Metode Interactive de Predare Invatare PDF

METODE INTERACTIVE
DE PREDARE - NVARE
suport de curs
Autori:
prof. Boldea Elena Petria
prof. Luca Adriana
prof. univ. dr. Marcu Vasile
CUPRINS
NVAREA INTERACTIV-CREATIV ....................................................... 1
Tema 1: NVAREA INTERACTIV-CREATIV.DELIMITRI CONCEPTUALE ..... 1
Tema 2.ROLURILE I IPOSTAZELE CADRULUI DIDACTIC N INSTRUIREA
INTERACTIV .......................................................................................................................... 3
Tema 3.FORME I METODE DE INSTRUIRE INTERACTIV ....................................... 4
Tema 4.MODALITI DE STIMULARE A CREATIVITII N PROCESUL
DIDACTIC................................................................................................................................... 5
METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME

PRIN STIMULAREA CREATIVITII .......................................................... 8
Tema 1: MODALITI DE STIMULARE A CREATIVITII ......................................... 8
Tema 2. BRAINSTORMING ................................................................................................... 10
Tema 3: EXPLOZIA STELAR ............................................................................................. 11
Tema 4: METODA PLRIILOR GNDITOARE......................................................... 13
Tema 5: SINECTICA................................................................................................................ 18
Tema 6: STUDIUL DE CAZ .................................................................................................... 20
Tema 7: TEHNICA 6/3/5.......................................................................................................... 22
Tema 8: METODA PHILIPS 6/6............................................................................................. 23
Tema 9: METODA FRISCO.................................................................................................... 24
METODE DE PREDARE-NVARE INTERACTIV N GRUP ............ 26

Tema 1:CLASIFICAREA METODELOR INTERACTIVE DE GRUP............................. 26
Tema 2METODA PREDRII-NVRII RECIPROCE ................................................. 26
Tema 3.METODA MOZAICULUI ......................................................................................... 28
Tema 4.METODA SCHIMB PERECHEA...................................................................... 29
Tema 5.METODA PIRAMIDEI.............................................................................................. 30
Tema 6.PROBLEMATIZAREA DE GRUP........................................................................... 30
METODE DE FIXARE, CONSOLIDARE I EVALUARE.......................... 32

Tema 1. DIAGRAMA CAUZELOR I A EFECTULUI....................................................... 32
Tema 2. TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFR) ........................................................ 33
Tema 3. METODA ORGANIZATORUL GRAFIC (OG) ................................................ 35
Tema 4: RELAIILE DINTRE FORMELE DE EVALUARE: INIIAL,
FORMATIV, SUMATIV .................................................................................................... 39
Tema 5. HARTA COGNITIV SAU HARTA CONCEPTUAL (COGNITIVE MAP,
CONCEPTUAL MAP) ............................................................................................................. 45
Tema 6: METODE DE EVALUARE A UNEI SECVENE SAU ACTIVITI .............. 49
Tema 7: METODE DE EVALUARE A ACTIVITII PE UN INTERVAL MEDIU SAU
LUNG ......................................................................................................................................... 52
NVAREA INTERACTIV-CREATIV
Prezentare pe scurt
Pe parcursul cursului se dorete familiarizarea cu aspecte teoretice i aplicative legate de
metodele interactive i contientizarea valorii utilizrii metodelor active n sistemul educaiei
permanente.
n societatea actual are loc un proces dinamic care oblig toate categoriile sociale s in
pasul cu evoluia societii i implicit a educaiei. Transformrile sociale implic necesitatea
crerii unui mediu de nvare care s eficientizeze tehnicile de nvare i de munc
intelectual. Cadrele didactice sunt incluse n mecanismul societii n continu i tot mai
accelerat schimbare. Elevul vine la coal cu o experien mediat prin ntermediul
mijloacelor moderne de comunicare n mas care nu poate fi ignorat. Cursul trateaz
urmtoarele teme:
Tema 1: Invarea interactiv-creativ.Delimitri conceptuale
Tema 2: Rolurile i ipostazele cadrului didactic n instruirea interactiv
Tema 3: Forme i metode de instruire interactiv
Tema 4: Modaliti de stimulare a creativitii n procesul didactic
Tema 1: NVAREA INTERACTIV-CREATIV.DELIMITRI CONCEPTUALE
Delimitri conceptuale:
Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre)
Noiuni cheie: comunicare, cooperare, interaciune, imaginaie
Noiuni teoretice:
nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai
personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce
asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de
stimulare reciproc, de cooperare fructuoas.(Ioan Cerghit,Metode de nvmnt, EDP,
Bucureti,1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre
minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate
evidente. Interactivitatea presupune att cooperarea definit drept forma motivaional a
afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu
ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i competiia care este
o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea
unui el comun(Ausubel D.; Floyd R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981 ). Ambele
implic un anumit grad de interaciune, n opoziie cu comportamentul individual.
Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru
autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare.n acest fel se dezvolt
capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru

via i pentru activitatea lor profesional viitoare.
Avantajele interaciunii:
-n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ,
genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze
multiple i variate; (Ausubel D., Floyd R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981)
-stimuleaz efortul i productivitatea individului;
-este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru
autoevaluare;
-exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii;
-subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n
moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului
individual;
-dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important pentru
via i pentru activitatea lor profesional viitoare;
-dezvolt inteligenele multiple ( lingvistic, logico-matematic, spaial,
interpersonal, intrapersonal, naturalist, moral );
-stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea
critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt mod, de a relaxa
controlul gndirii);
-munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai
uor de realizat;
-timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul
lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu;
-cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile,
capacitile i deprinderile sociale ale elevilor;
-interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete interesul pentru o tem sau o
sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare;
-lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena,
ideile, strategiile personale de lucru, informaiile;
-se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;
-grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor ce
duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul;
-interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui
comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea
gndirii colective (Crengua L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare i dezvoltare a
creativitii n educaia adulilor, n revista Paideia Nr.1-2/ 2000)
Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i
dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz
interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Interactivitatea presupune o nvare prin
comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz
situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea
lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea
social a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti
i disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena

de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii.
Misiunea cadrelor didactice este foarte important i dificil n aceast perioad,
deoarece elevii trebuie pregtii pentru examenele naionale, dar n acelai timp trebuie
pregtii pentru munca prin cooperare, comunicare i colaborare n echip, n vederea
integrrii cu succes n societatea actual. Profesorii trebuie s devin maetrii n mpletirea
metodelor clasice folosite n nvmntul romnesc, cu cele interactive, care formeaz
elevilor abiliti de comunicare, gndire critic, acceptarea opiniei diferite a partenerilor de
dialog, cutarea soluiilor dezvoltnd creativitatea i alegerea unei soluii optime.
Metodele de predare-nvare-evaluare sunt instrumente importante aflate la dispoziia
profesorului, de a cror cunotine i utilizare depinde eficiena muncii educative. Profesorul,
cunoscnd varietatea metodelor, particularitile elevilor cu care lucreaz, obiectivele pe care
trebuie s le ating, trebuie s acioneze pentru a-i valorifica pe deplin personalitatea,
devenind el nsui un creator n particularizarea strategiilor, metodelor i procedeelor
didactice.
Antrenarea permanent a elevilor la un efort intelectual susinut i narmarea acestora cu
capaciti necesare unei activiti de nvare productiv reprezint modalitatea cea mai
eficient de educare a elevilor n spiritul unei atitudini contiente i active.
Uneori considerm educaia ca o activitate n care continuitatea e mai important dect
schimbarea. Devine ns evident c trim ntr-un mediu a crui micare este nu numai rapid
ci i imprevizibil, chiar ambigu. Nu mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este bine sau
ru. Cu ct mediul este mai instabil i mai complex, cu att crete gradul de incertitudine.
Tema 2.ROLURILE I IPOSTAZELE CADRULUI DIDACTIC N INSTRUIREA
INTERACTIV
Noiuni cheie: relaionare, gndire critic, comunicare, coparticipare

Noiuni teoretice:
Datorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem
propune i realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm nici nu ne puteam gndi.
Trebuie, deci, s ne modificm modul n care gndim prezentul i viitorul educaiei pe
care l dm generaiei urmtoare avnd n vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o
unitate colar muzeu, orientat spre trecut, care pune accent pe cunotine, ci avem nevoie
de o coal ce-i pregtete pe copii pentru viitor, punnd accent pe competenele sociale i de
comunicare.
E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii,
personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de
comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i
adaptabilitate, responsabilitate i implicare.
Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea
copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind
optica tradiional prin care era un furnizor de informaii.
n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant

alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre
cunoatere.
Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie
la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ
i o real valoare activ formativ asupra personalitii elevului.
Creierul funcioneaz asemenea unui computer, acesta din urm a fost proiectat i creat
dup modelul de funcionare al creierului. Pentru ca un computer s nceap s funcioneze
trebuie s apsm butonul de pornire. n cazul n care nvtoarea este pasiv, butonul
pornire al creierului nostru este activat. Unui computer i este necesar pentru a fi n stare de
funcionare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse i creierul nostru are nevoie
s fac unele conexiuni cu ideile ancor deja cunoscute. Cnd nvarea este pasiv, creierul
nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm
butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru
a o stoca.
Profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate.
Profesorii recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul hai-sa-i-art-cum. Desigur
c, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii
excepionale, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de
strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea
care se desfoar individual n mintea fiecruia.
Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de
semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii, a
participrii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.
Tema 3.FORME I METODE DE INSTRUIRE INTERACTIV
Noiuni cheie: nvare, predare, fixare, evaluare, creativitate

Noiuni teoretice:
Metodele interactive de predare-nvare-evaluare sunt prezentate utiliznd o clasificare
orientativ, preluat din bibliografia folosit pentru scrierea acestui curs.
Graniele nu sunt fixe, folosirea metodelor n mod optim, n funcie de disciplin, vrsta
elevilor, particularitile unei clase de elevi i obiectivele propuse reprezint o adevrat
provocare pentru cadrele didactice. O metod poate fi folosit pentru predare la o clas /
disciplin i pentru fixare la o alt clas i disciplin diferite. Cadrul didactic are o palet mare,
diversificat pentru a alege, a adapta, a crea condiiile optime pentru desfurarea procesului de
nvmnt.
1.1. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii
Brainstorming
Explozia stelar
Metoda Plriilor gnditoare
Sinectica
Studiul de caz
Tehnica 6/3/5
Metoda Philips 6/6
Metoda Frisco
1.2. Metode de predare-nvare interactiv
Metoda predrii/nvrii reciproce
Metoda mozaicului
Metoda Schimb perechea
Metoda piramidei
Problematizarea de grup
1.3. Metode de fixare, consolidare i evaluare
Diagrama cauzelor i a efectului
Tehnica LOTUS
Organizatorul grafic
Relaiile dintre formele de evaluare: iniial, formativ, sumativ
Hrile conceptuale
Metode de evaluare a unei secvene sau activiti:
Tehnica 3-2-1
Metoda R.A.I.
Jurnalul reflexiv
Metode de evaluare a activitii pe un interval mediu sau lung:
tiu/vreau s tiu/am nvat
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Investigaia
Proiectul
Tema 4.MODALITI DE STIMULARE A CREATIVITII N PROCESUL DIDACTIC
Noiuni cheie: motivaie, comportament deschis, afectivitate,

