Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CURS PEDAGOGIE PRESCOLARA Forma Finala
CURS PEDAGOGIE PRESCOLARA Forma Finala
PEDAGOGIA PRECOLAR I A
COLARITII MICI
2007
CUPRINS
Capitolul I Obiectul pedagogiei precolare i a colaritii mici
I.1. Definirea obiectului pedagogiei precolare i a colaritii mici....2
I.2. Necesitatea studiului pedagogiei precolare i a colaritii mici .........5
Bibliografie
CAPITOLUL I
OBIECTUL PEDAGOGIEI PRECOLARE I A
COLARITII MICI
Obiectivele capitolului I:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:
- dezvoltarea capacitii de a delimita obiectul pedagogia precolar i a colaritii mici;
- dezvoltarea capacitii de a argumenta necesitatea studiului pedagogiei precolare i a
colaritii mici n pregtirea iniial i continu a dasclilor.
o copilul precolar / colarul mic aflat ntr-un anume moment al transformrii sale din
candidat la umanitate n personalitate uman, cu nivelul su de cunotine, priceperi i
deprinderi, cu specificul su afectiv, cu primele conturri atitudinale i aptitudinale;
o personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitative specifice;
respectiv, coala;
o personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administrate i activitate contabil, care
i aduce o contribuie de o anume factur la calitatea procesului instructiv educativ;
o * pentru accepiunea n sens larg sunt inclui i prinii copilului, n mod explicit;
resursele materiale i financiare:
- cldirea grdiniei / colii i dotarea acesteia;
- bugetul grdiniei / colii;
- * condiiile de locuit ale familiei i bugetul acesteia (n contextul
accepiunii n sens larg);
resursele pedagogice:
- programa activitii instructiv educative din grdini / coal(elaborat n
corelaie cu finalitile i obiectivele generale ale acestui ciclu educaional,
deci implicnd i aceste elemente);
- materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii
etc.);
- sistemul de perfecionare a institutorilor (educatori / nvtori);
- politica colar a statului;
* resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc.
Aceste resurse au valoare de intrri n sistemul reprezentat de procesul instructiv
educativ aferent vrstei precolare / colare mici. n cadrul sistemului acioneaz componentele
sale operaionale reprezentate de ntregul demers pedagogic ce cuprinde:
1) elaborarea strategiei educative prin luarea in calcul a resurselor existente, integrarea
lor ntr-o proiectare pedagogic n conformitate cu finalitatea nvmntului precolar i a micii
colariti, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate i elaborarea proiectelor educative
pe cicluri i, respectiv, pe grupe de vrst, ani colari, trimestre, sptmni de activitate i unitate
didactic: activitatea instructiv educativ propriu-zis. Proiectul relev o anume strategie
didactic, ce rezult din coroborarea rspunsurilor privitoare la:
finalitatea urmrit n contextul educaional concret;
obiectivele corelative acesteia (rspunsuri la ntrebarea pentru ce?") - obiective
specifice i concrete-operaionalizate;
copiii concrei crora li se adreseaz strategia pedagogic (sau, la nivel de activitate
propriu-zis, strategia didactic); rspuns la ntrebarea cu cine?";
coninuturile de abordat (rspuns la ntrebarea ce?")
contextul educaional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijat sau
liber, respectiv: de predare/nsuire sau de formare de deprinderi, consolidate de
cunotine sau deprinderi, evaluare, mixt) i domeniul vizat (educaia limbajului, pentru
tiina, artistico-plastic etc.); este cuprins rspunsul la ntrebarea n ce context
educaional?";
momentul / timpul de referin: an, trimestru, sptmn x, ziua y cu ora h; rspunsul la
ntrebarea cnd?" i n ct timp?";
metodele pedagogice preconizate spre utilizare n funcie de rspunsurile la celelalte
ntrebri i n corelaie cu rspunsul la problema urmtoare; totalitatea lor reprezint
metodologia didactic de ansamblu. Ea include i metode de evaluare a calitii activitii
didactice / pedagogice; reprezint rspunsul la ntrebarea cum?";
mijloacele didactice preconizate spre utilizare n corelaie cu metodele alese (cu ce se va
lucra?").
Rspunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie s fie o sintez funcional a rspunsurilor
la fiecare dintre ntrebrile anterioare.
2) punerea n practic a proiectrii pedagogice / didactice cu flexibilitate i grija pentru
eficiena aciunii ntreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbri tactice fa de proiectul iniial,
dac este necesar.
3) evaluarea ntregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ,
reliefat de transformrile calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul.
Ieirile din sistem sunt componentele funcionale ale procesului de nvmnt precolar,
ele reflect calitatea funcionrii acestuia i sunt reprezentate de o alta fa, calitativ superioar a
intrrilor:
o la nivelul resurselor umane:
- institutorul (educatoare / nvtoare) cu un plus de pregtire de specialitate i
metodic rezultat din ctigul de experien, cu motivaie superioar pentru munc;
- copilul precolar / colar mic aflat ntr-un alt moment al transformrii sale din candidat
la umanitate n personalitate uman, cu un nivel superior de cunotine, priceperi i
deprinderi, cu un plus afectiv i motivaional
- personalul managerial al instituiei precolare / colare, cu trsturile sale calitative
specifice mbuntite n urma unui an/ trimestru/ sptmn de activitate, fiecare
moment fiind un plus de experien;
- personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care i
poate aduce o contribuie superioar la calitatea procesului instructiv educativ.
* (pentru accepiunea n sens larg) prinii copilului cu un plus de cunoatere a propriului
copil
o la nivelul resurselor materiale i financiare:
- cldirea grdiniei cu plus de spaii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficient,
dotare nou cu mijloace de nvmnt, mobilier etc.
- experiena privind utilizarea bugetului grdiniei; reformulri
* date noi privind resursele materiale i financiare ale familiei
o la nivelul resurselor pedagogice:
- programa activitii instructiv educative din grdini / coal cu sugestii de
mbuntire, completare etc., dup o nou rulare; pot fi implicate i ajustri de
obiective generate;
- materialele noi i mai eficiente de lucru adiacente programei;
- sistemul de perfecionare a institutorilor (educatoare / nvtoare) pus ntr-o nou
lumin i analizat din perspectiva eficienei reale;
- politica colar a statului cu noi orientri spre optimizarea activitii n domeniu;
o la nivelul resurselor contextuale:
- contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valene;
acest context este influenat la rndul lui n timp de cei ce, la un moment dat, fac
obiectul educaiei precolare / colare mici.
Analiza procesului de nvmnt ca sistem complex n care se coreleaza cele trei
categorii de componente poate fi privit din perspectiva:
ciclului precolar / colar mic
anului de activitate
semestrului / trimestrului / sptmnii
dar i din aceea a unei activiti didactice singulare n care se implic
aceleai categorii de componente ntr-o relaie funcional la fel de
complex, dinamic dar cu note particulare.
Pedagogia precolar i a colaritii mici realizeaz:
o precizarea locului i rolului educaiei precolare i colare mici n contextul educaiei
formale;
intelectual;
moral - civic;
estetic;
corporal;
vocaional;
o explicri asupra interveniei n dezvoltarea copilului n plan:
cognitiv;
psihomotor;
afectiv-atitudinal;
o detalieri asupra managementului actului pedagogic / didactic;
o detalieri asupra managementului instituiei precolare i a colii.
Toate aceste abordri se fac n baza unei cunoateri fundamentale a particularitilor
evoluiei psihologice a copilului ntre 0 i 10 ani i a specificului activitii sale care, n sine, face
obiectul tratrii de detaliu n cadrul psihologiei vrstelor. Aceast perspectiv psihologic este
necesar pentru fundamentarea nelegerii modului de aciune a principiilor didactice n contextul
educaiei precolare. Importana pedagogiei precolare i a colaritii mici, este dat de nsi
importana acestei vrste n evoluia personalitii umane.
o
Cine l instruiete, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundamenta
ascensiunea ctre nelepciune?
Cine face ca lucrurile s rsune unele n altele" dnd neles celor nenelese i
transformnd teama minii n cntecul sufletului? Este grdinarul de suflete i
mini, educatorul, care are misiunea sa n lume! i cel dinti dintre educatori este
institutorul, acela ce cluzete primii pai pe lungul drum al vieii ctre via.
CAPITOLUL II
FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PRECOLARE I
A MICII COLARITI
Obiectivele capitolului II:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:
- dezvoltarea capacitii de a identifica reperele evoluiei vieii psihice (psihogenetice i
psihodinamice);
- dezvoltarea capacitii de a caracteriza stadiile parcurse de copil n perioada 3-10 ani;
- dezvoltarea capacitii de a diferenia ntre implicarea factorilor ereditari, de mediu respectiv,
a educaiei n formarea personalitii copilului.
psihogenetice, pentru c este vorba de etapa de genez a vieii psihice). Odat ajuns la
maturitate, nu se nregistreaz o stagnare a evoluiei ci, dimpotriv, aceasta dobndete note
caracteristice, reperele psihodinamice permind analiza ei pn la finele vieii. Studiile realizate
demonstreaz c exist o dinamic specific, att n ceea ce privete trecerea de la o perioad a
vieii la alta, ct i n interiorul fiecrei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare. Din pcate, se
manifest tendina, la
majoritatea autorilor, de a decupa spre analiza doar o perioad (sau un ciclu) de via, de a
analiza evoluia doar n interiorul acesteia i de a extrapola rezultatele la nivelul ntregii
ontogeneze. Cele mai importante contribuii n psihologia vrstelor le-au adus cercettorii n
domeniul psihologiei copilului, acesta prezentnd un deosebit interes deoarece a putut dezvlui
mecanismele genezei psihicului uman. Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabil,
legitile sale puse magistral n eviden de cercettori ca J.Piaget, A.Binet, H.Wallon, E.
Claparde, A.Gesell, Ch.Buhler, dar aceste legiti nu se pot extinde linear la ntreaga
ontogenez.
Analiza specificului fiecrei vrste, n niruirea de-a lungul vieii, prin raportare la repere
psihodinamice, duce la o descriere i interpretare de conduite, caracteristici i trsturi psihice ce
alctuiesc un tablou generic interesant. Reperele psihodinamice au o valoare instrumental, n
sensul c folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii; pe de alt parte ele
au i o valoare teoretic ntruct permit descrierea probabilist i prospectiv a dezvoltrii
omului i a manifestrilor celor mai semnificative ale acestei dezvoltri.1
Tabloul descriptiv are dou planuri: unul general uman (nespecific) i unul particular
(specific) legal de identitatea de neam, grup cultural, social i profesional, cel de al doilea fiind,
n fapt o nuanare a primului. Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia vrstelor s-au
raportat, cu precdere, la anumite seturi de repere psiho-dinamice. Astfel. Ch. Buhler i W. Stern
au folosit n studiile lor ca repere: ritmul creterii staturale i ponderale, creterea, schimbarea i
deteriorarea danturii, modificrile conduitei alimentare, maturizarea sexual i regresia ei.
A. Gesell pune n evident modificrile adaptative implicate n viaa cotidian. El
surprinde un aspect important al dezvoltrii psihice i anume, succesiunea nentrerupt i din ce
n ce mai complex de stadii de echilibru i de stadii critice, mai puin echilibrate. Autorul, prin
apel la copilul concret i la adaptarea sa continua la condiiile de fiecare zi, a impus cadrul i
optica longitudinal n psihologie. Ca i A.Binet, A.Gesell face distincia dintre vrsta
cronologic i vrsta de dezvoltare (QD), fiecare privind raportul dintre cele dou ntr-o manier
proprie, dar distingndu-le. E.Claparde i. ulterior, J. Piaget (ambii exponeni ai centrului
psihologic din Geneva) au abordat n detaliu dezvoltarea psihic la vrsta copilriei, cantonnduse n repere psihogenetice i dnd o nou dimensiune raportului dintre vrsta cronologic i
vrsta de dezvoltare; stadiile de evoluie descrise de J. Piaget se deruleaz ntotdeauna n aceeai
ordine n evoluia oricrui copil, dar vrsta cronologic de instalare a caracteristicilor unuia sau
altuia dintre stadii se supune unei dinamici individuale.
Perspectiva psihogenetic opereaz cu conceptul de stadii de dezvoltare, n vreme ce
perspectiva psihodinamic utilizeaz conceptul de perioade ale vieii; unei perioade cum este
aceea a colaritii mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a
psihicului uman, pentru ca ntr-un fel se manifest, din punct de vedere psihic, un elev n clasa I
i nuanat diferit un elev din clasa a IV-a; diferene exist i ntre copilul de 3 i cel de 6 ani,
aspect ce va fi abordat n paginile acestei lucrri. E.Claparde consider c n primii 12 ani se
dezvolt la copil, n mod progresiv, planul mental intelectual, ncepnd cu cel perceptiv
intelectual. Dup 12 ani, pn la aproximativ 18 ani, are loc o dezvoltare foarte nuanat a
planului afectiv-sentimental i al valorilor morale i sociale; la vrsta adult arc loc o centrare pe
drumul ales n via prin idealuri.2
Jean Piaget nuaneaz pn la detaliu, primele perioade ale psihogenezei, artnd legtura
intrinsec dintre planurile intelectual, afectiv, social i moral, chiar dac nu infirm dezvoltarea
1
chiopu. U., i Verza ,E., Psihologia vrstelor. EDP. RA, Bucureti, 1995
Ibidem, p.25
calitativ, cu o anume dominant a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referin. L.
