Dragi colegi, daca va intereseaz urmatoarele carti, le puteti primi in sistem ramburs, cu plata taxelor postele (7- maxim10

lei pe colet). Va
rog sa transmiteti informatiile celor interesati.
DULAMA, Maria Eliza, 2010, Fundamente despre competente. Teorie i aplicatii, Editura Presa Universitara Clujeana, 436 pagini, 30 lei
DULAMA, Maria Eliza, 2010, Cunoaterea si protectia mediului de catre copii. Teorie i aplicatii, Editura Presa Universitara Clujeana, 436
pagini, 30 lei
DULAM, Maria Eliza, Izabela Amalia Mihalca (coord.), 2010, Europa, Proiecte de lecii pt clasa a VI-a, Editura Presa Universitar
Clujean, 224 pagini, format A4, 30 lei (nu sunt legate, sunt destinate protofoliului profesorilor)
DULAMA, Maria Eliza, Adriana Otilia Sut, 2010, Kirigami- Arta decupajului, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 48 pagini,
din care 12 color, 28 modele pentru decupare, format A5, 10 lei (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii de gimnaziu), 10 lei
DULAM, Maria Eliza, 2010, Dezvoltarea creativitatii si a abilitatilor practice, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 36
pagini, din care 15 color, format A5, 10 lei (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a)
DULAM, Maria Eliza, 2010, Geografia populaiei i a aezrilor, Proiecte de lecii pt clasa a X-a, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca Cluj-Napoca 88 pagini A4, 15 lei (nu sunt legate, sunt destinate protofoliului profesorilor)
DULAM, Maria Eliza, 2010, Didactica axata pe competente, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 458 pagini, 25 lei
DULAM, Maria Eliza, 2009, Cum i nvm pe alii s nvee. Teorii i practici didactice, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 458 pagini, 30
lei
DULAM, Maria Eliza, 2008, Metodologie didactic. Ediia a 2-a, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 408 pagini 25 lei
DULAM Maria Eliza, 2008, Metodologii didactice activizante. Teorie i practic, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 396 p., 25 lei
DULAM, Maria Eliza, 2008, Practica pedagogic. Ediia a 2-a, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 230 pagini 15 lei (stoc epuizat)
DULAM Maria Eliza, Serafima Rocovanu, 2007, Didactica geografiei, Editura BONS OFFICES, Chiinu, 512 pagini, 40 lei
DULAM Maria Eliza, 2007, Geografie fizic. Planificri i proiecte de lecii pentru clasa a V-a, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 120 p.
A4, 15 lei (nu sunt legate, sunt destinate protofoliului profesorilor)
Ciascai, Liliana, DULAM Maria Eliza, Marchi, Iuliana, 2007, Predarea/nvarea temei ,,Riscurile naturale cu programul OIKOS,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 132 p.
DULAM, Maria Eliza, 2006, Harta n predarea geografiei. Cluj-Napoca, Editura Clusium, 232 pagini, 232 p., 15 lei
DULAM, Maria Eliza, 2006, Metodologie didactic. Ediia I. Cluj-Napoca, Editura Clusium, 216 pagini, 15 lei, (numai cateva exemplare)
MARIA ELIZA DULAMA, CUNOATEREA I PROTECTIA MEDIULUI DE CATRE COPII. TEORIE I APLICATII
Prefata
In literatura de specialitate din Romania exista putine lucrari care sa acopere In Intregime domeniul cunoaterii i al protectiei mediului
de catre copii. Cele mai multe lucrari fac parte din categoria auxiliarelor curriculare, abordeaza doar cateva elemente de continut i nu
asigura fundamentarea teoretica a aplicatiilor propuse a fi realizate cu elevii. Remarcam, de asemenea, ca termenii educatie ecologica i
educatie pentru mediu sunt considerati adesea ca sinonimi, cu toate ca Intre ei sunt mari diferente. Pentru a veni in sprijinul educatoarelor,
invatatorilor i profesorilor care sunt preocupati de organizarea unor activitati de cunoatere i protectie a mediului, in prima parte a lucrarii
se ofera un cadru teoretic asupra cunoaterii i protectiei mediului, iar In partea a doua se prezinta diverse situatii de invatare in care pot fi
implicati copiii.
In prima parte, in capitolul 1 ,,Fundamente teoretice despre mediu se clarifica unele concepte (mediu, mediu natural, mediu geografic,
mediu antropic, mediu inconjurator etc.). Se face o scurta prezentare a componentelor mediului: compeonetele primare, componentele
secundare i componentele antropice. Mediul in intregime este abordat ca un sistem, motiv pentru care este prezentata organizarea sa
structurala i spatiala. Pentru a oferi o imagine clara asupra mediului, se analizeaza trasaturile mediului i prezinta unele relatii
environmentale existente Intre componente. Remarcam faptul ca in acest domeniu informatia se Imbogatete i se schimba foarte rapid,
bibliografia din acest domeniu este vasta, motiv pentru care necesita o selectie riguroasa i o buna cunoatere a subiectului.
In capitolul al doilea ,,Educatia pentru mediu se face distinctie intre educatia pentru mediu i educatie ecologica. Pe baza studierii
bibliografiei se prezinta unele scopuri i obiective ale educatiei pentru mediu, nivelurile educatiei pentru mediu, se enumera principiile
educatiei pentru mediu i sunt descrise caracteristicile educatiei pentru mediu.
In capitolul al treilea ,,Cunoaterea mediului de catre copii se prezinta importanta cunoaterii mediului, aspecte ale cunoaterii tiintifice
a mediului i unele obiective i activitati pentru cunoaterea mediului. Se insista pe conceptele de baza din acest domeniu, principii, legi,
paradigme referitoare la cunoaterea mediului. Se mentioneaza directiile de cercetare sugerate de unii specialiti In acest domeniu.
In capitolul al patrulea ,,Protectia mediului de catre copii se subliniaza mai Intai de ce este necesara protectia mediului la nivel global i
la nivel local. Se clarifica ce inseamna protectia mediului, conservarea mediului i ocrotirea mediului i sunt prezentate cateva categorii de
masuri pentru protectia mediului.
In ultimul capitol ,,Formarea atitudinilor fata de mediu se prezinta conceptul de atitudine i tipurile de atitudini. Se detaliaza unele
modalitati de formare a atitudinilor fata de mediu la copii i se fac unele observatii referitoare la relatia dintre atitudini, opinii i
comportamente fata de mediu.
In partea a doua a lucrarii se detaliaza situatii de invatare In care copiii abordeaza diferite componente ale mediului, le analizeaza, le
compara, le caracterizeaza, stabilesc relatii intre ele. Partea a doua este structurata pe 12 capitole: Inveliurile Pamantului; Elemente ale
mediului social i cultural; Plantele in mediul lor de viata; Animalele in mediul lor de viata; Fenomene ale naturii; Educatie pentru sanatate;
Forme de relief; Apele; Resursele subterane; Economisirea resurselor; Poluarea mediului; Protectia mediului.
Continuturile alese se suprapun partial peste cele din programa de la gradinita i de la ciclul primar referitoare la Cunoaterea mediului.
Am abordat temele alese din perspectiva multidisciplinara i interdisciplinara i am prezentat multe detalii cu scopul de a oferi educatorilor o
sursa buna de documentare pentru activitati. Consideram ca este foarte important ca fiecare persoana sa cunoasca cat mai bine mediul in care
traiete deoarece numai aa are posibilitatea de a se adapta optim la el i de a-l schimba. Am acordat atentie aplicarii cunotintelor in practica,
motiv pentru care am insistat pe implicarea copiilor in situatii bazate pe Invatare experientiala, pe exercitii i rezolvari de probleme.
Pentru formarea i dezvoltarea contiintei copiilor, am insistat pe contientizarea valorilor referitoare la mediu (de exemplu,
economisirea resurselor, protectia mediului, managementul deeurilor) i la propria persoana (de exemplu, sanatate, alimentatie sanatoasa,
igiena personala). Cateva proverbe sunt relevante In formarea atitudinilor copiilor fata de mediu: ,,Omul sfintete locul. ,,Ce tie nu-ti place,
altuia nu-i face. ,,Bine faci, bine gaseti. ,,Unde nu-i cap, vai de picioare. Pot fi valorificate In educatia pentru mediu, de asemenea,
urmatoarele citate:
,,Formarea atitudinilor i a convingerilor nu se formeaza din spuse i din auzite, ci prin munca i activitate. (Albert Einstein)
,,Frumusetea va salva lumea, daca lumea va ti sa salveze frumusetea. (Dostoievski)
,,Adevarata frumusete izvorate din sublim i simplitate. (Voltaire)

 ,,In natura nimic nu se pierde, nimic nu se catiga, ci totul se transforma. (Antoine Lavoisier)
,,Indiferenta este o forma de trandavie. (A Huxley)
,,Daca nu vom gospodari cu intelepciune rezervele planetei i nu vom ocroti natura, vom ramane in cele din urma singuri pe o
plateta pustie. (tefan Mincu)
Cu siguranta ca este dificil ca educatorii sa realizeze educatia pentru mediu a copiilor in prezenta unor modele putine, intr-un sistem
care promoveaza insuficient valorile referitoare la mediu, cu resurse financiare i materiale putine, dar ethosul celor cu har, daruiti cu trup i
suflet copiilor, profesiei i patriei poate constitui acea resursa care genereaza puterea de a strabate acest drum al vietii spre o dezvoltare
durabila Intr-o societate bazata pe cunoatere.
Cuprins
Prefata
Partea I: FUNDAMENTE TEORETICE
Cap.1. FUNDAMENTE TEORETICE DESPRE MEDIU
1.1. Delimitari terminologice asupra conceptelor despre mediu
1.2. Alcatuirea mediului
1.2.1. Componentele primare
1.2.2. Componentele biotice/secundare (derivate)
1.2.3. Componenta antropica
1.3. Organizarea structurala i spatiala a mediului
1.4. Trasaturile mediului
1.5. Tipuri de relatii environmentale
Cap. 2. EDUCATIA PENTRU MEDIU
2.1. Conceptul de educatie pentru mediu
2.2. Scopurile i obiectivele educatiei pentru mediu
2.3. Nivelurile educatiei pentru mediu
2.4. Principiile educatiei pentru mediu
2.5. Caracteristicile educatiei pentru mediu
Cap. 3. CUNOATEREA MEDIULUI DE CATRE COPII
3.1. Importanta cunoaterii mediului
3.2. Aspecte ale cunoaterii tiintifice a mediului
3.3. Obiective i activitati pentru cunoaterea mediului
Cap. 4. PROTECTIA MEDIULUI DE CATRE COPII
4.1. Protectia mediului problema fundamentala a lumii contemporane
4.2. Conservarea i ocrotirea mediului
4.3. Masuri de protectie a mediului
Cap. 5. FORMAREA ATITUDINILOR FATA DE MEDIU
5.1. Conceptul de atitudine
5.2. Tipuri de atitudini
5.3. Formarea atitudinilor fata de mediu
5.4. Relatia dintre atitudini, opinii i comportamente fata de mediu
5.5. Importanta atitudinilor pozitive
Partea a II-a: APLICATII PRACTICE
Cap. 1. INVELIURILE PAMANTULUI
Tema: Geosferele Pamantului
Tema: Pamantul corp cosmic
Tema: Atmosfera
Tema: Hidrosfera
Tema: Biosfera
Tema: Pedosfera
Cap. 2. ELEMENTE ALE MEDIULUI SOCIAL I CULTURAL
Tema: Mediul din locuinta
Tema: Mediul din sala de clasa sau de gradinita
Tema: Mediul din coala
Tema: Mediul din cartier
Tema: Mediul din parc
Tema: Educatia pentru mediu in muzee
Tema: Mediul rural
Tema: Mediul urban
Cap. 3. PLANTELE IN MEDIUL LOR DE VIATA110
Tema: Experimente cu plante110
Tema: Gradina de legume i zarzavaturi
Tema: Mediul din livada
Tema: Cerealele
Tema: Mediul din padurea de foioase
Tema: Mediul din padurea de conifere
Tema: Fructe de padure
Tema: Plante de padure ciupercile
Tema: Despaduririle
Tema: Plante din medii din alte tari
Tema: Organisme modificate genetic
Cap. 4. ANIMALELE IN MEDIUL LOR DE VIATA
Tema: Mamiferele domestice in mediul lor de viata
Tema: Cainele i pisica in mediul lor de viata
Tema: Pisica in mediul ei de viata

Tema: Animalele salbatice on mediul lor de viata

Tema: Pasari migratoare
Tema: Animalele salbatice la gradina zoologica
Cap. 5. FENOMENE ALE NATURII
Tema: Prezentarea unor fenomene ale naturii
Tema: Circuitul apei In natura
Tema: Vremea
Tema: Mediul in anotimpul toamna
Tema: Mediul in anotimpul iarna
Tema: Mediul in anotimpul primavara
Tema: Mediul in anotimpul vara
Cap. 6. EDUCATIE PENTRU SANATATE
Tema: Igiena corpului
Tema: Igiena imbracamintei i a Incaltamintei
Tema: Igiena alimentatiei
Tema: Intretinerea i igienizarea locuintei
Cap. 7. FORME DE RELIEF
Tema: Relieful
Tema: Muntele
Tema: Podiul
Tema: Dealul
Tema: Campia
Tema: Relieful fluvial
Tema: Relieful antropic
Cap. 8. APELE
Tema: Apele curgatoare
Tema: Lacurile
Tema: Apele subterane
Cap. 9. RESURSELE NATURALE
Tema: Resursele atmosferei i resursele extraatmosferice
Tema: Resursele litosferei
Tema: Resursele hidrosferei
Tema: Resursele biosferei
Cap. 10. ECONOMISIREA RESURSELOR
Tema: Economisirea energiei electrice
Tema: Economisirea apei
Tema: Economisirea hartiei
Tema: Reciclarea hartiei
Tema: Economisirea benzinei i a motorinei
Tema: Problema pungilor de plastic
Cap. 11. POLUAREA MEDIULUI
Tema: Surse de poluare, tipuri de poluare i poluanti
Tema: Poluarea apei
Tema: Poluarea aerului
Tema: Poluarea solului
Cap. 12. PROTECTIA MEDIULUI
Tema: Jocuri referitoare la protectia mediului
Tema: Masuri de protectie a mediului
Tema: Managementul deeurilor
Tema: Plantarea unor puieti i a unor plante decorative
Bibliografie
FUNDAMENTE DESPRE COMPETENTE.TEORIE SI APLICATII de Dulama Maria Eliza.
In cartea anterioara, Didactica axata pe competente, am incercat sa raspund numai la o parte dintre intrebarile despre competente. Pe
intreg parcursul anului 2010 am cautat informatii despre competente. Am tradus foarte multe texte din limba franceza pentru a analiza si a va
oferi modele de abordare a competentelor in Canada, Belgia, Franta si repere privind obiectivele studierii geografiei in aceste tari. Am
multumirea sufleteasca ca in aceasta carte ofer cele mai bogate informatii despre competente din tara si, daca alti autori, sunt doar in stadiul
de definire a competentelor, eu am incercat sa ofer repere despre clasificarea competentelor, despre formarea si dezvoltarea lor, despre
evaluare. De la predarea textului la editura mi-am mai clarificat unele aspecte privind abordarea competentelor si pot judeca problemele intro lumina mult mai clara, in special, in privinta formarii si evaluarii. In continuare va prezint o parte din prefata, cuprinsul cartii si titluri de la
alte carti ale mele pe care le puteti achizitiona acum.
Prefata (extras)
In primul capitolul, ,,Fundamente teoretice despre competente, pe baza bibliografiei, se defineste conceptul de competenta, se
precizeaza caracteristicile acesteia si se prezinta un exemplu. Se abordeaza un subiect controversat in literatura pedagogica din Romania:
relatia dintre competenta, cunostinte si obiective operationale. Chiar daca multi autori neaga existenta unei relatii dintre competenta, cunostinte
si obiective operationale, in aceasta lucrare se sustine prin argumente relatia existenta intre cele trei elemente si se exemplifica. Se analizeaza, de
asemenea, relatia dintre competenta capacitati si abilitati. Se prezinta o tipologie a competentelor, facandu-se referinta la competentele
generale si cele specifice, la competentele disciplinare si cele a-disciplinare, la competentele virtuale si cele in act, la competentele de tip
reproductiv si cele de tip productiv. Pentru fiecare tip de competenta se detaliaza un exemplu. Deoarece in literatura de specialitate se