atitudine pozitiv
Noiuni teoretice:
Creativitatea pedagogic reprezint, dup Sorin Cristea, modelul calitilor necesare
educatorului/cadrului didactic pentru proiectarea i realizarea unor activiti eficiente prin
valorificarea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice angajate la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt. Aptitudinea pedagogic este consecina interiorizrii
aciunii educative, n care sunt incluse trsturi psihologice, psihopedagogie, psihosociale . n
acest sens, este relevant opinia lui C. Noica: O coal n care profesorul nu nva i el este o
absurditate. Cred c am gsit un motto pentru coala mea: Nu se tie cine d i cine primete.
Calitile specifice aptitudinii pedagogice sunt att tiinifice, ct i psihopedagogie i
psihosociale. coala poate deveni un promotor al iniiativelor creative atunci cnd asigur
condiii cum sunt: democratizarea relaiei profesor-elev, prin participarea elevului la procesul
instructiv-educativ, proces care s fie interactiv ; crearea unei atmosfere colare ntre autoritate
i liber-arbitru; restructurarea programelor colare, prin extinderea acelor discipline care
stimuleaz n mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar i prin includerea unor
discipline noi, avndu-se n vedere ins i evitarea suprancrcrii, a excesului de informaii.
n procesul didactic, creativitatea se transpune n flexibilitate, opusul stereotipiilor,
rutinei. Structura creativitii exprim interdependena dintre produsul creator, procesul
creator si personalitatea creatoare.
Elementul nou, raportat la experiena social sau cea individual a creatorului, este produs
creativ. El trebuie s ndeplineasc cerinele de originalitate, relevan, i utilitate. Produsul
creator de tip pedagogic se situeaz la nivelul inventivitii, a capacitii cadrelor didactice de a
realiza corelaii instrucionale i educaionale noi. Condiia de eficien este ntrunit dac
activitatea didactic nou asigur adaptarea proiectelor pedagogice la situaiile concrete ale
claselor i ale cmpului psihosocial, aflate ntr-o schimbare permanent.
Poziia cadrului didactic n faa provocrilor pe care le constituie instruirea n societatea
actual trebuie reorientat n acord cu cerinele prezentului, dar mai ales ale viitorului. Este
necesar redimensionarea rolurilor i ipostazelor, comportamentul deschis i atitudinea
pozitiv, activizant i reflexiv, promovndu-se nvarea interactiv i realizndu-se
stimularea potenialului creativ al elevilor.
Societatea actual impune formarea abilitilor de comunicare, la elevi, de acceptare a
opiniei diferite a celorlali, de cooperare, de munc creatoare n echip.
Cnd elevii sunt implicai n procesul nvrii creative, achiziiile sunt mai eficiente i
mai consistente. Elevii dobndesc capacitatea de a-i reorganiza i restructura permanent
propriile achiziii, devenind capabili s elaboreze proiecte personalizate de nvare, s-i asume
responsabilitatea desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd, evalund, gestionnd i
dobndind progresiv autonomie n formarea proprie .
coala poate deveni un promotor al iniiativelor creative atunci cnd asigur condiii
precum:
democratizarea relaiei profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiveducativ, proces care s fie interactiv;
crearea unei atmosfere colare bazate pe respect reciproc ;
includerea unor strategii creative i prin promovarea unor metode noi interactive
n educaie, astzi, se tinde spre formarea de cadre didactice creative, capabile s
dezvolte la elevi o gndire original, creativ, i o educaie complet.
Abilitile creative de care cadrele didactice trebuie s dispun vizeaz :
existena unui set cognitiv i a unuia perceptiv favorabile din perspective noi n
rezolvarea problemelor, presupunnd nelegerea cu uurin a complexitii provocrii
i depirea rutinei i a clieelor n rezolvare,
euristicile pentru generare de idei noi,
stil de munca energic i perseverent.
Aceste abiliti depind i de unele trsturi de personalitate, precum independena,
tenacitatea, autodisciplina, tolerana la ambiguitate i la frustrare, capacitatea de a risca etc.
Motivaia este esenial pentru nlturarea eventualelor obstacole ce pot aprea, susinnd
efortul creatorului. Dintre formele motivaiei, cea intrinsec este foarte important pentru
demersul creator, dei T. Amabile crede c i motivaia extrinsec are rolul ei, mai ales pentru
sarcinile pe termen lung. Caracterul este stimulator pentru creativitate prin urmtoarele tipuri
de trsturi caracteriale: puterea de munc, perseverena, rbdarea, contiinciozitatea, iniiativa,
curajul, ncrederea n sine, independena, nonconformismul, capacitatea de asumare a riscului.
Afectivitatea asigur energizarea i valorificarea dimensiunilor caracteriale, a celor cognitive, a
aptitudinilor speciale.Temperamentul influeneaz mai ales stilul activitii creatoare, continuu

sau n salturi, care poate influena productivitatea i eficiena .
Creativitatea ndeplinete urmtoarele funcii:
funcia social (efectele optimizante ale produsului creativ , cu sfer larg de aciune ),
funcia psihologic (toate resursele de ordin psihic sunt angrenate n procesul creator
inteligena, gndirea, imaginaia, aptitudinile speciale, atitudinile afective,
motivaionale, caracteriale),
funcia pedagogica ( modul de comportare a personalitii creatoare, angajat n
proiectarea unor aciuni educaionale/didactice realizabile n condiii de transformare
continu a raporturilor subiect obiect).
Produsul creator de tip pedagogic , aa cum am menionat, se plaseaz la nivelul
inventivitii, care reflect capacitatea cadrelor didactice de a realiza corelaii instrucionale i
educaionale noi. O activitate didactic este eficient dac este o activitate nou, daca asigur
adaptarea proiectului pedagogic la situaia real, concret a clasei i ale cmpului psihosocial,
care se afl ntr-o dinamic permanent .
Procesul de creaie pedagogic este angajat n primul rnd la nivelul proiectrii didactice,
fiind implicate etapele de pregtire, incubaie, iluminare i verificare a modului de realizare a
leciei, n sens prioritar formativ. Cadrul didactic creeaz pentru elevi condiii favorabile
realizrii de produse creatoare, stimuleaz decizia original i eficient, definitiveaz produsul
creator.
Creativitatea este o nevoie social. Provocrile lumii moderne impun soluii creative. C.
Rogers consider c adaptarea creativ este singura soluie pentru a ine pasul cu schimbarea.
Pentru a se adapta la realitile noi, cadrul didactic trebuie s-i cultive aptitudinile creative , si activizeze resursele interne care acioneaz favorabil asupra propriei creativiti i s
stimuleze creativitatea elevilor pe care i formeaz.
METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME

PRIN STIMULAREA CREATIVITII
Prezentare pe scurt
Acest curs trateaz metode interactive de fixare, consolidare i evaluare, propunndu-le
formabililor nsuirea tehnicilor de nvare eficient, formarea deprinderilor de colaborare i
cooperare, dezvoltarea unei atitudini de toleran fa de opinia diferit a celorlali, valorizarea
calitilor umane i asumarea principiilor deontologice profesionale, diversificarea metodelor de
evaluare aplicate clasei de elevi. Cursul este organizat pe urmtoarele teme:
Tema 1: Modaliti de stimulare a creativitii
Tema 2: Brainstorming
Tema 3: Explozia stelar
Tema 4: Metoda Plriilor gnditoare
Tema 5: Sinectica
Tema 6: Studiul de caz
Tema 7: Tehnica 6/3/5
Tema 8: Metoda Philips 6/6
Tema 9: Metoda Frisco
Tema 1: MODALITI DE STIMULARE A CREATIVITII
a stimula = a face s creasc energia, randamentul; a da avnt, a ndemna, a incita, a ncuraja ;

creativitate = dispoziie potenial de a crea, nsuirea de a fi creator
recompens
Noiuni cheie: imaginaie creatoare, gndire independent, intuiie,
Noiuni teoretice:
Condiii i situaii specifice care conduc la dezvoltarea spiritului
investigativ
Creativitatea solicit procese de combinare, de conversie, de imaginare i restructurare
continu a datelor prin situarea celui care nva n situaii problematice care necesit
rezolvare.Vorbim de nvare creativ atunci cnd elevul dobndete o experien nou prin
propriile puteri descoperind-o i exersnd-o n cadre problematice divergente.
n ultima vreme , cultivarea gndirii inovatoare a devenit o sarcin important a colii
comtemporane.Un prim accent ar trebui pus atunci cnd se formuleaz obiectivele instructiveducative. Cultivarea imaginaiei trebuie s apar alturi de educarea imaginaiei , a gndirii.
Exist teste speciale n vedera diagnosticrii creativitii, dar elevii deosebii pot fi
observai prin felul n care rezolv probleme neobinuite sau prin ntrebrile neateptate pe care
le pun. Un loc central este ocupat de problematizare sau nvaarea prin descoperire.
Profesorii trebui s cunoasc trsturile comportamentului creator, caracterizat prin nivelul de
inteligen , gndirea divergent, fluena gndirii, receptivitate fa de probleme, curiozitate
tiinific, spirit de observaie dezvoltat, imaginaia creatoare, originalitatea, ingeniozitatea,
independena gndirii, capacitatea de a gndi abstract, de a efectua raionamente n lan,
perseverena, intuiia etc. Randamentul colar nu reflect fidel nivelul de creativitate al unui
elev. Creativitatea este impiedicat adesea de o serie de obstacole:
- conformismul (oamenilor obinuii nu le place ceea ce iese din comun; ei nu au incredere in
fantezii);
- algoritmii (o suit de reguli efectuate intr-o ordine aproximativ constant);
- obstacole emotive: teama de anumite greeli, descurajarea rapid
Modaliti de stimulare a ponteialului creativ al elevilor

Produsul creator reflecta complexitatea corelatiilor subiect-obiect, corelatii angajate la
nivelul actiunii educationale/didactice, prin multiplicarea corespondentelor pedagogice necesare
intre obiectivele pedagogice - continuturile pedagogice - strate-giile de predare-invatareevaluare, directionate special pentru realizarea unui invata-mani prioritar formativ.
Domeniul educatiei dezvolta un spatiu si un timp pedagogic deschis creativitatii in plan
individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea
colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) si
social (creativitatea organizatiei scolare, creativitatea comunitatii educationale, nationale,
teritoriale, locala). Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectarii
didactice/educatiei care presupune valorificarea etapelor de pregaure-incubatie-iluminareverificare a modului de realizare a lectiei, orei de dirigentie etc in sens prioritar formativ.
Interactivitatea presupune creativitate, n timp ce creativitatea poate fi individual sau de
grup.
nvaarea interactiv-creativ este o form special a nvrii colare aprut din necesitatea
de a crea un om activ, un constructor de idei, care nu rmne suspendat n sistemul su ideativ
ci l folosete pentru a elabora decizii i a rezolva problemele vieii prin aciune. Ea pune
accentul pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent
sau dirijat; pune accent, mai ales, pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gndire i
imaginaie creatoare.
Stimularea activismului i a creativitii n coal presupune favorizarea unui mediu de
nvare interactiv,incitator. Stimularea creativitii n rndul elevilor se poate face prin:
Recompensarea permanent a comportamentelor creative
Neimpunerea propriilor idei i soluii elevilor
Provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente
Oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor
probleme
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii.
Profesorul totodat trebuie s faciliteze cunoaterea de ctre elevi a tehnicilor creative.
Tema 2. BRAINSTORMING
Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod

interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani,
n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu
alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.
Noiuni cheie: asalt de idei, preri originale, idei neconvenionale,