Kohlberg, psiholog american, plecnd de la concepia piagetian cu privire la dezvoltarea
dimensiunii morale n ontogenez, face o analiz mai nuanat a acestei dimensiuni n evoluia
sa, accentund rolul cadrului socio-familial i apoi al celui social mai larg de apartenen n ceea
ce privete calitatea dezvoltrii morale. Un aspect important al teoriei lui Jean Piaget este acela
care leag nivelul capacitii de raionare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are n vedere
formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Fiecare societate are propriile sale idei
despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educai s observe normele societii
lor. Dup cum meniona i Ianoi n lucrarea Vrstele omului, copilul ajuns om nu e ns nici
animal i nici robot, cum nu e nici ppua pe care o alint. El devine capabil s-i nsueasc,
orict de timid, opiuni morale. Contribuia major a lui Piaget la teoria dezvoltrii sociale a
copiilor apare n lucrarea Judecata moral la copil (1932), n care a analizat atitudinile
copiilor fa de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infraciuni i opiniile lor despre justiie.
ntr-o ncercare de a explora nelegerea regulilor, Piaget a ales nite jocuri cu bile, n care au fost
implicai copii cu vrste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate
chiar de ctre copii i rar sunt nvate de la aduli. Piaget le-a cerut copiilor s-i arate cum se
joac un joc i s-l nvee regulile. Din observaiile fcute, Piaget a apreciaz c viziunea
copilului asupra regulilor i asupra a ceea ce este corect sau greit se dezvolt frecvent n relaie
cu maturizarea lor. De exemplu, copiii de trei ani i cei sub trei ani par s urmeze o oarecare
ordine n jocul lor, dar nu consider necesar s pstreze aceast ordine; de fapt, ei i modific
frecvent regulile.
ntre 3 i 6 ani, majoritatea copiilor copiaz, pur i simplu, unele dintre regulile pe care
le-au vzut la copiii mai mari, dar nu sunt nc n stare s joace un joc corect cu ali copii. Ei par
s-i joace propria versiune, chiar i atunci cnd se joac cu alii. Jean Piaget a asociat aceast
constatare cu descoperirea sa iniial asupra egocentrismului copiilor din perioada
preoperaional. Cu alte cuvinte, aceti copii au tendina de a vedea lucrurile tot timpul din
propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitiv pentru a ine cont de opiniile altora.
De asemenea, exist diferene n ceea ce privete flexibilitatea regulilor, aa cum o percep copiii.
Dei ei nu sunt capabili s urmeze regulile, aa cum o fac copiii mari, copiii aflai n perioada
preoperaional par s cread c regulile sunt inventate de o autoritate superioar lor, fiind fixe i
imuabile. Totui, cnd ajung la perioada operaiilor concrete, majoritatea copiilor i dau seama
c-i pot concepe propriile reguli i c acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernic.
O modificare similar de raionament se poate constata n viziunea copiilor asupra
justiiei. Piaget a chestionat copii de vrste diferite n legtur cu opiniile lor asupra unor
infraciuni, relatndu-le ntmplri despre persoane care au minit, escrocat sau furat. El a tras
concluzia c, n perioada preoperaional, copiii pot fi caracterizai de realism moral. Prin
aceasta, el sugera c aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde
foarte mult de consecinele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care
rstoarn accidental un set ntreg de farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care
sparge deliberat una. Aceti copii nu in seama de intenia cu care este comis infraciunea. Cnd
au n jur de opt ani, copiii i pierd acest realism moral i ncep s in seama de intenia
persoanei. Acum, o persoan care rstoarn intenionat o farfurie este considerat mai rea dect
una care sparge neintenionat mai multe.
Deci, n perioada preoperaional, copiii au o viziune mai mult dogmatic. n general,
Piaget consider copiii ca fiind capabili s lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur i simplu,
c este cu att mai bine, cu ct pedeapsa este mai sever, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au i
o idee de justiie iminent, care presupune c orice accident care se ntmpl dup o
infraciune, are loc din cauza infraciunii. De exemplu, o persoan care se mpiedic atunci cnd
fuge de la locul unei crime este pedepsit pentru crima sa. Acelai sim al justiiei iminente poate
fi observat i la aduli, n noiunea de justiie poetic. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare
moral ca unul de constrngere a adultului, deoarece copiii cred c orice spune un adult este
adevrat i c adulii aplic ntotdeauna pedepse corecte i adecvate. Totui, copiii mai mari sunt
din ce n ce mai capabili s aprecieze pedepsele care se potrivesc infraciunii, lucru cunoscut
sub denumirea de justiie reciproc. Aadar, dup Piaget, exist o progresie treptat n simul
moral al copilului. Copilul mic parcurge o etap heteronom n care disciplina este impus de
ctre autoriti i copilul accept regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etap autonom, n
care poate gndi pentru el nsui i moralitatea sa este mai curnd un produs al propriului su
raionament, dect al constrngerilor altor persoane.
Pe scurt, Piaget considera c exist o legtur ntre nivelul raionamentului cognitiv al
unui copil i simul su asupra a ceea ce este corect sau greit. n parte, procesul de a nva
corect din greeli implic nelegerea regulilor, momentul i motivul pentru care acestea sunt
impuse. Dup Piaget, n perioada preoperaional, copiii neleg rar c regulile sunt create de
ctre un grup pentru binele grupului, ca ntreg. Copiilor li se pare c regulile le sunt impuse de
ctre o autoritate. Atunci cnd copilul are n jur de opt ani, ncepe s in seama de intenia cu
care a fost realizat greeala, infraciunea i gsete o pedeaps adecvat pentru gravitatea
acesteia.
O alt versiune dezvoltrii morale a fost avansat de ctre Lawrence Kohlberg, n 1963.
El era interesat n investigarea cilor prin care oamenii ajung s rezolve dilemele morale i a
cercetat dezvoltarea moral oferind copiilor i adulilor o serie de probleme morale. n fiecare
dintre acestea aprea dilema: dac era cazul s faci un bine cuiva sau s asculi de regulile
societii. De exemplu, ntr-una dintre aceste povestiri era vorba de un brbat care a intrat prin
efracie n farmacie, ca s fure medicamente pentru soia sa muribund. Subiectului i s-a cerut s
aprecieze ce este corect i ce este greit n acest caz i cum trebuie pedepsit greeala. Din
analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaz oamenii atunci cnd ncearc s ia
o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie n care apar trei etape principale n dezvoltarea moral,
fiecare avnd dou niveluri distincte.
Prima etap este cea premoral, n care individul crede n anumite idei pentru simpla lor
valoare instrumental. La primul nivel, credina n ideile morale are ca scop doar evitarea
pedepsei, iar la nivelul al doilea, aceast credin este meninut pentru a-i asigura individului
simpatia celorlali.
A doua perioad este cea a moralitii convenionale, n care individul este preocupat n
principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caut
aprobarea social general i se conformeaz moralei altora, pentru a o dobndi. La al doilea
nivel, individul ncepe s susin cu putere legea i ordinea, deoarece respectarea legilor i a
regulilor societii este considerat, n sine, corect din punct de vedere moral.
A treia perioad este cunoscut drept perioada moralitii autonome. n aceast etap,
individul i elaboreaz un cod moral personal, n loc s accepte automat codurile stabilite de
alii. La nivelul iniial al etapei, individul accept regulile societii deoarece simte c sunt
adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii i stabilesc codurile i
principiile morale reflectnd asupra problemelor i dezvoltndu-i propriile lor idei. Astfel, ei pot
ajunge s nu fie de acord cu unele reguli ale societii, dac le consider greite din punct de
vedere moral.
Studiile lui Kohlberg i Elfenbe n 1975 au artat c muli copii de zece ani se afl nc la
primul nivel de dezvoltare moral i c foarte muli aduli nu ating niciodat nivelurile finale.
Kohlberg susinea c dezvoltarea structurilor cognitive ne influeneaz mult nu numai nivelul de
gndire, dar i felul n care ne comportm n lume. El credea c o bun metod de a ajuta
oamenii s-i dezvolte gndirea moral este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane,
care se afl ntr-o etap superioar de dezvoltare moral. Acest lucru este important pentru
prinii care doresc s ajute la dezvoltarea moral a copiilor lor, deoarece, dac le spun, pur i
simplu, copiilor ce este corect i ce este greit, fr s le explice motivele, pot ajunge s-i
ncurajeze copilul s rmn la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja.
n concluzie, dezvoltarea cognitiv influeneaz nu doar nivelul de nelegere a mediului
fizic, ci i a celui social. nelegerea regulilor morale i a conveniilor sociale deine un rol
important n orice societate i tocmai de aceea Piaget a fost interesat de modul n care copiii
Ibidem, p.25.
Cosmovici, A., i Iacob, L., Psihologie colar, Collegium Polirom, Iai, 1998, p.38
10
Ibidem, p.25
11
Ibidem, p.26.
Ibidem, p.28-30.
12
Ibidem, p.32.
13
unei aciuni nestimulative sau negative din partea mediului sau semnul activitii sub
stres.
5) reperele psihogenetice sunt mult mai evidente dect mecanismele psihice ce stau la baza
lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost i continu s fie zona de cercetare n
psihologie.
Dup perioada de genez a psihicului uman, odat cu naintarea n vrsta, se poate urmri
evoluia acestuia spre limitele maxime oferite de propriul potenial nu doar nnscut ci construit
cu migal n etapa de genez; dup afirmarea plenar a potenelor, se nregistreaz uoare (sau
mai accentuate) regresii, reperele psihodinamice constituindu-se n alte configurai; este nca o
zon ce cere aprofundarea cercetrii psihologice. n contextul lucrrii de fa intereseaz reperele
psihogenetice cu configuraia lor specific n perioada premergtoare colii, repere constituite ca
puncte de raportare a demersului pedagogic.
II.2. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VRSTELOR PREMERGTOARE COLARITII
n abordarea problematicii specifice pedagogiei precolare i a colaritii mici unul
dintre punctele de plecare trebuie s fie reprezentat de tabloul psihologic" al vrstelor la care se
face referire. Particularitile acestuia trebuie s fie nelese att dintr-o perspectiv static,
sincronic, pe niveluri de vrst, ct i diacronic, n evoluia diferitelor arii de dezvoltare de la 0
la 10 ani. Dup cum se poate constata, perioada de timp la care se va face referire depete zona
propriu-zis a precolaritii, extinzndu-se pn la vrsta 0, pentru c numai astfel se pot
nelege aspectele specifice ale evoluiei copilului n plan psihologic i numai o real nelegere a
acestor aspecte poate s se constituie ca baz pentru abordarea pedagogic ulterioar a perioadei
precolare i colare mici.
2.1. Stadialitatea n dezvoltarea psihic
Dezvoltarea psihic este. nendoielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume
fragmentare"1, care determina posibilitatea de a decela "momente ale dezvoltrii caracteristice
printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale, care constituie o mentalitate global tipic
i consistent, dar trectoare"2. Au existat tending de a exacerba fragmentarea, sau de reducere a
evoluiei psihicului la un singur aspect tratat, dac nu exclusiv, cel puin prioritar fa de altele nu
mai puin eseniale, n fapt.
Dac este relativ uor ca, prin observare i experimentare metodic, s se delimiteze
evoluia unor aspecte pariale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament, ca
stadii sau ca perioade de echilibru, este, dimpotriv, mult mai greu i fr ndoial lucru artificial
s se procedeze n acelai fel atunci cnd luam n considerare ansamblul personalitii.
Perioadele de acalmie sau criz nu intervin n acelai moment n diferite sectoare" 3, ritmul de
evoluie a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalitile specifice de
intercondiionare ntre componente (cognitive, afectiv, psihomotoric, social) sunt diferite n
momente diferite.
Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii)4 caracterizate printr-o anumit
stare de echilibru i maniera specific de derulare a acestora n ontogenez au fost analizate i
argumentate, ntr-o maniera cvasiunanim acceptat, cel puin n punctele nodale ale concepiei,
de ctre Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintal a copilului J. Piaget o consider ca
pe o succesiune a trei mari construcii, fiecare fiind o continuare a celei precedente, n primul
rnd, reconstituind-o pe cea veche ntr-un plan nou i n al doilea rnd depind-o pn la
realizarea sa ca o construcie definit, ce la rndul su, se va integra pe un plan nou n construcia
urmatoare.5 Aceast integrare de structuri succesive", fiecare bazndu-se pe cea anterioar i
1
14
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1973, p.128-129
Piaget, J., op. cit. p. 131
3
Piaget, J., op. cit. p. 131
4
Piaget, J., op. cit. p. 131
2
15
nceputurile organizrii
apariia sociabilitii
apariia inteligenei
2.3. Perioada expansiunii subiective" (perioada 1/2 an la 3 ani)
Caracterizarea general a stadiului
Independent n deplasare, extinderea considerabil a cmpului de aciune, determin noi
cutri punndu-se n aciune toate achiziiile de pn acum. Vrsta tropitorului" (Osterrieth)
sau vrsta acrobat" (Gessel) este o perioad de majore transformri n planul ontogenetic.