utilizeaza sintagma ,,domeniu de competenta, se analizeaza sensurile acestei sintagme si se exemplifica domeniile de competente cheie
sugerate a fi formate la toti membrii UE.
In capitolul al doilea, ,,Formarea si evaluarea competentelor, se prezinta, mai intai, conceptul de situatie de invatare, elementele
componente ale unei situatii de invatare, tipologia situatiilor de invatare si modul in care se proiecteaza situatiile de invatare. Pornind de la
teoria situatiilor de invatare, se construieste o teorie referitoare la situatia de integrare pentru formarea competentelor si se detaliaza un model
de formare a competentelor, un demers pedagogic care poate fi parcurs cu cei care invata cu scopul de a-si forma competente. Se precizeaza
ca in situatiile de invatare se dobandesc diverse tipuri de cunostinte, iar competentele sunt formate in situatii de integrare pentru formarea
competentelor. Deoarece in literatura de specialitate din Romania referitor la proiectarea lectiei axata pe formarea competentelor inca nu
exista sugestii metodologice foarte clare, in lucrare se propune un model de structurare a unui proiect de lectie in care se vizeaza formarea
competentelor. Deoarece in antetul proiectului de lectie sunt mentionate atat competente specifice, cat si obiective operationale, se
argumenteaza pentru ce s-a ales aceasta varianta de proiectare.
In partea a doua a capitolului se prezinta o metodologie referitoare la evaluarea competentelor. Se detaliaza, mai intai, un sistem
canadian de evaluare, in care se utilizeaza diverse grile de evaluare a competentelor, scari ale nivelurilor de competenta si se face o judecata
asupra competentei si reusitei disciplinare. Se prezinta, apoi, cateva aspecte despre un model belgian de evaluare. La finalul capitolului se
detaliaza un model de evaluare a competentei si se ofera un exemplu. In acest capitol se clarifica mai multe concepte: nivel de competenta,
criteriu de performanta, standarde de performanta, instrument de evaluare. Deoarece exista diferente foarte mari intre evaluarea cunostintelor
unei persoane si evaluarea nivelului de competenta al unei persoane, se propun metode si instrumente de evaluare a nivelului de competenta.
Instrumentele de evaluare prezentate ca exemplu sunt corelate cu competentele specifice unui anumit domeniu al stiintei.
In capitolul al treilea, ,,Competentele in domeniul geografiei, se face o incursiune in modul de abordare a competentelor in Belgia si in
Franta. Se prezinta mai intai soclul competentelor in viziune belgiana, din care se extrag informatiile referitoare la istorie si geografie,
detaliindu-se domeniul geografie. Un exemplu de buna practica in selectarea competentelor si in detalierea continutului lor il reprezinta
soclul comun al cunostintelor si competentelor in Franta. Deoarece opiniile autorilor romani sunt foarte diferite in formularea competentelor
la geografie, se ofera ca exemplificare competentele terminale si cunostintele necesare la geografie in viziunea belgiana si cele formulate de
catre Christina Partoune. In finalul capitolului se prezinta unele competente generale si competente specifice domeniul geografiei.
In capitolul al patrulea, Formarea unor competente specifice geografiei, se detaliaza situatii de integrare pentru formarea unor competente. La
fiecare competenta se prezinta continutul acesteia format dintr-un ansamblu de cunostinte declarative, cunostinte procedurale si cunostinte
atitudinale, apoi se descrie un demers care ar putea fi parcurs de catre o persoana pentru a-si forma acea competenta si pentru a o evalua. S-a ales
un palier de competente variate pentru a oferi profesorilor exemple de buna practica.
Cuprins
Introducere 9
Cap. 1. FUNDAMENTE TEORETICE DESPRE COMPETENTE11
1.1. Conceptul de competenta11
1.2. Relatia dintre competenta, tipuri de cunostinte, capacitati si abilitati18
1.2.1. Cunostintele declarative18
1.2.2. Cunostintele procedurale19
1.2.3. Cunostintele atitudinale20
1.2.4. Capacitatile22
1.2.5. Abilitatile24
1.3. Relatia dintre competenta si obiective25
1.3.1. Relatia dintre competenta si obiectivele disciplinare 25
1.3.2. Relatia dintre competenta si obiectivele operationale26
1.4. Tipuri de competente29
1.4.1. Competente generale si competente specifice29
1.4.2. Competente si subcompetente29
1.4.3. Competente disciplinare si competente a-disciplinare0
1.4.4. Competente virtuale si competente in act31
1.4.5. Competente de tip reproductiv si competente de tip productiv31
1.5. Unitatea de competenta34
1.6. Relatia dintre domeniul de competenta si competente40
1.6.1. Domeniile stiintifice40
1.6.2. Competenta intr-un domeniu stiintific42
1.6.3. Domeniile competentelor cheie43
1.6.4. Competenta-cheie44
1.6.5. Relatia dintre domeniile de competente cheie si alte domenii44
1.6.6. Relatia dintre domeniile de competente-cheie si competentele disciplinare45
Cap. 2. FORMAREA SI EVALUAREA COMPETENTELOR 47
2.1. Situatia de invatare47
2.1.1. Delimitari conceptuale 47
2.1.2. Structura situatiei de invatare49
2.1.3. Caracteristicile situatiei de invatare52
2.1.4. Functiile situatiei de invatare53
2.1.5. Clasificarea situatiilor de invatare54
2.1.6. Proiectarea situatiei de invatare64
2.2. Situatia de integrare pentru formarea competentelor70
2.2.1. Componentele situatiei de integrare pentru formarea competentelor70
2.2.2. Relatia dintre situatia de integrare pentru formarea competentei
si situatia de invatare73
2.2.3. Categorii de situatii de integrare pentru formarea competentelor74
2.2.4. Derularea unei situatii de integrare pentru formarea competentei75
2.2.5. Proiectarea situatiei de integrare pentru formarea competentelor77
2.3. Evaluarea competentelor82

2.3.1. Delimitari conceptuale82

2.3.2. Un model canadian de evaluare84
2.3.2.1. Instrumente de evaluare84
2.3.2.2. Judecata asupra competentei si reusitei disciplinare90
2.3.2.3. Scarile nivelurilor de competenta97
2.3.3. Un model belgian de evaluare102
2.3.4. Modelul de evaluare PISA103
2.3.5. Proiectarea situatiei de evaluare104
2.4. Proiectarea lectiei axata pe competente109
2.5. Macroproiectarea axata pe competente121
2.5.1. Un plan de invatamant raportat la competente121
2.5.2. Programa scolara raportata la competente121
2.6. Manualul scolar centrat pe competente123
Cap. 3. COMPETENTELE IN DOMENIUL GEOGRAFIEI125
3.1. Soclul competentelor in viziune belgiana125
3.1.1. Competentele la istorie si geografie125
3.1.2. Cunostintele procedurale si cunostintele declarative specifice geografiei128
3.1.3. Competentele la geografie132
3.2. Soclul comun al cunostintelor si competentelor in Franta134
3.3. Competentele terminale la geografie149
3.3.1. Competentele terminale si cunostintele necesare la geografie
in viziunea belgiana149
3.3.2. Competentele terminale la geografie in viziunea Christinei Partoune152
3.4. Competentele generale in domeniul geografiei172
3.5. Competentele specifice disciplinei Geografie173
Cap. 4. FORMAREA UNOR COMPETENTE SPECIFICE GEOGRAFIEI179
4.1. Competenta de a analiza invelisul geografic179
4.1.1. Competenta de a elabora o analiza SWOT199
4.2. Competenta de a clasifica aspecte geografice204
4.3. Competenta de orientare in spatiu 219
4.3.1. Competenta de a localiza in spatiu220
4.3.2. Competenta de orientare cu busola227
4.4. Competenta de orientare in timp228
4.5. Competenta de a explica un proces geografic233
4.6. Competenta de a rezolva o problema cu continut de geografie245
4.6.1. Competenta de a studia un caz253
4.6.2. Competenta de a investiga o problema cu continut de geografie260
4.7. Competenta de a experimenta fenomene si procese geografice271
4.8. Utilizarea hartii281
4.8.1. Competenta de a analiza harta281
4.8.2. Competenta de a interpreta harta288
4.8.3. Competenta de a analiza harta sinoptica293
4.9. Competenta de a analiza o reprezentare chorematica301
4.10. Utilizarea fotografiilor314
4.10.1. Competenta de a analiza o fotografie314
4.10.2. Competenta de a interpreta o fotografie 319
4.11. Utilizarea diagramelor323
4.11.1. Competenta de a analiza o diagrama323
4.11.2. Competenta de a interpreta o diagrama328
4.12. Efectuarea masuratorilor332
4.12.1. Competenta de a face masuratori pe harti332
4.12.2. Competenta de a face masuratori in teren338
4.13. Elaborarea unor materiale cartografice344
4.13.1. Competenta de elabora o schema344
4.13.2. Competenta de a elabora un crochiu348
4.14. Competenta de a cartografia relieful354
4.15. Descrierea invelisului geografic363
4.15.1. Competenta de a descrie stiintific invelisul geografic363
4.15.2. Competenta de a descrie literar invelisul geografic368
4.16. Competenta de a povesti o intamplare cu continut de geografie370
4.17. Competenta de a elabora un referat373
4.18. Competenta de a elabora un eseu382
4.19. Competenta de a realiza un reportaj392
4.20. Competenta de a realiza un proiect394
4.21. Competenta de a realiza un poster398
4.22. Competenta de a realiza un portofoliu405
4.23. Competenta de a amenaja o ravena410
4.24. Competenta de a elabora un studiu de impact415
4.25. Competenta de a elabora un studiu al potentialului turistic419
4.26. Competenta de a analiza amenajarea spatiilor verzi426
Bibliografie431

KIRIGAMI ARTA DECUPAJULUI de Maria Eliza Dulama si Adriana Otilia Sut

In aceasta carte se prezinta modul in care se procedeaza pentru a obtine obiecte tridimensionale prin decuparea cartonului. In carte sunt
prezentate 28 de tipare pentru diverse produse: veverita, clopotel, trandafiri, brazi etc. Aceste produse pot decora bradul, masa festiva,
locuinta. Obiectele inedite pot fi oferite in dar pentru a oferi placere persoanelor dragi cu diverse ocazii. Produsele realizate sunt prezentate in
12 fotografii color. Cartea poate fi utilizata in orele de abilitati practice in ciclul primar.
Cuprins
Scopuri. Ce este kirigami? Materiale i instrumente. Alegerea cartonului. Alegerea uneltelor. Alegerea locului de lucru. Alegerea adezivului.
Alegerea locului de lucru. Imprimarea tiparului pe carton. Realizarea obiectului din carton. Decuparea propriu-zisa. Tipare

Maria Eliza Dulam, Izabela Amalia Mihalca (coordonatori), 2010, EUROPA.Proiecte de lecii pentru clasa a VI-a, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca Cluj-Napoca 224 pagini A4, 30 lei
Cuprins
Oana-Ramona ILOVAN Ce se nelege prin Europa? 5
Oana-Ramona ILOVAN, Maria Eliza DULAM Europa poziia geografic, limite, rmuri, ntindere 11
Oana-Ramona ILOVAN, Izabela Amalia MIHALCA Relieful Europei 16
Maria Eliza DULAM Clima Europei 22
Oana-Ramona ILOVAN, Maria Eliza DULAM, Izabela Amalia MIHALCA Rurile, fluviile, lacurile. Analiza unui fluviu: Dunrea 28
Maria Eliza DULAM Vegetaia, fauna i solurile Europei 38
Izabela Amalia MIHALCA Populaia Europei 44
Adela Niculina NICOAR Populaia Europei 57
Paula MOLDOVAN Harta politic a Europei 62
Antoaneta-Carina POPESCU Europa Central. Specificul regiunii 67
Izabela Amalia MIHALCA Germania 72
Izabela Amalia MIHALCA Elveia 79
Maria Eliza DULAM Polonia 86
Maria Eliza DULAM Republica Ungar . 94
Maria Eliza DULAM Republica Moldova 98
Sanda-Maria ROCA Europa Sudic. Specificul regiunii 102
Maria Eliza DULAM, Aurica MORARIU Spania i Portugalia 108
Maria Magdalena ZLOG Italia 120
Alina OLA Grecia 132
Maria Eliza DULAM Bulgaria142
TROMBITS Jen Croaia 147
Ancua COMAN Europa Estic. Specificul regiunii 152
Bogdan-Ctlin OFLU Federaia Rus 156
Nicoleta Ileana MORAR Europa Vestic. Specificul regiunii 161
Izabela Amalia MIHALCA Frana 170
Maria Eliza DULAM Olanda 182
Maria Eliza DULAM Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord. Caracteristici naturale 188
Oana-Ramona ILOVAN, Izabela Amalia MIHALCA Populaia, aezrile i economia Regatului Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord 193
Paula Ovidia CIMPOIE Europa Nordic. Specificul regiunii 201
Izabela Amalia MIHALCA Norvegia 205
Izabela Amalia MIHALCA Suedia 214
Lucrarea cuprinde 31 proiecte de lecii realizate de ctre profesori i masteranzi de la Facultatea de Geografie. Proiectele sunt focalizate pe
formarea competenelor la elevi. Fr a fi proiecte ,,pure, ele sunt structurate dup diverse modele de structurare a leciilor: modelul tradiional,
modelul nvrii secveniale a cunotinelor, modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie. Proiectele cuprind secvene de nvare organizate
frontal, individual i n grup. Pentru ca elevii s i formeze competene, sarcinile de lucru sunt organizate pe baza unor material grafice diverse:
hri, diagrame, texte. Multe lecii au incluse texte care pot fi utilizate pentru documentare de ctre profesori i elevi sau pentru ca material suport
pentru diverse situaii de nvare. Coninutul este complex, diversificat, depete nivelul de cunotine ale elevilor din clasa a VI-a. Se ofer un
coninut bogat cu scopul nelegerii ct mai profunde a continentului i a rilor europene. S-au utilizat metode variate: conversaia euristic,
explicaia, analiza i interpetrarea hrii i a diagramei. Proiectele cuprind rspunsuri aproape la toate ntrebrile i rezolvrile la multe sarcini de
nvare. Fiecare proiect de lecie conine schia de pe tabl i din caietul elevilor. Leciile cuprind organizatori grafici de diverse forme: tabele,
diagram Venn, tabelul T, bula dubl, schema piramidal, ciochinele etc. Fiecare profesor are posibilitatea s selecteze situaiile de nvare n
funcie de nivelul elevilor i de timpul diponibil.
DULAM, Maria Eliza, 2010, DEZVOLTAREA CREATIVITII I A ABILITILOR PRACTICE, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 36 pagini, din care 15 color, format A5, 10 lei. Aceast carte este dedicat educatorilor care lucreaz cu copii cu
vrsta cuprins ntre 5 i 12 ani. Prin realizarea unor lucrri similare celor prezentate aici, copiii i pot dezvolta creativitatea. Ei nva s
creeze compoziii decorative originale, prin combinarea unor motive de forme i culori diferite, s utilizeze reguli specifice artei decorative,
s combine culori innd cont de armonia i acordurile cromatice. Parcurgnd paginile acestei lucrri, copiii descoper, n pai mici,
mpreun cu educatorii, tainele culorilor i a formelor, compar modele, creeaz produse similare, utiliznd forme i culori variate, apelnd la
mici trucuri. Ei nva s observe frumuseea lumii n care triesc i s o sporeasc prin realizarea unor compoziii decorative armonioase.
Fiecare produs prezentat aici e un model care poate inspira un copil n crearea altuia i mai frumos.
Scopuri. Materiale. Unelte. p. 3; Culorile p.4; Compoziia decorativ Punctul decorativ p. 8; Linia p. 10; Ornamente p. 12; Suprafaa plan
DVD-uri decorate p.14; Decorarea brduilor p. 16; Rochia ppuii p. 18; Semne de carte p. 20; Cana p. 22 ; Umbrela p. 24; Vaz cu flori p.
26; Arbori i arbuti p. 28; Coronie p. 30; Ou decorate p. 32; Cutii decorate p. 34; Creativitate n arta decorativ p. 36
GEOGRAFIA POPULAIEI I A AEZRILOR.Proiecte de lecii pentru clasa a X-a de Maria Eliza Dulam, Editura Presa
Universitar Clujean, 88 pagini. 15 lei

Comentarii metodologice
Proiect de lecie: Evoluia numeric a populaiei globului
Proiect de lecie: Dinamica natural a populaiei
Proiect de lecie: Tranziia demografic
Proiect de lecie: Mobilitatea teritorial a populaiei
Proiect de lecie: Rspndirea teritorial a populaiei
Proiect de lecie: Densitatea populaiei
Proiect de lecie: Structuri demografice
Proiect de lecie: Habitatul uman. Definire i componente
Proiect de lecie: Urbanizarea. Dinamica urban
Proiect de lecie: Funciile i structura funcional a aezrilor
Proiect de lecie: Forme de concentrare urban. Metropole i megalopolisuri
Proiect de lecie: Organizarea spaiului urban. Planul oraului i zonele de influen
Proiect de lecie: Peisaje rurale. Amenajarea spaiului rural
DIDACTIC AXAT PE COMPETENE de Maria Eliza Dulam, Editura Presa Universitar Clujean, 390 pagini. 25 lei
,,Didactica axat pe competene are ca punct de pornire obiectivul actual al nvmntului romnesc: dobndirea competenelor de
ctre elevi i studeni, n strns relaie cu cele opt domenii de competene-cheie recomandate de Comisia european. Dup definirea
conceptului de competen i precizarea caracteristicilor eseniale, se prezint o modalitate de detaliere a ansamblului de cunotine integrate
unei competene i relaia care exist ntre competene i obiective, inclusiv cele operaionale. Pentru a clarifica la nivel teoretic diversele
formulri referitoare la competene, se prezint o tipologie a competenelor, n care se evideniaz mai multe tipuri de competene, situate pe
trepte ierarhice diferite. Pentru a oferi un sprijin profesorilor i elevilor n dobndirea competenelor-cheie i pentru a avea un suport n
derivarea competenelor generale i a celor specifice fiecrei discipline de nvmnt, se realizeaz o prezentare detaliat a celor opt domenii
de competene-cheie.
Deoarece considerm c formularea competenelor generale i a celor specifice din programele colare analizate nu faciliteaz
proiectarea activitii didactice i nici dobndirea competenelor de ctre elevi, pe baza teoriei i practicii prezentate n aceast lucrare, am
reformulat aceste competene la disciplina Geografie. Pentru a oferi profesorilor, elevilor i studenilor o metodologie ct mai simpl, mai
clar i mai eficient, am formulat competenele ntr-un mod mai simplu, dar riguros. De exemplu, dac domeniul de competen este
analiza, o competen general, la Geografie poate fi, analiza hrii, iar competenele specifice, care deriv din ea pot fi: analiza hrii
climatice, analiza hrii sinoptice, analiza hrii geomorfologice etc. O persoan care are competena de a analiza o hart sinoptic nu are, n
mod implicit, competena de a analiza o hart geologic. Facem distincie, astfel, ntre competena general de a analiza un text i
competenele specifice de a analiza literar un text sau de a analiza gramatical un text (la limba i literatura romn). Remarcm faptul c,
dac la formularea domeniului de competen nu am asociat un element de coninut, la formularea competenelor generale (harta) i a
competenelor specifice (harta sinoptic) am inclus elemente de coninut.
Prin nlocuirea n programele colare a obiectivelor-cadru i a celor de referin cu competene, s-ar putea deduce c ar trebui s
renunm la obiective, ceea ce nu este dezirabil. Un obiectiv este un deziderat, iar competena este un rezultat real, care poate fi evaluat.
Dobndirea unei competene constituie, de fapt, ina unui obiectiv. Cnd vizam dobndirea competenei specifice analiza hrii climatice,
obiectivul operaional corelat cu aceasta poate fi: elevii vor fi capabil s analizeze Harta climatic a lumii (sau s analizeze Harta climatic
a Europei sau s analizeze Harta climatic a Romniei). n formularea competenei specifice nu am precizat titlul hrii, ci doar tipul ei.
Elevii pot dobndi competena de a analiza harta climatic prin analizarea unei astfel de hri tematice.
Observm faptul c un copil ncepe s dobndeasc competena de comunicare n limba matern nc din primii ani de via, totui, el
ajunge s dobndeasc aceast competen la un nivel mediu sau superior (expert) prin implicarea n situaiile de nvare la grdini, la
coal i la facultate. n fiecare dintre aceste situaii de nvare, cel care nva urmrete s ating anumite obiective operaionale, mai mult
sau mai puin contientizate. Formularea riguroas a unei competene faciliteaz proiectarea i organizarea unor activiti de integrare pentru
formarea acelei competene, urmat de o activitate n care se evalueaz dac elevul a dobndit acea competen. Pe parcursul lucrrii se
prezint att situaii de nvare n care se urmrete realizarea unor obiective operaionale, ct i activiti de integrare pentru formarea
competenelor (parial detaliate).
Pentru a oferi instrumente de lucru profesorilor, se actualizeaz unele modele de structurare a leciei innd cont de competene i se
prezint mai multe proiecte de lecii. n antetul proiectelor de lecii am introdus competene transferabile, competene generale i competene
specifice (de la caz la caz) urmrite a fi realizate parial n acea lecie deoarece o competen nu poate fi realizat ntr-un interval mic de timp
(o or). Pentru a oferi modele utilizabile de ctre profesori, am detaliat desfurarea leciei pornind de la precizarea
competenei/competenelor i a obiectivelor vizate n situaia de nvare sau n activitatea de integrare pentru formarea competenei. n
exemplele prezentate ca repere teoretice i metodologice, am integrat diverse grile de evaluare a competenelor, cu diverse structuri i care
ofer mai multe ci de evaluare, mai mult sau mai puin subiective. Gradul de subiectivitate n evaluarea competenelor depinde de
competena profesorului, n special, n specialitate, adic, dac profesorul posed el nsui competena pe care o evalueaz. De exemplu, un
profesor care nu tie s elaboreze la nivel superior (expert) un referat, nu va fi capabil s evalueze competena altei persoane de a elabora un
referat. Prin urmare, un profesor nu i poate sprijini pe elevi sau pe studeni s dobndeasc competene pe care el nu le are deja i pe care nu
le poate detalia ntr-un mod explicit.
Cuprins
Introducere 7
Modulul nr. 1
Curriculumul colar 1.1.Conceptul de curriculum. 1.2.Tipologii curriculare 11
Modulul nr. 2
Finalitile i obiectivele actuale ale studierii geografiei n coal 2.1.Relaia dintre idealul educaional, finalitile sistemului de
nvmnt din Romnia i obiectivele geografiei. 2.2.Competenele 2.2.1.Conceptul de competen. 2.2.2.Domeniile de competene-cheie
din perspectiva Geografiei. 2.2.3.Competenele generale i competenele specifice. 2.2.4.Alte tipuri de competene. 2.2.5.Relaia dintre
competene, cunotine i obiectivele operaionale 14
Modulul nr. 3
Coninutul nvmntului la Geografie. Produse curriculare 3.1.Conceptul de coninut al nvmntului. 3.2.Caracteristicile coninutului
nvmntului la Geografie. 3.3.Criteriile de selecie a coninutului nvmntului la Geografie. 3.4.Factorii care determin integrarea i
ierarhizarea coninutului nvmntului de Geografie. 3.5.Produsele curriculare. 3.5.1.Produsele curriculare principale. 3.5.2.Produsele
curriculare specifice activitii de proiectare didactic ......... 55