grup eterogen
Noiuni teoretice:
Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui numr ct
mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin
combinarea lor, se va obine soluia optim.
Calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului,
ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii.
Altfel spus, participanii sunt eliberai de orice constngeri, comunic fr teama c vor spune
ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani.
Interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i
originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a
ideilor pe idei. n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n
discuie, poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani.
Branistorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte
mare (maxim 30 de persoane), de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii i al
ocupaiilor, sub coordonarea unui moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de
mediator. Durata optim este de 20 45 de minute. Specific acestei metode este i faptul c ea
cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora (faza
aprecierilor critice).
Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele:
Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii
clare i concise din partea moderatorului discuiei;
Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce
privete vrsta, pregtirea, fr s existe antipatii;
Asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o
atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor;
Admiterea i chiar ncurajarea fomulrii de idei orict de neobinuite, ndrznee, lsnd
fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii;
n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de ct mai multe variante de
rspuns i ct mai diverse;
Neadmiterea nici unui fel de evaluri, aprecieri, critici, judeci din partea participanilor
sau a coordonatorului, asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar fi ele, pentru a nu
inhiba spontaneitatea i a evita un blocaj intelectual;
10
Construcia de idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i

combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i
dispui s lucreze;
nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat
special s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau
derularea discuiei;
Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr
ajutorul participanilor;
Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie ntr-o nou sesiune, a doua
zi participanii putndu-se rentlni.
Etape i faze:
1. Etapa de pregtire, care cuprinde:
a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregtire a edinelor de lucru.
2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
b) faza de soluionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersuluicreativ.
3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:
a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment;
b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.
Avantaje:
Obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor rezolvitoare;
Costurile reduse necesare folosirii metodei;
Aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile;
Stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor;
Dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate;
Dezvolt abilitatea de a lucra n echip.
Dezavantaje:
Nu suplinete cercetarea de durat, clasic;
Depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit;
Ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv;
Uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani.
Tema 3: EXPLOZIA STELAR
Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de
dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se
mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploxiei stelare.
11
Noiuni cheie: centrul conceptului, explozie stelar, ntrebri la ntrebri

Noiuni teoretice
Metoda exploziei stelare se poate aplica la diferite discipline de nvmnt i la

categorii de vrst foarte variat. Nu presupune mijloace sau materiale didactice deosebite, nu
necesit explicaii foarte amnunite, aceast metod asemnndu-se mai degrab cu un joc
relaxant care este i o resurs de noi descoperiri.
Regulile de desfurare:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care
au legtur cu ea.
Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul:
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?.
Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare:
Cine?
Ce? Unde?
Cnd? De ce?
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni
ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup.
Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz
crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.
Etape de realizare:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea n grupuri prefereniale;
3. Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.
Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri.
12
Avantaje:
Stimuleaz creativitatea prin conexiunile dintre problema principal i ideile legate de
aceasta;
Realizeaz asociaii de idei noi i legturi diverse;
Faciliteaz legturile inter-i transdisciplinare;
Presupune participarea ntregii clase.
Dezavantaje:
Necesit o foarte bun pregtire a moderatorului;
Ofer doar rspunsuri posibile, dar nu i realizarea lor;
Tema 4: METODA PLRIILOR GNDITOARE
Delimitri conceptuale
Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe

interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o
culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor
interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii
sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei
este cea care definete rolul.
Noiuni cheie: interpretare i asumare de roluri, 6 plrii

gnditoare, roluri definite de culorile plriilor
Noiuni teoretice:
Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru
i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum
consider mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord
cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul, astfel:
Plria alb:
Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor;
Este neutr;
Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare;
St sub semnul gndirii obiective.
Plria roie:
D fru liber imaginaiei i sentimentelor;
Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor;
Rou poate nsemna i suprarea sau furia;
Desctueaz strile afective.
Plria neagr:
Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;
Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie;
13
Este perspectiva gndirii negative, pesimiste.

Plria galben:
Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;
Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul;
Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic.
Plria verde:
Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;
Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei;
Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare.
Plria albastr:
Exprim controlul procesului de gndire;
Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor;
Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;
Este preocuparea de a controla i de a organiza.
Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i
reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce
semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
Plria alb plria roie
Plria neagr plria galben
Plria verde plria albastr
Fiecare plrie gnditoare reprezint un mod de gndire oferind o privire asupra
informaiilor, sentimentelor, judecilor, atitudinii pozitive, creativitii, controlului. ntr-o
ntrunire serioas oamenii se presupune c nu pun pe primul plan emoiile, dar de fapt ei le
deghizeaz n argumente aparent logice. Tehnica plriilor gnditoare ofer posibilitatea
participanilor, care purtnd plria roie, s-i exteriorizeze direct emoiile, sentimentele,
intuiiile fr alte explicaii, lucru cunoscut de toi ceilali membrii ai grupului. Este important
s poi s comunici ceea ce simti despre ceva anume, fr a ofensa pe nimeni i fr a te simi
stnjenit.
Cum trebuie s se comporte cel care poart una din cele 6 plrii gnditoare:
Plria alb:
Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care ofer
informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu
ofer interpretri i opinii. Cnd poart plria alb, gnditorul trebuie s imite
computerul; s se concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze
exact datele. Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii)
indic neutralitatea.
14
Plria roie:
Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu
Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face
posibil vizualizarea, exprimare lor. Plria roie permite gnditorului s exploreze
sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva
plriei roii, adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast
perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru
acestea.
Plria neagr:
Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor.
Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se
potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse.
Nu este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele negative. Se pot folosi
formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu numai c nu merge, dar
nici nu Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup
cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria galben
trebuie folosit naintea plriei negre.
Plria galben:
Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra
aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative. Exprim
sperana; are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor I a faptelor date. Gnditorul plriei
galbene lupt pentru a gsi suporturi logice I practice pentru aceste beneficii i valori. Ofer
sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai mare, Beneficiile nu sunt
sesizate ntotdeauna rapid I trebuie cutate. Ideile creative oferite sub plria verde pot
constitui material de studiu sub plria galben. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii,
acestea fiind domeniul plriei verzi.
Plria verde:
Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea, valoarea
seminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde. Este
folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea
lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie.
Plria albastr:
Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E nevoit s exploreze
subiectul. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul
plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe
parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul
i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului
gndirii. Intervine din cnd n cnd i de asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte
plrii doar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii
s-i adreseze comentarii i sugestii.
Cum se folosete aceast metod:
Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca
fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv I
ndeplinete rolul sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie. n acest caz, elevii
grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai
bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare, fiind contieni de faptul
c:
15
Plria albastr clarific

Plria alb informeaz
Plria verde genereaz ideile noi
Plria galben aduce beneficii creative
Plria neagr identific greelile
Plria roie spune ce simte despre
Cum funcioneaz aceast metod n cazul rezolvrii de probleme:
Plria albastr: definete problema;
Plria alb: ofer informaiile i materialele disponibile n legtur cu problema discutat;
Plria verde: vizeaz soluiile posibile;
Plria galben: are n vedere posibilitile reale de realizare a soluiilor propuse;
Plria neagr: evideniaz slbiciunile fiecrei soluii date propuse.
Plria alb: leag soluiile de informaiile disponibile, rspunznd la ntrebri de genul: Au
soluiile propuse o baz informaional?;
Plria roie: stimuleaz participanii s rspund la ntrebri de genul: Ce simii n
legtur cu soluiile propuse?;
Plria albastr: alege soluia corect i trece mai departe.
Plriile gnditoare pot fi purtate pe rnd de participani sau toi subiecii antrenai n
discuie pot fi sub aceeai plrie n acelai timp. Astfel se pot folosi formule de genul: Hai s
ncercm i plria verde. Cutm idei noi. sau S lsm plria neagr, s-o probm pe
cea galben. Cineva care nu este ncntat de ideea pus n discuie, nu face nici un efort s
gseasc elemente pentru dezvoltarea ei.
Utiliznd tehnica plriilor gnditoare, gnditorul este provocat s schimbe plriile,
facilitndu-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrns s aibe doar o
singur perspectiv.
O persoan entuziasmat de idee este rugat, ca sub plria neagr, s caute dificultile,
neajunsurile.
Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul plriilor gnditoare exist
ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub plria neagr), iar n alt moment s renune la
negativism, ncercnd o alt plrie (perspectiv) verde, de exemplu.
Indicaii pentru cel/cei ce poart:
Plria alb:
gndete ca o foaie alb care este neutr i poart informaii;
Folosete ntrebrile:
- Ce informaii avem?
- Ce informaii lipsesc?
- Ce informaii am vrea s avem?
- Cum putem obine informaiile?
Plria roie:
exprim-i emoiile, temerile, intuiiile, sentimentele; nu te justifica; aprinde simmintele;
Folosete fomulri de tipul:
- Punndu-mi plria roie, uite cum privesc eu lucrurile
- Sentimentul meu e c
- Nu-mi place felul cum s-a procedat.
- Intuiia mi spune c
16
Plria neagr:
judec critic; gndete logic, negativ; atenioneaz asupra a ceea ce nu poate fi fcut, e
nonprofitabil, riscant sau periculos;
Folosete ntrebrile:
- Care sunt erorile?
- Ce ne mpiedic?
- La ce riscuri ne expunem?
- Ne permite regulamentul?
Plria galben:
gndete optimist, logic i pozitiv; exploreaz beneficiile i posibilitile; imagineaz-i
lumina i strlucirea soarelui;
Folosete ntrebrile:
- Care sunt obiectivele?
- Pe ce se bazez aceste idei?
- Care sunt beneficiile?
- Cum voi/vom ajunge apoape de aceast viziune (perspectiv)?
Plria verde:
creeaz noi optiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei; gndete-te la vegetaia
proaspt, la abunden; d fru liber imaginaiei;
Folosete formulri de tipul:
- ansa succesului este dac
- Cum poate fi altfel atacat problema?
- Putem face asta i n alt mod?
- Gsim i o alt explicaie?
Plria albastr:
controleaz procesul gndirii pentru ca aceasta s devin mai productiv i organizeaz
aciunea; supervizeaz, sistematizeaz concluziile, comenteaz dirijeaz i conduce ctre
pasul urmtor;
Folosete ntrebrile:
- Putem s rezumm punctele de vedere expuse?
- Care e urmtorul pas?
- Care sunt ideile principale?
- S nu pierdem timpul i s ne concentrm asupra, nu credei?
Avantaje:
Stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual;
Dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran
reciproc, de respect pentru opinia celuilalt;
ncurajeaz i exerseaz capacitatea de comunicare a gnditorilor;
Dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligene interpersonale;
Poate fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline;
Este o strategie metacognitiv ce ncurajeaz indivizii s priveasc conceptele din
diferite perspective;
Determin i activeaz comunicarea i capacitatea de a lua decizii;
ncurajeaz gndirea lateral, gndirea constructiv, complex i complet.
Dezavantaje:
Necesit o foarte bun pregtire i nelegere a rolurilor;
Poate fi folosit n mod eficient doar la clasele liceale;
17
Presupune dezbaterea unor teme adecvate.