Acum se achiziioneaz limbajul ca mijloc de exprimare i de comunicare cu o importan
covritoare att n dezvoltarea intelectual" ct i n aceea de ordin socio-afectiv. Fiina care se
deplaseaz de dragul cuceririi spaiului, devine treptat fiina care trncnete" de dragul
exersrii acestui miracol care este vorbirea. Planul aciunilor efectuate se suprapune cu acela al
aciunii vorbite. Gndirea" n formele ei rudimentare, specifice vrstei, face posibil jocul
simbolic datorit marii sale ncrcturi cu aderene afective i active"(Piaget).
Universul nconjurtor este un univers al strilor personale ale copilului, contiina
individualitii aflndu-se la nceput de drum (adualismul fiind nc prezent). Treptat, contiina
de sine se contureaz, Ionel" nemaifiind pur i simplu Ionel i pentru sine ci devenind eu" iar
cerinele, adresate de acum verbal i nu doar gestual sunt direcionate ctre mine".
2.4. Descoperirea realitii externe" (perioada 3-6 ani)
Caracterizarea general a stadiului
Aceast perioad de vrst are o importan deosebit n viaa copilului. Este, practic,
perioada n care un numr destul de mare de copii, prin integrarea n nvmntul precolar, ies
din cadrul educaional restrns al familiei. Noul cadru educaional, integral educaiei formale,
16
plaseaz copilul ntr-o constelaie nou de relaii sociale n care el nu mai este cel mai
important", aa cum este considerat ca minor n familie chiar i n condiiile n care nu este copil
unic, ci i ncepe ucenicia unei noi experiene alturi de covrstnici cu statut egal. Mai mult,
inseria n instituia precolar presupune i exercitarea unei influene educative de cu totul alt
factur, cu finaliti, obiective, coninuturi i modaliti de aciune specifice. Aceste demersuri
educaionale se realizeaz, desigur, pornindu-se de la fundamentul psihologic al vrstei copiilor
i inndu-se cont de faptul c acesta continu s fie membrul unei familii care, la rndul ei, i
continu exercitarea influenelor educaionale.
n ceea ce privete pedagogia acestei vrste, ntreaga lucrare se va ocupa n detaliu de
problematica respectiv, n contextului acestui subcapitol, ncercm s conturm tabloul
psihologic al perioadei, tablou ce se constituie ca premis a abordrii oricrui demers
educaional formal.
Vrsta cuprins ntre 3-7 ani se caracterizeaz prin continuarea, pe un alt plan, a
evoluiilor conturate n stadiile anterioare. Astfel, procesul de rectificare a perspectivei adualiste
primare" (...) ncepe n acest stadiu i, relund termenii propui de Freud, se poate spune c
<principiul realitii> capt consisten i vine s se opun <principiului plcerii>". Acest
stadiu este acela n care copilul, fixndu-i oarecum singur locul prin criza de opoziie i
disociindu-se n oarecare masur de lumea ambiant descoper c exist o realitate extern care
nu depinde de dnsul i de care trebuie s in seama dac vrea s-i ating scopurile".1
n consecin, comportamentul infantil ncepe s se caracterizeze printr-o atitudine
incontestabil mai realist i mai obiectiv, care cunoate o evoluie deosebit, aa nct la ase
ani copilul este capabil s depeasc simpla activitate ludic, urmrind finaliti independente
de plcerea pe care aceasta i-o poate oferi. La trei ani i jumtate sau la patru ani te prefaci c
scrii; la ase ani eti n stare s nvei scrisul cu adevrat i s depui n acest scop eforturi mari; a
fost atins un anumit grad de maturizare care face posibil colarizarea". 2 Se constat c plaja de
evoluie este larg i trecerile nu sunt brute. De aceea ntre 3 i 6(7) ani se vor regsi multe
dintre caracteristicile etapei anterioare, n special implicaii ale egocentrismului, poziie de care
copilul nu se ndeprteaz cu prea mare uurin.
2.5. Vrsta raiunii vrsta cunoaterii (perioad 6 10 ani)
Ultima faz a copilriei, ntre 6-10 ani, coincide cu prima etap colar. Interesul pentru
coal, manifestat de adulii semnificativi pentru copil (prini, bunici etc.) creeaz o ateptare
psihologic pentru copilul precolar care va pii pragul clasei nti. Totui, intrarea copilului n
coal poate mbrca, pe alocuri, caracteristicile unui adevrat oc i solicit o ampl
mobilizare de capaciti adaptative. Odat cu intrarea copilului n sistemul colar. nvarea
devine tipul fundamental de activitate. Pe parcursul a patru ani de mic colaritate, copilul i
nsuete deprinderile de scris-citit, calcul, unele cunotine elementare din domeniul tiinelor
naturii, geografiei, istoriei. Se poate considera c exist dou subetape ale perioadei colare mici:
subetapa de alfabetizare (clasa I i a II-a) i subetapa de consolidare a alfabetizrii (clasa a III-a
i a IV-a). n prima subetap (clasa I i a II-a) are loc adaptarea treptat la rolul de colar, copilul
mai pstrnd caracteristici ale perioadei anterioare (atenie fluctuant, nevoia de joc, aprobarea
adultului etc.). Atenia copiilor este nc fluctuant fiind atras mai ales de evenimente concrete
din mediul nconjurtor. Inteligena este implicat n stabilirea de relaii concrete i mai puin n
raionamente abstracte. Memoria este mai mult vizual dect verbal. Tendinele spre joc sunt
pregnante, n aceast perioad prin intermediul jocului fcndu-se trecerea spre activitatea de
nvare. Afectivitatea capt o oarecare stabilitate, n comparaie cu perioada precolar, dar este
nc fluctuant i contextual. Copilul ncepe s acorde din ce n ce mai mult atenie regulilor
impuse de cerinele statutului de colar. n a doua subetap colar (clasa a III-a i a IV-a),
copilul ncepe s se intereseze de cunotinele din diferite domenii, de competiiile sportive, de
activitile artistice, de viaa colectivului clasei din care face parte. Atitudinea fa de reguli se
schimb uor. Controlul i autocontrolul respectrii acestora ncepe s fie testat: spune cnd
1
2
17
colegii si greesc dar i omite s-i atrag atenia nvtoarei cnd regulile sunt nclcate.
Acioneaz un fel de nelegere i o discret solidaritate de vrst. Copilul progreseaz n
activitatea de scris-citit, dobndete tehnici intelectuale de nvare (redactarea planului de idei,
elaborarea rezumatului etc.). Gndirea se organizeaz n jurul unor noiuni fundamentale: de
timp, de numr, de cauz, de micare etc. Ritmul de desfurare al activitilor devine mai vioi,
mai alert i activitatea intelectual este mai intens. Se dezvolt capacitatea de nelegere, se
lrgete orizontul intelectual i cultural. Jocul de competiie devine palpitant. Copilul particip
activ la viaa echipelor din care face parte. Jocurile stimuleaz i organizeaz coordonarea
motorie i influeneaz integrarea aciunilor n obiective de grup.
n general, pe perioada colaritii mici, personalitatea, dei ncrcat de responsabiliti
relativ numeroase i dificile, traverseaz o perioad de expansivitate. Forele fizice i psihice ale
copilului ncep s se exprime i s provoace acestuia o autodezvluire a posibilitilor, situaie
care l mulumete pe copil i-i creeaz contiina unei mari independene.
II.3. ROLUL EDUCAIEI N PERSONOGENEZ
3.1. Cteva consideraii asupra raportului ereditate - mediu - educaie
Nu ne propunem n acest context o tratare detaliat a factorilor dezvoltrii psihice ci
dorim doar s dezvoltm o baz de raportare pentru tratarea rolului educatei, n general, i a
educaiei la vrsta precolar, n special n procesul complex de construcie a personalitii
umane. Abordarea sumar a tabloului psihologic al primelor vrste a fcut posibil nelegerea
faptului c dezvoltarea psihic a copilului prezint o evoluie stadial, fiecare dintre stadii
constituindu-se ca expresie a unui echilibru stabil ntre diferitele componente ale vieii psihice;
ordinea stadiilor este ntotdeauna aceeai, cel anterior fiind integral pe un alt plan n stadiul
urmtor, care la rndul su se constituie ca premis functional pentru etapa ce-i urmeaz.
3.1.1. Ereditatea
n aceast dezvoltare complex copilul se angajeaz cu un dat ereditar (premise
ereditare) care, n condiii specifice de via intrauterin i de natere, mbrac forma fondului
nnscut, congenital, pe care pornete construcia edificiului complex al personalitii umane.
Ereditatea (ca nucleu al acestui dat nnscut) este neleas ca o transmisie de mesaje specificate
de-a lungul generaiilor; mesajele sunt codate n forma codului genetic, n acizii nucleici (mai
ales n cromozomi) i sunt supuse combinrilor, erorilor de copiere, alterrilor, mutaiilor" 1. Ea
reprezint ansamblul dispoziiilor (predispoziiilor, posibilitilor, caracterelor sau potenelor) de
natura anatomo-fiziologic, transmise prin mecanismele i informaiile genetice de la generatiile
anterioare la generative tinere prin intermediul prinilor.2
Gena este unitatea funcional de la nivelul nucleului acidului dezoxi-ribonucleic (AND), particul a unui
cromozom care poart caracterele ereditii. La rndul su cromozomul este definit ca o particul ce ia natere din
nucleul unei celule n timpul diviziunii ei. Genomul (ca termen din biologie) reprezint ansamblul particularitilor
ereditare prezente n nucleul celular (n sens mai restrns semnific grupul cromozomilor). Genotipul este
ansamblul "informaiilor" (calitilor) ereditare ale unui individ care, prin interaciune cu mediul realizeaz
fenotipul. Fenotipul este reprezentat de rezultatul "vizibil" i constatabil din organism, rspuns al genomului fa de
incitaiile i tensiunea mediului; totalitatea nsuirilor caracteristice unui organism, care s-au format n procesul
dezvoltrii individului3.
18
ceea ce este reprezentativ pentru acest concept. Acest drum este parcurs n condiii de mediu
fizic i social specifice fiecrui individ. Ansamblul condiiilor fizice i sociale n care triete i
se dezvolt copilul prezint elemente comune pentru grupuri mari de oameni (popoare,
comuniti) dar se caracterizeaz i prin aspecte particulare (n special pe zona social) pentru
fiecare dintre copii. Chiar i copiii crescui n aceeai familie pot avea relaii sociale nuanat
diferite cu mediul social al acesteia, relaii ce vor influena diferit dezvoltarea lor psihic,
formarea personaliti lor.
Condiiile de mediu fizic (clim, vegetaie, faun) influeneaz ritmul de activitate,
vestimentaia, hrana, modul de a petrece timpul liber, dincolo de influenele implicite profunde
pe care le au pe toat traiectoria psihogenezei. Cele de ordin social, cu mare influen asupra
relaiei specifice dintre organismele vii i mediul lor (aspectul ecologic) influeneaz
personogeneza ntr-o manier i mai complex. nainte de o detaliere a problemelor legate de
rolul mediului n devenirea uman se cuvine s artm c, nsui echipamentul nnscut este un
rezultat al unei anume interaciuni dintre datul ereditar i mediul (extern copilului ca entitate)
intrauterin. n general ns, se consider c datul nnscut (cu accent pe componenta sa ereditar)
este un factor endogen al dezvoltrii umane, ce ine de fiina uman aflat n procesul dezvoltrii.
Mediul fizic i social reprezint factorul exogen al acestei deveniri.
Copilul aparine iniial unei familii n snul creia se nasc relaii afective i sociale de o
anume factur, i va extrage energia evoluiei sale psihice constnd din izvorul reprezentat de
aceste relaii; acestui izvor i se vor aduga mereu altele, cu arie de aciune din ce n ce mai larg
din punct de vedere social: gradinia, colectivul colar al colii primare, colectivul colar din
gimnaziu, apoi din liceu, la care se adaug grupurile de joac, grupul de prieteni etc.; dar n
centrul lor va rmne, pn la vrsta constituirii propriei familii, mereu familia de provenien.
n urma studiilor efectuate se pare c aceasta i pstreaz influena chiar i la nivelul noii
familii, tnrul so sau tnra soie purtnd modelul matern / patern n propria lor structur de
personalitate i acionnd n concordan sau n opoziie cu acest model, n funcie de complexa
relaionare socio-afectiv implicat de propria-i evoluie. n acest context am fcut referire la
mediul social privit din perspectiva grupurilor sociale n care se integreaz simultan i / sau
succesiv copilul, preadolescentul, adolescentul, tnrul pe traiectoria sa ontogenetic.