Modulul nr. 4
Utilizarea metodologiei didactice n lecie 4.1.Utilizarea metodologiei didactice n lecie. 4.2.Alegerea strategiilor didactice n predareanvarea Geografiei. 4.3.Alegerea metodelor didactice utilizate n predarea-nvarea Geografiei. 4.4.Alegerea procedeului didactic i a
tehnicii didactice n predarea-nvarea Geografiei. 84
Modulul nr. 5
Utilizarea mijloacelor de nvmnt n lecie 5.1.Conceptul de mijloc de nvmnt. 5.2.Funciile mijloacelor de nvmnt.
5.3.Clasificarea mijloacelor de nvmnt. 5.4.Integrarea mijloacelor de nvmnt n lecie. 5.4.1.Utilizarea mijloacelor scrise n activitatea
didactic. 5.2.2.Utilizarea fotografiilor n lecii. Competena de a analiza i interpreta fotografii. 5.2.3.Utilizarea hrilor n lecii. Competena de
a analiza i interpreta harta. 5.2.4. Utilizarea desenelor schematice n lecii. Competena de a analiza i interpreta desenele schematice. 5.2.5.
Utilizarea diagramelor n lecii. Competena de a analiza i interpreta o diagram..........100
Modulul nr. 6
Utilizarea computerului n activitatea didactic 6.1.Delimitri conceptuale. 6.2.Software educaional. 6.3.Utilizarea slide-show-urilor n
activitatea didactic. 6.4.Utilizarea platformei AEL n lecii..165
Modulul nr. 7
Situaii de nvare i activiti de integrarea pentru formarea competenelor 7.1.Delimitri conceptuale. 7.2.Structura situaiei de
nvare. 7.3.Caracteristicile situaiei de nvare. 7.4.Funciile situaiei de nvare 7.5.Clasificarea situaiilor de nvare. 7.6.Proiectarea situaiei
de nvare. 7.7.Activiti de integrare pentru formarea competenelor. 7.8. Demersul unei activiti de integrare pentru formarea competenei.186
Modulul nr. 8
Evaluarea rezultatelor elevilor 8.1.Delimitri conceptuale. 8.2.Funciile evalurii. 8.3.Tipuri de evaluare. 8.4.Metode si tehnici de evaluare
oral. 8.5.Metode si tehnici de evaluare scris. 8.6. Metode, tehnici i instrumente de evaluare practic. 8.7.Metodele i instrumentele de
evaluare complex 8.8. Autoevaluarea i interevaluarea ..218
Modul nr. 9
Proiectarea leciei 8.1. Lecia activitate didactic fundamental. 8.2. Momentele leciei. 8.3. Tipuri i variante de lecii de geografie. 8.4.
Competena de a proiecta o lecie (pre-instruire).....300
Modul nr. 10
Modele de structurare a leciilor 10.1.Modele de structurare a leciei. 10.2.Modelul tradiional. 10.3.Modelul nvrii secveniale a
cunotinelor n lecie (ISC) 10.4.Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) 10.5.Modelul tiu Vreau s tiu Am
nvat (SVsI) 10.6.Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED). 10.7.Modelul nvrii directe sau explicite (IDE).331
Bibliografie 385
MARIA ELIZA DULAM, CUM I NVM PE ALII S NVEE. Teorii i practici didactice, Editura Clusium, 2009, 450 pagini.
A nva s nvei este una dintre competenele dezirabile, propuse de ctre UE pentru cetenii europeni. Cum i nvm pe alii s nvee?
Rspunsul la aceast ntrebare l caut, cu siguran, toi educatorii pentru ca elevii lor s obin cele mai bune rezultate. Din pcate, elevii
mai mult memoreaz dect nva, dar au convingerea c ei au nvat. n aceast carte se ofer unele rspunsuri la cum se poate produce
nvarea, fcndu-se distincia ntre memorare i nvare. Nu exist o singur metod de a nva cunotinele, cum nu exist un singur tip
de cunotine. Dup prezentarea procesului de nvare, se prezint o varietate de situaii n care se poate produce nvarea pentru a le oferi
educatorilor informaii i exemple asupra mecanismelor cognitive i a asupra contextului n care acestea pot fi antrenate. Pentru
sistematizarea informaiilor, se prezint clasificri ale tipurilor de cunotine, urmate de situaii de nvare a cunotinelor cu grade diferite
de complexitate (cunotinele declarative - ,,a ti; cunotinele procedurale - ,,a ti s faci; cunotinele atitudinale ,,a ti s fii;
competenele). Se acord o deosebit atenie formrii competenelor, n special celor transferabile, care se utilizeaz i sunt necesare n toate
domeniile tiinei i n toate domeniile de activitate (competena de comunicare, m anagementul informaiei, managementul timpului,
rezolvarea problemelor, competena de a gndi critic, luarea deciziilor). n prezentarea competenei de comunicare competen care se
formeaz la toate disciplinele, nu numai la limba i literatura romn - se insist asupra nelegerii textelor i asupra producerii textelor.
Managementul informaiei reprezint esena procesului de nvare, motiv pentru care se detaliaz cum anume de poate realiza cutarea,
analiza i extragerea informaiilor, prelucrarea i organizarea acestora. Se prezint un ansamblu de organizatori grafici (organizatori cognitivi,
scheme), cu exemple clarificatoare i se subliniaz importana elaborrii lor n activitatea cu elevii. Premisa de la care se pleac este aceea c,
printr-o procesare la un nivel mai profund a informaiei (prin elaborare de scheme), se dobndesc cunotine de bun calitate, deci se produce
nvarea, nu simpla memorare. Cartea aceasta, alturi de crile ,,Metodologii didactice i ,,Metodologii didactice activizante, ar fi surse
bune de nvare pentru fiecare educator care i dorete s fie competent n domeniul su de activitate.
Capitolul 1 NVAREA UMAN 11
1.1. Importana nvrii umane 11
1.2. Caracteristicile nvrii 13
1.3. Procesul nvrii 16
1.3.1. Motivaia pentru nvare 17
1.3.1.1. Semnificaia nevoilor umane n nvare ............................................... 19
1.3.1.2. Relaia dintre nevoi, scopuri i nvare ................................................ 23
1.3.1.3. Rolul emoiilor n dobndirea cunotinelor .......................................... 26
1.3.1.4. Rolul atitudinilor i valorilor n nvare ............................................... 28
1.3.1.5. Amploarea sarcinii de realizat ............................................................... 32
1.3.1.6. Rolul voinei n nvare ........................................................................ 33
1.3.2. Dobndirea cunotinelor ............................................................................... 35
1.3.2.1. Evocarea cunotinelor anterioare ......................................................... 36
1.3.2.2. Confruntarea cu noile informaii sau experiene .................................... 37
1.3.3. Evaluarea formativ vs evaluarea normativ .................................................. 50
1.3.4. Consolidarea cunotinelor ............................................................................. 52
1.4. Rolurile profesorului n predarea de tip constructivist ............................................. 53
Capitolul 2 SITUAII DE NVARE ..................................................................... 58
2.1. Delimitri conceptuale ............................................................................................ 58
2.2. Structura situaiei de nvare .................................................................................. 59
2.3. Caracteristicile situaiei de nvare ......................................................................... 63
2.4. Funciile situaiei de nvare .................................................................................. 64

2.5. Clasificarea situaiilor de nvare ........................................................................... 65

2.5.1. Categorii de situaii de nvare dup forma de
organizare a activitii ................................................................................... 66
2.5.2. Categorii de situaii de nvare dup modul de
intervenie a educatorului n timpul nvrii ................................................. 68
2.5.3. Categorii de situaii de nvare dup modul de
comunicare ntre elev i educator .................................................................. 69
2.5.4. Categorii de situaii de nvare dup modul de
producere a nvrii ...................................................................................... 69
2.5.5. Categorii de situaii de nvare dup
procesele psihice predominante utilizate ....................................................... 70
2.5.6. Categorii de situaii de nvare dup tipul
cunotinelor dobndite ................................................................................. 72
2.6. Proiectarea situaiei de nvare ............................................................................... 76
Capitolul 3 NVAREA DIN PERSPECTIVA MOTIVAIEI .............................. 78
3.1. nvarea din perspectiva behaviorist a motivaiei ................................................. 78
3.2. nvarea din perspectiva teoriei atribuirii ............................................................... 84
3.3. nvarea din perspectiva teoriei nvrii sociale .................................................... 85
3.4. nvarea din perspectiva teoriei expectanei ........................................................... 86
3.5. nvarea din perspectiva teoriei situaiei motivaionale .......................................... 89
3.6. nvarea din perspectiva modelului timpului continuu ........................................... 89
3.7. nvarea din perspectiva modelului clasei .............................................................. 90
3.8. nvarea din perspectiva modelului TARGET ........................................................ 92
3.9. nvarea din perspectiva modelului ARCS ............................................................. 95
Capitolul 4 NVAREA CUNOTINELOR DECLARATIVE ........................... 96
4.1. nvarea cunotinelor punctuale ............................................................................ 97
4.1.1. nvarea semnificaiei literelor n geografie .................................................. 97
4.1.2. nvarea denumirilor n geografie ................................................................. 99
4.1.3. nvarea semnificaiei cifrelor n geografie ................................................. 103
4.1.4. nvarea semnificaiei culorilor n geografie ............................................... 109
4.1.5. nvarea semnelor convenionale ................................................................ 110
4.2. nvarea noiunilor (termenilor) i a judecilor (propoziiilor) ............................ 113
4.2.1. Noiuni, termeni, concepte, idei ................................................................... 113
4.2.2. Structura noiunii .......................................................................................... 116
4.2.2.1. Sfera noiunii ................................................................................................... 116
4.2.2.2. Coninutul noiunii .......................................................................................... 119
4.2.3. Relaiile dintre noiuni ................................................................................. 120
4.2.3.1. Relaiile de sfer dintre noiuni ....................................................................... 120
4.2.3.2. Relaii de coninut dintre noiuni ..................................................................... 122
4.2.4. Clasificarea noiunilor ............................................................................... 122
4.2.5. Operaii logice constructive ....................................................................... 124
4.2.5.1. Generalizarea i specificarea ........................................................................... 124
4.2.5.2. Diviziunea i clasificarea ................................................................................. 125
4.2.5.3. Analiza i sinteza ............................................................................................. 126
4.2.6. Definiia noiunii .......................................................................................... 127
4.3. Conceptele i situaii de nvare a lor ................................................................... 128
4.3.1. Concepte, tipuri de concepte ........................................................................ 128
4.3.2. Modele de formare a conceptelor ................................................................. 129
4.3.3. Formarea sau specificarea unui concept ....................................................... 132
4.3.4. Prototipul ..................................................................................................... 138
4.4. Structuri cognitive complexe ................................................................................. 139
4.4.1. Propoziii i reele de propoziii ................................................................... 139
4.4.2. Reeaua semantic ........................................................................................ 143
4.4.3. Clasificarea .................................................................................................. 147
4.4.4. Schema cognitiv ......................................................................................... 152
4.4.5. Cronologia ................................................................................................... 163
4.4.6. Harta cognitiv ............................................................................................. 167
4.5. Metacunotinele declarative ................................................................................. 171
Capitolul 5 NVAREA CUNOTINELOR PROCEDURALE ....................... 174
5.1. Conceptul de cunotine procedurale ..................................................................... 174
5.2. Operaiile .............................................................................................................. 174
5.2.1. Blocul operaiilor ......................................................................................... 174
5.2.1.1. Tipuri de operaii ................................................................................. 175
5.2.1.2. Evoluia ontogenetic a operaiilor gndirii ........................................ 177
5.2.1.3. Proprietile operaiilor mentale din perspectiv genetic ................... 178
5.2.2. Relaiile operaiilor cu blocul coninuturilor ................................................ 179
5.2.3. Relaiile operaiilor cu blocul produselor ..................................................... 179
5.2.4. Relaiile operaiilor cu blocul relaiilor ........................................................ 179
5.2.5. Relaiile operaiilor cu capacitile ............................................................... 179
5.2.6. Relaia operaiilor cu abilitile .................................................................... 181
5.3. Forme de procesare a informaiei la nivelul gndirii ............................................. 187
5.3.1. Procesarea inductiv .................................................................................... 187

5.3.2. Procesarea de tip deductiv ............................................................................ 187

5.3.3. Procesarea de tip analogic ............................................................................ 189
5.4. Metodologia dobndirii cunotinelor procedurale ................................................ 189
5.5. Relaia dintre obiective, cunotine i capaciti .................................................... 191
5.6. Regula de aciune .................................................................................................. 194
5.7. Procedeul .............................................................................................................. 195
5.8. Procedura .............................................................................................................. 198
5.9. Algoritmul ............................................................................................................. 199
5.9.1. Conceptul de algoritm .................................................................................. 199
5.9.2. Descrierea unui algoritm .............................................................................. 199
5.9.3. Tipuri de algoritmi ....................................................................................... 199
5.10. Strategiile cognitive ............................................................................................ 202
5.10.1. Clasificarea strategiilor cognitive ............................................................... 202
5.10.2. Strategii cognitive generale i strategii cognitive particulare ..................... 203
5.10.3. Strategii cognitive prospective i strategii cognitive
retrospective .............................................................................................. 208
5.10.4. Strategii cognitive algoritmice i strategii cognitive euristice .................... 209
5.11. Strategiile metacognitive ..................................................................................... 211
5.11.1. Delimitri conceptuale ............................................................................... 211
5.11.2. Tipuri de strategii metacognitive ................................................................ 212
5.11.3. Dobndirea strategiilor metacognitive ........................................................ 213
5.12. Modelul mental ................................................................................................... 219
5.13. Scenariul cognitiv ............................................................................................... 224
Capitolul 6 FORMAREA ATITUDINILOR ............................................................ 227
6.1. Conceptul de atitudine ........................................................................................... 227
6.2. Tipuri de atitudini .................................................................................................. 228
6.3. Formarea atitudinilor ............................................................................................. 229
6.3.1. nvarea social .......................................................................................... 229
6.3.2. Compararea social ...................................................................................... 230
6.3.3. Factorii genetici ........................................................................................... 230
6.4. Convergena/divergena dintre atitudini, opinii i comportamente ........................ 230
6.5. Importana atitudinilor rezolutive n grup .............................................................. 233
6.6. Importana atitudinilor pozitive ............................................................................. 235
Cap. 7 DOBNDIREA COMPETENELOR ......................................................... 236
7.1.Consideraii generale asupra competenelor ........................................................... 236
7.1.1. Conceptul de competen ............................................................................. 236
7.1.2. Tipuri de competene .................................................................................... 237
7.1.3. Competene transferabile ............................................................................. 241
7.1.4. Activiti de integrare pentru formarea competenelor ................................. 245
7.1.5. Interveniile pedagogice prin care se favorizeaz
dobndirea competenelor ........................................................................... 246
7.2. Competena de comunicare ................................................................................... 249
7.2.1. Delimitri conceptuale ................................................................................. 249
7.2.1.1. Comunicarea oral (oral communication) ........................................... 251
7.2.1.2. Comunicarea scris (written communication) ..................................... 254
7.2.2. Perspective psihologice asupra nelegerii textelor ....................................... 257
7.2.2.1. Consideraii asupra textelor ................................................................. 257
7.2.2.2. Procesele cognitive ale comprehensiunii textului ................................ 259
7.2.2.3. Strategii de optimizare a comprehensiunii textului citit ...................... 261
7.2.2.4. Strategii metacognitive de nelegere a textului ................................... 264
7.2.2.5. nvarea vs memorarea coninutului textului ..................................... 268
7.2.3. Producerea textelor ...................................................................................... 273
7.2.3.1. Scrierea funcional. Luarea notielor ................................................. 274
7.2.3.2. Scrierea reflexiv ................................................................................ 282
7.2.3.3. Scrierea imaginativ ............................................................................ 283
7.2.3.4. Scrierea despre alte texte (rezumatul, recenzia,
referatul, eseul, conspectul) ................................................................ 284
7.3. Managementul informaiei (information management) ......................................... 306
7.3.1. Cutarea, analiza i extragerea informaiilor ................................................ 306
7.3.1.1. Cutarea surselor de informaii ........................................................... 306
7.3.1.2. Cutarea, analiza i extragerea informaiilor ....................................... 308
7.3.1.3. Alctuirea bibliografiei ....................................................................... 313
7.3.2. Competena de a prelucra i organiza informaii .......................................... 314
7.3.3. Prelucrarea i sintetizarea informaiilor n tabele ......................................... 318
7.3.3.1. Tabelele liniare verticale ..................................................................... 320
7.3.3.2. Tabelele liniare orizontale ................................................................... 321
7.3.3.3. Tabelul sinoptic ................................................................................... 324
7.3.4. Matricele ...................................................................................................... 329
7.3.4.1. Matricea SWOT .................................................................................. 329
7.3.4.2. Matricea conceptual .......................................................................... 333
7.3.4.3. Cadranele ............................................................................................ 333
7.3.4.4. Faa de mas ....................................................................................... 335