Tema 5: SINECTICA
Sinectica numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost

elaborat de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) n 1961, cnd
a nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din
grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse) i se refer
la principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele.
Noiuni cheie: exprimarea liber a opiniilor, analogie, asociaii de

idei, soluii neuzuale, digresiunea.
Noiuni teoretice:
Metoda are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i
ipoteze, folosind raionamentul prin analogie.
Scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a le ngdui si exprime liber opiniile vis-a-vis de o problem pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv
nou. Metoda incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei, miznd pe
remarcabila capacitate a minii umane de a face legturi ntre elemente aparent irelevante.
n cadrul secvenelor didactice bazate pe sinectic, profesorul ncurajeaz atitudinea
creativ a elevilor, stimulndu-i s priveasc problemele i soluiile n moduri neuzuale,
utiliznd digresiunea.
n utilizarea digresiunii, se respect, de obicei, urmtoarele etape:
Enunarea problemei de ctre profesor/elev;
Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
Detaarea temporar a elevilor de elementele problemei;
Cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni
surprinztoare, neobinuite;
Potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat;
Inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elementele
date ale problemei, prin producerea de idei noi.
Ca exerciiu de grup, sinectica urmrete:
S elibereze gndirea de abloane, educnd flexibiliatea i lateralitatea acesteia;
S induc stri psihologice, cum ar fi: implicarea, detaarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea
irelevanei;
S dea fru liber exprimrii impulsurilor imaginative;
S stimuleze vederile nonconformiste i neconvenionale;
S ntreasc ncrederea n forele proprii, ncurajnd participanii s-i asume riscul de a
gndi altfel.
Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic;
2. Prezentarea problemei;
3. Itinerariul sinectic;
18
4. Elaborarea modelului de soluionare a problemei;

5. Experimentarea i aplicarea modelului.
Grupul sinectic este alctuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider i altul
de secretar. Participanii trebuie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte problema n
cauz, s aibe aptitudini de a lucra n echip, capacitate empatic i toleran fa de ideile
emise de ceilali colegi de grup. Totodat, se aleg persoane cu capaciti imaginative i
metaforice dezvoltate, nonconformiste i dezinvolte.
Problema poate fi expus de ctre profesor sau este aleas din rndul celor propuse de
ctre elevi/cursani. Ea este analizat prin fragmentarea ei n uniti de baz, transpunndu-se
elementele cunoscute ntr-o form operaional.
Itinerariul sinectic presupune distanarea intenionat de esena problemei prin
nlturarea ideilor preconcepute care pot influena procesul de creaie. Se face apel la tehnici
intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun
soluii care se ndeprteaz de realitatea posibil. Prin empatie se produce un transfer de
identitate de la problem la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei n
imagini. Inversia reprezint schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua
ineria psihologic. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluionare a
problemei, care, mai apoi vor trebui transformate n termeni conformi cu realitatea. Aceasta este
etapa elaborrii modelului rezolutiv, urmat de experimentare i aplicare.
Evaluarea va avea n vedere urmtorii indicatori: ideile emise n etapa itinerariului
sinectic, ierarhizarea soluiilor propuse, experimentarea i aplicarea modelului rezolutiv.
Postulatele pe care se bazeaz sinectica se refer la faptul c n procesul inovrii,
creatorii parcurg mai multe faze, stri critice, cu funcii i contribuii diferite n generarea i
concretizarea noului. De asemeni, n procesele creative, aspectele emoionale i iraionale sunt
frecvent mai importante dect cele intelectuale i raionale.
Derularea sinecticii simuleaz etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul
transform necunoscutul n cunoscut, trece prin faza de incubaie, favorizeaz emergena ideilor
noi privind problema abordat. Pe parcursul derulrii, se acord o mare importan strilor
psihologice, sentimntelor ireale, euforice care favorizeaz ntrezrirea de soluii noi.
Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectic, de exemplu:
1. Sinectica bazat pe analogia direct ce presupune rezolvarea unei situaii-problem cu
ajutorul unor date, fapte, situaii, sisteme, domenii cunoscute. (De exemplu: asocierea/analogia
dintre structura compuilor organici ai metalelor tranzitive i un sandwich format din dou
molecule organice plane, reprezentnd feliile de pine, legate printr-un atom al unui metal
tranziional, reprezentnd umplutura sandwich-ului, a uurat studierea acestei clase de compui
chimici.
2. Sinectica bazat pe analogie simbolic bazat pe descrierea schematic a elementelor
problemei i presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situaie-problem.
3. Sinectica bazat pe analogia personal ce presupune identificarea fiecrui elev cu un obiect,
cu o persoan, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Aceast analogie presupune
valorificarea capacitii de a empatiza i de a descrie tririle i sentimentele proprii,
corespunztoare noii ipostaze. Metoda se aplic la chimie, la fizic, la geografie, la matematic,
la istorie sau la literatur, unde elevii vor ncerca s se identifice cu molecule, cu atomi, cu
fenomene meteorologice (ploaia, tornada), cu ecuaii, cu personaliti sau cu personaje literare.
Scopul este cel de trire afectiv i simire n ipostaze inedite.
4. Sinectica bazat pe analogia fantezist care este mai des folosit n domeniul artistic i
const n crearea unei dimensiuni imaginare a problemei; Sinectica prezint avantaje i limite
19
similare brainstormingului, ns utilizarea ei este mai pretenioas. Coordonatorul discuiei

(profesorul) trebuie s fie un fin psiholog i s aibe capaciti empatice dezvoltate.
Avantaje:
Se ncurajeaz asociaiile de idei neuzuale;
Stimuleaz conexiunile dintre idei;
Favorizeaz dezvoltarea imaginaiei;
Dezvolt deprinderi de realizare a analogiilor.
Valorific capacitile de empatizare.
Stimuleaz vederile nonconformiste i neconvenionale;
ntrete ncrederea n forele proprii;
Poate fi utilizat ca metod liber la diferite discipline;
Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea ntregii clase.
Dezavantaje:
Participanii trebuie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte problema n cauz;
Presupune capacitate empatic i toleran fa de ideile emise de ceilali colegi de grup;
Necesit persoane cu capaciti imaginative i metaforice dezvoltate, nonconformiste i
dezinvolte;
Necesit o foarte bun pregtire i nelegere a problemelor;
.
Tema 6: STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie

real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente
problematice. Aprut iniial ca o metod de cercetare tiinific (n medicin, economie,
psihologie etc.), studiul de caz a fost extins i n problemele educaiei, fiind utilizat de
profesorul Colomb Langadall la coala Comercial Harvard (1935) (Harvard Graduate School
of Bussines Administration). Termenul provine din latinescul casus = eveniment fortuit.
Noiuni cheie: situaia-caz, exemplu tipic, cazuri reale, ase etape

Noiuni teoretice:
Scopurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ
constau n:
Realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, autentice dintr-un domeniu dat,
cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta capacitile
decizionale, operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme;
Verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a priceperilor i
deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit;
Sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui participant n
parte, a gradului de aplicabilitate a acestora n situaiile create;
Educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul respectiv,
tratarea cu maturitate a situaiilor;
20
Exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i decizie asemeni unei

situaii reale.
Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul ales. Astfel, pentru ca o
situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz reprezentativ pentru un domeniu, ea
trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
S fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd
esenialul;
S aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice;
S aibe un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd
pregtirii i intereselor acestora;
S solicite participarea activ a tuturor elevilor/formabililor n obinerea de soluii,
asumndu-i responsabilitea rezolvrii cazului.
n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume:
Etapa 1. Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv:
profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor
propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile;
cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus
participanilor spre analiz;
prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet;
Etapa 2. Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de
ctre participani:
are loc stabilirea aspectelor neclare;
se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor;
se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse
bibliografice);
Etapa 3. Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanilor;
gsirea i notarea soluiilor de ctre participani;
Etapa 4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (56 membri) i apoi n plen, fie direct
n plen, fiecare i expune variant propus;
compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber,
moderat de profesor;
ierarhizarea variantelor;
Etapa 5. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime.
Etapa 6. Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani
(elevi/cursani), analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predicii asupra importanei
reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare.
Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de
incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate i discreie, el
trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste rbdare fa de greutile participanilor
de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv, individual i de grup.
Avantaje:
Prin faptul c situaia-caz, aleas de profesor, aparine domeniului studiat, iar
elevii/formabilii sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a acestora de viaa
real i de eventualele probleme cu care se pot confrunta,
21
Prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacitilor
psihice, de analiz critic, de elaborare de decizii i de soluionare promt a cazului, formnd
abilitile de argumentare;
Prin faptul c se desfoar n grup, dezvolt inteligena interpersonal, spiritul de echip,
tolerana i ajutorul reciproc, specific nvrii prin cooperare;
Prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui pod
ntre teorie i practic.
Dezavantaje:
Dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicit
mult timp de prelucrare i experimentare a fiecrui caz;
Dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsnd pe seama celorlali
responsabilitatea rezolvrii cazului;
Dificulti legate de accesul la sursele de informare necesare soluionrii cazului;
Experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n gsirea soluiei optime, cu
efecte nedorite n gradul de implicare motivaional n activitate;
Tema 7: TEHNICA 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de

hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting.
Noiuni cheie: brainwriting, 6 participani, 3 soluii, 5 minute

Noiuni teoretice:
Aceast metod/tehnic de lucru se numete 6/3/5 pentru c exist:

6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
5 minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare grup)
Etapele metodei 6/3/5:
1.mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare.
2.Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru.
Elevii/cursanii primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane.
Desfurarea activitii n grup: n acest etap are loc o mbinare a activitii individuale cu
cea colectiv. Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3
soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la
stnga spre dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga,
citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi,
adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu.
3.Analiza soluiilor i reinerea a celor mai bune.
Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele.
Avantajele:
Ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
Similar brainstorming-ului, stimululeaz construcia de idei pe idei;
22
ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri, mbinnd munca individual cu

cea de echip;
Are caracter formativ-educativ, dezvoltnd att spiritul de echip ct i procesele psihice
superioare (gndirea cu operaiile ei: analiza ideilor emise de ceilali, comparaia, sinteza,
generalizarea i abstractizarea; dezvolt imaginaia, creativitatea, calitile ateniei etc).
Dezavantajele:
Constrngerea participanilor de a rspunde ntr-un timp fix;
Pot exista fenomene de contagiune negativ ntre rspunsuri;
Elevii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd ntr-un blocaj creativ.
Tema 8: METODA PHILIPS 6/6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de
unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar
brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6
participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul
tehnicii 6/3/5.
n 6 minute
Noiuni cheie: grupuri formate din 6 membri, rezolvarea problemelor
Noiuni teoretice:
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de cte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conductor de grup). Secretarul
fiecrul grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conductorul este cel care
dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile.
2. nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular, de ctre fiecare grup i
motivarea importanei acesteia.
3. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi
libere, n sensul c fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein ideile cele mai
importante sau pot fi discuii progresive n care fiecare participant expune n cadrul grupului
su o variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluiilor elaborate.
Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris
coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza
ierarhizrii variantelor pe tabl.
6. ncheirea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind
participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Avantaje:
Faciliteaz creativitatea prin comunicare;
Conduce spre obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei;
Contribuie la intensificarea demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor
participanilor;
23
Pemite ntrirea coeziunii grupului i angajeaz elevii/studenii n (auto)evaluare;