Mediul social poate fi privit i din perspectiva naturii relaiilor sociale oferite individului
uman aflat n dezvoltare; din acest punct de vedere putem vorbi de mediul socio-economic, cu
efecte interesante li nuanate n dezvoltarea uman, mediul socio-igienic, mediul sociocomunicativ, cel socio-afectiv i, nu n ultimul rnd, mediul socio-profesional.1
Avnd n vedere natura lor, factorii mediului sunt structurai att ca realitate fizic,
reprezentat de prezena nemijlocit perceptibil a persoanelor i a obiectelor ce l nconjoar pe
copil de la natere i i nsoete evoluia spre maturitate, ct i ca ansamblu de relaii, raporturi
i semnificaii, care formeaz nsi substana mediului ca factor cu rol n dezvoltare"2.
n consecin, mediul social se impune ca factor al dezvoltrii psihice nu doar prin
coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale,
ci, mai ales, prin raporturile i relaiile ce se stabilesc ntre copil (om) i produsele mediului,
conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale dezvoltrii. 3 n contextul abordrii vrstelor
premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dezvoltrii psihicului i a
personaliti necesit cteva precizri. n consecin, mediul social se impune ca factor al
dezvoltrii psihice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n
accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relatiile ce se stabilesc intre
copil (om) i produsele mediului, conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale
dezvoltrii.
n contextul abordrii vrstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest
moment al dezvoltrii psihicului i a personalitii necesit cteva precizri.
1
2
3
Ibidem
19
Sunt determinate genetic: trsturi distinctive ale speciei umane (poziia anatomic
biped, conformaia uman, etc.) i trsturi difereniate genetic ce combin nsuiri materne i
paterne:
culoarea ochilor, prului, a pielii, pilozitatea corpului
aparena venelor pe piele, dentiia, particularitile analizatorilor
forma feei, urechilor, minilor, etc.
sensibilitatea pentru anumite boli, grupe sanguine
plasticitatea sistemului nervos
ndemnri motorii, dexteritii manuale
Nu tot ceea ce se observ la noul-nscut este n mod obligatoriu ereditar (unele
anomalii pot fi ereditare, dar alele pot fi produsul unor carene n alimentaia mamei pe perioada
sarcinii, a muncii n mediul toxic, a hipoxiei etc.). Cert este c nici un coninut psihic, trsturi
morale sau de caracter nu se motenesc (nu sunt ereditare). Asemnarea prini-copii n privina
caracterului este rezultatul unei influenri durabil-contiente sau incontiente dar nicidecum nu
constituie o transmitere ereditar. Noul-nscut nu motenete gata formate nsuirile i
proprietile psihice ale antecedenilor, dispoziiile ereditare constituind doar premise ce trebuie
conectate n programe speciale care vor determina: procese, nsuiri, caliti. Ereditatea este doar
1
2
20
o premis indispensabil dar nu factor hotrtor cci factorii ereditari-biologici fa de cei sociali
nu pot conferi omului calitatea uman. Cu ct copilul este mai mic cu att este mai puternic i
mai pregnant prezena factorilor ereditari. Pe msur ce copii cresc, devine de o mai mare
importan familia i coala (mediul) i educaia (cunotinele, deprinderile, abilitile etc.).
Copiii cu diferite carene senzoriale, intelectuale, motorii se afl sub influena ereditii iar cei
normali sunt influenai mai mult de mediu i educaie. Astfel copiii subdotai solicit un mai
mare aport al educaiei, eforturi mult mai mari pentru a progresa i a se dezvolta. Se consider c
sensibilitatea (acuitatea vizual, sensibilitatea tactil) este mai mult influenat de ereditate dect
procesele intelectuale care se dezvolt mai mult prin educaie. ntre ereditate i mediu exist ns
un celebru dualism. Se consider c exist cteva CI prin care mediul i transmite influenele
sociale: supunerea la influene, n sperana unei recompense; internalizarea: asimilarea
comportamentelor noi la valorile spirituale din societate; identificarea: adaptarea
comportamentului unei persoane / unui grup datorit ataamentului, admiraiei fa de acesta.
Personalitatea uman se formeaz la intersecia factorilor ereditari cu cei socio-culturali.
Intersecia nu este uniform, dovad gemenii univitelini (posed zestre biologic identic) i cei
bivitelini (zestre biologic foarte apropiat) care se deosebesc ntre ei sub aspectul personalitii,
dac au fost crescui n medii diferite. Studiile pe gemeni identici ale lui J.Larmat din Genetica
inteligenei susine c influena ereditii pare a fi mai puternic. Se afirm c subiecii cu
acelai genotip vor dezvolta n condiii de mediu deosebite, fenotipuri diferite. De asemenea
pentru gemenii monozigoi crescui n familii diferite se observ un C.I.= 0,75-0,80 susinnduse o influen slab a factorilor de mediu n familii cu situaii apropiate. Fr a nega n totalitate
afirmaia de mai sus (dedus din lucrarea citat) vin s contraargumentez chiar cu ceea ce spunea
Galton ar fi greit s supraestimm rolul unuia dintre factori i s-l ignorm pe cellalt, ci mai
degrab trebuie s urmrim ntreptrunderea i intersectarea celor doi factori: mediul i
ereditatea. C mediul este foarte important este foarte adevrat. Mult mai important este
msura, maniera i rezonana interaciunii (A.Cosmovici, L. Iacob, Psihologia colar)
dintre factorii de mediu i individ. Astfel un factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune sau
care nu strnete interesul (indiferent) individului nu implic dezvoltarea individului. Partizanii
ambientalismului merg ntr-att nct susin c aptitudinile speciale (muzicale, matematice,
artistice etc.) nu se motenesc ci, mai degrab este vorba de o continuitate socio-cultural, de
mediul propice n care se nate copilul, de acea nutriie cultural (se ncearc explicarea
fenomenului familiei celebre Bach nu din punct de vedere al ereditii ci, al mediului, prin baia
cultural gsit de copii la natere, n mediul familial).
Factorii de mediu fizic i social, ca factori exogeni ai dezvoltrii umane, au rol de
condiie a acestei dezvoltri, o condiie pe ct de indispensabil pe att de important. Trebuie
menionat ca aceast <condiie> nu are ntotdeauna influene stimulatoare asupra dezvoltrii ci,
dimpotriv, uneori exercit reale funcii frenatoare sau direcioneaz dezvoltarea ctre
dimensiuni negative din perspectiva calitii" devenirii omului ca OM.
3.2. Educaia. Formele educaiei la vrstele premergtoare colii i a micii colariti
Factorul determinant al formrii i dezvoltrii personalitii s-a dovedit a fi educaia.
Fondul ereditar i nnscut cu care copilul intr pe poarta vieii este premisa dezvoltrii. Mediul
fizic i social creeaz condiiile specifice ale acestei dezvoltri a personalitii sale. Orientarea
devenirii umane, aciunea cu caracter stimulativ sau corectiv exercitat chiar asupra premiselor
i, respectiv, condiiilor amintite este realizat de ceea ce s-ar putea numi organizatorul de
proces" sau operatorul special" al personogenezei (S.Panuru) - educaia. Aceasta exercit o
influen de maxim importan asupra procesului devenirii umane, influen cu caracter spontan
sau intenionat, ocazional sau permanent. Dac atunci cnd mbrac forme intenionate i
permanente educaia. se dorete, cel puin i este, n cea mai mare msur, capabil s exercite o
influen pozitiv, formele sale spontane sau neintenionate pot avea i influene negative. Ca
activitate contient, dirijat spre finaliti elaborate, educaia este realizat de reprezentani ai
generaiei adulte ce-i propun s formeze pe reprezentanii tinerei generaii (sensul restrns al
conceptului de educaie). Aceti aduli sunt prinii investii cu funcii educaionale prin nsui
21
rostul lor n societate i educatorii profesioniti care exercit actul educativ n manier formal
sau non-formal. Aciunea educativ exercitat de acetia este, cel puin la nivel de deziderat,
ntotdeauna, pozitiv pentru personogenez. Societatea, mediul fizic exercit ns influene
educaionale implicite, difuze (zona informalului educaional) care au efecte diversificate (i nu
n mod obligatoriu pozitive) asupra dezvoltrii personalitii. Este rostul educatorilor menionai
anterior s ajute filtrarea influenelor venite din zona educaiei informale de aa manier nct s
stimuleze pe acelea pozitive i s le contracareze sau mcar s le estompeze pe cele ce ar putea
avea efecte negative.
Educaie formal: procesul educaional ce implic organizare instituional pentru educaie, finaliti
educaionale explicite, formulate prin idealul educaional, caracter contient, dirijat al seleciei i transmiterii de
valori culturale, tiinifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizeaz n instituii de nvmnt, de stat sau
particular, ntr-o structur organizatoric dat, reprezentat de sistemul de nvmnt i prin intermediul unui
proces de nvmnt, n care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregtite pentru aceast
profesiune.
Educaia informal: efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane, culturale sau de alt
factur asupra individului n formare. Strada, grupul de joac, emisiunile (nu destinate explicit educaiei) de radio
sau TV, presa, filmele, teatrul, expoziiile, muzeele etc. au influene educaionale circumscrise zonei informalului.
22
din familie vor influena ntreaga construcie a psihicului uman, relaia afectiv n interiorul
familiei fiind surs a elaborrii propriilor structuri afective i, n consecin, a energizrii ntregii
viei psihice.
Procesul educaional din grdini, calitatea, consecvena acestuia vin s se adauge
influenelor educaionale ale familiei, s suplineasc eventualele carene ale acesteia n plan
educativ sau chiar s-i corijeze unele erori.
3.3. Funciile educaiei la vrstele premergatoare colii i colaritii mici
La vrstele premergtoare colii toate funciile educaiei se regsesc la un nivel de aciune
corespunztor acestei etape ontogenetice:
nc de acum se realizeaz o selecie i transmitere de valori morale, estetice, religioase,
culturale i tiinifice, desigur la acel nivel care le face accesibile vrste;
formarea personalitii, ca funcie general a educaiei, se regasete cu nuane specifice
i la vrstele premergtoare colii;
o se acioneaz de la vrsta 0 la 6(7) ani n direcia dezvoltrii fizice armonioase,
prin mijloacele educaionale nonformale i formale adecvate;
o dezvoltarea intelectual este abordat implicit i cu nuane explicite n familie,
explicit la gradini n formule organizatorice specifice, cu modaliti de aciune
pedagogice de asemenea adecvate fiecrui nivel de vrst;
o dezvoltarea dimensiunilor etic i estetic ale personalitii aflate la nceputurile
formrii ei, mbrac modaliti de aciune adecvate vrstei;
o creativitatea este vizat, desigur n concordan cu potenele oferite de celelalte
dimensiuni ale personalitii;
o sociabilitatea este o arie n care, pn la 6(7) ani, se fac pai de uria" aa cum sa putut constata din prezentarea tabloului psihologic al vrstelor
formarea profesional, ca funcie a educaiei nu se exercit ca atare; acum copilul abia se
familiarizeaz cu o lume de profesii al cror rost ncepe s-l neleag treptat dar departe
de a fi complet; dac educaia se realizeaz corect se pun bazele unei viitoare cunoateri
de sine care va fi de un real ajutor n orientarea i formarea profesional; dimensiunea
vocational a educaiei este implicit prezent;
dei n forme i cu rezultate specifice, educaia precolar i aduce o contribuie imens
la transformarea fiinei umane din <candidat la umanitate> n personalitate uman.
Educaia precolar i cea a colaritii mici este acea fundaie educaional pe care se va
ridica arhitectura complex a educaiei permanente. ntruct ea face obiectul fondului acestei
lucrri, aspectele de detaliu vor fi abordate n paginile urmtoare.
3. 4. Educabilitatea i interaciunea factorilor dezvoltrii personalitii umane
n finalul acestui subcapitol precizm c cei trei factori ai dezvoltrii personalitii umane
acioneaz conjugat, ntr-o intercorelare dinamic, extrem de complex, fiecare avndu-i rolul
bine determinat. Pentru a se nate i dezvolta, personalitatea uman nu are nevoie de aciunea
nsumat a celor trei factori ci de aciunea lor corelat. Este evident c modificrile intervenite la
nivelul unuia din factori (ca variabil) determin modificri de anumite facturi, la nivelul
celorlali (covariant).
Aciunea cu rol conductor a educaiei se sprijin i se explic prin raportare la cele dou
accepiuni ale conceptului de educabilitate:
ca potenialitate a fiinei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin
educaie; capacitate a individului uman de a fi supus actului educaional;
puterea educaiei - ponderea ei n procesul dezvoltrii omului.