7.3.4.5. Hexagonul ........................................................................................... 335

7.3.4.6. Cubul .................................................................................................. 335
7.3.4.7. Plriile gnditoare ............................................................................. 337
7.3.4.8. Nou perspective ................................................................................. 338
7.3.5. Scheme liniare ............................................................................................. 339
7.3.5.1. Scheme liniare orizontale .................................................................... 339
7.3.5.2. Scheme liniare verticale ...................................................................... 340
7.3.6. Scheme de tip arbore (arborescente) ............................................................ 342
7.3.6.1. Scheme de tip arbore orizontal ............................................................ 342
7.3.6.2. Scheme de tip arbore vertical .............................................................. 345
7.3.7. Schema piramidal ....................................................................................... 346
7.3.8. Schema circular sau secvenial ................................................................. 347
7.3.9. Scheme de tip ciorchine ............................................................................... 351
7.3.10. Scheme de tip pianjen ............................................................................... 354
7.3.11. Schema sistemic ....................................................................................... 354
7.3.12. Diagrame ................................................................................................... 357
7.3.12.1. Diagrama Ishikawa ........................................................................... 357
7.3.12.2. Diagrama Venn ................................................................................. 358
7.3.12.3. Diagrama V ....................................................................................... 362
7.4. Rezolvarea problemelor ........................................................................................ 362
7.4.1. Conceptul de problem ................................................................................ 362
7.4.2. Competena de a rezolva probleme .............................................................. 364
7.4.3. Algoritmul rezolvrii unei probleme ............................................................ 365
7.4.4. Strategii algoritmice i strategii euristice de
rezolvare a problemelor ............................................................................... 368
7.4.5. Rezolvarea creativ a problemelor ............................................................... 369
7.5. Managementul timpului (time management) ......................................................... 370
7.5.1. Delimitri conceptuale ................................................................................. 370
7.5.2. Dobndirea competenei managementului timpului ..................................... 372
7.5.2.1. Analiza activitilor proprii raportate la timp ...................................... 373
7.5.2.2. Controlul activitilor proprii raportate la timp ................................... 378
7.5.2.3. Planificarea activitilor proprii raportate la timp ................................ 380
7.5.2.4. Organizarea activitilor proprii raportate la timp ............................... 383
7.5.2.5. Monitorizarea utilizrii timpului ......................................................... 385
7.6. Competena de a gndi critic (critical thinking) .................................................... 387
7.6.1. Necesitatea gndirii critice ........................................................................... 387
7.6.2. Paradigma gndirii critice ............................................................................ 388
7.6.3. Cunotinele integrate competenei de a gndi critic .................................... 390
7.6.4. Niveluri cognitive n gndirea critic ........................................................... 392
7.6.5. Gndire critic asupra problemei plantelor modificate genetic ..................... 393
7.7. Luarea deciziilor ................................................................................................... 397
7.7.1. Competena de a lua decizii ......................................................................... 397
7.7.2. Tipuri de decizii ........................................................................................... 397
7.7.3. Temerile n procesul decizional .................................................................... 398
7.7.4. Atitudinile n luarea deciziilor ...................................................................... 399
7.7.5. Etapele procesului raional de luare a deciziilor ........................................... 399
7.7.6. Strategii de luare a unei decizii .................................................................... 403
7.8. Analizarea i interpretarea fotografiilor ................................................................. 404
7.8.1. Competena de a analiza i interpreta fotografii ........................................... 404
7.8.2. Analizarea fotografiilor ................................................................................ 405
7.8.3. Interpretarea coninutului fotografiilor ......................................................... 406
7.9. Analizarea i interpretarea diagramelor ................................................................. 409
7.9.1. Competena de a analiza i a interpreta o diagram ...................................... 409
7.9.2. Analizarea diagramelor ................................................................................ 411
7.9.3. Interpretarea diagramelor ............................................................................. 413
7.9.4. Analizarea i interpretarea climogramei ....................................................... 414
7.10. Analizarea i interpretarea hrilor ...................................................................... 418
7.10.1. Competena de a analiza i a interpreta o hart ........................................... 418
7.10.2. Analizarea hrii ......................................................................................... 419
7.10.3. Interpretarea hrii ...................................................................................... 424
7.11. Elaborarea i prezentarea unui poster .................................................................. 428
7.11.1. Competena de a elabora i prezenta un poster ........................................... 428
7.11.2. Dobndirea competenei de a elabora i prezenta un poster ........................ 428
7.11.3. Dobndirea competenei de a evalua un poster ........................................... 432
Bibliografie .................................................................................................................. 435
DULAM MARIA ELIZA, 2008, METODOLOGII DIDACTICE ACTIVIZANTE. TEORIE I PRACTIC
Profesorii cunosc dezideratele reformei nvmntului din Romnia: schimbarea structurii anului colar, a curriculumului (plan de
nvmnt, programe, manuale), a evalurii (calificative, perioada de evaluare); centrarea nvrii de la cunotine spre capaciti, atitudini,
competene; trecerea de la predare la nvare i evaluare; ofert variat de nvare (nr. ore, coninut); orientarea spre strategii de nvare
centrate pe elev; orientarea spre calitate, nu cantitate; adaptarea coninuturilor la realitatea cotidian; orientarea pentru satisfacerea intereselor

elevilor; schimbarea rolului profesorului de la emitor de cunotine n organizator al nvrii i al evalurii. Dar pentru profesori este dificil
s ndeplineasc n practic aceste deziderate.
Prin aceast lucrare dorim s oferim profesorilor fundamentarea teoretic i un palier vast de exemple pentru a reui s i schimbe
stilul de predare, de dirijare a nvrii svrite de ctre elevi i modul de evaluare. Prin lecturarea acestei cri, profesorii ar trebui s
neleag cum anume ar putea realiza situaii de nvare n care elevii lucreaz individual i n grupuri mici, n timpul leciilor. Schimbarea
stilului de predare i a abordrii nvrii din perspectiva teoriilor constructiviste ale predrii i a nvrii necesit un timp ndelungat (ani),
lecturi succesive, experimentri, discuii cu colegii, participri la activiti de formare, reflecii.
Dac ai decis c vrei s organizai situaii de nvare ,,centrate pe elev, ai putea ncepe citind capitolul 1, n care se prezint cum
anume s-ar putea organiza nvarea n grupuri mici n clas i ar trebui s nelegei filosofia cadrului de predare-nvare EvocareRealizarea sensului-Reflecie. Primele experimente la clas le putei organiza n lecii ,,tradiionale aplicnd tehnici simple, care dureaz
pn la cinci minute (de, exemplu, Gndii-Lucrai n perechi-Comunicai). Profesorii americani susin c vom stpni o tehnic didactic
numai dup ce o aplicm de cinci ori, prin urmare, la primele experimente ar trebui s fim pregtii psihic i pentru nenelegeri ori chiar
eecuri. Important este s nu renunm, s analizm ce anume am greit sau nu am neles i apoi s aplicm tehnica respectiv ntr-un mod
mai corect. De folos sunt discuiile sincere cu colegii, asistenele la lecii, reflecia asupra propriei activiti i citirea lucrrilor de specialitate.
n timp, dup ce stpnii un palier mai bogat de tehnici i dup ce i elevii au nceput s lucreze bine n mod individual i n grupuri mici, ai
putea organiza lecii structurate dup modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie, dar fr s renunai la verificarea sistematic a
cunotinelor anterioare.
Pe parcursul utilizrii tehnicilor prezentate n carte i a acestor modele este posibil s v confruntai cu opinii diferite referitoare la
organizarea predrii, a nvrii i a evalurii. Pentru evitarea problemelor, ar fi recomandabil, de exemplu, s nu experimentai aceste tehnici
pentru prima dat n prezena unei persoane strine care asist la lecie sau care nu agreeaz aceste modele de structurare a leciei. Unii
profesori consider c aceste tehnici nu pot fi aplicate la clase ,,slabe, dar, experiena ne demonstreaz c aceste tehnici pot fi utilizate n
orice clas (chiar la clase considerate ,,indisciplinate), dar nu la coninuturi cu grad mare de dificultate unde profesorului i revine rolul de a
explica sau demonstra.
Prin aplicarea acestor metodologii activizante, se va schimba rolul profesorului din emitor de cunotine n organizator al nvrii
i al evalurii, se va realiza trecerea de la predare la nvare i evaluare, iar nvarea va fi focalizat pe capaciti, atitudini, competene i,
mai puin, pe cunotine declarative.
Capitolul 1 CLASA UN SPAIU AL NVRII 11
Clasa ca mediu educaional 11
Optimizarea mediului fizic al clasei pentru nvare 11
Climatul afectiv al clasei 12
Construirea clasei ca o comunitate de nvare 13
Organizarea nvrii n grupuri mici n clas 14
Punctele forte i punctele slabe ale nvrii n grupuri mici 16
Proiectarea i organizarea activitii n grupuri mici 18
Desfurarea activitii n grupuri 25
Coordonarea activitilor n grupuri 27
Prezentarea produselor, evaluarea activitii i a rezultatelor 31
Capitolul 2 MODELE DE STRUCTURARE A LECIEI 35
Modelul tradiional 35
Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie 44
Modelul tiu Vreau s tiu Am nvat 60
Modelul nvrii prin explorare i descoperire 68
Modelul lui R.M. Gagn 76
Modelul ,,nvrii directe sau explicite 89
Capitolul 3 TEHNICI DE EVOCARE I DE MOTIVARE 92
Gndii Lucrai n perechi Comunicai 93
Gndii Lucrai n perechi Lucrai n patru 94
Hrtia de un minut 94
Masa rotund simultan 94
Cercul 95
Cercul Interior Exterior 96
Scrierea liber 96
Graffiti 97
Lanul ideilor 98
Copacul ideilor 98
Interviu n perechi 99
Gsete pe cineva care tie / Vntoarea de comori 99
Termenii-cheie n avans 101
Predicie cu termeni dai 101
Stabilirea succesiunii evenimentelor 102
Categorizarea 103
Capitolul 4 METODOLOGII DE STUDIU INDIVIDUAL I DE REDACTARE ..... 105
Strategii de lectur a textelor tiinifice (SLTS) 105
Interogarea autorului 108
Interogarea reciproc sau n perechi 108
Scaunul autorului 109
Ghidul de studiu 110
Chestionar cu termeni de vocabular 111
Scriere i interevaluare n grupuri mici 111
SINELG 111
Tehnica RICAR 114

Metoda lecturii performante (MLP) 114

Tehnica SPIR 115
Tehnica PQRST 115
Tehnica SQ3R 116
Tehnica APASE 116
Tehnica MURDER 116
Metoda comentariului de text (MCT) 117
Tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS) 117
RAFT 118
Predicie pe baza unui text 119
Creativitatea ghidat 121
Revizuirea circular 123
Manuscrisul pierdut 124
Maratonul de scriere 125
Autoscopia 126
Analizarea i interpretarea imaginilor 126
Examenul de film 131
Fiele 132
Fiele de studiu 133
Planul de idei 134
Tezele 136
Listele de informaii 137
Listele enumerative 137
Listele structurate 137
Conspectul 138
Referatul 140
Rezumatul 145
Recenzia 146
Eseul 150
Eseul cu rspuns restrns 152
Bibliografia 152
Capitolul 5 METODOLOGII DE NVARE PRIN COOPERARE 154
Lecturai Rezumai n perechi 155
Rezumai Lucrai n perechi Comunicai 156
Lectura n perechi Rezumatul n perechi 156
Amestecai-v ngheai Formai perechi 157
Creioanele la mijloc 157
Povestire n grup 158
Interviu n direct 158
Am vzut, am citit! 159
Mna oarb 159
Las-mi mie ultimul cuvnt 161
Jurnalul dublu 161
Predarea reciproc 163
Recutarea 166
Interviul n trei trepte 167
Interviul n grup 168
Triadele 169
Mozaic (I) 169
Mozaic II 171
Fierstrul 172
Provocarea clasei 173
Provocarea simultan a clasei 173
Tehnica ,,schimb perechea 174
Comerul cu probleme 176
Schimbul de probleme 176
Amestecarea 177
Recapitularea prin rotaie 177
Unul st, trei circul 178
Cubul 179
Discuia dirijat 180
Interogarea multiprocesual 185
Tehnica percutrii 194
Comunicarea rotativ 195
Acvariul 195
Profesorul ntreab (Predarea prin ntrebri) 196
Elevii ntreab 197
Capitolul 6 METODOLOGII BAZATE PE ARGUMENTARE 200
Tehnici de argumentare 204
Tehnici de argumentare inductiv 205
Tehnici de argumentare deductiv 206
Tipuri de argumente 207

Tehnici didactice de argumentare 211

Argumente pe cartonae 211
Tabelul T 212
Argumente Contraargumente 213
Argumente pentru i argumente contra 213
Susinerea poziiei prii adverse 214
Capitolul 7 METODOLOGII BAZATE PE DEZBATERI 216
Controversa constructiv 219
Controversa academic 220
Linia valorilor 221
Colurile 222
Reeaua de discuii 224
Dezbaterea Karl Popper 225
Dezbaterea Policy 244
Dezbaterea Forum 250
Dezbaterea de tip panel 254
Dezbaterea de tip ,,broasc estoas 255
Capitolul 8 METODOLOGII DE REZOLVARE A SITUAIILOR-PROBLEM 257
Brainstorming-ul 258
Mai multe capete la un loc 262
Minicazurile 263
Studiul de caz 264
Piramida sau bulgrele de zpad 267
Metoda riscului sau a obstacolelor 268
Accidente ecologice 268
Tehnica Phillips 6 6 269
Tehnica 6 3 5 270
Sinectica 272
Grupul de aprofundare profesional 272
Partenerul de sprijin 275
Capitolul 9 METODOLOGII BAZATE PE INVESTIGAIE 276
Investigaia n grup 278
Investigaia comun 279
Chestionarul 280
Ancheta 281
Cercetarea mea 282
Metoda plriilor gnditoare 284
Tehnica Lotus 287
Metoda FRISCO 290
Ce se ntmpl dac ? 291
Tehnica TEI 292
Experimentul 292
Explozia stelar 293
Cum folosim ? 294
Adevrat/Fals 295
Cadranele 295
Analiza SWOT 296
Hexagonul 300
Explorarea interdisciplinar 302
Reportajul 304
Interviul 305
Proiectul 307
Capitolul 10 TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFIC A INFORMAIILOR 311
Tabelul incomplet 312
Tabelul prediciilor 314
Tabelul consecinelor 314
Tabelul cauz condiie efect 315
Tabelul sinoptic 316
Tabelul sinoptic comparativ 317
Tabelul sinoptic al conceptelor 318
Tabelul simbolic al caracteristicilor 318
Tabelul de analiz a trsturilor semantice 319
Tabelul de cifre 320
Expunerea pe tabl 321
Schema liniar 321
Schema liniar orizontal de tip cauz-efect 321
Friza cronologic 322
Schema liniar vertical cronologic 322
Schema liniar vertical cronologic n trepte 324
Schema de tip arbore 325
Arbore orizontal de tip cauz-efect 325
Arbore orizontal de tip situaie problem explicaie 326

Arbore orizontal de tip concept 327

Arbore orizontal de tip clasificare 328
Arbore vertical 329
Arborele conceptelor 329
Schema piramidal 329
Schema circular sau secvenial 330
Hri cognitive sau conceptuale 331
Bula dubl 333
Organizatorul grafic al caracteristicilor 334
Ciorchinele 334
Reeaua personajelor 338
Schema sistemic 341
Diagrama Ishikawa 342
Diagrama Venn 344
Reeaua semantic 346
Soarele caracteristicilor 346
Jurnalul grafic 347
Harta cu figuri 348
Tehnica blazonului 349
Suporturi metaforice 350
Posterul 351
Capitolul 11 TEHNICI DE REFLECIE 357
Cvintetul 357
Exerciii de scriere reflexiv 358
Eseul de cinci minute 359
Eseul de zece minute 360
Eseul cu argumente pro i contra 360
Tehnici de prospectiv 361
Cartoanele colorate 361
Trierea aseriunilor 362
Sintetizarea 363
Anunul de mic publicitate 364
Tehnica fotolimbajului 364
Ghicitorile 365
Roata 366
Turul galeriei 366
Temele de cas 367
Portofoliul 368
Capitolul 12 METODOLOGII BAZATE PE JOCURI 374
Jocurile didactice 374
Jocul de roluri 375
Procesul literar 378
Puzzle 379
Ptratele divizate 380
Echipe Jocuri Turniruri 382
Turnirul enunurilor 383
Robingo 384
Turnirul ntrebrilor 385
Cltorie misterioas 387
Locuri celebre 388
Benzi desenate 388
Jocul denumirilor geografice 389
Lanul denumirilor geografice 389
Jocul rilor 390
Orae la ,,ap 390
Itinerare geografice 390
Bibliografie 39
DULAM MARIA ELIZA, 2008, ELEMENTE DE DIDACTIC. TEORIE I APLICAII
Cartea este destinat studenilor i profesorilor debutani. Chiar dac n lucrare sunt cuprinse cursuri i seminarii de Didactica geografiei, att
aspectele teoretice, ct i cele practice constituie repere metodice i pentru alte discipline de nvmnt datorit accesibilitii coninuturilor
prezentate.
Ce aduce nou aceast lucrare? Multe aspecte sunt cunoscute din lucrrile de pedagogie, iar modelele de structurare ale leciilor sunt
regsite i n lucrrile Metodologii didactice activizante i Didactica geografiei, de aceai autoare. O interesant lectur v va prilejui cursul
referitor la situaiile de nvare, curs care v va ajuta s sistematizai teoretic i practic situaiile de nvare n care i implicai pe elevi n
lecii. Cu siguran c v va fi util citirea cursului despre Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC), propus de Gagn,
model pentru care, n general, sunt cunoscute numai evenimentele instruirii (,,dirijarea nvrii, intensificarea reteniei, asigurarea feed-backului etc.), fr a fi prezentate n alte lucrri semnificaia acestora ori modele de proiecte de lecie, care pot fi transpuse n practic.
Informaii noi i exemplificri vei gsi n cursul nr. 14, ,,Instruirea cu ajutorul computerului. Mult cuprinztoare fa de alte lucrri este, de
asemenea, tipologia itemilor utilizai n testele scrise de cunotine, tipologie n care se completeaz i se redefinesc unele tipuri
considerate ,,consacrate. n lucrare se asigur o atenie deosebit tipurilor de cunotine, selectrii i organizrii coninuturilor n scopul
predrii i nvrii lor i se insist pe utilizarea organizatorilor cognitivi (predominant grafici) n construirea cunotinelor elevilor.