Intensific cooperarea din interiorul echipei se mbin cu competiia dintre grupuri.
Dezavantaje:
Este posibil ca numrul elevilor/cursanilor s nu fie multiplu de 6;
Soluiile, cteodat, nu pot fi create n limita de timp impus, de 6 minute
Tema 9: METODA FRISCO
Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care
s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe
perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul
conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului.
optimist.
Noiuni cheie: situaie-problem, conservatorist, exuberant, pesimist,
Noiuni teoretice:
Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din
San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le
rezolva pe ci simple i eficiente. Ea are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea
elevilor/cursanilorlor capaciti empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a
imaginaiei i a creativitii.
Etapele metodei Frisco
1.Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizeaz o situaie-problem i a propun spre
analiz.
2.Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile - conservatorul, exuberantul, pesimistul,
optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor
numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai multi participani concomitent, acetia formnd o
echip.
3.Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n
acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi,
pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale
mbuntiri.
Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd
astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s
priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile
iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri.
Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile
dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile
de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant., stimulnd participanii s gndeasc
pozitiv.
4.Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite:
24
Metoda Frisco este asemntoare cu tehnica Plriilor gnditoare att din punct de vedere al
desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i limitele.
Avantaje:
Stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual;
Dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligene
inter-personale;
Poate fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline;
Este o strategie metacognitiv ce ncurajeaz indivizii s priveasc conceptele
din diferite perspective;
Determin i activeaz comunicarea i capacitatea de a lua decizii;
ncurajeaz gndirea lateral, gndirea constructiv, complex i complet.
Dezavantaje:
Necesit o foarte bun pregtire i nelegere a rolurilor;
25
METODE DE PREDARE-NVARE INTERACTIV N GRUP

Prezentare pe scurt
Evidenierea i punerea n practic a principalelor metode i modele actuale de instruire
care vizeaz capacitatea educatorului de a organiza, planifica i coordona, materialul de studiu
, materialele didactice auxiliare, echipamentele aferente, micarea i aezarea copiilor , spaiul
de desfurare al activitilor. Alegerea de soluii flexibile, inovatoare cu scopul optimizrii
procesului instructiv educativ, formarea unor competene necesare utilizrii metodelor
interactive n activitatea didactic. Societatea actual, model al societii viitorului, traseaz noi
coordonate i pentru modelele de predare nvare.Cursul trateaz urmtoarele teme:
Tema 1: Clasificarea metodelor interactive de grup
Tema 2: Metoda predrii-nvrii reciproce
Tema 3: Metoda mozaicului
Tema 4: Metoda Schimb perechea
Tema 5: Metoda piramidei
Tema 6: Problematizarea de grup
Tema 1:CLASIFICAREA METODELOR INTERACTIVE DE GRUP
Noiuni teoretice:
Dup funcia didactic principal se pot enumera urmtoarele metode i tehnici interactive de
grup:
Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar);
Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles);
Metoda piramidei;
Problematizarea de grup;
Tema 2METODA PREDRII-NVRII RECIPROCE

(Reciprocal teaching Palinscar, 1986) Rezumnd, ntrebnd, Clarificnd, Prezicnd
Noiuni cheie: rezumat, ntrebri, clarificri, prognosticuri

Noiuni teoretice:
Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare folosite de

oricine care face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ (poveti,nuvele,
legende). Aceste strategii sunt:
REZUMAREA -expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a
26
citit; se face un rezumat.

PUNEREA DE NTREBRI -listarea unei serii de ntrebri despre informaiile
citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul.
CLARIFICAREA DATELOR -discutarea termenilor necu-noscui, mai greu de neles,
apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.
PREZICEREA (PROGNOSTICAREA) -exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla
n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit.
ETAPELE:
1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii;
2. mprirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea nvrii reciproce.
6. Aprecieri, completri, comentarii.
Varianta nr. 1:
Se ofer ntregii clase, acelai text spre studiu. Clasa este mprit n patru
grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unui grup coopernd n realizareaaceluiai
rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listde ntrebri
pe care le vor adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere clarificarea termenilor noi
i grupul D dezvolt predicii.
n final fiecare grup i exercit rolul asumat.
Varianta nr. 2:
Pentru textele mai mari se procedeaz n felul urmtor:
se mparte textul n pri logice;
se organizeaz colectivul n grupe a cte 4 elevi;
acetia au fiecare cte un rol:rezumator;ntrebtor; clarificator;prezictor;
se distribuie prile textului fiecrui grup n parte;
echipele lucreaz pe text, fiecare membru concentrndu-se asupra rolului
primit. Trebuie precizat c pentru a ncuraja nvarea prin cooperare, n cadrul unui grup mai
numeros, acelai rol poate fi mprit ntre doi sau trei elevi.
n final fiecare grup afl de la cellalt despre ce a citit; membrii fiecrui grup iexercit
rolurile, nvndu-i pe ceilali colegi (din alte grupe) despre textul cititde ei, stimulnd discuia
pe temele studiate.
27
Tema 3.METODA MOZAICULUI
Noiuni cheie: tem, echipe de nvare, experi, raport, demonstraie

Noiuni teoretice:
Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor

interdependente (A. Neculau, 1998), este o strategie bazat pe nvarea n
echip(team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s
devin expert. Elare n acelai timp i responsabilitatea transmiterii
informaiilor asimilate, celorlali colegi.
ETAPE SI FAZE:
Pregtirea materialului de studiu:
1. Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme.
2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 45 elevi (n funcie de numrul lor n
clas).
Faza independent:
3. Constituirea grupurilor de experi:
Faza discuiilor n grupul de experi:
4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare.
Faza raportului de echip:
5. Evaluarea
Faza demonstratiei.
28
Tema 4.METODA SCHIMB PERECHEA
(SHARE- PAIR CIRCLES)

Noiuni cheie: grupe, perechi, analiz, concluzie
Noiuni teoretice:
29
Tema 5.METODA PIRAMIDEI
Noiuni cheie: datele problemei, perechi, grupuri, soluii, decizii

Noiuni teoretice:
Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii
individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n
ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu,
menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfurare a metodei piramidei:
1. Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz;
2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp
de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea
colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi.
4. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mai grupe,
aproximativ egale ca numr de participani, alctuite din grupele mai mici existente anterior i
se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase
nesoluionate.
5. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i
concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate
de ctre toi participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile
nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul);
6. Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate i asupra participrii elevilo/studenilor la activitate.
Tema 6.PROBLEMATIZAREA DE GRUP
Delimitri conceptuale: Problematizare = metod de nvmnt care declaneaz
activitatea independent a elevilor, gndirea i efortul personal al acestora
Noiuni cheie: problem, descoperire, soluii

Noiuni teoretice:
Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor

situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior
nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata
elaborate ci sunt obinute prin efort propriu.
Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele
vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia
poate aprea ntre
30
teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i
cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de
curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare
de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a unei
situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu profesorul; Crearea de ctre
profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent; sesizarea i
rezolvarea problemei de ctre elevi.
Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la
educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor
metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda studiului de
caz (cazul este o problem mai complex).
Problematizarea urmrete dezvoltarea gndirii independente i productive,
considerat un principiu didactic fundamental de care depinde i existena celorlalte principii
metodice . Problema sau situaia problem este o interaciune cognitiv ntre subiectul
cunosctor i obiectul cunoaterii . Pentru ca o tem s primeasc un caracter problematizat , ea
trebuie s trezeasc o reacie de surpriz , de mirare , chiar uimire .nvarea prin descoperire
copii descoper adevrul refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitatea proprie ,
independent . Modelarea - este o metod de explorare indirect a realitii , a fenomenelor din
natur i societate cu ajutorul unor sisteme , numite modele .
31
METODE DE FIXARE, CONSOLIDARE I EVALUARE

Prezentare pe scurt
Acest curs trateaz metode interactive de fixare, consolidare i evaluare, propunndu-le
formabililor nsuirea tehnicilor de nvare eficient, formarea deprinderilor de colaborare i
cooperare, dezvoltarea unei atitudini de toleran fa de opinia diferit a celorlali, valorizarea
calitilor umane i asumarea principiilor deontologice profesionale, diversificarea metodelor de
evaluare aplicate clasei de elevi. Cursul este organizat pe urmtoarele teme:
Tema 1: Diagrama cauzelor i a efectului
Tema 2: Tehnica LOTUS
Tema 3: Organizatorul grafic
Tema 4: Relaiile dintre formele de evaluare: iniial, formativ, sumativ
Tema 5: Hrile conceptuale
Tema 6: Metode de evaluare a unei secvene sau activiti
Tema 7: Metode de evaluare a activitii pe un interval mediu sau lung
Tema 1. DIAGRAMA CAUZELOR I A EFECTULUI
Noiuni cheie: diagram, cauz, efect
Noiuni teoretice:
Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea punerii n eviden a

izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca
un proces creativ de generare i organizare a cauzelor majore (principale) i minore (secundare)
ale unui efect.
Diagrama cauz efect ofer posibilitatea de a evidenia cauza i efectul unor procese,
evenimente, fenomene, probleme etc. i are ca obiectiv stimularea imaginaiei elevilor pentru
rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective.
Regulile de organizare i etapele de realizare a diagramei cauzelor i a efectului sunt
urmtoarele:
1. Se mparte clasa n echipe de lucru;
2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui evemiment
deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect.
3. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul
discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl.
4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel:
pe axa principal a diagramei se trece efectul;
pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunznd
celor ase ntrebri: CND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a ntmplat);
cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur mai mic ce
se deduce din cea a cauzei majore;
32
5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup:

examinarea patternurilor;
evaluarea modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore i cele minore i a plasrii
lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare,
relaionnd i/sau decurgnd din acestea;
evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore.
Diagramele pot fi folosite de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a rspunde la
ntrebri legate de anumite probleme aflate n discuie.
Avantaje:
Este un instrument folositor atunci cnd scopul activitii grupului este s se ajung la
rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt.
Participanii sunt solicitai s fac distincii ntre cauzele i simptomele unui rezultat, unei
probleme sau unui eveniment.
Activizarea tuturor participanilor antrenai n acest joc n care se mbin cooperarea din
interiorul grupului cu competiia dintre echipe.
Dezavantaj:
Modul pretenios de realizare a diagramei (dar acest fapt poate fi suplinit prin exerciiu).
Tema 2. TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFR)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Noiuni cheie: tem central, opt teme/idei secundare, conexiuni
Noiuni teoretice:
Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind
de la o tem central. Problema sau tema central determin cele opt idei secundare care se
construiesc n jurul celei principale, asemenea petalelor florii de nufr. Cele opt idei secundare
sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale,
pentru alte opt flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi alte opt
noi idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu
pentru care se vor dezvolta conexiuni noi i concepte noi.
33
34
Etapele tehnicii florii de nufr:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate.