Fr posibilitatea ca fiina uman s fie educabil, n sensul primei accepiuni, nu s-ar putea
vorbi de educaie. Aceasta ofer ansa educaiei de a compensa minusurile ereditare, de a
23
CAPITOLUL III
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE VRSTELOR PREMERGTOARE
COLARIZRII I MICII COLARITI
Obiectivele capitolului III:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:
- dezvoltarea capacitii de analizare a principalelor teorii ale jocului;
- dezvoltarea capacitii de caracterizare succint a principalelor tipuri de jocuri;
- dezvoltarea capacitii de exprimare metaforic a funciilor jocului;
- dezvoltarea capacitii de exemplificare a evoluiei jocului n ontogenez prin tipuri de
jocuri caracteristice perioadelor de vrst;
- dezvoltarea capacitii de argumentare a respectrii caracteristicilor jucriilor potrivite cu
vrsta copiilor.
Zlate, M., Introducere n psihologie, Casa de editur i pres, ansa", S.R.L., Bucureti, 1996, p. 318.
24
25
aceasta contrazice ideea sa potrivit creia copilria este dominat de rmie ale trecutului.
Patrick atrage atenia asupra faptului c, n afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se
aseamn deloc, sau aproape deloc cu activitile de la vrsta adult. Patrick are, de altfel, o
teorie foarte apropiat de aceea a recrerii. Rabick l acuz pe Gross de confuzie ntre joc i
nvare, deoarece consider c jocul ar avea ca funcie dobndirea unor anumite deprinderi,
funcie pe care, autorul amintit o consider specific nvri i nu jocului. n acest mod de a
pune problema, apare o confuzie major ntre joc-nvare dirijat, contient (ca forma
fundamental la vrsta colar) i nvarea ca activitate psihic neleas n sens larg
psihologic, ca activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea
psihocomportamental. Potrivit acestui sens, Paul Popescu Neveanu i dezvaluie o faet mai
complex, nelegnd-o ca proces de asimilare activ de informaie (retenie mnezic) nsoit de
achiziionare de noi operaii i deprinderi. Are, n consecin, o latur informaional i una
operaional (formativ). Dar, achiziia de cunotine i dezvoltarea de operaii i deprinderi se
realizeaz cu scop explicit n activitatea de nvare de tip colar, dirijat i contient; nu
nseamn c prin joc i, mai trziu, prin munc, nu se achiziioneaz informaii i nu se formeaz
operaii i deprinderi, chiar dac ele nu sunt urmrite n mod explicit, nu se constituie ca scop n
sine al activitii. Jocul, n fond, nu are un scop, iar munca are finalitti adaptative de ordin
socio-economic cu nuane complexe. De aceea, a realiza o contrapunere a jocului i a nvrii
(n sens larg) de maniera celei menionate, nu este un argument pentru a combate teoria lui
Gross, chiar dac aceasta are lacunele sale.
Mai sunt i ali critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de form.
Dup opinia lui Claparde, orict de legitim ar fi interpretarea fiziologic a jocului, abordat de
Gross, ea nu este n stare s explice n profunzime i n totalitate diversele modaliti ale
acestuia. Elkonin1 susine c Gross intuiete (chiar dac nu nelege i, deci nu explic)
nsemntatea deosebit a jocului pentru dezvoltare i din acest punct de vedere el i aduce o
contribuie notabil. Teoria lui K.Gross furnizeaz un set de explicaii interesante despre
diversitatea tipurilor de jocuri la diferite spee de animale i despre locul i rolul acestora n
traiectoria dezvoltrii de la stadiul de pui la acela de adult i subliniaz faptul c, pe msur ce
este vorba de pui" ai unor vieuitoare aflate la un nivel tot mai nalt pe scara filogenetic,
complexitatea jocului crete.
1.2.4. Teoria jocului ca stimulent al creterii
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: H.Carr, nceputul secolului al XX-lea;
b. coninut specific: autorul consider i el jocul ca fiind un exerciiu, dar funciile ludice
nu se refer la dezvoltarea i perfecionarea instinctelor, jocurile nefiind pre-exerciii" ci, mai
degrab post-exerciii" cu rol n ntreinerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria
anterioar ntruct ambele prezint ideea biologic sugerat de evoluioniti, ideea unui raport de
ntreinere a funciei-organ, idee prezent n formularea cunoscut funcia creeaz organul".
c. comentarii critice: Wundt critica aceast viziune biologizant susinnd c finalismul
nu poate ine loc de cauz, iar E. Claparde atrage atenia asupra faptului c jocul copiilor,
departe de a fi pre-exerciiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce l
impresioneaz pe copil, ceea ce determin asimilarea realitii, integrarea ei ca act de trire, fapt
ce va constitui treptat un vast bagaj de posibiliti i disponibiliti de a reaciona" (Ursula
chiopu). Exemplul dat de Claparde este legat de universalul joc cu ppuile n care el
considera c nu se exercit la copii instinctul matern, ci o infinitate de stri afective, de
disponibiliti nuanate subtil i de triri necesare n procesul adaptrii. n consecin, jocul
realizeaz un pre-exerciiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciiul explic simbolistica
jocurilor, ci o anumit dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora" 2. S-a
conturat n acest mod o ipotez funcionalist psihologic preluat ulterior de Baldwin care i-a
adugat tente intelectualiste mai pregnante.
1.2.5. Teoria exerciiului complementar
1
2
Claparde, E. op.cit., p. 61
Schiopu, U., coordonator, Probleme psihologice ale jocurilor i distraciilor, EDP, Bucureti, 1970, p.32
26
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: este o alt variant a teoriilor care vd n
joc un exerciiu; n consecin, ea continu ideile avansate de Gross i Cart. Ipoteza jocului ce
ntreine tendine i instincte este cunoscut n psihologie sub denumirea de teorie a exerciiilor
complementare sau a compensaie. Ea cunoate tratri specifice la Freud, Jung, Adler, convertit
fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la nceput de secol, prezenta
varianta sa legat de jocul ca exerciiu complementar;
b. coninut specific: n forma ei clasic, ns, ea privete jocul ca o activitate ce faciliteaz
i suplimenteaz ntregul proces al creterii, inclusiv consolidarea somatic prin exerciiul
muscular, n special.
K. Lange subliniaz, dincolo de contribuiile lui Gross i Carr, o latur deosebit a
jocurilor exerciiu el susinnd c jocul este o activitate de proiectare i concomitent de
compensare mai ales a acelor funcii care sunt comandate de cerinele directe ale vieii i de
trebuinele implicate n viaa curent dar i de acelea pe care viaa le solicit n msur inegal,
latent, implicit, n consecin, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu. Teoria
compensaiei are o multitudine de variante. Chiar Carr completeaz aceast idee susinnd c
prin joc copilul i estompeaz o serie de instincte neoportune sau periculoase n raport cu stilul
de via mai evoluat al omului modern; exemplul dat este cel legat de tendinele rzboinice care
nu se anuleaz prin joc ci jocul are rol de canalizare a personaliti, de a degaja dezvoltarea
acesteia de opresiunea unor astfel de tendine. Carr face referire n mod explicit la unele tendine
nnscute care se supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pild, instinctul de pnd,
antrenat i atenuat prim jocurile de competiie i instinctul sexual atenuat prin dans. Aciunea
chatarctic este mai puin evident la copilul mai mic i se nuaneaz la copiii mai mari.
c. comentarii critice: aceast teorie subliniaz, n fond, teoriile anterioare artnd c jocul
nu este pre- exersare a unor tendine ce abia se dezvolt, nici o post- exersare a unor tendine
existente deja, ci are rol de a crea alte funcii la care viaa serioas va face apel mai trziu. n
esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de acestea
limitele lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a explica plenar i integral
multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.
1.2.6. Teoria lui J.Piaget
a. coninut specific: n esen, jocul este pentru psihologul elveian Jean Piaget o
activitate de asimilare, activitate ce are o funcie dubl: prima este aceea de repetiie activ i
consolidare, prezentandu-se sub forma de asimilare funcional sau reproductiv, responsabil de
dezvoltarea prin funcionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcie este una
de factur mental i const n digestia mental", aspect explicat ndeosebi prin modul n care
vede autorul rolul jocului n evoluia copilului. Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se
complic treptat, ncorpornd o vast simbolistic de-a lungul ontogenezei timpurii, n special.
Prin repetri de conduite n joc sau n afara acestuia, se constituie treptat scheme de aciune i
scheme mentale corespunztoare aciunilor, controlului i reprezentrii acestora"1 ca expresie a
asimilrii i acomodrii (ultima bazndu-se pe prima n sensul c o schem asimilat
acomodeaz structurile integrative ale schemelor anterioare). Odat elaborat o schem,
asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de pild, schemele
senzorio-motorii pot fi reproduse n condiii foarte diferite. Jocul simbolic constituie polul
extrem al asimilrii realului dup J. Piaget; el este pentru inteligen ceea ce este jocul de
miscare pentru planul senzorio-motor. n jocul simbolic copilul folosete imagini care sunt, n
fapt, imitai interiorizate.
J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n condiii
de via curent de acelea care se formeaza n joc. n vreme ce imaginile din prima categorie se
cer a fi ct mai exacte, respectndu-se cerina fundamental a cunoaterii umane, imaginile
utilizate n joc nu se subordoneaza n mod obligatoriu acestei cerine. Prima categorie de imagini
se integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua categorie se
subordoneaz eventual cerinei de a fi satisfcut trebuina de joc. De asemenea, n vreme ce
1
27
reprezentrile (imaginile) formate n afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt reflectarea pe
plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai mare de obiecte, n
jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui obiect real. Astfel, bul
poate fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de joc ale copilului; calul, spada, lopata
oarecare sunt, la rndul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv.
n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte
obiecte i aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate
acestea J. Piaget acrediteaz ideea c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea, pe care o
ntreine ca atare. Dar autorul recunoaste i existena unor jocuri anterioare jocului propriu-zis,
pe care le denumete forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de jocul de
ficiune. Acesta din urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de via. Jocul
simbolic decurge din gndirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n sisteme
simbolice i are un rol esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i acomodare.
n timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt un
caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n mod
necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. Asupra concepiei piagetiene
se va mai reveni n capitolul legat de evoluia jocului la copil. De remarcat n acest punct este,
ns, contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului infantil.
b. consideraii critice: dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu i
teoria piagetian a suportat o serie de critici. Autorul a reuit s trateze mai n profunzime
aspectele legate de dialectica specific a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept
element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe, J. Piaget
consider c exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd jocurile
au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile copiilor
mici sunt discutabile. n ansamblul su ns, teoria lui J. Piaget creeaz un cadru psihologic
plauzibil i multilateral jocului, cu diferenele sale specifice"1.
La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce se
cer a fi menionate. Este vorba de contribuia adus de A. Gesell care vede n joc o cale de
socializare i culturalizare a copilului. Fundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea
piagetian, dar modul de observare i de analiz a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit.
Daca prin observaiile sale J. Piaget evolueaz spre o filozofie a psihologiei, relevnd rolul
jocului n dezvoltarea psihic, A. Gesell observ jocul avnd ca obiectiv fundamental conduita
de joc cu particularitile sale. Psihologi rui, ca D. B. Elkonin, de pild, recunosc meritele
teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune ca o
contribuie proprie, rolul condiiilor externe asupra jocului copiilor i, implicit, prin calitile i
manifestrile acestuia, asupra dezvoltrii copilului. Astfel, se recunoate jocului, odat n plus,
chiar daca dintr-o alt perspectiv funcia sa profund formativ. L. S. Vgotski este cel ce
subliniaz ntr-o manier specific rolul formativ al jocului. El recunoaste acest rol deplin
jocului, n condiiile n care cerinele manifestate fa de copii (prin regulile sau sarcinile de rol
ale jocului, prin subiectul acestuia) depesc cu puin nivelul psihic al copilului. Aceast situare a
cerintelor pe ceea ce autorul numete zona proximei dezvoltri sau a dezvoltrii apropiate" face
ca jocul s mping nainte dezvoltarea. Aceast idee nu intr n contradicie cu necesitatea
respectrii particularitilor de vrst ale copilului dar atrage atenia asupra riscurilor
substimulrii pentru dezvoltare.
1.3. Clasificarea jocurilor
Odat cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce i-au canalizat atenia spre acest
domeniu au realizat i foarte interesante clasificri ale jocului. Exist clasificri dup scheme
mai simple sau mai complexe, dup un singur criteriu sau dup mai multe, avnd la baz o
1
28
viziune sincronic sau una diacronic (longitudinal). Vom prezenta cteva dintre acestea avnd
ca baz lucrarea citat, coordonat de U. chiopu.
1.3.1. B. Qurat1 amintete trei categorii de joc:
jocuri cu caracter ereditar (de lupt, de urmrire, de vntoare);
jocuri de imitaie privind activitile specific umane; n aceast categorie autorul le
include i pe cele cu pratia, cu arcul alturi de cele de-a familia, de-a vizita etc.;
jocuri de imaginaie.
Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificri este destul de greu de stabilit
dac un anume joc este de imitaie sau de imaginaie; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt
preluate, n fapt, prin imitaie, de ctre copiii mai mici de la cei mai mari.
1.3.2. K. Gross clasific jocurile pstrnd aceeai lips fundamental. El gsete urmtoarele
categorii:
jocuri de experimentare
jocuri de funcii generale
jocuri senzoriale
jocuri motorii
jocuri intelectuale
jocuri afective
jocuri de voin
1.3.3. E. Claparde pleac de la clasificarea lui Gross i o elaboreaz pe a sa n urmtoarea
structur, gndind c intereseaz, n special direcia formativ a jocurilor:
jocuri de funcii generale - cu urmtoarele subcategorii:
o jocurile senzoriale; n acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaz capacitile
senzoriale; exemple: jocurile cu trmbie, fluiere, zbrnitori, cutii de muzic,
caleidoscoape, mzgleal cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu
degetele cu vopsea etc.
o jocurile motorii, antreneaz ndemnarea, coordonarea micrilor, agilitatea. Exemple
de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastic, aruncatul
cu pratia etc,
o jocurile psihice sunt, la rndul lor de dou feluri:
intelectuale, care solicit o activitate intelectual complex, antreneaz
strategii ale gndirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, ah,
asociaii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.
afective antreneaza o gam variat de emoii cu conotaii negative sau pozitive
(suportarea apei foarte reci, jocuri ce antreneaz emoii estetice n desen,
pictur, de pild, jocurile tip fars etc.).
Autorul trece autostpnirea jocurilor de inhibiie n categoria aceasta, dei n
acest caz apar elemente volitive.
jocuri privind funciunile speciale care cuprind urmtoarele cinci subcategorii:
o jocuri de lupt
o jocuri de vntoare
o jocuri speciale (prin care se imit comportamente sociale; ex: jocul de-a edina, de-a
plimbarea, formarea de tabere etc.)
o jocurile familiale (tot de imitaie dar a comportamentelor specifice cadrului social
familial)
o jocuri de imitaie
Clasificarea aceasta este i ea discutabil, in primul rnd pentru c pe msur ce crete
copilul ncorporeaz ntr-un singur joc un numr de categorii care se consider a fi distincte. Pe
1
29
de alt parte este greu de plasat n acest context un joc cu reguli care nglobeaz i aspecte
intelectuale i afective i volitive.
1.3.4 W. Stern, psiholog structuralist, clasific jocurile n:
o individuale, posibile la toate vrstele dar cu nuane diferite
o sociale, apar la un moment dat i cunosc o anume evoluie.
J. Piaget subliniaz critic faptul c; de pild n jocurile simbolice este greu de stabilit
granie ntre manifestrile n form individual i cele cu mai muli parteneri. Mai mult, el
consider c n fapt orice joc se dezvolt cel puin n faa unui socius imaginar.
1.3.5. Charlotte Bhler gsete urmtoarele categorii:
jocurile funcionale (senzorio-motorii)
jocurile de ficiune i iluzie
jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasiv, cum sunt cele cu
elemente din poveti)
jocurile de construcii
jocurile colective
i n acest caz nu se gsete un criteriu unic, categoria a treia este asimilabil la alte
categorii, iar jocul de construcie este considerat de ali autori ca o categorie ce face trecerea de
la conduita ludic la aceea ocupaional.
1.3.6. J. Decroly realizeaz o clasificare ce include:
jocuri care se raporteaz la dezvoltarea percepiilor senzoriale i la aptitudinea motorie;
ele cuprind :
o jocurile vizuale de culori
o jocurile de forme i culori
o jocurile de distingere a formelor i direciilor
o jocuri motorii i auditiv-motorii
jocurile de imitate aritmetic
jocurile raportate la noiunea de timp
jocurile de iniiere n lectur
jocurile de gramatic
jocurile de nelegere a limbajului
Clasificarea este lipsit de criterii.
1.3.7. A. Demarbre analizeaz ntr-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasific n funcie de
vrsta copilului i de gradul de activism:
jocuri foarte active
jocuri active
jocuri de slab intensitate
1.3.8. J. Piaget mparte jocurile n trei categorii:
a) jocuri exerciii
b) jocuri simbolice
c) jocuri cu reguli
n etapele iniiale gruparea este evident; ulterior se pot nregistra i combinai, n sensul
c un joc la o vrsta mai inaintat a copilriei poate avea caracteristici corespunztoare nu doar
uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii:
a) jocuri exerciii:
o jocuri funcionale simple:
pre-exerciii
exerciii
post-exerciii
30
Predomin la vrstele mici dar nu se manifest exclusiv acum ci apar n forme specifice
chiar i la aduli.
Aceste jocuri exerciii sunt divizate de ctre J. Piaget n alte dou categorii polare:
a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mnuire (manipulare)
jocuri exerciiu simple care faciliteaz nsuirea unei conduite ludice, n care se
trage, se mpinge, se trte, se divide, se manevreaz butoane etc.; adesea ele au
la baz reacii circulare teriare, experiene proprii inteligenei senzorio-motorii
jocuri de combinai fr scop caracterizate prin faptul c recurg la dezmembrarea
i reconstituirea de obiecte, adesea fortuit: sunt mai mult exerciii funcionale. n
aceast categorie autorul integreaz jocurile de distrugere care adesea sunt
animate de curiozitatea ce st la baza inteligenei.
jocuri de combinaii de obiecte i aciuni cu scopuri
Toate se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de manifestare activ i de
stpnire a activitii. Acest gen de jocuri se dezvolt ulterior n cel puin trei direcii: 1. fie c se
ncorporeaz n aciune, reprezentri ale imaginatiei i se transform n jocuri simbolice; 2. fie c
se socializeaz angajndu-se n direcia jocurilor cu reguli; 3. fie c duc la formarea de micri
utile n adaptarea la viaa cotidian, desprinzndu-se de conduita ludic.
a.2) jocuri de exersare a gndirii (de tip calamburi, anagramri, discuii spirituale
realizate n forma ludic) se clasific dup o schem asemntoare.
Autorul afirm c ntrebrile exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce
apar n conduita verbal a copilului anteprecolar i precolar fac parte din astfel
de manifestri ludice destinate exersrii n plan intelectual, dac ele sunt nsoite
de tending de amuzament.
Fabulaiile sunt i ele astfel de jocuri
b) jocuri simbolice, la rndul lor pot fi subcategorisite:
b.1) jocuri cu o simbolistic contient; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieii
ce se asimileaz1
b.2) jocuri cu o simbolistic incontient (cu o anume valoare chatartic i
compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebelu se
joac cu dou ppui inegale: cea mai mic este trimis n cltorie iar cea mare
rmne cu mama)
Piaget recunoate ca este greu s se deceleze net ntre simbolistica primar i cea
secundar dar face referiri de detaliu care l departajeaz de modalitile specifice n care este
interpretat i analizat simbolistica de ctre ali psihologi, n special de ctre freuditi.
Aprofundare:
Sarcin: analizai comparativ i comentai aspectele de mai jos:
Piaget recunoate rolul jocului simbolic n maniera n care l semnaleaz i Pavlov prin afirmaia c omul
este singura fiin capabil s fie" unde nu este i, s nu fie" unde este. J. Piaget distinge trei categorii de
scheme de tip simbolic:
schema de operate cu simboluri de tip A1, cea mai simpl: exprim proiectarea de aciuni pe obiecte noi:
ppua mnnc, doarme, plnge etc. Ea nu implic n mod necesar o generalizare ci o simpl proiectare
simbolica;
1
Asimilarea, n concepia piagerian are o serie de sensuri care graviteaza n jurul ideii de transformare a
percepiilor pn la a le face identice cu gndirea proprie, adic identic cu schemele disponibile. A asimila
nseamn a conserva i ntr-un anumit sens a idenlifica. Ea este un proces comun vieii organice i activitilor
mintale fiind deci o modalitate acional comun fiziologici i psihologiei. Asimilarea spontana se exprim prin
imaginaia creatoare (dup U. chiopu, op. cit. p. 47)
31
32
33
Prima form elementar de conduit ludic este contemplarea activ nscut din
necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinei elementare de cunoatere.
Jucria n balans, propriile mnue, devenite pe la ase luni o jucrie mereu la ndemn sunt
contemplate activ, provoac bucurie. Jocul cu minile se complic treptat, capt note de
intenionalitate definit.
i urmeaz jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, mpingere, tragere. Copilul
realizeaz actele cu intenionalitate i conduitele sale simple n plan motor sunt nsoite de un
acompaniament afectiv cu valene energizante. Jocul de vocalizare apare tot n aceast perioad:
gnguritul urmat de emisii silabice. Combinaiile dintre jocurile de manipulare i cele de
vocalizare sunt de natur a stimula relaiile cu adulii avnd importante valene i n planul
socializrii. Este perioada cnd copilul se joac fr probleme singur, dar ncepe s prefere
prezena unui spectator", partener chiar dac jocul cu el este ceva mai dificil i este posibil, n
forme rudimentare de la 6 luni, cnd se contureaz o nou etap a relaiei copil- adult.
Jocul penetreaz din ce n ce mai mult n viaa copilului i devine, treptat, cale important
de dezvoltare psihic n etapa de debut a existenei sale, alturi de acele momente care nu sunt
neaprat impregnate de aspecte ludice (hrnirea, cererea specific" de curenie etc.). Copilul
nva n permanen. Dup vrsta de 6 luni jocurile cu primele frnturi de cuvinte se complic; li
se adaug jocul cu picioarele, minile care continu s fie obiecte de joac dar i instrumente
utile n jocul cu alte jucrii.
n general, conduita de mnuire a jucriilor devine mediat de un plan mental relativ
evoluat, coordonat mental - prezent situativ - dar i anticipativ. (U.chiopu) Obiectul
permanent, apoi primele reprezentri fac posibile alte raporturi cu lumea exterioar. Mai toate
activitile non-ludice se prelungesc acum n joc (baia zilnic, ora de mas devin momente de
joc). Acum se schieaz primele motive ludice interne, conduita ludic devine treptat releu de
transmitere a informaiei dar i rezultat al cunoaterii. Treptat jocul devine o activitate investit
cu funcii formative, o form de activitate prin care se reflect realitatea obiectiv. Jucria
i ctig din ce n ce mai mare importan n lumea copilului.
Copilul dorete s se joace introducnd treptat elemente de imitaie n jocul lui i chiar
aspecte simbolice simple se preface c". Jocul simbolic acum este de scurt durat, cu secvene
discontinue, instabil. Se caracterizeaz n aceast etap prin:
- posibilitatea de a executa unele aciuni n afara contextului situativ n care s-au constituit
schemele acionale corespunztoare;
- este angajat din ce n ce mai mult capacitatea de a crea i combina n mod variat
aciunile copilului n absena obiectului, conturndu-se funcia de prefigurare i anticipate
a aciunii;
- sunt implicate simbolurile verbale (ne aflm la 12-18 luni);
- se constituie ca teren de desfurate a gndirii, locul de creare i rezolvare a situaiilor
problem ivite;
- jocul simbolic angajeaz primele elemente ale activitii imaginative prin construcia
planului fictiv elementar.
La aceast vrst se ajunge pentru prima dat la imitaie n jocurile n oglind" (de tip
cu-cu!), jocurile precedate de imitaia reflex, de rspunsul prin imitaie activ la conduita
altora i urmate de jocul simbolic n care imitaia devine mai complex.
Proba de autoevaluare nr. 1:
Este util lectura i analiza detaliate ale secvenei corespunztoare din lucrarea coordonat de
U. chiopu, (p.62-70) cu urmtoarele sarcini:
* listarea principalelor forme de joc n ordinea apariiei lor;
* descrierea analitic a fiecreia;
**semnalarea rolului formativ n plan: intelectual- afectiv- social;
**semnalarea modalitilor de stimulare de ctre educator;
* argumentarea rolului jucriei n aceast perioad;
34
35
Pe la trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin utilizare de simboluri
o serie de conduite ale celor din jur. Fetia poate sta pe scaun" la coafor discutnd cu coafeza
(imaginar) despre fetia sa care nu prea mnnc" reprezentat de ppua aflat n poal.
Formele de joc menionate se pare c au o durat relativ scurt de manifestare acum, utilizarea de
simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odat cu naintarea n vrst, ns,
jocurile copilului vor cuprinde din ce n ce mai multe motive simbolice. n aceast perioad
copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul. Dac acesta face ceva" n contextul
jocului (construiete, deplaseaz o jucrie) copilului i place s adauge i el ceva la aciunea
adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. De asemenea particip cu plcere la jocurile cu
mingea avndu-l ca partener pe adult sau, n i mai mare msur i place s se afle n postura de
jucrie" a adultului n jocuri de tipul Hopa mare!" cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd
este trntit n joac pe pat etc.