n seminarii sunt propuse situaii de nvare construite pornind de la obiective operaionale i n care studenii lucreaz individual
sau n grupuri mici pentru a realiza sarcina de lucru detaliat. Aceste situaii de nvare pot fi considerate modele pentru nvmntul
preuniversitar. La fiecare seminar se propun situaii de nvare diversificate n aa fel ca studenii i profesorii debutani s contientizeze c,
n cadrul unei metode, se pot utiliza mai multe procedee didactice ori tehnici, alturi de materiale didactice variate. De asemenea, ei ar trebui
s sesizeze c, n utilizarea fiecrui mijloc de nvmnt, pot fi folosite strategii, metode, procedee sau tehnici didactice diverse. Folosirea
mijloacelor de nvmnt nu se limiteaz la un nivel descriptivist, ci se promoveaz construirea cunotinelor elevilor la nivelul analizei, al
interpretrii, al sistematizrii i sintezei, al evalurii informaiilor.
S-ar putea crede c aceast lucrare este util numai ,,nceptorilor, dar, n realitate, ea este util tuturor profesorilor i nvtorilor,
care doresc s ajung la un nalt nivel de competen didactic. Cu siguran c, n aceast lucrare, vor gsi informaii noi i exemple de bun
practic i profesorii experi, flexibili i deschii spre nou.
Cursul nr. 1 Finalitile i obiectivele actuale ale studierii geografiei n coal
Cursul nr. 2 Coninutul nvmntului de geografie
Cursul nr. 3 Proiectarea activitii didactice la geografie
Cursul nr. 4 Proiectarea leciei
Cursul nr. 5 Organizarea coninutului leciei
Cursul nr. 6 Situaii de nvare
Cursul nr. 7 Utilizarea metodelor i mijloacelor de nvmnt n lecie
Cursul nr. 8 Modele de structurare a leciei. Modelul tradiional
Cursul nr. 9 Explicarea fenomenelor i proceselor. Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC)
Cursul nr. 10 Proiectarea secvenelor de nvare individual, prin cooperare i prin competiie. Modelul evocare realizarea sensului
reflecie (ERR)
Cursul nr. 11 Modelul tiu Vreau s tiu Am nvat (SVsI)
Cursul nr. 12 Problematizarea i nvarea prin descoperire. Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED). Modelul nvrii
directe sau explicite (IDE)
Cursul nr. 13 Evaluarea rezultatelor elevilor
Cursul nr. 14 Instruirea cu ajutorul computerului
Seminarul nr. 1 Finalitile i obiectivele studierii geografiei n coal
Seminarul nr. 2 Coninutul leciei
Seminarul nr. 3Utilizarea metodelor expozitive n lecii
Seminarul nr. 4 Prelucrarea informaiei scrise
Seminarul nr. 5 Utilizarea imaginilor n lecii
Seminarul nr. 6 Utilizarea hrilor n lecie
Seminarul nr. 7 Utilizarea desenelor schematice n lecii
Seminarul nr. 8 Utilizarea diagramelor n lecie
Seminarul nr. 9 Proiectarea i organizarea unor situaii de nvare
Seminarul nr. 10 Elaborarea unui poster i a unui proiect
Seminarul nr. 11Organizarea unor experimente
Seminarul nr. 12 Realizarea unei lecii
Seminarul nr. 13 Evaluarea rezultatelor elevilor
Seminarul nr. 14 Evaluarea unui manual colar
DULAM MARIA ELIZA, SERAFIMA ROCOVANU, 2007, DIDACTICA GEOGRAFIEI
Lucrarea Didactica geografiei a fost realizat cu scopul de a le oferi profesorilor de geografie o surs de informaii teoretice i de
exemple de bun practic pentru activitatea didactic desfurat de ctre acetia cu elevii. Lucrarea este fundamentat din punct de vedere
teoretic i aplicativ pe lucrrile din domeniul tiinele educaiei, de psihologie i de didactica geografiei aprute n Romnia n ultimii zece
ani, dar i pe o experien n predarea Geografiei la gimnaziu, la liceu i la nivel universitar. Lucrarea este fundamentat pe teoriile
constructiviste ale predrii i ale nvrii i pe dezideratele reformei nvmntului din Romnia.
Fiind destinat, n special, studenilor care se pregtesc s devin profesori de geografie i profesorilor debutani, cartea este scris
ntr-un limbaj explicit, accesibil, pentru ca nelegerea i nvarea s se produc fr dificultate. Pentru a oferi o bun baz teoretic, se
clarific toate conceptele fundamentale utilizate i se prezint foarte multe clasificri pentru a facilita sistematizarea informaiilor.
Pentru ca cititorii s poat aplica cu uurin teoriile n practica la clas, se prezint un palier vast de exemple, care au fost n mare
parte experimentate cu elevii sau cu studenii. Lucrarea este structurat n nou capitole, n fiecare dintre acestea abordndu-se o anumit
tematic din didactic. Spre deosebire de alte lucrri de didactica specialitii, n aceast lucrare se insist asupra operaiilor intelectuale, a
capacitilor i abilitilor i competenelor dezvoltate la elevi. n lucrare sunt prezentate multe situaii de nvare, chiar dac exemplificrile
pot fi considerate cu caracter didacticist. Aceste exemple sunt prezentate n detaliu pentru ca studenii i profesorii s neleag cum anume
aplicm o teorie n practic, cum anume realizm ,,metodic un demers cognitiv cu elevii.
Chiar dac unii profesorii cunosc i aplic cele scrise n cartea ,,Didactica geografiei (Maria Eliza Dulam, 1996), s-ar cuveni s i
actualizeze cunotinele, s contientizeze aspectele i perspectivele noi oferite n lucrare, pentru a organiza cu elevii un proces de nvare la
un nivel superior i pentru a nu rmne la un nivel descriptivism al geografiei. Cartea este util tututor profesorilor, chiar i de alte
specialiti, care doresc s fie maetri n predarea propriei discipline.
Capitolul 1. PROCESUL DE PREDARE - NVARE EVALUARE CA OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII GEOGRAFIEI
1.1. Conceptul de didactic
1.2. Instruirea i educarea
1.3. Predarea
1.4. nvarea
1.4.1. Caracteristicile nvrii
1.4.2. Procesul nvrii
1.5. Evaluarea
1.5.1. Evaluarea component a procesului de nvmnt
1.5.2. Funciile evalurii
1.5.3. Tipuri de evaluare

1.5.4. Evaluarea formativ vs evaluarea normativ

Capitolul 2. PRINCIPIILE PREDRII - NVRII GEOGRAFIEI
2.1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de geografie
2.1.1. Principiul integrrii teoriei cu practica
2.1.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale
2.1.3. Principiul nvrii contiente i prin aciune
2.1.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare
2.1.5. Principiul nvrii temeinice
2.1.6. Principiul nvrii sistematice i continue
2.1.7. Principiul intuiiei
2.2. Aplicarea principiilor geografice n lecii
2.2.1. Principiile geografice n funcie de categoria de spaiu
2.2.2. Principii geografice n funcie de categoria de timp
2.2.3. Principiul cauzalitii
2.2.4. Principiul integralitii
2.2.5. Principiul unicitii n diversitate
Capitolul 3. CONINUTUL NVMNTULUI DE GEOGRAFIE
3.1. Noiunea de coninut al nvmntului de geografie
3.2. Transpunerea coninutului nvmntului de geografie n curriculumul colar
3.2.1. Curriculum-ul colar. Delimitri terminologice i conceptuale
3.2.2. Planul-cadru de nvmnt, programele colare i manualele colare
Capitolul 4 FINALITILE NVMNTULUI LA GEOGRAFIE
4.1. Obiectivele nvmntului la geografie
4.2. Obiectivele operaionale
4.2.1. Formularea obiectivelor operaionale
4.2.2. Tipuri de obiective operaionale
4.2.3. Exemple de derivare a obiectivelor operaionale din obiectivele generale
4.3. Operaii, capaciti, abiliti
4.4. Competenele
4.4.1. Conceptul de competen
4.4.2. Caracteristicile competenei
4.4.3. Tipuri de competene
4.4.4. Activiti de integrare pentru formarea competenelor
4.4.5. Interveniile pedagogice prin care se favorizeaz dobndirea competenelor
Capitolul 5 METODOLOGIA DIDACTIC N LECIA DE GEOGRAFIE
5.1. Alegerea strategiilor didactice n predarea-nvarea geografiei
5.1.1. Conceptul de strategie didactic
5.1.2. Clasificarea strategiilor didactice
5.1.3. Criterii de alegere a strategiilor didactice
5.2. Alegerea metodelor didactice utilizate n predarea-nvarea geografiei
5.2.1. Conceptul de metod didactic
5.2.2. Funciile i clasificarea metodelor didactice
5.3. Alegerea procedeelor didactice i a tehnicii didactice n predarea-nvarea geografiei
5.4. Alegerea formei de organizare a activitii la geografie
5.5. Metode expozitive
5.5.1. Expunerea
5.5.2. Povestirea
5.5.3. Descrierea
5.5.4. Explicaia
5.6. Metode axate pe dialog i metode dialogice
5.6.1. Conversaia
5.6.2. Brainstorming-ul
5.6.3. Problematizarea
5.6.4. Dezbaterea
5.7. Metode de explorare a realitii i a substitutelor acesteia
5.7.1. Observarea
5.7.2. Experimentul
5.7.3. nvarea prin descoperire
5.7.4. Studiul de caz
5.7.5. Modelarea
5.8.Metode bazate pe aciune
5.8.1. Algoritmizarea
5.8.2. Exerciiul
5.8.3. Rezolvarea de probleme
5.8.4. Jocurile didactice
5.8.5. Jocul de roluri
5.8.6. Instruirea cu ajutorul calculatorului
5.8.7. nvarea prin cooperare
5.8.8. Lecturarea
Capitolul 6 UTILIZAREA MIJLOACELOR DE NVMNT N PREDAREA-NVAREA GEOGRAFIEI
6.1. Conceptul de mijloc de nvmnt
6.2. Funciile mijloacelor de nvmnt

6.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt

6.4. Integrarea mijloacelor de nvmnt n lecie
6.4.1. Utilizarea mijloacelor scrise n activitatea didactic
6.4.2. Utilizarea imaginilor n activitatea didactic
6.4.3. Utilizarea hrilor n activitatea didactic
6.4.4. Utilizarea filmelor n activitatea didactic
6.4.5. Folosirea animaiei computerizate n activitatea didactic
6.4.6. Utilizarea unor mijloace obiectuale n lecii
6.6.7. Folosirea tablei n lecie
6.4.8. Utilizarea flip-chart-ul n activitatea didactic
6.4.9. Folosirea caietului de notie n nvare
6.4.10. Utilizarea retroproiectorului n activitatea didactic
Capitolul 7 EVALUAREA PROCESULUI DE NVARE I A REZULTATELOR
7.1. Metode i tehnici de evaluare oral
7.1.1.Tehnica expunerii orale a cunotinelor
7.1.2.Tehnica descrierii
7.1.3. Tehnica explicaiei
7.1.4. Tehnica chestionrii orale frontale
7.1.5. Tehnica chestionrii orale a unui grup
7.1.6. Tehnica chestionrii orale individuale
7.2. Evaluarea scris
7.2.1. Instrumente de evaluare scris
7.2.2. Tipuri de itemi
7.2.3. Tehnici de fraudare la teste
7.3. Evaluarea prin probe practice
7.4. Metode i instrumente de evaluare complex
7.4.1. Referatul
7.4.2. Proiectul
7.4.3. Portofoliul
7.4.4. Posterele
7.4.5. Reportajul
7.4.6. Interviul
7.4.7. Investigaia
7.5. Autoevaluarea i interevaluarea
Capitolul 8 FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE LA GEOGRAFIE
8.1.Conceptul de form de organizare a activitii didactice
8.2. Clasificarea formelor de organizare a activitii instructiv-educative
8.2.1. Clasificarea dup numrul participanilor
8.2.2. Clasificarea dup locul de desfurare
8.2.3. Clasificarea dup ponderea metodelor didactice
8.3.Lecia activitate didactic fundamental
8.3.1. Conceptul de lecie
8.3.2. Tipuri i variante de lecii de geografie
8.3.3. Momentele leciei de geografie
8.4. Modele de structurare a leciei de geografie
8.4.1. Modelul tradiional
8.4.2. Modelul ,,nvrii directe sau explicite
8.4.3. Modelul ,,Evocare Realizarea sensului Reflecie
8.4.4. Modelul ,,tiu Vreau s tiu Am nvat
8.4.5. Modelul ,,nvrii prin explorare i descoperire
8.5. Activiti didactice colare specifice geografiei
8.5.1. Activitatea didactic n cabinetul de geografie
8.5.2. Activitatea didactic n terenul de geografie
8.5.3. Activitatea n cercul de geografie
8.5.4. Consultaiile i meditaiile
8.5.5. Simpozioanele
8.5.6. Reviste cu coninut de geografie
8.5.7. Olimpiadele i concursurile
8.5.8. Petreceri i spectacole
8.6. Activitile didactice extracolare specifice geografiei
8.6.1. Activitile n muzee
8.6.2. Activitile n cluburi ale elevilor
8.6.3. Vizionrile de spectacole i de filme documentare
8.6.4. Expediia, tabra i orientarea turistic
8.6.5. Vizita geografic
8.6.6. Drumeia cu scop i coninut de geografie
8.6.7. Excursia cu scop i coninut de geografie
Capitolul 9 PROIECTAREA DIDACTIC
9.1.Delimitri terminologice ale proiectrii didactice
9.2. Importana proiectrii activitii didactice
9.3. Planificarea anual
9.4. Planificarea pe uniti de nvare

9.5. Proiectarea leciei (pre-instruire)

9.5.1. Competena de a proiecta o lecie
9.5.2. Etapele proiectrii leciei
9.5.3. Documentarea pentru lecie
9.5.4. Elaborarea proiectului de lecie
9.6. Pregtirea leciei
9.7. Implementarea proiectului leciei i monitorizarea activitii (instruire)
9.7.1. Momentul organizatoric
9.7.2.Verificarea cunotinelor anterioare ale elevilor
9.7.3. Dobndirea noilor cunotine
9.7.4. Consolidarea i evaluarea noilor cunotine ale elevilor
9.7.5. Aprecierea leciei de ctre profesor
Bibliografie
ANEXE
DULAM, MARIA ELIZA, 2008, METODOLOGIE DIDACTIC. EDIIA A 2-A
n ediia 1 au existat primele dou capitole din aceast lucrare. n aceast ediie au fost restructurate primele dou capitole i au fost
adugate dou capitole noi. Dac n ediia 1 au fost prezentate exemple din domeniul geografiei, n ediia a 2-a au fost prezentate exemple i
din alte domenii pentru a fi util profesorilor de diferite specialiti i nvtorilor, att debutani, ct i cu experien n activitatea didactic.
Chiar dac n lucrare sunt prezentate metode considerate ,,tradiionale i ,,cunoscute, prin studierea acestei lucrri, fiecare profesor ar trebui
s contientizeze c fiecare metod didactic are o anumit importan, motiv pentru care s-ar cuveni s fie folosit, dar la un nivel superior,
cel al expertului.
n lucrrile de specialitate, n general, o metod didactic este prezentat n cteva paragrafe. Pe baza experienei acumulat n
activitatea cu elevii i cu studenii i a studiului unei bibliografii extinse, n lucrare, fiecare metod este prezentat ntr-un mod extins, detaliat
din punct de vedere teoretic, aducnd informaii din diferite domenii (psihologie, pedagogie, logic, epistemologie, didactici speciale etc.).
Pentru ca fiecare profesor i nvtor s poat aplica metodele didactice ntr-un anumit domeniu, n lucrare se prezint foarte multe exemple
de situaii de nvare detaliate pornind de la obiectivele operaionale.
Metodele didactice sunt prezentate din trei perspective: cnd profesorul este cel care acioneaz (expune, explic, demostreaz
etc.), metoda fiind ,,centrat pe profesor; cnd elevul este actorul principal, metoda fiind ,,centrat pe elev (aceast perspectiv asupra
metodelor ,,tradiionale fiind nou; cum anume poate fi folosit metoda n evaluare. Deoarece n utilizarea fiecrei metode se pot folosi
procedee, tehnici didactice i mijloace de nvmnt diverse, n lucrare se prezint pentru fiecare metod mai multe procedee didactice
adecvate, aspecte teoretice i exemple de situaii de nvare, care pot constitui modele de bun practic. Pentru a facilita sistematizarea
informaiilor despre metodologia didactic, n lucrare exist multe clasificri, diferite de cele existente n alte lucrri de specialitate.
Cu siguran c muli profesori i nvtori consider c sunt experi n folosirea metodelor ,,tradiionale, ns informaiile actuale
din psihologia cognitiv permit reconsiderarea lor. Unii profesori manifest tendina de a utiliza la clasa n special metode ,,moderne,
centrate pe elev, ns, considerm c nu este alegerea cea mai bun deoarece fiecare metod are valoarea ei i poate avea maxim eficien
ntr-o anumit situaia de nvare. Profesorii debutani vor gsi n carte sugestii despre utilizarea conversaiei euristice, pe care o considerm
ca fiind cel mai dificil de aplicat i care necesit miestrie din partea profesorului i competen n specialitate. n concluzie, profesorii
competeni ar trebui s utilizeze la clas att metode tradiionale, ct i metode activizante.
Introducere n metodologia didactic
Capitolul 1 METODOLOGII EXPOZITIV-PERCEPTIVE DE PREDARE-NVARE
1.1. Expunerea
1.1.1. Pregtirea expunerii
1.1.2. Expunerea coninutului n lecie
1.1.3. Calitatea expunerii
1.1.4. Tipuri de expuneri
1.1.5. Tehnici i procedee bazate pe modelul expozitiv-receptiv
1.2. Povestirea 35
1.2.1. Pregtirea povestirii
1.2.2. Integrarea povestirii n lecie
1.2.3. Tehnici i procedee bazate pe modelul narativ-receptiv
1.3. Descrierea
1.3.1. Tipuri de descrieri geografice
1.3.2. Pregtirea descrierii
1.3.3. Integrarea descrierilor n lecii
1.3.4. Tehnici i procedee bazate pe modelul descriptiv-perceptiv
1.4. Explicaia didactic
1.4.1. Fundamente conceptuale
1.4.2. Tipuri de explicaii didactice
1.4.3. Explicaia didactic a fenomenelor geografice
1.4.4. Corelaii ntre coninutul leciei i metoda explicaiei
1.4.5. Evaluarea explicaiei didactice
1.5. Prelegerea
1.5.1. Conceptul de prelegere
1.5.2. Tipuri de prelegeri
1.5.3. Elaborarea i utilizarea syllabus-ului
1.5.4. Proiectarea prelegerii
1.5.5. Calitatea prelegerii
1.5.6. Prezentarea prelegerii
1.5.7. Exemplificri de prelegeri
1.6. Demonstraia i argumentarea
1.6.1. Semnificaia ntemeierii susinerilor