2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei.
3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec
n cele opt petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor
de ceasornic.
4. Folosirea celor opt idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte opt cadrane
(flori de nufr).
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale i consemnarea lor
n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane (flori de nufr).
6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de
vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme
de studiu n leciile viitoare.
Avantaje:
Poate fi aplicat cu success att la colarii mici ct i la adolesceni i la aduli
Este compatibil cu multe domenii de activitate
Este un mijloc de activizare a energiilor, capacitilor i structurilor cognitive la diferite
obiecte de nvmnt
Permite evaluarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea potenialului creativ
Posibilitatea decorrii slii de clas cu desenele elevilor
Posibilitatea rearanjrii clasei, n sensul c fiecare grup poate ocupa locul unei petale de
nufr n jurul temei centrale.
Se poate aplica n grup sau individual
Tema 3. METODA ORGANIZATORUL GRAFIC (OG)
Noiuni cheie: organizator grafic, metod de nvare activ,
diagrama spider map (pnza de pianjen), diagrama Venn, hexagonul, tabelul T,
fishbone map sau herringbone map, ciorchinele.
Noiuni teoretice:
Organizatorul grafic, ca metod de nvare activ, faciliteaz esenializarea unui

material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, schematiznd ideea/ideile. Pe de alt
parte, se poate afirma c organizatorul grafic este pentru profesor i/sau pentru elevi o gril
de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentare grafic a unui material.
Metoda aceasta ajut: Elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i ceea ce
urmeaz s nvee sau la ceea ce vor trebui s rspund i Profesorii s stabileasc obiectivele
leciei, s contientizeze mai bine ceea ce vor preda i ceea ce vor s evalueze, s descopere
punctele tari i slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci moduri comparativ,
descriptiv, secvenial, de tipul cauz efect, problematizat.
35
Exist mai multe tehnici de organizare grafic: tabelul consecinelor, tabelul comparativ,
tabelul conceptelor, friza cronologic, diagrama Venn, diagrama cauzelor i a efectului
(fishbone map scheletul de pete), diagrama Spider Map (pnza de paianjen), hexagonul,
ciorchinele, tabelul T, lanul evenimentelor, bula dubl, harta evenimentului, network tree.
DIAGRAMA SPIDER MAP ( Pnza de paianjen ) este un organizator grafic care

poate fi utilizat pentru a investiga i a enumera diferite aspecte ale unui subiect, ajutnd elevul
s-i organizeze i s-i sintetizeze ideile. Diagrama seamn cu o pnz de paianjen, astfel
explicndu-se numele dat.
Are ca principal dezavantaj dificultatea realizrii grafice.
DIAGRAMA VENN. Este o metod grafic folosit pentru a compara procese,
evenimente, noiuni istorice, personaliti. Diagrama este format din dou cercuri care se
suprapun parial. n zona care se suprapune se noteaz asemnrile. Elevii pot lucra individual,
n pereche sau n echip ( nva prin colaborare).
HEXAGONUL. Este un organizator grafic utilizat n situaiile de nvare care implic
ase aspecte diferite ale unei probleme/subiect/tem. Este o strategie flexibil, putnd fi utilizat
frontal, individual sau n perechi. Pe parcursul activitii se rspunde la ase ntrebri: Cum?,
Cnd?, Unde?, Care?, De ce?, Ce?.
TABELUL T este un organizator grafic al relaiilor binare (da/nu, pentru/contra,
avantaje/dezavantaje). Tabelul T este un organizator grafic uor de utilizat n lecii i care are
eficien mare. Poate fi realizat individual sau n perechi. Produsele elevilor pot fi afiate i se
poar discuii pe marginea lor. mpreun cu elevii, profesorul analizeaz lista de argumente i
concluzioneaz. Poate fi realizat un tabel al clasei. Pentru completarea tabelului elevii pot
36
primi materiale ajuttoare. Aceast metod contribuie la dezvoltarea capacitii de argumentare

pe baza analizei informaiilor, la formarea unor valori i atitudini democratice.
FISHBONE MAP sau HERRINGBONE MAP este un organizator grafic care este
utilizat pentru a explora mai multe aspecte sau efectele unui subiect mai complex, ajutnd
elevul s organizeze informaiile.
Principalele avantaje ale acestei metode sunt:
exerseaz capacitatea de a rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n
discuie;
subliniaz relaia dintre efectul dat i cauzele care l-au determinat;
realizeaz o distincie ntre cauzele i simptomele unui rezultat, unei probleme, unui
eveniment;
sintetizeaz informaiilor ntr-un mod vizual.
CE?
DE CE?
CND?
Conceptul
Herringbone map
UNDE?
CUM?
CINE?
CIORCHINELE. Metoda ciorchinelui reprezint modelul sau ansamblul organizat al

procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunilor
parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod planificat i eficace la realizarea
scopurilor propuse.
Este o tehnic menit s ncurajeze elevii s gndeasc liber i s stimuleze conexiunile de
idei. Este o modalitate de a realiza asociaii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor nsuite
anterior. Este o tehnic de cutare a drumului spre propriile cunotine evideniind propria
nelegere a unui coninut.
Etapele metodei:
1. Pe mijlocul foii se scrie un cuvnt sau o propoziie (nucleu)
2. Elevii sunt invitai s scrie cuvinte sau sintagme care le vin n minte n legtur cu tema
propus
3. Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noiunea central
4. Elevii lucreaz n grupe
5. Fiecare grup prezint ciorchina proprie
6. Se analizeaz fiecare ciorchin i se efectueaz una comun pe tabl dirijat de profesor
7. Dup rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noiunile i legturile create pentru a
dezvolta idei despre conceptul propus.
37
CONCEPTUL
PROPUS
Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea ntregii clase. Poate fi folosit cu succes la
evaluarea unei uniti de coninut dar i pe parcursul predrii, fcndu-se apel la cunotinele
dobndite de elevi.
Este o metod antrenant care d posibilitatea fiecrui elev s participe individual, n
perechi sau n grup. Solicit gndirea copiilor, deoarece ei trebuie s treac n revist toate
cunotinele lor n legtur cu un termen nucleu, reprezentativ pentru lecie, n jurul cruia se
leag toate cunotinele lor. Se scrie un cuvnt/tema n mijlocul tablei. Se cere elevilor s
noteze toate ideile/sintagmele care le vin n minte legate de cuvnt/tema i se traseaz linii ntre
acestea i cuvntul/tema iniial.
Ciorchinele este o metod care se poate aplica n etapa de evocare sau reflecie, n
realizarea sensului i n evaluare. Se poate folosi metoda ciorchinelui i n secvene de
recapitulare a noiunilor teoretice. Prin ntrebri, cadrul didactic dirijeaz gndirea elevilor,
noteaz i schematizeaz cunotinele teoretice.
Avantaje:
Nu se critic ideile propuse
Stimuleaz conexiunile dintre idei
Iese n eviden modul propriu de a nelege o tem anume
Realizeaz asociaii noi de idei sau relev noi sensuri ale ideilor
Caut ci de acces spre propriile cunotine
Poate fi utilizat ca metod liber sau cu indicare prealabil a categoriilor de informaii
ateptate de la elevi.
Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea ntregii clase. Poate fi folosit cu succes la
evaluarea unei uniti de coninut dar i pe parcursul predrii, fcndu-se apel la cunotinele
dobndite de elevi.
38
Tema 4: RELAIILE DINTRE FORMELE DE EVALUARE: INIIAL, FORMATIV,

SUMATIV
Noiuni cheie: evaluare, tipuri de evaluare, evaluare interactiv,
evaluare iniial, evaluare formativ, evaluare formatoare, evaluare sumativ
re
Noiuni teoretice:
A stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi, sub

ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute etc. Desigur, n final, n
funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea
de predare iar directorul strategia managerial. Strategia de evaluare denot modul de integrare
a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msurare-apreciere-decizie) n structura de
funcionare a activitii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflect tendina
de extindere a aciunilor evaluative: de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i
condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/nvare.
Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem identifica
trei strategii:
evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situeaz elevii;
evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri sistematice
n rndul tuturor elevilor din toat materia;
evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de
instruire.
Prezentm n continuare o analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare,
urmrind criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile, modalitile de realizare,
avantajele, dezavantajele i notarea:
SCOPUL URMRIT
Evaluarea iniial:
o identific nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i
abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa
imediat urmtoare;
o este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregtirea necesar crerii de
premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea formativ:
o urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost realizate i permite continuarea
demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative
este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i sl informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor.
Evaluarea sumativ:
o stabilete gradul n care au fost realizate finalitile generale propuse (fie dobndirea unei
atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare normativ), ori
comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate (interpretarea
criterial).
PRINCIPIUL TEMPORALITII
39
Evaluarea iniial:
o se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar,
semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii).
Evaluarea formativ:
o axat pe proces i intern, se face pe parcursul nvrii;
o frecvent, la sfritul fiecrei uniti de studiu.
Evaluarea sumativ:
o este final i de regul extern, avnd loc dup nvare;
o regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bilanul.
OBIECTUL EVALURII
Evaluarea iniial:
o este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea
noilor coninuturi i formarea altor competene (I. T. Radu), premise cognitive i
atitudinale capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare.
Evaluarea formativ:
o vizeaz cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit, dar
i cu o sarcin mai complex de nvri ulterioare despre care elevul i face o
reprezentare (I. T. Radu);
o se extinde i asupra procesului realizat.
Evaluarea sumativ:
o se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine
de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai
lung de instruire (S.N.E.E.).
FUNCII NDEPLINITE
Evaluarea iniial:
o funcie diagnostic;
o funcie prognostic.
Evaluarea formativ:
o funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor
o funcie de feed-back;
o funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului;
o funcie motivaional.
Evaluarea sumativ:
o funcie de constatare i verificare a rezultatelor;
o funcie de clasificare;
o funcia de comunicare a rezultatelor;
o funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti;
o funcie de selecie;
o funcie de orientare colar i profesional.
MODALITI DE REALIZARE
Evaluarea iniial:
o harta conceptual;
o investigaia;
o chestionarul;
o testele iniiale.
Evaluarea formativ:
40
o observare curent a comportamentului colar al elevului;

o fie de lucru;
o examinri orale;
o tehnica 3-2-1;
o metoda R.A.I.;
o probe de autoevaluare.
Evaluarea sumativ:
o examene (susinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o portofoliul;
o proiectul;
o testele sumative.
AVANTAJELE
Evaluarea iniial:
o ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a
situaiei existente (potenialul de nvare al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate
i remediate) i a formula cerinele urmtoare;
o pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i
eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea formativ:
o permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de
declanarea unui proces cumulativ;
o ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
o este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
o ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);
o dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi;
o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii;
o sesizeaz punctele critice n nvare.
Evaluarea sumativ:
o rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de
cursani;
o permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a
programelor de studii;
o ofer o recunoatere social a meritelor.
DEZAVANTAJELE
Evaluarea iniial:
o nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii;
o nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul
cognitiv al elevului.
Evaluarea formativ:
o aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare
riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n
alegera tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit);
o recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a
eficienei (I. Cerghit).
Evaluarea sumativ:
41
o nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au
nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale
predate;
o are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele resiminduse dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare;
o deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului,
punnd accent pe competiie;
o nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi;
o nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;
o genereaz stres, team, anxietate.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTRII
Evaluarea iniial:
o nu i propune aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor.
Evaluarea formativ:
o Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. (I. T. Radu)
o nu realizear ierarhii i clasificri ntre elevi;
o ofer premise pentru notare.
Evaluarea sumativ:
o Evaluarea sumativ se traduce printr-un scor Prin scor desemnm rezultatele obiective
obinute n urma unui test sau a oricrei alte forme de evaluare prin adunare sau scdere
de puncte dup reguli fixe.
o constat performanele i clasific (ierarhizeaz) elevii n funcie de acestea.
Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor
educative, precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de
evaluare, n unele cazuri apare necesitatea de a compara performanele elevilor; n altele - de a
determina nivelul achiziiilor elevului n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se
impune identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei
probleme specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre
performane n contextul dezvoltrii preconizate i al devierilor posibile. n sfrit, profesorul
are nevoie de o nelegere ampl, cuprinztoare a comportamentului elevului. Se urmrete
creterea calitii evalurii din punct de vedere al validitii i al fidelitii rezultatelor. n
consecin se observ o trecere de la evaluarea normativ spre cea formativ.
Evaluarea normativ
Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se numete evaluare
normativ. Ea permite determinarea poziiei relative a elevului n clas, stabilirea faptului dac
ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la
nivelul rii. Evaluarea normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul colar. Cel mai
frecvent se utilizeaz n activitile de selectare.Limite: informaia obinut este prea general
pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile
pentru un elev (o clas) concret().
Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n
ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.
Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei
pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e
interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat.
Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform:
Evaluarea formativ
Evaluarea formatoare
42
Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade ncheiate