36
37
povestire ntreag. Cnd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai numeroase (grupa de
la grdini) este posibil ca jocul de creaie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate)
pot s se dezvolte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi s manifeste tendina de
unificare n jurul unei teme comune. Astfel jocul de-a familia" poate unifica jocurile: de-a
coaforul", de-a doctorul", de-a cumprturile" etc. Jocul central i jocurile adiacente prezint
o structur complex. apropriindu-se de legturile existente n viaa real. Acest salt de la
aciunile izolate la jocuri complexe antreneaz modificri substaniale i n privina evoluiei
sociabilitii copiilor" (U. chiopu, p, 100). ncet, ncet locul jocului individual este luat de jocul
colectiv, mai nti cu roluri ce implic reguli ce se construiesc pe msura derulrii jocului, apoi
cu reguli schiate anterior i, n ultim instan, cu reguli dat definite nainte de nceperea jocului.
Acestei evoluii i sunt ns necesari civa ani.
Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de. creaie cu roluri este tendina i
capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar i la vrsta precolar mic
la care jucarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebit acum. Pe
msur ce crete, precolarul este capabil de triri imaginare din ce n ce mai profunde.
Concomitent apare ns fenomenul de dedublare, copilul devenind contient de propria lui
persoan i de aceea a modelului pe care l imit. Acest lucru este atestat i de felul n care copiii
exprim n limbaj atmosfera de joc. n momentul n care se transpun n joc, majoritatea copiilor
folosesc imperfectul, cu nuana unei aciuni petrecute n trecutul apropiat, cu sensul de a marca
ntr-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parial cu rolul, contiina prelurii unui rol
care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapid de pe planul imaginar pe cel real i viceversa
reprezint un stadiu mai avansat n evoluia jocului" (U. chiopu, p. 102).
Exemple de limbaj utilizat: Ziceam c eu sunt mama i tu eti doctoria" sau Eu eram doamna
educatoare i tu erai copilul" sau De-adevratelea tu eti biat dar ziceam c eti Alb ca Zpada" sau Eu
fceam baie la ppua i tu reparai maina, da?"
38
Natura subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele
mai constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context
subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul
vrstei precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai puternice
din viaa cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst. aciunile inserate n
subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o preocupare
pentru cei implicai n joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect o arie restrns
a realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a copiilor fiind redus.
Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete, se
ncheag vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa mare
i cea pregtitoare) copilul poate transpune n joc i situaii la care nu a participat personal,
despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele moderne" n lumea copiilor momentului
respectiv se vor regsi n jocuri (Batman, estoasele Ninja, Spidermen, extrateretii, vor coexista
cu zne, Greuceanu, Harap-Alb etc.). irul aciunii este determinai de irul povestirii sau filmului
ce s-au constituit ca surs i n mai mic msur de natura materialului perceptiv, dar treptat
contribuia copilului se manifest i n zona subiectului, aspectele creative aprnd uneori chiar
uimitor de interesant.
Rolul este elementul structural al jocului cu mare importan n nchegarea subiectului. El
poate oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter, atitudini, uneori
ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau consisten modului n
care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre anumite statusuri sociale.
Se constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea unora dintre jocuri sunt roluri
care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale
specifice. Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vnztorul, de-a doctorul, de-a
educatoarea, fiecruia corelndu-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom
ntlni ns jocuri de-a inginerul", de-a cercettorul", de-a contabilul" profesiuni a cror esen
este greu de neles nc la aceast vrst. n chiar interiorul vrstei precolare se constat o
evoluie interesant a rolurilor. Ca i n cazul subiectelor, copiii de grup mic i aleg roluri cu
care viaa cotidian i pune direct n contact, roluri active, refuzndu-l pe acela de spectator. La
grupa mijlocie, roluri din povestirile sau filmele preferate i fac din ce n ce mai simit prezena
i se diversific la grupa mare i pregtitoare, ntruct, odat cu vrsta, posibilitile de cooperare
cresc i relaia dintre roluri se diversific.
La vrstele mari se constat detaarea rolului de tem. Copiii se joac acum de-a coala,
de-a grdinia" i nu de-a nvtoarea, respectiv, de-a educatoarea". Nu doar denumirea s-a
schimbat ci i concepia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume
stabilitate, atribuite n raport cu criterii ce tind a se explicita i ntre ele se stabilesc anumite
legturi acceptate. Dac la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator ntr-un joc "de-a teatrul
de ppui'", jocul n sine fiind mai degrab Capra cu trei iezi" de exemplu, imitndu-se teatrul
abia vizionat dar cu personaje puine i active, la 6 ani i spectatorul poate juca un rol activ,
acceptat pentru c poate fi neles. Se poate spune deci c din perspectiva evoluiei rolurilor n
precolaritate se remarc tendina de trecere de la roluri puine, active (principale) ctre un
numr mai mare de roluri, cu creterea celor pasive secundare, cu nuanarea aciunii n rol i a
legturii dintre roluri ceea ce determin conturarea unor subiecte mult mai complexe.
Regulile apar i se dezvolt ntr-o dinamic deosebit de interesant n jocurile de creaie
cu rol ajungnd apoi s dea natere unui tip special de joc- jocul cu reguli. Ele reprezint acele
reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor sunt organizate i corelate
unele cu altele.'"(U. chiopu, p. 106). Copilul nva treptat s ia cunotin de aceste reguli i
,mai mult, nva s li se supun, ceea ce reprezint un ctig imens n planul dezvoltrii sale
socio-afective i morale. Dac la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul imitat, sau sunt impuse
din afar de ctre organizatorul adult al jocului, printele acas sau educatoarea la grupa mic, la
5-6 ani copiii sunt capabili s-i creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri:
39
unele decurg din nsui coninutul jocului, din aciunea lui; aceste reguli au un caracter
intern, cerina de baz fiind concordana cu realitatea transpus; astfel bolnavii care,
conform concordanei cu realitatea trebuie s atepte la doctor, se plictisesc repede n joc
i ncep s preia dintre atribuiile doctorului, ceea ce d un caracter confuz subiectului. Pe
msura naintrii n vrst, realitatea acionat este nlocuit cu transpunerea n plan
verbal: nu se mai red ateptarea la doctor, discuia cu asistenta (imitate la vrsta mic) ci
se povestete despre ele (<ateptasem i vorbisem cu sora i acum intram deja la doctor>
dup care jocul implic rolul acestuia);
unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucriilor; la cei mici principiul cine a luat
primul'' st chiar i la baza asumrii rolurilor. Uneori, lund o jucrie i acceptndu-i-se
proprietatea"' copilul deodat dorete jucria celuilalt. Cousine n baza unor cercetri
arat c aceast fluctuaie a preferinei este o form incipient a dorinei de cooperare,
copilul neaspirnd practic, la jucria celuilalt ci la ntreg ansamblul acional n care se
situeaz cellalt cu jucria lui.
Se poate afirma c la grdini, modul n care se pune la dispoziia copiilor materialul de joc
pentru jocurile de creaie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluiei
acestuia.
ntr-o sal de grup, pentru perioada de activiti la alegerea copiilor este important s existe oferte
multiple" pentru joc. Astfel, pot exista: un col care s sugereze activitatea n cadrul familiei, prin mobilierul
miniatural pus la dispoziie, un altul poate s sugereze activitatea n diverse cmpuri profesionale: la doctor, la
tmplrie, n atelierul de pictur, pirogravur, la spltorie, la coafor; o alt paste a slii poate imagina strada cu
tentaiile ei etc. Copiii pot fi lsai s aleag i ndrumai discret spre variaie dac, prea mult vreme fac aceeai
alegere. Dup ce au trecut prin mai multe situaii posibile copiii pot alege cu adevrat ceea ce le place.
Dac la nceputul vrstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea mare
interes pentru ele, spre sfritul acestei vrste se poate vorbi de o adevrat intransigen fa de
respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancionat cu drastica formul Nu tie s se
joace"!
Tipurile de joc la precolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de creaie
dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie.
2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea sunt
jocuri de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite
limite destul de strnse. n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri, simbolistica
este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un obiect cu un anume
relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce
le place n mod special.
Astfel, dac anumite secvene din Pungua cu doi bani sunt de-a dreptul uitate" nu vor renuna deloc la
repetarea pe voci i cu tonaliti diferite a vestitului Cucurigu, boieri mari..!"
40
din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc.
Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale
copiilor.
4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a
micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia
interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care
reflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de
specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n
grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute
din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul
copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de
micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie
imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede?
etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor
ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i
tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea,
ntruct exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu
jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i ele
reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva
valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul de observaie
etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald, rece, fierbinte), de a
rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care educ i stpnirea de sine), sau
competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de jocuri aparine adulilor sau
copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a juca, se nate i iniiativa
proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaional explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine
precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei
precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea ulterioar a copilului
n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U. chiopu n jocurile exerciiu ale vrstei
anteprecolare. El are o sarcin didactic specific (o problem de rezolvat pentru copil,
problem ce vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi de sarcina
didactic, jocul didactic are reguli specifice i elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade
n favoarea complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului
se poate regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii
i n contextul activitilor libere din grdini.
n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de
comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se regsete
utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare pe scurt a
jocurilor poate duce la urmtoarele concluzii:
jocul ine de natura copilului;
i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii;
se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce
personalitatea copilului evolueaz.
1.5.4. Jocul la colarul mic
nclinarea balanei ctre nvare, ca activitate fundamental, creeaz o complementaritate
fericit exprimat n faptul c jocul devine activitate compensatorie a nvrii, crend condiia
41
de odihn pentru aceasta. Structura jocului sufer modificri, coninutul acestuia devenind mai
complex, mai cultivat, mai socializat datorit influenei dominantelor activitii de nvare i
raionalizare. Este perioada cnd cu mare plcere, colarul mic se ndreapt spre jocurile de
construcie (asamblare i montaj), spre jocuri n care se mpletete imaginativul cu realul. Singuri
dar mai ales n grupuri mici, copiii se ntlnesc (fete, sau biei) i iniiaz jocuri de rol (de-a
coala, de-a familia)sau de micare (de-a prinselea, de-a ascunselea). Nu sunt neglijate
nici jocurile sociale n cadrul crora copiii socializeaz, comunic, colaboreaz. Nevoia de
micare (copilul are nc nevoie s sar, s strige, s alerge) este satisfcut de jocurile n aer
liber, de plimbrile / adevratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului
(not, gimnastic, fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.). nvarea i respectarea regulilor,
viaa de echip, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltrii
personalitii colarului mic se dezvolt prin practicarea n form organizat a unui sport.
1. 6. Jucria i rolul ei psihopedagogic
De cnd a aprut copilul pe lume, deci de la nceputurile omenirii, jocul i jucria i-au
luminat, mbogit i bucurat primii ani de via. D. B. Elkonin rezerv un subcapitol al lucrrii
sale despre joc1 jucriei, considernd-o deosebit de important pentru evoluia jocului i pentru
dezvoltarea personalitii copilului. Citndu-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce n discuie istoria
interesant a jucriei. Astfel, se afirm c dup compararea jucriilor descoperite, n urma
spturilor arheologice, cu cele existente n lumea contemporan se constat c pentru toate
jucriile arheologice" exist cte un corespondent clar n zilele noastre. Atkin face chiar o
comparaie ntre jucriile utilizate de copiii aparinnd unor culturi foarte diferite i
concluzioneaz c la popoare aflate la distane imense unele de altele, jucria rmne la fel de
proaspt, venic tnr, iar coninutul, funciile ei sunt aceleai la eschimoi i la polinezieni, la
cafri i la indieni, la boimani i la corero", fapt ce demonstreaz c n ciuda diferenelor
culturale se constat o uimitoare stabilitate a jucriei i, prin urmare, a trebuinei pe care ea o
satisface, a mobilurilor care i determin existena".2
Atkin susine chiar c nu se poate vorbi cu adevrat de o istorie a jucriei ntruct jucria
este mereu aceeai de la nceputurile civilizaiei pn azi. i acum i atunci gsim obiecte de joc
cruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeai ntrebuinare. Este adevrat c analiznd
funciile eseniale ale jucriei i dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aa, dar, n fapt,
se poate vorbi, totui, de o istorie a jucriei. De la ppuile din zdrene (zdrenele nsei
reflectnd prin natura lor istoria i cultura fiecrei arii geografice), din lut ars, la ppuile Barbie,
la figurinele ce nfieaz n forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau
extraterestre, distana este foarte lung; de la jucria din lemn ce desemna mijloace de transport
tradiionale n zona de referin (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucrii din plastic ce
nfieaz automobilul, avionul, racheta , nava spaial a diferitelor popoare ale universului este,
de asemenea, un drum lung. Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucriei n stimularea
psihicului copilului. Aa cum precizam n contextul tratrii jocului simbolic, este o vrst cnd
copilul se poate juca cu orice dnd obiectului n cauz o gam foarte variat de semnificaii;
acest lucru i stimuleaz imaginaia. Cei ce se ocup cu producerea industrial a jucriilor,
sesiznd importana stimulrii imaginaiei la copil, nu proiecteaz doar jucrii cu destinaie
explicit sau cu unic funcionalitate; ei au inventat ppuile demontabile i crora li se pot face
toalete diferite sau li se pot aduga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create n serii i
cu posibiliti de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita i
mereu renscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip LEGO adaug un plus de fantezie. Ele
pot duce la orice creaie prin construcie proprie chiar dac sugereaz unele modele realizabile de
ctre copii. Ceea ce este negativ n industria jucriilor este faptul c se produc prea multe astfel
de obiecte care stimuleaz jocul violent.