1.6.2. Demonstraia
1.6.3. Argumentarea
Capitolul 2 METODOLOGII DIALOGALE I DIALOGICE DE PREDARE-NVARE
2.1. Conversaia
2.1.1. Rolul ntrebrilor n lecie
2.1.2. Sugestii privind comunicarea verbal n lecie
2.1.3. Clasificarea ntrebrilor
2.1.4. Tipuri de conversaie
2.1.5. Tehnici i procedee didactice bazate pe conversaie
2.2. Brainstoming-ul
2.2.1. Principiile brainstorming-ului
2.2.2. Condiii i reguli n brainstoming
2.2.3. Aplicarea braistorming-ului n lecii
2.3. Problematizarea
2.3.1. Conceptul de problematizare
2.3.2. Conceptul de situaie-problem
2.3.3. Pregtirea problematizrii pentru lecie
2.3.4. Integrarea problematizrii n lecie
2.3.5. Situaii-problem cu scop didactic
2.3.6. Valenele formative ale problematizrii
2.4. Dezbaterea
2.4.1. Fundamentele dezbaterii
2.4.2. Principiile etice ale dezbaterilor educaionale
2.4.3. Dezbaterea Karl Popper
2.4.4. Dezbaterea Policy
2.4.5. Dezbaterea Forum
2.4.6. Tehnici i procedee de dezbatere
Capitolul 3 METODOLOGII DE EXPLORARE A REALITII I A SUBSTITUTELOR ACESTEIA
3.1. Observarea
3.1.1. Conceptul de observare
3.1.2. Tipuri de observare
3.1.3. Percepia, proces cognitiv la baza observrii.
3.1.4. Metodologia observrii
3.1.5. Tehnici i procedee de observare
3.1.6. Tehnici i procedee de autoevaluare i de evaluare a observaiei elevului
3.2. nvarea prin descoperire
3.2.1. Conceptul de nvare prin descoperire
3.2.2. Tipuri de nvare prin descoperire
3.2.3. Etapele nvrii prin descoperire
3.2.4. Exemple de situaii de nvare prin descoperire dirijat
3.3. Studiul de caz
3.3.1. Delimitri conceptuale
3.3.2. Tipuri de cazuri
3.3.3. Metodologia studiului de caz
3.4. Ancheta i investigaia
3.4.1. Delimitri conceptuale
3.4.2. Tipuri de investigaii
3.4.3. Etapele anchetei
3.4.4. Etapele investigaiei
3.4.5. Observaii asupra utilizrii investigaiei cu scop didactic
3.4.6. Exemple de investigaii
3.5. Experimentul
3.5.1. Conceptul de experiment
3.5.2. Tipuri de experimente
3.5.3. Metodologia experimentului
3.5.4. Exemple de experimente
3.6. Modelarea
3.6.1. Delimitri conceptuale
3.6.2. Funciile modelelor
3.6.3. Tipuri de modele
3.6.4. Etapele construirii i utilizrii modelului n procesul didactic
3.6.5. Exemple de modele realizate cu elevii
Capitolul 4 METODOLOGII BAZATE PE ACIUNE
4.1. Lecturarea
4.1.1. Delimitri conceptuale
4.1.2. Tipuri de texte
4.1.3. Tipuri de lecturri
4.1.4. Sugestii metodologice privind lecturarea individual
4.1.5. Sugestii privind igiena lecturrii individuale, n lecie i n afara leciei.
4.1.6.Tehnici de lecturare
4.2. Rezolvarea de probleme
4.2.1. Conceptul de problem

4.2.2. Tipuri de probleme

4.2.3. Algoritmul rezolvrii unei probleme
4.2.4. Strategii algorimice i strategii euristice de rezolvare a problemelor
4.3.Algoritmizarea
4.3.1. Delimitri conceptuale
4.3.2. Descrierea unui algoritm
4.3.3. Tipuri de algoritmi
4.4. Exerciiul
4.4.1. Delimitri conceptuale
4.4.2. Tipuri de exerciii
4.4.3. Proiectarea i realizarea unei situaii de nvare prin exerciii
4.4.4. Importana exerciiilor n formarea capacitilor
4.4.5. Exemple de exerciii din domeniul cognitiv
4.5. Lucrrile practice
4.5.1. Delimitri conceptuale
4.5.2. Tipuri de lucrri practice
4.5.3. Metodologia lucrrilor practice
4.6. Jocurile didactice
4.6.1.Conceptul de joc
4.6.2.Tipuri de jocuri
4.6.3. Metodologia jocului
4.6.4. Exemple de jocuri
4.7. Jocul de roluri
4.7.1. Delimitri conceptuale
4.7.2. Metodologia jocului de roluri
4.7.3. Tipuri de jocuri de roluri
Bibliografie
DULAM, MARIA ELIZA, 2006, METODOLOGIE DIDACTIC. EDIIA 1, CLUJ-NAPOCA, EDITURA CLUSIUM, 216
PAGINI
n lucrrile de specialitate, n general, o metod didactic este prezentat n cteva paragrafe. Pe baza experienei acumulat n activitatea cu
elevii i cu studenii i a studiului unei bibliografii extinse, n lucrare, fiecare metod este prezentat ntr-un mod extins, detaliat. Metodele
didactice sunt prezentate din trei perspective: cnd profesorul este cel care acioneaz (expune, explic, deomstreaz etc.), cnd elevul este
actorul principal i cum anume poate fi folosit metoda n evaluare. Deoarece n utilizarea fiecrei metode se pot folosi procedee, tehnici
didactice i mijloace de nvmnt diverse, n lucrare se prezint pentru fiecare metod aspecte teoretice i exemple de situaii de nvare,
care pot constitui modele de bun practic pentru nvtori i profesori de diferite specialiti, chiar dac elementele de coninut abordate
sunt din domeniul geografiei.
Metodele didactice sunt prezentate din trei perspective: cnd profesorul este cel care acioneaz (expune, explic, demostreaz
etc.), metoda fiind ,,centrat pe profesor; cnd elevul este actorul principal, metoda fiind ,,centrat pe elev (aceast perspectiv asupra
metodelor ,,tradiionale fiind nou; cum anume poate fi folosit metoda n evaluare. Deoarece n utilizarea fiecrei metode se pot folosi
procedee, tehnici didactice i mijloace de nvmnt diverse, n lucrare se prezint pentru fiecare metod mai multe procedee didactice
adecvate, aspecte teoretice i exemple de situaii de nvare, care pot constitui modele de bun practic. Pentru a facilita sistematizarea
informaiilor despre metodologia didactic, n lucrare exist multe clasificri, diferite de cele existente n alte lucrri de specialitate.
Cu siguran c muli profesori i nvtori consider c sunt experi n folosirea metodelor ,,tradiionale, ns informaiile actuale
din psihologia cognitiv permit reconsiderarea lor. Unii profesori manifest tendina de a utiliza la clasa n special metode ,,moderne,
centrate pe elev, ns, considerm c nu este alegerea cea mai bun deoarece fiecare metod are valoarea ei i poate avea maxim eficien
ntr-o anumit situaia de nvare. Profesorii debutani vor gsi n carte sugestii despre utilizarea conversaiei euristice, pe care o considerm
ca fiind cel mai dificil de aplicat i care necesit miestrie din partea profesorului i competen n specialitate. n concluzie, profesorii
competeni ar trebui s utilizeze la clas att metode tradiionale, ct i metode activizante.
Introducere n metodologia didactic
Capitolul 1
METODOLOGII EXPOZITIV-PERCEPTIVE DE PREDARE-NVARE
1.1.Expunerea / 14
1.1.2. Expunerea coninutului n lecie
1.1.3.Calitatea expunerii
1.1.4.Tipuri de expuneri
1.1.5.Situaii de nvare bazate pe modelul expozitiv-receptiv
1.2. Povestirea / 35
1.2.1.Pregtirea povestirii
1.2.2.Integrarea povestirilor n lecii
1.2.3. Situaii de nvare bazate pe modelul narativ-receptiv
1.3.Descrierea / 43
1.3.1.Tipuri de descrieri geografice
1.3.2.Pregtirea descrierii
1.3.3.Integrarea descrierilor n lecii
1.3.4.Situaii de nvare bazate pe modelul descriptiv-perceptiv
1.4.Explicaia didactic / 55
1.4.1.Fundamente conceptuale
1.4.2.Tipuri de explicaii didactice
1.4.5. Situaii de nvare bazate pe modelul explicativ-perceptiv
1.5.Prelegerea / 83
1.5.1.Delimitri conceptuale

1.5.2.Tipuri de prelegeri
1.5.3.Modaliti de eficientizare a prelegerii
1.5.4.Prelegerea cu discuii
1.5.5.Prelegerea activizant
1.6.Demonstraia i argumentarea / 94
1.6.1.Semnificaia ntemeierii susinerilor
1.6.2.Demonstraia
1.6.3.Argumentarea
Capitolul 2
METODOLOGII DIALOGALE I DIALOGICE DE PREDARE-NVARE
2.1.Conversaia / 122
2.1.1.Rolul ntrebrilor n lecie
2.1.2.Sugestii privind comunicarea verbal n lecie
2.1.3. Clasificarea ntrebrilor
2.1.4. Tipuri de conversaie
2.1.5. Procedee didactice bazate pe conversaie
2.2.Brainstoming-ul / 148
2.2.1. Principiile brainstorming-ului
2.2.2.Condiii i reguli n brainstoming
2.23.Aplicarea braistorming-ului n lecii
2.3.Problematizarea / 152
2.3.1.Conceptul de problematizare
2.3.2. Conceptul de situaie-problem
2.3.3. Pregtirea problematizrii pentru lecie
2.3.4. Integrarea problematizrii n lecie
2.3.5. Situaii-problem cu scop didactic
2.4.Dezbaterea / 163
2.4.1.Fundamentele dezbaterii
2.4.2. Principiile etice ale dezbaterilor educaionale
2.4.3. Dezbaterea Karl Popper
2.4.4.Dezbaterea Policy
2.4.5.Dezbaterea Forum
2.4.6. Discuia de tip panel.
2.4.7.Discuia de tip ,,broasc-estoas
2.4.8.Controversa constructiv
2.4.9.Controversa academic.
2.4.10. Linia valorilor
2.4.11.Colurile
2.4.12.Reeaua de discuii
2.4.13.Argumente pe cartonae.
2.4.14.Tabelul T
2.4.15.Argumente Contraargumente.
2.4.16.Argumente pentru i argumente contra.
2.4.17.Susinerea poziiei prii adverse
Bibliografie / 213
DULAM, MARIA ELIZA, 2005, PRACTICA PEDAGOGIC. EDIIA A 2-A, CLUJ-NAPOCA, EDITURA CLUSIUM, 230
PAGINI
Aceast carte este util studenilor i profesorilor debutani de la diferite specialiti, mentorilor, dar i profesorilor care doresc s obin un nivel
mai nalt de competen profesional. Prin citirea primului capitol, o persoan se familiarizeaz cu principalele documente colare, nelege
importana acestora i poate nva cum anume s le elaboreze i de ce s le elaboreze ntr-un anume fel. Se insist pe importana cunoaterii de
ctre cadrele didactice a Legii nvmntului i a Legii privind Statutul personalului didactic, n special pentru autoprotecie.
Fiele de observare, de analiz i de evaluare a leciei din cel de-al doilea capitol nu sunt prezentate doar cu scopul de a fi completate
de ctre studeni n timpul practicii pedagogice, ci, mai degrab, pentru a fi folosite de ctre orice profesor sau nvtor n autoevaluare. Prin
studierea acestor fie, remarcm complexitatea leciei i a procesului didactic i perspectivele multiple din care poate fi analizat i interpretat
activitatea unui dascl. Aceste fie nu sunt instrumente formale, ci instrumente care pot fi folosite n mod pragmatic pentru a ne ajuta s reflectm
asupra propriei prestaii i s progresm profesional. Completarea lor este mai puin semnificativ dect studierea i nelegerea lor.
Prin citirea celui de-al treilea capitol, un student sau un profesor poate afla o opinie referitoare la elaborarea unui proiect didactic i
punerea lui n practic. Proiectul de lecie pe care l promovm este construit dup logica proiectului unei case: proiectul este realizat de ctre o
persoan, dar el poate fi realizat n practic de ctre o alt persoan. n principiu, n proiect menionm tot ceea ce ar trebui s spun profesorul n
clas i ce anume ateapt s rspund elevii la o ntrebare. n mod firesc, niciun proiect nu va fi realizat n clas aa cum este ,,scris deoarece
interveniile elevilor difer de ceea ce am anticipat n proiect, ns, dac avem clar formulate obiectivele i ,,scenariul ne este mult mai uor s i
conducem pe elevi spre realizarea lor. Elaborarea unui astfel de proiect necesit documentare ,,serioas, timp, efort de gndire, ns cresc
ansele realizrii unor lecii reuite, la care elevii s nu se plictiseasc. n carte se ofer i alte argumente prin care sunt susinute opiniile despre
realizarea proiectelor i implementarea lor.
La Anexe se prezint mai multe proiecte de lecii, structurate dup diferite modele i cteva modele utile pentru realizarea
portofoliului de absolvire a modulului psihopedagogic.
Introducere
Cap. 1 FUNDAMENTE PENTRU PRACTICA PEDAGOGIC
1.1. Consideraii asupra organizrii practicii pedagogice / 7
1.1.1. Obiectivele studenilor n stagiul de practic pedagogic / 7
1.1.2. Activitile desfurate n stagiul de practic pedagogic / 8

1.1.3. Atribuiile factorilor implicai n desfurarea practicii pedagogice / 8

1.1.4. Autoeevaluarea activitii didactice desfurat de ctre studeni / 9
1.2. Cunoaterea colii / 10
1.3. Documentele colare / 11
1.3.1. Regulamentul colar / 11
1.3.2. Planul-cadru de nvmnt / 11
1.3.3. Programa colar / 13
1.3.4. Planificarea anual / 17
1.3.5. Planificarea pe uniti de nvare / 20
1.3.6. Catalogul / 25
1.3.7. Condica de prezen / 26
1.3.8. Legea nvmntului i Legea privind Statutul personalului didactic / 26
Cap. 2 PRACTIC PEDAGOGIC OBSERVATIV
2.1. Finaliti i activiti specifice practicii pedagogice observative / 28
2.1.1. Obiectivele studenilor n practica pedagogic observativ / 28
2.1.2. Competena de a observa activitatea didactic / 29
2.1.3. Activitile specifice n etapa de practic pedagogic observativ / 30
2.1.4. Sugestii pentru observarea leciilor de ctre studeni / 31
2.2. Chestionar iniial / 31
2.3. Ghid orientativ pentru observarea activitii didactice n lecie / 33
2.4. Fie pentru analizarea i evaluarea leciilor / 38
2.4.1. Fia pentru analizarea i evaluarea scopurilor i obiectivelor leciei / 38
2.4.2. Fia pentru analizarea coninutului leciei / 39
2.4.3. Fia pentru analizarea schiei pe tabl (folosirea tablei) / 41
2.4.4. Fia pentru analizarea activitilor n fiecare moment al leciei / 43
2.4.5. Fia pentru analizarea i evaluarea mijloacelor de nvmnt utilizate n lecie / 45
2.4.6. Fia pentru analizarea metodologiei didactice utilizat pentru dobndirea noilor cunotine / 46
2.4.7. Fia pentru analizarea evalurii procesului de nvare i a rezultatelor elevilor n lecie / 48
2.4.8. Fia pentru analizarea managementului clasei de elevi de ctre profesor / 51
2.4.9. Fia pentru analizarea dialogului profesorului cu elevii / 52
2.4.10. Fia pentru analizarea comunicrii nonverbale i paraverbale n lecie / 55
2.4.11. Fia pentru analizarea leciei (A) / 57
2.4.12. Fia pentru analizarea structurii leciei / 59
2.4.13. Fia pentru analizarea climatului leciei i a interaciunilor / 60
2.4.14. Fia pentru analizarea comportamentului elevilor i a profesorului n lecie
2.4.15. Fia pentru analizarea leciei (B) / 60
2.4.16. Fia pentru analizarea motivaiei, a calitii i nivelului instruirii n lecie / 62
2.4.17. Fia pentru analizarea valorificrii resurselor n lecie / 64
2.4.18. Fia pentru analizarea i aprecierea leciei / 65
2.4.20. Fia pentru analizarea leciei (C) / 67
2.4.21. Fia pentru analizarea leciei (D) / 68
2.4.22. Fia pentru analizarea leciei (E)
2.4.23 Fi pentru analizarea stimulrii proceselor psihice la elevi / 70
2.5. Analiza leciei / 71
2.6. Fie pentru autoanaliza leciilor (A) / 75
2.7. Fi pentru autoanaliza leciilor (B)
2.8. Observaiile mentorului asupra leciilor studentului practicant / 76
Cap. 3 PRACTICA PEDAGOGIC EFECTIV
3.1. Fundamente teoretice despre lecie / 78
3.1.1. Conceptul de lecie / 78
3.1.2. Tipuri i variante de lecii / 79
3.1.3. Momentele leciei / 81
3.1.4. Modele de structurare a leciei / 81
3.2. Proiectarea leciei (pre-instruire) / 100
3.2.1. Activitile mentorului i ale studenilor n etapa de proiectare a leciei / 100
3.2.2. Competena de a proiecta o lecie / 101
3.2.3. Etapele proiectrii leciei / 101
3.3. Pregtirea leciei / 139
3.4. Implementarea proiectului leciei i monitorizarea activitii (instruire) / 140
3.4.1. Organizarea clasei pentru lecie / 140
3.4.2. Sugestii privind comunicarea oral n lecie / 141
3.4.3. Verificarea cunotinelor anterioare ale elevilor / 146
3.4.4. Folosirea tablei n lecie / 152
3.4.5. Utilizarea caietului de notie / 155
3.4.6. Dobndirea noilor cunotine / 159
3.4.7. Consolidarea i evaluarea noilor cunotine ale elevilor / 161
3.4.8. Aprecierea leciei de ctre profesor / 161
3.5. Evaluarea leciei (post-instruire) / 161
3.6. Chestionar final i gril de evaluare/ 162
3.7. Fi de feed-back din partea studentului pentru mentor
3.8. Fi de evaluare a leciilor studentului de ctre mentor / 162
3.9.Fiadeautoevaluareaportofoliuluididactic