de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de nvare.
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii
de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul
progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd
desfurarea ulterioar a secvenei de nvare.
Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n nvare.
El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i
orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti.
Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea
formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind
centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la
intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac
evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n
cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care
reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i
ndrumare.
Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din
afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a
celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindui n
acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o
serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt
activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i
autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de
reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor
modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen,
care-l privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii,
nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor.
Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are
legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a
evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contract de
munc individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii.
Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev,
ceea ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se
ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un
scop, de un produs, i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului
finit. Urmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau
obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor
sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul
cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i
principala dificultate de ordin pedagogic afirm Genevieve Meyer.
Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri, prezentate sintetic:
Evaluarea Formativ
iniiativa i aparine profesorului;
profesorul intervine asupra elevului;
43
este exterioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dect
prin intermediul profesorului;
se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev, din exterior.
Evaluarea formatoare
iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de ctre profesor;
izvorte din reflecia elevului asupra propriei transformri, asupra propriei nvri;
este susinut de motivaia interioar a elevului;
se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i profesor, dinuntru.
Evaluarea traditional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea alternativ,
dialogat, (dialogical evaluation).
Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul
nvmntului:
Evaluarea tradiional
este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiintifice de evaluare cu proceduri standard.
Accentul se pune pe profesorul-evaluator.
este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de
msurat tind s fie ignorate.
are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul
care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o
influen slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a-i
exprima prerea despre modalitile de evaluare ori s discute cu profesorul despre concluziile
la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia
prin faptul c se supune interveniei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd,
cum i ce se evalueaz.
nu exist o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv
profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Evaluarea dialogat
este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata
reflexiv
este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ;
folosete mai puin metodele formale.
funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care
evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se
pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de
percepie, gndire i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i
consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face
recomandri.
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect un
observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza c
evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i
de speculare a greelilor.
Evaluarea participativ, consensual, are la baz responsabilitatea mprit ntre elev
i profesor. Se pune accentul pe interactivitate, pe cooperare, pe colaborare i pe procesul
nvarii. Elevul, ca evaluator, nvat s cunoasc i i construiete nvarea. Se stimuleaz
activismul i implicarea att n procesele de nvare ct i n cele de elaborare a criteriilor i
indicatorilor de evaluare.
44
Tema 5. HARTA COGNITIV SAU HARTA CONCEPTUAL (COGNITIVE MAP,

CONCEPTUAL MAP)
Noiuni cheie: concept, afirmaie, nvare, conexiuni, interpretri,
ierarhizri, grafic
Noiuni teoretice:
Hrile conceptuale reprezint un mod diagramatic de expresie, fiind un instrument

important pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate
disciplinele, reflectnd emergena cunoaterii. Furnizeaz informaii i reprezentri vizuale ale
structurilor de cunoatere i modurilor de argumentare.
Esena cunoaterii const n modul de structurare a cunotinelor. Important este nu ct
cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Performana depinde de modul
n care individul i organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate i aplicabilitatea
acestora.
Modalitatea de realizare a hrii conceptuale poate fi una strict dirijat sau una la alegerea
elevului.
Novak i Gowin descriu logica hrii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie:
conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac legturile ntre concepte; ele trebuie s fie
concise, complete, accesibile. nvarea presupune acea conduit de construire activ a noilor
afirmaii.
Harta conceptual poate fi definit ca un grafic ce include concepte (centrale localizate
n centrul hrii sau secundare localizate ctre marginea hrii), ierarhizri pentru a
determina locul conceptelor, conexiuni stabilite ntre concepte (prin care se comunic felul n
care este neleas relaia ntre concepte) i interpretri ce relev relaiile dintre diferite pri
ale hrii.
Cuvntul (ideea)-cheie se plaseaz n centru, iar ideile conexe vor fi aezate n jurul lui.
Pentru structurarea i sintetizarea coninuturilor referitoare la unitile.
45
harta conceptual
este un
grafic
cu
noduri
reprezentnd
concepte
cu
legnd
perechi de
trimiteri
exprimnd relaiile
dintre perechile de
avnd
cuvinte de legtur
O hart conceptual a ceea ce reprezint o hart conceptual.

Cele apte etape ale construirii unei hri conceptuale:
Se realizeaz o list de 10 15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i
cteva exemple.
1. Se transcrie fiecare concept / idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie (se poate folosi o
culoare pentru concepte i o alt culoare pentru exemple).
2. Se aranjeaz mai nti conceptele pe o foaie mare astfel: conceptele generale se situeaz n
partea de sus a foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ nc i exemplele. Dac este posibil se
vor aranja conceptele astfel nct s decurg unul din cellalt. La un moment dat se pot
aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i a le explica pe cele existente.
3. Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i pentru
conceptele de pe aceleai niveluri. Aranjarea poate fi modificat continuu.
4. Pe liniile de interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre
conceptele conexate.
5. Se trec exemplele sub conceptele de care aparin i se conecteaz de acestea printr-un cuvnt
de genul: exemplu.
6. Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. n locul
bucilor de hrtie se ncercuiete fiecare concept. Pentru exemple se alege o form
geometric diferit de cea a conceptelor sau niciuna.
Tipuri de hri conceptuale:
1.
Harta conceptual de tip Pnza de pianjen. n centru se afl un concept central, de
la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare.
46
2.
Harta conceptual ierarhic (sau sub form de copac) prezint informaiile n ordinea
descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de
generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte
concepte.
3.
Harta conceptual linear reprezint informaiile ntr-un format linear.
4.
Sisteme de hri conceptuale. Informaia este organizat ntr-un mod similar celor
anterioare, n plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri).
Transpunerea unui text n reele cognitive. Se pot face evaluri prin compararea
textului cu harta elaborat i a hrilor elevilor ntre ei. ntr-o hart conceptual se pot nlnui
att concepte ct i sentimentele derminate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel
de schem realizat de un elev vizavi de reprezentrile lui despre materiile studiate la coal.
47
coal
Disciplina 1
Sentiment 1
Disciplina 2
sentiment 2
Disciplina 3
sentiment 3
Avantajele utilizrii metodei hrilor conceptuale:

Uurarea reprezentrii procesului de nvare i n evaluarea sistemelor de cunotine.
Organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevilor i n pregtirea noilor asimilari.
Deschiderea unor perspective ctre un proces de nvare activ i contient.
Facilitarea nelegerii, accesibilizarea cunoaterii, precum i aplicabilitatea uoar a
cunotinelor teoretice n practic
Evaluarea performanelor este uoar n aceast tehnic pentru c ea relev modul n care
gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au nvat.
Dezavantaje:
Timpul solicitat pentru realizarea hrilor conceptuale.
Nivelul ridicat al standardizrii.
Rigoarea i ordinea n care trebuie s se lucreze.
Aplicaiile hrilor conceptuale:
Stimularea generrii de idei, similar braistormingului
Proiectarea unei structuri complexe
Prezentarea unei idei complexe
Explicarea modului n care noile cunotine se integreaz n sistemul celor vechi ntr-un
domeniu de studiu
Crearea de soluii alternative pentru o problem dat
Explicarea managementului cunoaterii
Analizarea i evaluarea rezultatelor
Etapele procesului elaborrii hrilor conceptuale n grup:
1. Pregtirea: selectarea partenerilor i selectarea temei de lucru
2. Generarea ideilor, a afirmaiilor: definirea conceptelor i argumentarea folosirii lor
3. Structurarea afirmaiilor
4. Reprezentarea grafic, respectnd aceleai etape ca i n cazul elaborrii individuale
5. Interpretarea, evaluarea colectiv a hrii conceptuale
6. Utilizarea hrii conceptuale.
48
7.
Tema 6: METODE DE EVALUARE A UNEI SECVENE SAU ACTIVITI
Noiuni cheie: metoda 3 2 1, metoda R.A.I., jurnalul reflexiv
Noiuni teoretice:
METODA 3 2 1
Aceast metod este folosit pentru aprecierea rezultatelor unei secvene didactice sau a
unei activiti. Numele metodei vine din faptul c li se solicit elevilor s scrie:
- trei termeni (concepte) din ceea ce au nvat
- dou idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare
- o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dobndit-o in urma
activitilor de predare nvare.
Aceast modalitate de evaluare, al carei scop principal este cel de ameliorare i nu de
sancionare, rspunde scopurilor educaiei postmoderniste de a asigura un nvmnt cu un
profund caracter formativ aplicativ. Este un instrument al evalurii formative i formatoare,
ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.
Metoda 3 2 1 se poate utiliza i ca o metod de autoevaluare cu efecte formative n
nvarea din clas, avnd valoare constatativ i de feed back.
Avantaje:
Elevii devin contieni de urmrile procesului instructiv educativ i responsabili de
rezultatele obinute
Implicarea elevilor n nvare crete direct proporional cu nelegerea importanei i a
necesitii nsuirii unui coninut ori a dobndirii unei priceperi nc din faza iniial a
predrii.
METODA R.A.I. (RSPUNDE ARUNC INTEROGHEAZ)
Metoda R.A.I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica
(prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele
cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau
a unei secvene de lecie, institutorul mpreun cu elevii si, printr-un joc de aruncare a unei
mingi mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare
din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi
arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s
cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar
rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc
o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este
descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui
49
cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au
dat niciun rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii.
Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul
activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul
descoperirii, de ctre institutorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i
a reactualizrii ideilor ancor.
Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri:
- Ce tii despre ....................................?
- Care sunt ideile principale ale leciei .................?
- Despre ce ai nvat n lecia ........................?
- Care este importana faptului c ...................?
- Cum justifici faptul c .................................. ?
- Care crezi c sunt consecinele faptului ..................?
- Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat...................?
- Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus .........................?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos s....... sau s...................?
- Ce i s-a prut mai interesant...............................?
- De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat?
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i cu
liceeni, solicitnd n funcie de vrst, ntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete.
ntrebrile pot s devin pe parcursul desfurrii metodei, din ce n ce mai grele. Metoda
R.A.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie,
matematic, literatur, limbi strine, etc.
Elevii sunt ncntai de aceast metod joc de constatare reciproc a rezultatelor
obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin
cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feedback rapid, ntr-un mod plcut,
energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri
constatativ ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ.
Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este
dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul c nu tii
dac mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i un exerciiu de promptitudine,
atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv.
Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte
o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun din grup. Acesta
intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfurndu-se pn la rmnerea
n curs a celui mai bine pregtit.
Cadrul didactic supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete problemele la
care nu s-au gsit soluii.
Avantaje:
Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat.
Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a
gsi cel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un domeniu, s-a
dovedit n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece
presupunea o mai profund cunoatere i nelegere a materialului de studiat.
Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu
uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea ct i
evaluarea.
Dezavantaj:
50
Mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia
celorlalte grupuri.
JURNALUL REFLEXIV
Jurnalul reflexiv (reflexive diary) face parte din rndul metodelor alternative de evaluare
i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii. Este o
excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n
reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care lea dobndit n timpul derulrii acestuia.
Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din care nva despre
propriile procese mintale.
n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite
cu un punct de vedere critic.
Prin metoda jurnalului reflexiv se urmresc trei aspecte: autoreglarea nvrii, controlarea
aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare i controlarea cunoaterii obinute. n
elaborarea jurnalului reflexiv, elevului i se poate cere s rspund la urmtoarele ntrebri:
- Ce ai nvat nou din aceast lecie?
- Cum ai nvat?
- Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare?
- Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante?
- Care din ideile discutate necesit o clarificare?
- Ce dificulti ai ntmpinat?
- Cum poi utiliza n viitor aceast experien de nvare?
- n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile?
- i-a plcut experiena de nvare? Dac nu, de ce?
- Dac ai putea schimba ceva, ce ai face?
- Adaug alte comentarii care te preocup.
Avantajele metodei:
Jurnalul reflexiv este o metod reflexiv, deschis i flexibil de evaluare.
Elevul i poate exprima propriile nemulumiri, dar i expectaiile, exprimndu-i dorinele i
satisfaciile.
Profesorul poate afla i alte aspecte care influeneaz procesul nvrii i astfel l poate ajuta
pe elev n sporirea calitii instruirii.
Se realizeaz o comunicare mai bun ntre professor i elev
Dezavantaje:
Elaborarea jurnalului reflexiv solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor
elevilor, precum i a punctelor de vedere critice.
Nu este uor de ntocmit jurnalul reflexiv, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecte asupra
muncii lor.
51
Tema 7: METODE DE EVALUARE A ACTIVITII PE UN INTERVAL MEDIU SAU LUNG
Noiuni cheie: metoda tiu/vreau s tiu/am nvat, evaluarea cu ajutorul
calculatorului, investigaia, fishbowl - metoda acvariului
Noiuni teoretice:
METODA TIU/ VREAU S TIU/ AM NVAT
Aceast metod vine n ajutorul dasclului, oferindui posibilitatea de a folosi experiena
anterioar a elevului atunci cnd pred noi informaii. Aplicarea metodei presupune
parcurgerea a trei etape: accesarea a ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorim s nvm i
reactualizarea a ceea ce am nvat.
Etape:
- Construirea unui tabel pe tabl, cu urmtoarele coloane:
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
- Se lucreaz pe grupe, fiecare grup va nota cte o idee n prima coloan, cu privire la tema
enunat.
- Coloana din mijloc va fi completat cu ntrebri, care pot fi produse n urma dezacordului
privind unele detalii sau de curiozitatea elevilor
- Se lectureaz textul ales
- In urma lecturii, vor fi completate n continuare primele dou coloane, dup caz, precum i
cea de-a treia.
In cadrul acestei metode se utilizeaz unele procedee precum: conversaia, demonstraia,
explicaia, problematizarea, exerciiul.
In etapa tiu elevilor li se cere s analizeze ceea ce tiu deja. Elevii afl informaii
empirice referitoare la tema propus.
In etapa Vreau s tiu se formuleaz ntrebri despre ce ar dori s tie legat de tema
propus. Aceste ntrebri se regsesc formulate n rubrica din mijloc.
In cazul n care la unele ntrebri se afl rspunsul n textul propus i lecturat, se i poate
completa la rubrica Am nvat. Toate ntrebrile formulate vor primi rspuns i se noteaz n
coloana a treia.
Pentru a realiza un scurt feed-back, elevii revin la schema Stiu / Vreau s tiu / Am
nvat i decid asupra a ceea ce tiau la nceputul activitii i ceea ce tiu acum.
52
EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI

Noile tehnologii ale informrii i comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n toate
domeniile, au ptruns e adevrat, destul de greu i n nvmnt.
Studii internaionale de profil menioneaz c aplicaiile N.T.I.C au fost experimentate
n toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoz, prezentarea informaiilor, pregtire,
memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare (O. I. D. I., 1990)
Experii remarc, pe bun dreptate, c Informatica are un potenial educativ foarte mare
fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la
cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de
cunotine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului.
Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i elevilor, o mare
diversitate de modaliti.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului
este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de emoiile care-i nsoesc pe cei mai
muli dintre elevi la verificrile curente i la examene.
Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte
domenii. Se schimb, deci, nsui raportul profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor n
obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o
depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul att de necesar unei nvri eficiente i performante.
Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capete o
mai mare extindere n rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
Acest proces permite studiul pe baz de experien (diferit de cel static) care, asociat cu
utilizarea materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de construire
i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat
este corect sau nu.
INVESTIGAIA
Investigaia (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, ca metod de
nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent, att individual
ct i n echip.
La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz s le
abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de
valorificare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Li se solicit
elevilor s s rezolve o problem teoretic sau s realizeze o activitate practic pentru care
elevul este trebuie s ntreprind o investigare (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea, etc.) ntr-un interval de timp stabilit.
Este de preferat ca rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s
poat formula observaii, aprecieri i concluzii.
Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul investigaiei,
profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei.
Investigaia are mai multe funcii: acumularea de cunotine, exarsarea unor abiliti de
investigare a fenomenelor, exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde
asemenea demersuri.
Folosind inteligent aceast metod profesorul poate aprecia:
Gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat;
53
Capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i

organizare a datelor,
Abilitatea de formula i testa ipotezele;
Modul n care elevul prezint metodele utilizate n investigaie
Conciziunea i validitatea raportului analiz a rezultatelor obinute.
Aceast metod de nvare i aduce un aport important asupra dezvoltrii capacitilor
de ordin aplicativ ale elevilor, cu precdere n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii
capacitii de argumentare, al gndirii logice, etc. Corelnd i cu gradul de complexitate al
sarcinii de lucru i natura disciplinei de studiu, investigaia devine un instrument de analiz i
apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevilor.
PROIECTUL
Proiectul ca instrument de evaluare:
se desfoar pe o perioad de timp de cteva zile sau cteva sptmni;

ncepe n clas prin precizarea temei, definirea i nelegerea sarcinilor de lucru,
continu n clas i acas i se ncheie n clas prin prezentarea unui raport despre
rezultatul obinut i expunerea produsului realizat;
poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;
trebuie organizat riguros n etape, ca orice munc de cercetare;
faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni interdisciplinare;
Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pai, de la pregtirea acestuia, la evaluare:

1. Pregtirea proiectului
Cadrul didactic mpreun cu elevii vor decide cteva repere care se pot formula prin ntrebri ce
pot dirija dimensiunea evaluativ;
a) pe ce se va centra demersul evaluativ:
- pe produs final?
- pe proces?
- pe ambele?
b) ce rol va avea cadrul didactic :
- consilier permanent al elevului?
- doar evaluator final?
- coordonator al ntregii activiti?
c) care este statutul resurselor implicate n derularea proiectului:
- sunt puse de la nceput la dispoziia elevului?
- sunt identificate pe parcurs?
- sunt comune pentru toi elevii?
d) exist o anumit structur:
- propus?
- impus de cadrul didactic ?
- aleas de elevi?
e) exist nite caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toi elevii?
2. Stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului - discutat i negociat ntre nvtor i
elevi (Trebuie s fie adecvat relevanei scopului i obiectivelor pe care proiectul i le propune
din perspectiva specificului disciplinei respective).
54
3. Stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale

investigaiei, tipul de informaii de care au nevoie. Elevul poate s-i stabileasc un set de
ntrebri eseniale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.
4. Identificarea i selectarea resurselor materiale (altele dect cele date suport).
5. Precizarea elementelor de coninut ale proiectului (pentru prezentarea n scris sau oral)
- Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, coala, perioada de elaborare)
- Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)
- Argumentul
- Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cntece)
- Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei)
- Bibliografia
- Anexa (toate materialele importante rezultate)
55
56
57
58
59
60

Metode Interactive de Predare Invatare PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode Interactive de Predare Invatare PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

METODE INTERACTIVE

METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME

METODE DE PREDARE-NVARE INTERACTIV N GRUP ............ 26

Tema 6.PROBLEMATIZAREA DE GRUP........................................................................... 30

METODE DE FIXARE, CONSOLIDARE I EVALUARE.......................... 32

capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru

mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena

Noiuni cheie: relaionare, gndire critic, comunicare, coparticipare

n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant

Noiuni cheie: nvare, predare, fixare, evaluare, creativitate

Noiuni cheie: motivaie, comportament deschis, afectivitate,

aptitudinilor speciale.Temperamentul influeneaz mai ales stilul activitii creatoare, continuu

METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME

a stimula = a face s creasc energia, randamentul; a da avnt, a ndemna, a incita, a ncuraja ;

Noiuni cheie: imaginaie creatoare, gndire independent, intuiie,

Modaliti de stimulare a ponteialului creativ al elevilor

Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod

Noiuni cheie: asalt de idei, preri originale, idei neconvenionale,

Construcia de idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i

Noiuni cheie: centrul conceptului, explozie stelar, ntrebri la ntrebri

Metoda exploziei stelare se poate aplica la diferite discipline de nvmnt i la

Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe

Noiuni cheie: interpretare i asumare de roluri, 6 plrii

Este perspectiva gndirii negative, pesimiste.

Plria albastr clarific

Presupune dezbaterea unor teme adecvate.

Sinectica numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost

Noiuni cheie: exprimarea liber a opiniilor, analogie, asociaii de

4. Elaborarea modelului de soluionare a problemei;

similare brainstormingului, ns utilizarea ei este mai pretenioas. Coordonatorul discuiei

Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie

Noiuni cheie: situaia-caz, exemplu tipic, cazuri reale, ase etape

Exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i decizie asemeni unei

Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de

Noiuni cheie: brainwriting, 6 participani, 3 soluii, 5 minute

Aceast metod/tehnic de lucru se numete 6/3/5 pentru c exist:

ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri, mbinnd munca individual cu

Noiuni cheie: grupuri formate din 6 membri, rezolvarea problemelor

Pemite ntrirea coeziunii grupului i angajeaz elevii/studenii n (auto)evaluare;

Noiuni cheie: situaie-problem, conservatorist, exuberant, pesimist,

METODE DE PREDARE-NVARE INTERACTIV N GRUP

Tema 1:CLASIFICAREA METODELOR INTERACTIVE DE GRUP

Tema 2METODA PREDRII-NVRII RECIPROCE

Noiuni cheie: rezumat, ntrebri, clarificri, prognosticuri

Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare folosite de

citit; se face un rezumat.

Tema 3.METODA MOZAICULUI

Noiuni cheie: tem, echipe de nvare, experi, raport, demonstraie

Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor

Tema 4.METODA SCHIMB PERECHEA

(SHARE- PAIR CIRCLES)

Tema 5.METODA PIRAMIDEI

Noiuni cheie: datele problemei, perechi, grupuri, soluii, decizii

Delimitri conceptuale: Problematizare = metod de nvmnt care declaneaz

activitatea independent a elevilor, gndirea i efortul personal al acestora

Noiuni cheie: problem, descoperire, soluii

Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor

METODE DE FIXARE, CONSOLIDARE I EVALUARE

Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea punerii n eviden a

5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup:

Etapele tehnicii florii de nufr:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate.

Tema 3. METODA ORGANIZATORUL GRAFIC (OG)