Bibliografie / 165
ANEXE / 167
Anexa nr. 1 Proiectul leciei ,,Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord. Caracteristici naturale
Anexa nr. 2 Proiectul leciei ,,Spania i Portugalia
Anexa nr. 3 Proiectul leciei ,,Republica Ungar
Anexa nr 4 Proiectul leciei ,,Bulgaria
Anexa nr. 5 Proiectul leciei ,,Apele subterane
Anexa nr. 6 Proiectul leciei ,,Hazarduri naturale, hazarduri antropice i hazarduri tehnologice
Anexa nr. 7 Recenzia
Anexa nr. 8 Fi de evaluare a manualului colar
Anexa nr. 9 Fia psihopedagogic
DULAM MARIA ELIZA, 2007, GEOGRAFIE FIZIC. PLANIFICRI I PROIECTE DE LECII PENTRU CLASA A V-A
n cartea ,,Practic pedagogic, n ,,Didactica geografiei i n ,,Elemente de didactic promovm un anumit tip de proiect de lecie i anumite
planificri de uniti de nvare, iar n aceast lucrare oferim exemple de bun practic. Proiectul de lecie pe care l promovm este construit
dup logica proiectului unei case: proiectul este realizat de ctre o persoan, dar el poate fi realizat n practic de ctre o alt persoan. n
principiu, n proiect menionm tot ceea ce ar trebui s spun profesorul n clas i ce anume ateapt s rspund elevii la o ntrebare. n mod
firesc, niciun proiect nu va fi realizat n clas aa cum este ,,scris deoarece interveniile elevilor difer de ceea ce am anticipat n proiect, ns,
dac avem clar formulate obiectivele i ,,scenariul ne este mult mai uor s i conducem pe elevi spre realizarea lor. Elaborarea unui astfel de
proiect necesit documentare ,,serioas, timp, efort de gndire, ns cresc ansele realizrii unor lecii reuite, la care elevii s nu se plictiseasc.
Aceste proiecte au fost realizate n practic, dar avnd la dispoziie 2 ore de sptmn i materialul didactic prezentat. Vei observa c
ordinea leciilor este diferit de cea din Programa colar pentru a construi cunotinele noi n mod logic, pe baza celor anterioare. Metoda cea
mai frecvent utilizat este conversaia euristic, metod pe care o considerm cea mai dificil de utilizat n activitatea cu elevii, metod care
presupune din partea profesorului un nivel nalt de cunotine de specialitate i de metodica specialitii. Prin acestea proiecte ne-am propus, de
asemenea, ca studenii i profesorii s neleag fenomenele i procesele geografice, iar dup nelegerea acestora vor putea adapta proiectele n
funcie de nivelul elevilor cu care lucreaz, de resursele de timp i materiale disponibile. n funcie de coninuturile abordate la clasa a IX-a,
anumite secvene din aceste proiecte pot fi aplicate n leciile susinute la aceste clase ori n lecii de la diferite clase. La o analiz atent vei
observa c fiecare concept este definit ntr-o form ct mai simpl, dar explicit i clar. Am insistat n fiecare lecie pe elaborarea schiei pe
tabl, pentru ca elevii s nvee s foloseasc organizatorii grafici n sistematizarea i sintetizarea informaiilor. Chiar dac aceste proiecte pot fi
considerate ,,tradiionale, profesorii le pot transpune n practic ntr-un mod creativ, avnd posibilitatea de a utiliza i alte tehnici didactice pe
parcursul leciilor, mai ales c la nicio lecie nu am detaliat verificarea cunotinelor anterioare, cu toate c acest moment al leciei nu ar trebui
nicidecum s lipseasc.
Cuprins
Planificarea unitii de nvare Pmntul ca planet
Planificarea unitii de nvare Relieful
Planificarea unitii de nvare Atmosfera
Planificarea unitii de nvare Hidrosfera
Planificarea unitii de nvare Biosfera
Proiect de lecie: Geografia ramur a tiinei
Proiect de lecie: Pmntul corp cosmic; poziia n sistemul solar i n Univers. Luna satelit natural al Pmntului
Proiect de lecie: Reprezentarea suprafeei Pmntului (continente i oceane). Globul geografic i planiglobul. Forma i dimensiunile Pmntului
Proiect de lecie: Micrile Pmntului i consecinele lor
Test pentru evaluarea sumativ
Proiect de lecie: Alctuirea intern a Pmntului i micarea plcilor tectonice
Proiect de lecie: Vulcanii i cutremurele
Proiect de lecie: Relieful continentelor
Proiect de lecie: Relieful bazinelor oceanice. rmurile i articulaiile lor
Proiect de lecie: Relieful orizontului local elemente de baz. Reprezentarea orizontului local
Test pentru evaluarea sumativ
Proiect de lecie: Atmosfera caractere generale
Proiect de lecie: Temperatura aerului i precipitaiile
Proiect de lecie: Presiunea aerului i vnturile
Proiect de lecie: Vremea. Poluarea aerului
Proiect de lecie: Zonele termice i tipurile de clim
Test pentru evaluarea sumativ
Proiect de lecie: Hidrosfera caractere generale. Poluarea i protecia apelor
Proiect de lecie: Micarea apei oceanice
Proiect de lecie: Zpezile persistente i ghearii
Proiect de lecie: Apele curgtoare i lacurile
Proiect de lecie: Apele subterane
Test pentru evaluarea sumativ
Proiect de lecie: Biosfera caractere generale. Conservarea biosferei
Proiect de lecie: Vegetaia i fauna din orizontul local
Proiect de lecie: Zona biogeografic cald
Proiect de lecie: Zona biogeografic temperat i zona rece
Proiect de lecie: Solul
DULAM, MARIA ELIZA, 2006, HARTA N PREDAREA GEOGRAFIEI
De ce este important ca un profesor de geografie s studieze aceast carte?
Profesorii de geografie susin c harta este instrumentul esenial pe care ar trebui s l foloseasc n predare, dar calitatea folosirii
acestui suport n predarea i n nvarea geografiei depinde de competena fiecruia. Informaiile scrise n primul capitol ,,Hrile geografice
i atlasele geografice (pp. 11-25) sunt, n general, cunoscute. Cel de-al doilea capitol ,,Analiza i interpretarea hrilor (pp. 26-54) ar trebui

citit i recitit cu mult atenie, att de ctre profesori, ct i de ctre studeni deoarece se face diferenierea ntre ce nseamn a analiza i a
interpreta harta. La nivelul analizei hrii, o persoan identific elementele vizibile pe hart, n special pe cele de coninut, iar la nivelul
interpretrii explic ce semnificaie au elementele identificate. Dac profesorul rmne cu elevii la nivelul analizei hrii, la simpla
identificare i nominalizare a elementelor identificate, abordeaz geografia ntr-un mod superficial. Un geograf autentic va folosi harta la
nivelul interpretrii. Citirea acestui capitol, precum i a capitolelor n care se analizeaz diferite tipuri de hri, va fi benefic pentru cei care
elaboreaz lucrri de licen, lucrri de grad, n care se solicit analizarea i interpretarea hrilor.
Un capitol cu elemente noi este cel cu titlul ,,Hrile mintale, hrile mute, schema i crochiul (pp. 76-105). Pentru un profesor de
geografie este important s cunoasc semnificaia termenilor menionai n titlul capitolului i cum anume poate folosi diferite reprezentri
cartografice n nvarea geografiei. n literatura de specialitate (geografie) din Romnia nu se folosesc termenii: hart mintal, schem i
crochiu, spre deosebire de alte state n care elevii nva nc din gimnaziu s elaboreze scheme i crochiuri. Chiar dac n programele colare
din Romnia nu sunt prevzute situaii de nvare prin elaborare de scheme i de crochiuri, un profesor competent s-ar cuveni s-i nvee pe
elevii s le realizeze.
Adeseori profesorii afirm c nu este timp pentru astfel de activiti, dar, chiar dac timpul este limitat, important este cum l
folosim i n ce situaii de nvare i implicm pe elevi. Leciile de geografie, dar i cele de istorie, ar putea fi mult mai interesante i mai
valoroase dac profesorii ar ti s valorifice la maximum hrile, iar cunotinele elevilor ar fi de o mult mai bun calitate.
Pentru ca aceast carte s fie ct mai util profesorilor i studenilor, dup fiecare prezentare teoretic, pe parcursul mai multor
capitole - ,,Metodele algoritmizrii i ale exerciiului n utilizarea hrilor (pp. 55-75); ,,Secvene de nvare la Geografia Fizic (pp. 106142); ,,Secvene de nvare la Geografia Regional (pp. 143-208); ,,Jocuri didactice asociate hrilor (pp. 209-228) -, se prezint exemple
care pot constitui modele de urmat, n special la nceput de carier. Dup ce studenii i profesorii studiaz aceste exemple, fiecare poate
proiecta i realiza alte situaii de nvare, ns innd cont s ajung la nivelul interpretrii hrii.
Introducere 9
Capitolul 1 HRILE GEOGRAFICE I ATLASELE GEOGRAFICE 11
1.1. Conceptul de hart geografic 11
1.2. Elementele hrii geografice 12
1.2.1. Elementele matematice ale hrilor geografice 12
1.2.2. Elementele de coninut ale hrilor geografice 13
1.2.3. Elementele ntocmirii i editrii hrilor geografice 13
1.2.4. Elementele de caracterizare complementar a hrilor geografice 14
1.3. Importana hrilor n activitatea uman i n activitatea didactic 14
1.4. Tipuri de hri 16
1.4.1. Dup poziia n univers a suprafeei reprezentate 16
1.4.2. Dup indicele teritorial (dimensiunea teritoriului reprezentat) 16
1.4.3. Dup destinaie 16
1.4.4. Dup modul de utilizare 17
1.4.5. Dup scar 17
1.4.6. Dup proiecia cartografic 17
1.4.7. Dup cromatic 17
1.4.8. Dup modul de transport i de utilizare 17
1.4.9. Dup locul de editare 17
1.4.10. Dup originalitate 17
1.4.11. Dup coninut 17
1.4.12. Dup modul de execuie 23
1.5. Atlasele 23
1.5.1. Conceptul de atlas 23
1.5.2. Tipuri de atlase geografice 24
Concluzii 25
Capitolul 2 ANALIZA I INTERPRETAREA HRILOR 26
2.1. Analiza hrii i aprecierea hrii 26
2.1.1. Analiza elementelor matematice 26
2.1.2. Analiza ntocmirii i editrii hrii 28
2.1.3. Analiza elementelor de caracterizare complementar 29
2.1.4. Analiza elementelor de coninut 30
2.2. Citirea (interpretarea) hrilor 31
2.2.1. Explicarea condiiilor n care s-au format
elementele componente ale unei structuri geografice 32
2.2.2. Explicarea relaiilor dintre obiectele i fenomenele reprezentate pe hart 32
2.2.3. Stabilirea semnificaiei obiectelor i fenomenelor reprezentate pe hart prin efectuarea unor raionamente
34
2.2.4. Formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existena unor obiecte i fenomene identificate pe hart
35
2.2.5. Identificarea i explicarea contrastelor regionale 35
2.2.6. Identificarea ansamblurilor existente reprezentate pe hart 36
2.2.7. Identificarea pragurilor i a limitelor caracteristice 36
2.2.8. Compararea elementelor identificate pe hart cu informaiile obinute din alte documente (hri, texte, grafice)
37
2.3. Competenele i abilitile dezvoltate prin utilizarea hrii 37
2.4. Obiectivele-cadru ale geografiei, obiectivele de referin i exemple de obiective operaionale pentru clasele V-VIII adecvate utilizrii hrii
45
2.4.1. Obiectivele-cadru ale geografiei n clasele V-VIII, obiective de referin i obiective operaionale pentru clasa a V-a 45
2.4.2. Obiectivele-cadru ale geografiei n clasele V-VIII, obiective de referin i obiective operaionale pentru clasa a VI-a 47
2.4.3. Obiectivele-cadru ale geografiei n clasele V-VIII, obiective de referin i obiective operaionale pentru clasa a VII-a 49
2.4.4. Obiectivele-cadru ale geografiei n clasele V-VIII, obiective de referin i obiective operaionale pentru clasa a VIII-a 50
Concluzii 53
CAPITOLUL 3 METODELE ALGORITMIZRII I ALE EXERCIIULUI N UTILIZAREA HRILOR 55
3.1. Algoritmizarea 55

3.1.1. Delimitri conceptuale ale metodei 55

3.1.2. Aplicarea metodei algoritmizrii 55
3.1.3. Tipuri de algoritmi 57
3.1.4. Avantajele i dezavantajele utilizrii algoritmilor 57
3.2. Exerciiul 58
3.2.1. Consideraii teoretice asupra metodei exerciiului 58
3.2.2. Tipuri de exerciii 59
3.2.3. Proiectarea i realizarea unei secvene de nvare prin exerciii 60
3.3. Exerciii n care se utilizeaz harta 61
3.3.1. Exerciii de orientare cu ajutorul punctelor cardinale 61
3.3.2. Exerciii pentru nvarea semnelor convenionale 62
3.4. Procedee n care se utilizeaz harta 63
3.4.1. Procedee de msurare a lungimilor pe hri 63
3.4.2. Procedee de determinare a ariilor pe hri 66
3.4.3. Procedee de determinare a coordonatelor geografice pe hri 67
3.4.4. Procedee de determinare a altitudinii unui punct pe o hart 68
3.4.5. Procedeul de determinare a pantelor pe harta topografic cu ajutorul graficului pantelor
3.4.6. Procedee de orientare n teren cu ajutorul hrii 69
3.4.7. Procedee de orientare pe hart 71
3.5. Importana exerciiilor n metacogniie 73
Concluzii 75
CAPITOLUL 4 HRI MINTALE, HRI MUTE, SCHEME I CROCHIURI 76
4.1. Hrile mintale sau psihologice 76
4.1.1. Formarea hrilor mintale 76
4.1.2. Caracteristicile hrilor mintale 82
4.1.3. Procesarea imaginilor mintale 83
4.2. Harta mut 85
4.2.1. Conceptul de hart mut 85
4.2.2. Utilizarea hrilor mute 86
4.3. Schema 98
4.3.1. Conceptul de schem 98
4.3.2. Elaborarea schemei 98
4.4. Crochiul 100
4.4.1. Conceptul de crochiu 100
4.4.2. Elaborarea crochiului 100
4.4.3. Elaborarea legendei 102
Concluzii 105
Capitolul 5
SECVENE DE NVARE LA GEOGRAFIA FIZIC 106
5.1. Exemple de utilizare a hrilor la unitatea de nvare Pmntul ca planet 106
5.2. Exemple de utilizare a hrilor la unitatea de nvare Relieful 111
5.3. Exemple de utilizare a hrilor la unitatea de nvare Atmosfera 118
5.4. Exemple de utilizare a hrilor la unitatea de nvare Hidrosfera 129
5.5. Exemple de utilizare a hrilor la unitatea de nvare Biosfera 138
Concluzii 142
Capitolul 6
SECVENE DE NVARE LA GEOGRAFIA REGIONAL 143
6.1. Exemple de utilizare a hrilor n stabilirea poziiei geografice 143
6.1.1. Poziia pe glob 143
6.1.2. Poziia pe continent 144
6.2. Exemple de utilizare a hrilor n categorizarea statelor 153
6.2.1. Identificarea tipului statului dup mrimea suprafeei 154
6.2.2. Identificarea tipului statului dup forma teritoriului 155
6.2.3. Identificarea tipului statului dup localizarea geografic 155
6.2.4. Identificarea tipului statului dup numrul de locuitori 156
6.2.5. Identificarea tipului statului dup densitatea populaiei 156
6.2.6. Identificarea tipului statului dup forma de guvernmnt 156
6.2.7. Identificarea tipului statului dup structura administrativ 157
6.2.8. Identificarea tipului statului dup momentul aderrii n U.E. 158
6.2.9. Organizarea informaiilor 159
6.3. Exemple de utilizare a hrilor n studierea reliefului 160
6.4. Exemple de utilizare a hrilor n studierea hidrografiei 168
6.5. Exemple de utilizare a hrilor n studiul climei 176
6.6. Exemple de utilizare a hrilor n studiul vegetaiei, faunei i solurilor 182
6.7. Exemple de utilizare a hrilor n studiul populaiei 185
6.7.1. Rspndirea/repartiia populaiei 185
6.7.2. Numrul populaiei 186
6.7.3. Densitatea populaiei 187
6.7.4. Natalitatea populaiei 189
6.7.5. Mortalitatea populaiei 190
6.7.6. Sporul natural al populaiei 191
6.7.7. Evoluia numeric a populaiei 192

69

6.7.8. Structuri geodemografice 192

6.7.9. Migraiile 193
6.8. Exemple de utilizare a hrilor n studiul aezrilor umane 193
6.8.1. Studiul aezrilor urbane 193
6.8.2. Studiul aezrilor rurale 198
6.9. Exemple de utilizare a hrilor n studiul resurselor unei ri 200
6.10. Exemple de utilizare a hrilor n studiul unor aspecte ale economiei 202
Concluzii 208
CAPITOLUL 7
JOCURI DIDACTICE ASOCIATE HRILOR 209
7.1. Jocurile didactice 209
7.1.1. Jocul didactic. Concept i importan 209
7.1.2. Tipuri de jocuri didactice 209
7.1.3. Jocuri didactice de creaie 211
7.1.4. Jocuri didactice de atenie 213
7.1.5. Jocuri didactice de observaie 214
7.1.6. Jocuri didactice cu ntrebri 214
7.1.7. Jocuri didactice de memorie 222
7.1.8. Jocuri didactice de orientare 223
7.2. Jocul de roluri 224
7.2.1. Metoda jocului de roluri 224
7.2.2. Aspecte metodice asupra jocului de roluri 224
7.2.3. Tipuri de jocuri de roluri 225
7.2.4. Avantajele i dezavantajele jocului de roluri 227
Concluzii 228
Bibliografie 229
DULAM, MARIA ELIZA, 2004, MODELUL NVRII DEPLINE A GEOGRAFIEI (stocul epuizat)
INTRODUCERE
Partea I CONSIDERAII TEORETICE ASUPRA NVRII DEPLINE
Cap. 1 MODELE I STRATEGII DE NVARE DEPLIN
1.1. Modele ale nvrii depline
I.1.1. Modelul temporal a lui J.B.Carroll
1.1.2. Modelul temporal a lui B.S.Bloom
I.1.3. Pedagogia corectiv a Annei Bonboir
1.2. Strategii didactice ale nvrii depline
I.2.1. Strategia individual: Sistemul individualizat a lui F.S.Keller i J.G.Sherman
I.2.2. Strategia de grup: nvarea pentru desvrire a lui J.H.Block i L.W.Anderson
1.2.3. Strategia mixt: Instruirea bazat pe competene a lui K.P. Torshen
1.3. Avantajele i limitele PD
Cap. 2 MODELUL NVRII DEPLINE
2.1. Importana nvrii umane
2.2. Caracteristicile nvrii
2.3. Structura modelului nvrii depline
2.3.1. Motivaia pentru nvare
2.3.1.1. Semnificaia nevoilor umane n nvare
2.3.1.2. Relaia dintre nevoi, scopuri i nvare
2.3.1.3. Rolul emoiilor n dobndirea cunotinelor
2.3.1.4. Rolul atitudinilor i valorilor n nvare
2.3.1.5. Amploarea sarcinii de realizat
2.3.2.Dobndirea cunotinelor
2.3.2.1. Evocarea cunotinelor anterioare
2.3.2.2. Confruntarea cu noile informaii sau experiene
2.3.3. Evaluarea formativ vs evaluarea normativ
2.3.4. Consolidarea cunotinelor
Cap. 3. MODELUL DE INSTRUIRE CENTRAT PE NVAREA DEPLIN
3.1. Identificarea i formularea obiectivelor nvrii
3.1.1. Derivarea obiectivelor educaionale
3.1.2. Proiectarea obiectivelor operaionale
3.2. Selectarea i structurarea coninutului
3.2.1. Criterii de selectare a coninutului
3.2.2. Structurarea coninutului unei lecii
3.3. Evaluarea dispoziiilor elevilor pentru nvare
3.3.1. Evaluarea nivelului iniial de performan n funcie de obiectivul vizat
3.3.2. Evaluarea cunotinelor prealabile
3.3.3. Evaluarea nivelului motivaional
3.4. Situaii educative
3.4.1. Caracteristicile situaiei educative
3.4.2. Funciile i structura situaiei educative
3.4.3. Situaii educative care vizeaz dezvoltarea structurii cognitive
3.4.4. Situaii care vizeaz dezvoltarea structurii operaionale

3.4.5. Situaii care vizeaz dezvoltarea structurii atitudinale

3.4.6. Situaii de nvare prin receptare
3.4.7. Situaii de nvare prin descoperire
3.5. Situaii de evaluare formativ
3.6. Situaii de corecie, de mbogire i de consolidare a cunotinelor
3.6.1. Situaiile de corecie a cunotinelor
3.6.2. Situaiile de transfer pentru mbogirea i consolidarea cunotinelor
3.7. Situaii de evaluare sumativ
Partea a II-a ORGANIZAREA I DESFURAREA CERCETRII
Cap. 4 COORDONATELE CERCETRII
4.1. Problema, ipoteza i obiectivele cercetrii
4.1.1.Obiectivele generale ale cercetrii
4.1.2.Obiectivele intermediare ale cercetrii
4.2. Sistemul metodelor de cercetare utilizate
4.2.1. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii
4.2.2. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii
4.2.3. Sistemul metodelor de organizare, prezentare i prelucrare matematico-statistic a datelor cercetrii
4.3. Cadrul resurselor umane, materiale i temporale
Cap. 5 DESFURAREA EXPERIMENTULUI N ETAPA CONSTATATIV I INTERPRETAREA REZULTATELOR
5.1. Obiectivele experimentului n etapa constatativ
5.2. Cercetarea empiric preliminar
5.3. Experimentul constatativ propriu-zis
5.4. Alegerea eantionului de coninut
5.5. Selectarea eantionului de elevi i desemnarea perechilor de clase echivalente
5.6. Interpretarea rezultatelor obinute n etapa de pretestare
Cap. 6 EXPERIMENTAREA ACTIVITILOR PREMERGTOARE NVRII
6.1. Macroroiectarea activitii
6.1.2. Planificarea anual
6.1.2. Proiectarea unitilor de nvare
6.2. Practici referitoare la obiectivele educaionale
6.2.1. Observaii asupra obiectivelor generale
6.2.2. Practici referitoare la obiectivele de referin
6.2.3. Practici referitoare la obiectivele operaionale
6.3. Experimentarea unor tehnici de selectare i de structurare a coninutului
6.3.1. Experimentarea unor tehnici de selectare a coninutului
6.3.2. Experimentarea unor tehnici i modele de structurare a coninutului unei lecii
6.4. Experimentarea situaiilor de evaluare a dispoziiilor elevilor pentru nvare
6.4.1. Experimentarea situaiilor de evaluare a nivelului iniial de performan n funcie de obiectivul vizat
6.4.2. Experimentarea situaiilor de evocare i evaluare a cunotinelor prealabile
6.4.3. Experimentarea unor situaii de evaluare a .nivelului motivaional
6.5.Experimentarea situaiilor educative din perpectiva motivaiei
6.5.1. Situaii educative din perspectiva behaviorist a motivaiei
6.5.2. Situaii educative din perspectiva teoriei atribuirii
6.5.3. Situaii educative din perspectiva teoriei nvrii sociale
6.5.4. Situaii educative din perspectiva teoriei expectanei
6.5.5. Situaii educative dn perspectiva teoriei situaiei motivaionale
6.5.6. Situaii educative din perspectiva modelul timpului continuu
6.5.7. Situaii educative din perspectiva modelului clasei
6.5.8. Situaii educaionale din perspectiva modelului TARGET
6.5.9. Situaii educative dn perspectiva modelul ARCS
Cap. 7 EXPERIMENTAREA SITUAIILOR DE NVARE
7.1. Sistemul cognitiv i structura cognitiv a gndirii
7.2. Experimentarea situaiilor de nvare a cunotinelor declarative
7.2.1. Simbolurile i situaii de nvare a lor
7.2.2. Conceptele i situaii de nvare a lor
7.2.3. Prototipurile i utilizarea lor n situaiile de nvare
7.2.4. Experimentarea situaiilor de nvare pentru organizarea cunotinelor n sistemele mnezice
7.2.4.1. Utilizarea propoziiilor i a reelelor lor
7.2.4.2. Reeaua semantic
7.2.4.3. Schemele cognitive
7.2.4.4. Tabelele
7.2.4.5. Cronologiile
7.2.5. Harta mintal
7.2.6. Metacunotinele declarative
7.3. Experimentarea situaiilor de nvare a cunotinelor procedurale
7.3.1. Regula de aciune
7.3.2. Algoritmul
7.3.3. Procedeul
7.3.4. Strategiile cognitive
7.3.5. Strategiile metacognitive
7.3.6. Scenariul cognitiv
7.3.7. Modelul mental

7.4. Experimentarea situaiilor de nvare a competenelor

7.5. Experimentarea unor situaii de corecie i de consolidare a cunotinelor
7.5.1.Situaii de corecie a cunotinelor
7.5.2. Situaii de transfer pentru mbogirea i consolidarea cunotinelor
7.5.2.1. Situaii de aplicare a cunotinelor
7.5.2.2. Situaii de exersare a cunotinelor
Cap. 8 EXPERIMENTAREA SITUAIILOR DE EVALUARE I INTERPRETAREA REZULTATELOR
8.1.Experimentarea unor situaii i instrumente de evaluare formativ
8.1.1. Experimentarea unor situaii de evaluare formativ oral
8.1.2. Experimentarea unor situaii de evaluare formativ prin scris
8.1.3. Experimentarea unor situaii de evaluare formativ prin activiti practice
8.2.Interpretarea rezultatelor obinute n etapa experimentului formativ
8.3. Interpretarea rezultatelor obinute n etapa de control
8.4. Interpretarea rezultatelor obinute n etapa de retestare
8.5. Analiza comparativ a rezultatelor
Cap. 9 CONCLUZII GENERALE I SUGESTII PRIVIND PRELUAREA REZULTATELOR CERCETRII N PROCESUL DIDACTIC
9.1. Concluzii referitoare la realizarea obiectivelor cercetrii
9.2. Concluzii referitoare preluarea rezultatelor cercetrii n procesul didactic
9.3.Contribuii personale n elaborarea i aplicarea modelului instruirii centrate pe nvarea deplin
9.4. Pledoarie pentru nvarea deplin
BIBLIOGRAFIE
ANEXE 23 proiecte de lectii si alte materiale
DULAM, MARIA ELIZA, 2002, MODELE, STRATEGII I TEHNICI DIDACTICE ACTIVIZANTE CU APLICAII N
GEOGRAFIE nu mai exista in stoc si nu va fi reeditata. Continutul exista in lucrarea Metodologii didactice actvizante, iar proiectele
in lucrarea Europa.
Prin aceast lucrare dorim s oferim profesorilor fundamentarea teoretic i un palier vast de exemple pentru a reui s i schimbe
stilul de predare, de dirijare a nvrii svrite de ctre elevi i modul de evaluare. Prin lecturarea acestei cri, profesorii ar trebui s
neleag cum anume ar putea realiza situaii de nvare n care elevii lucreaz individual i n grupuri mici, n timpul leciilor. Schimbarea
stilului de predare i a abordrii nvrii din perspectiva teoriilor constructiviste ale predrii i a nvrii necesit un timp ndelungat (ani),
lecturi succesive, experimentri, discuii cu colegii, participri la activiti de formare, reflecii.
Dac ai decis c vrei s organizai situaii de nvare ,,centrate pe elev, ai putea ncepe citind capitolul 1, n care se prezint cum
anume s-ar putea organiza nvarea n grupuri mici n clas i ar trebui s nelegei filosofia cadrului de predare-nvare EvocareRealizarea sensului-Reflecie. Primele experimente la clas le putei organiza n lecii ,,tradiionale aplicnd tehnici simple, care dureaz
pn la cinci minute (de, exemplu, Gndii-Lucrai n perechi-Comunicai). Profesorii americani susin c vom stpni o tehnic didactic
numai dup ce o aplicm de cinci ori, prin urmare, la primele experimente ar trebui s fim pregtii psihic i pentru nenelegeri ori chiar
eecuri. Important este s nu renunm, s analizm ce anume am greit sau nu am neles i apoi s aplicm tehnica respectiv ntr-un mod
mai corect. De folos sunt discuiile sincere cu colegii, asistenele la lecii, reflecia asupra propriei activiti i citirea lucrrilor de specialitate.
n timp, dup ce stpnii un palier mai bogat de tehnici i dup ce i elevii au nceput s lucreze bine n mod individual i n grupuri mici, ai
putea organiza lecii structurate dup modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie, dar fr s renunai la verificarea sistematic a
cunotinelor anterioare.
Pe parcursul utilizrii tehnicilor prezentate n carte i a acestor modele este posibil s v confruntai cu opinii diferite referitoare la
organizarea predrii, a nvrii i a evalurii. Pentru evitarea problemelor, ar fi recomandabil, de exemplu, s nu experimentai aceste tehnici
pentru prima dat n prezena unei persoane strine care asist la lecie sau care nu agreeaz aceste modele de structurare a leciei. Unii
profesori consider c aceste tehnici nu pot fi aplicate la clase ,,slabe, dar, experiena ne demonstreaz c aceste tehnici pot fi utilizate n
orice clas (chiar la clase considerate ,,indisciplinate), dar nu la coninuturi cu grad mare de dificultate unde profesorului i revine rolul de a
explica sau demonstra.
Prin aplicarea acestor metodologii activizante, se va schimba rolul profesorului din emitor de cunotine n organizator al nvrii
i al evalurii, se va realiza trecerea de la predare la nvare i evaluare, iar nvarea va fi focalizat pe capaciti, atitudini, competene i,
mai puin, pe cunotine declarative.
Dac ai studiat cuprinsul crii Metodologii didactice activizante, vei observa c se suprapune parial peste cuprinsul acestei cri.
Aceast carte are, n plus, un capitol despre evaluare i un numr mare de proiecte de lecii i nu cuprinde toate tehnicile prezentate i
exemplificate n cartea nominalizat pe cca 200 de pagini. Dac avei dificulti n proiectarea leciilor dup modelul Evocare-Realizarea
sensului-Reflecie, atunci n aceast carte vei gsi exemple utile, dar ar trebui s contientizai c nu toate situaiile le nvare pot fi realizate
pe parcursul a 50 de minute.
Cap.1. CLASA UN SPAIU AL NVRII
Clasa ca mediu educaional
Optimizarea mediului fizic al clasei pentru nvare
Climatul afectiv al clasei
Construirea clasei ca o comunitate de nvare
Organizarea nvrii n grupuri mici n clas
Punctele forte i punctele slabe ale nvrii n grupuri mici
Formarea grupurilor pentru cooperare n lecie
Structura grupurilor
Strategii de grupare a elevilor
Pregtirea pentru nvarea n grup
Coordonarea activitilor pe grupuri
Concluzii
Cap. 2. DE LA DEMERSUL TRADIIONAL AL LECIEI LA MODELE DE NVARE EXPLICIT
Modelul tradiional

Modelul nvrii directe sau explicite

Modelul Evocarea Realizarea sensului Reflecie
Modelul tiu Vreau s tiu Am nvat
Modelul nvrii prin explorare i descoperire
Concluzii
Cap. 3. TEHNICI DE EVOCARE A CUNOTINELOR I EXPERIENELOR ANTERIOARE
Brainstormingul
Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai
Gndii - Lucrai n perechi - Lucrai n patru
Hrtia de un minut
Masa rotund simultan
Cercul
Cercul interior - exterior
Scrierea liber
Graffiti
Lanul ideilor
Copacul ideilor
Gsete pe cineva care / Vntoarea de comori
Termeni-cheie n avans
Predicie cu termeni dai
Categorizarea
Cap. 4. STRATEGII I TEHNICI DE REALIZARE A SENSULUI BAZATE PE STUDIUL INDIVIDUAL I SCRIERE
Strategii de lectur a textelor tiinifice (SLTS)
Interogarea autorului
Interogarea reciproc
Ghidul de studiu
SINELG
RAFT
Fiele
Fiele de studiu
Planul de idei
Tezele
Scheme logice
Conspectul
Referatul
Rezumatul
Recenzia
Eseul
Eseul cu rspuns scurt
Bibliografia
Cap. 5. STRATEGII I TEHNICI DE REALIZARE A SENSULUI BAZATE PE DISCUIE
Lecturai - Rezumai n perechi
Rezumai - Lucrai n perechi - Comunicai
Lectura n perechi Rezumatul n perechi
Amestecai-v - ngheai - Formai perechi
Creioanele la mijloc
Mna oarb
Las-m pe mine s am ultimul cuvnt
Jurnalul dublu
Predarea reciproc
Recutarea
Interviul n trei trepte
Interviul n grup
Triadele
Ferstrul
Mozaic (I)
Mozaic (II)
Provocarea clasei
Provocarea simultan a clasei
Comerul cu probleme
Schimbul de probleme
Amestecarea
Recapitularea prin rotaie
Unul st, trei circul
Cubul
Analizarea i interpretarea fotografiilor
Discuia de tip panel
Discuia de tip broasc-estoas
Discuia dirijat
Interogarea multiprocesual
Cap. 6. STRATEGII I TEHNICI DE REALIZARE A SENSULUI I DE REFLECIE BAZATE PE ARGUMENTARE I DEZBATERE
Argumente pe cartonae

Tabelul T
Argumente Contraargumente
Argumente pentru i argumente contra
Susinerea poziiei prii adverse
Controversa constructiv
Controversa academic
Linia valorilor
Colurile
Reeaua de discuii
Dezbaterea Karl Popper
Cap. 7. STRATEGII I TEHNICI DE REALIZARE A SENSULUI BAZATE PE INVESTIGAIE I PE REZOLVAREA SITUAIILORPROBLEM
Mai multe capete la un loc
Minicazurile
Studiul de caz
Metoda riscului sau a obstacolelor
Accidente ecologice
Investigaia n grup
Investigaia comun
Cercetarea mea
nvarea prin exploare i descoperire
Experimentul
Tehnica Phillips 6 6
Tehnica 6 3 - 5
Tehnica percutrii
Comunicarea rotativ
Sinectica
Grupul de aprofundare profesional
Partenerul de sprijin
Piramida
Explorare interdisciplinar
Reportajul
Interviul
Proiectul
Cap. 8. STRATEGII I TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFIC A INFORMAIILOR
Tabelul incomplet
Tabelul consecinelor (prediciilor)
Tabelul comparativ
Tabelul conceptelor
Analiza trsturilor semantice
Organizator grafic comparativ
Diagrama Venn
Bula dubl
Organizator grafic al caracteristicilor
Soarele caracteristicilor
Organizator grafic cronologic
Friza cronologic
Organizator grafic al etapelor
Stabilirea succesiunii evenimentelor
Organizator grafic de tip cauz - efect
Organizator grafic de tip situaie - problem - explicaie
Expunerea pe tabl
Hexagonul
Jurnalul grafic
Cadranele
Analiza SWOT
Ciorchinele
Harta cu figuri
Tehnica blazonului
Suporturi metaforice
Posterul
Cap. 9. TEHNICI DE REFLECIE
Cvintetul
Exerciii de scriere reflexiv
Eseul de cinci minute
Eseul de zece minute
Eseul cu argumente pro i contra
Tehnici de prospectiv
Cartoanele colorate
Trierea aseriunilor
Sintetizarea
Anunul de mic publicitate

Tehnica fotolimbajului
Ghicitorile
Turul galeriei
Cap. 10. STRATEGII BAZATE PE JOCURI DIDACTICE
Jocul de rol
Puzzle
Ptratele divizate
Echipe Jocuri Turniruri
Turnirul enunurilor
Turnirul ntrebrilor
Cltorie misterioas
Locuri celebre
Benzi desenate
Romnia geo-economic
Cap. 11. STRATEGII, TEHNICI I INSTRUMENTE DE EVALUARE
Chestionarea oral
Examinarea expunerii
Examinarea povestirii
Examinarea descrierii
Examinarea explicaiei
Examinarea demonstraiei
Autoscopia
Acvariul
Examinarea prin extemporale
Examinarea prin lucrri de control
Examinarea prin teze
Examinarea prin teste de cunotine
Test n doi
Chestionar cu termeni de vocabular
Scriere i interevaluare n grupuri mici
Examenul de film
Examinarea prin teme de cas
Portofoliul
Cap. 12. PROIECTE DE LECII
Clasa a IX-a: Elemente privind Universul
Clasa a IX-a: Elemente privind sistemul solar
Clasa a IX-a: Luna
Clasa a IX-a: Caracteristicile Pmntului i consecinele lor geografice
Clasa a IX-a: Medii antropizte i medii antropice
Clasa a VI-a: Olanda
Clasa a VI-a: Republica Moldova
Clasa a VI-a: Bulgaria
Clasa a VI-a: Ungaria
Clasa a VI-a: Spania i Portugalia
Clasa a VI-a: Polonia
Clasa a VI-a: Cehia
Clasa a VII-a: Egiptul
Clasa a VII-a: Japonia
PREDAREA/NVAREA TEMEI ,,RISCURILE NATURALE CU PROGRAMUL OIKOS
1.Multimedia n predarea geografiei
1.1.Imaginile
1.1.1.Conceptul de imagine
1.1.2.Utilizarea imaginilor digitale n activitatea didactic
1.2.Harta digital
1.2.1.Utilizarea hrilor digitale n activitatea didactic
1.3.Filmul
1.3.1. Conceptul de film
1.3.2. Utilizarea filmelor n activitatea didactic
1.4.Animaia computerizat
1.4.1.Conceptul de animaie
1.4.2. Utilizarea animaiei computerizate n activitatea didactic
1.5.Medii electronice de nvare
2.Portalul educaional OIKOS
2.1.Internetul n predarea geografiei
2.1.1.Wikipedia
2.1.2.GoogleMap
2.1.3.GIS
2.1.4.GoogleEarth
2.1.5.YouTube
2.2.Descrierea portalului OIKOS
2.2.1.Structura site-ului

2.2.2.Simulri
2.2.3.Jocul
3.Activiti de predare/nvare a temei ,,Riscurile naturale cu ajutorul portalului educaional OIKOS
Bibliografie