1
42
O clasificare a jucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentm
clasificarea jucriilor numite de ctre E. A. Atkin jucrii originare" care, n forme diferite exist
n ntreaga istorie a copilriei:
1. jucrii sonore: moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc.;
2. jucrii dinamice: zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc.;
3. jucrii arme: arc, sgeat, bumerang, puc, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;
4. frnghia sau, mai nou, balonul lunguie, din care se fac figurine mai mult sau mai puin
complicate (dup Atkin).
nsei aceste jucrii, chiar n formele lor primitive, au o istorie proprie, dup cum subliniaz
Elkonin; pentru a deveni jucrii ele au imitat instrumente ale unor activiti din viaa real.
Pentru c jucria este, pentru activitatea ludic din grdinia de copii, un mijloc didactic este
necesar s se sublinieze c alegerea materialelor de joc" trebuie s in cont de specificul
subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vrstei precolare.
Jucria (materialul de joc) intervine n momente distincte ale programului educativ:
n etapa de activiti pe arii de stimulare (cea a activitilor libere) copilului trebuie s i se
ofere spre a opta jucrii care s aib coresponden cu lumea lui afectiv (n evoluie de
la 3 ctre 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese n mod natural, dar evitndu-se monotonia
acestora, i sugerndu-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care i
le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vrst;
n contextul jocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a
nvrii i formrii unor deprinderi i priceperi, educatoarea trebuie s in cont ca
materialul de joc s corespund sarcinii didactice a acestuia, s fie uor de utilizat,
sugestiv i nu n exces, deturnnd atenia copilului de la rezolvarea sarcinii ctre
manipularea materialului de joc; acesta trebuie s rspund i unor exigene de ordin
estetic;
n contextul activitilor libere de dup-amiaz i de acas, jucriile este bine s fie ct
mai apropiate de sufletul copilului, ct mai adaptabile unor situaii de joc multiple,
creative.
Jucriile, aadar, trebuie alese de ctre educatorul adult (printele sau educatoarea) innd cont
nu numai de plcerea copilului" ci i de valenele educaionale ale acestora n momentul
integrrii lor ca instrumente n diferite tipuri de joc.
Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta.
Jucriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau
ca vnztoarea, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se raporteaz
i telefonul, camionul, ppua, etc. dar cum aceste jucrii aparin de asemenea, unor altor
categorii (jucrii cu motor sau afective) se nelege c aceste categorii se amestec ntre ele
cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este deosebit de important s se cunoasc diferite
tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s aib jucrii din fiecare categorie, iar numrul
acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul ar putea astfel s-i
dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su.
Tipuri de jucrii:
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas
de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt
cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o
mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul
su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva
s se serveasc mai bine de corpul su i s-i stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu
dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice, structurile jocurilor din
exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a pune
noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului
s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute
43
pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea.
Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu
imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea pentru orice fel de scenariu.
Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu
sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea sunt toate jucrii cu
funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie
care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane
de cear / de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de
construcie sau jocuri din buci care se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s
triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv
copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale
pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul
va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucrii afective: ppui,
figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i
nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o
imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii. Copilul reia cu
jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i
permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite
angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa. Exemple de jucrii care au dominant imitaia:
ppuile i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de
joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile,
de-a doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor
jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a
copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv.
Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale.
Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice,
s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care stau la baza
operaiilor mentale. Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile
de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle,
jocurile de loto / domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De
asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Cuvntul ,,a
nva" se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se juca i a se
dezvolta, a se juca i a nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,asta", a nva s fac
precum mama i precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext de a-l
antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie
s se poat juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort. Copilul se va lsa
prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai multe jocuri posibile, de
unde i avantajul plcerii. De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent,
care este dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i revine sarcina de
a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai bine.
Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i
exercit fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o
jucrie pentru a ,,nva" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul sau
particular. Adulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea expres a copilului i
ntotdeauna cu mult delicatee. Ei nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i
convine acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l amuz. Copilul este
44
profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate personal i
gratuit.
III.2. CREATIVITATEA I CREAIA LA PRECOLAR I COLARUL MIC
Creativitatea exprim un concept utilizat n relaie cu urmtoarele aspecte
fundamentale:
actul creator (creaia ca activitate psihic),
procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiin dotat cu posibilitatea de
intervenie activ n mediul su (creativitatea) i, respectiv,
produsul acestui potenial, pus n eviden de activitatea creatoare nsi.
Creativitatea presupune originalitate ce se manifest prin diferite grade de noutate. Un
elev ce poate rspunde, prin efort propriu i ntr-o manier proprie (nou n raport cu ceea ce
a nvat de la alii) la o situaie problem manifest un anume grad de creativitate. Sigur c
produsul activitii lui nu se compar cu ceea ce reuete s aduc nou un om de tiin printro invenie, un artist printr-o oper original etc. Dar, fr a manifesta independen i
originalitate n rspunsurile date la situaiile problem ivite pe parcursul formrii n copilrie
i tineree, adultul nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativitii. A.L. Taylor 1
aduce n discuie cinci niveluri ale creativitii:
1. creativitatea expresiv caracterizat printr-o exprimare liber i spontan a persoanei,
fr ca aceasta s fie preocupat ca produsul activitii sale s aib un anume grad de
utilitate sau valoare; desenul sau lucrrile de colaj, plastilin, versurile spontane ale
copiilor pot fi exemple n acest sens. Acest nivel este, aadar, caracterizat prin
spontaneitatea, gradul de libertate i valoarea intrinsec a proceselor psihice i a
comportamentului, indiferent de valoarea produselor activitii"2
2. creativitatea productiv caracterizat prin produse utile, realizate n baza folosirii unor
deprinderi i priceperi care nu evideniaz pregnant personalitatea celui ce desfoar
activitatea, dar aduc un plus de eficien sau de valoare fa de produse similare. n
acest context se relev calitatea nu doar a proceselor psihice implicate ci i produsul
capt, prin calitatea lui, o anume valoare
3. creativitatea inovativ, bazat pe ingeniozitate i implicnd utilizarea inedit a unor
elemente deja existente"3
4. creativitatea inventiv, bazat pe capaciti superioare i obiectivat n produse noi,
originale.
5. creativitatea emergent, iradiant, excepional, care ajunge la principii noi, pare s
deschid noi ci, s revoluioneze domenii ntregi"
Se contureaz ideea c este important nu doar produsul actului creator, ci i procesul n sine,
chiar dac nu este obiectivat. Pe treptele timpurii ale ontogenezei este chiar mai important s
se aib n vedere dezvoltarea capacitii personalitii n formare de a se angaja n procesul de
factur creatoare, pentru a se educa potenialul creativ i a duce valoarea acestuia ctre cele
mai nalte niveluri de creativitate.
Procesul de creaie are o derulare n timp i implic existena mai multor faze. A.D.
Moore4 precizeaz ca faze ale procesului creator:
a) identificarea problemei ce se poate nate spontan (o observaie ntmpltoare), poate fi
o situaie problem mai greu de rezolvat sau o solicitare explicita de cercetat;
b) activarea motivaiei pentru rezolvarea problemei ivite i susinerea energetic pe
canale afective;
2
3
4
45
46
dorine i posibiliti, dar netensionant ca la vrsta adolescenei. Copilul poate acum s-i
elaboreze o serie de deprinderi ce in de tehnicile simple, specifice artelor grafice, construciilor.
Acum se dezvolt imaginaia, proces psihic ce ocup, la aceast vrst, un loc central n
contextul factorilor (nu numai intelectivi) ai creativitii. Se nregistreaz o adevrat explozie"
a imaginaiei i este bine de tiut c ea trebuie s fie cultivat explicit prin actul educaional.
Imaginaia este acum la apogeu i pentru c gndirea se afl nc la un nivel de dezvoltare ce mai
are de strbtut stadii importante. Imaginaia compeneseaz ntr-un anume fel slbiciunea
gndirii. Ea se afl la apogeul manifestrii, dar nu i la cel al calitii sale. Ea i dezvolt la
aceast vrst o serie dintre funciile importante: de exemplu funcia de completare care d
posibilitatea nelegerii unor situaii lacunare sau ambigue; funcia de proiectare i anticipare
ajut copilul s neleag succesiunile evenimentelor, legturile cauzale dintre acestea (sprijinind,
prin raportarea cauzelor la efecte i invers, dezvoltarea gndirii). Copilul este acum capabil s-i
elaboreze forme ale imaginaiei reproductive (ascultnd poveti, de pild), dar se poate vorbi i
de un anume nivel al imaginaiei creatoare. Cum relaia gndire-imaginaie are acum conotaii
specifice, copilul are tendina de a integra imaginarul, posibilul n real; pentru el, personajele
malefice ale universului pot fi reale i, deci, o surs de fric.
Imaginaiei i se atribuie un asemenea rol major la vrsta precolar nct, pn i
minciuna este pus pe seama ei, ca produs al fanteziei i al creaiei i astfel ca modalitate de
evitare a pedepsei. Nu credem c ntotdeauna se poate vorbi de minciun atunci cnd fantezia
copilului l face s povesteasc despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene
animate; nici nu putem spune c doar imaginaia este responsabil de abilitatea cu care cei mici
se feresc de pedeaps, dar nu putem nici s i negm rolul n totalitate. Imaginaia, cu nsuirile
ei: fluiditate, plasticitate, originalitate (Cosmovici.A.), alturi de memorie i de caracterul
divergent al gndirii se constituie ca factori de natur intelectual ai creativitii. n activitatea
creatoare a copilului, alturi de imaginaie i fac loc i elemente de ideaie, capaciti de figurare
(redare), deprinderi i priceperi. Aceste aspecte sunt evidente n special n desenele copiilor.
Chiar cnd nu are deprinderi de lucru formate, cnd desenul n sine nu este nici mcar inteligibil,
copilul, folosindu-i i imaginaia dar i deprinderile de exprimare expresiv poate prezenta o
ntreag lume izvort din cele cteva mzglituri. Pe msur ce-i nsuete tehnica de utilizare
a creionului i a vopselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de frumoase i, n felul lor,
originale. Importani n creativitate nu sunt doar factorii de natur intelectual. Motivaia, voina,
energizarea afectiv, seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi, de natur caracterial.
n creaie se exprim n mod deosebit afectivitatea copilului, felul n care lumea extern
se reverbereaz n sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii n desen, expresiile folosite n
limbaj, gestica i mimica n momentul n care fabuleaz" pot fi surse de cunoatere a
afectivitii copilului. Creaia la aceast vrst, chiar dac nu are valoare pentru omenire" are o
imens valoare pentru devenirea uman"; ea nu trebuie s fie scpat din vedere de ctre
educatori i, n special trebuie s fie stimulat.
Creativitatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, chiar dac
inteniile sunt mai largi dect realizrile, se manifest fora i caracteristicile personalitii, se
proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele etc. Precolarul i nsuete tehnicile simple ale
colajelor, ale modelajului, ale desenului, ale picturii n acuarel. Aceste tehnici constituie
expresii ale diferitelor activiti artistice i constituie bazele artelor spaiului. Concomitent cu
dezvoltarea aptitudinilor i a capacitilor artistice, are loc formarea gustului artistic. n
perceperea operelor de art, copiii precolari pot avea emoii creatoare, care s le dea, bineneles
n cazuri excepionale, nelegerea unei vocaii. colarul mic deseneaz cu plcere, activitatea sa
neavnd drept scop de la nceput, crearea a ceva frumos, ci doar plcerea de a lsa urme pe
hrtie. El este interesat s picteze n culori, dei n redarea obiectelor, culorile nu corespund
mereu realitii. Odat cu naintarea n vrst, desenul spontan capt din ce n ce mai mult
caracterul de compoziie. La desen, observm existena a patru faze progresiv-evolutive n
ontogenez (A. Roca, Creativitatea): prima faz este cea a realismului fortuit, adic faza
mzglelii cu o semnificaie ce se descoper n cursul desenrii, cea de-a doua - faza
47
rea1ismului neizbutit (faza de incapacitate sintetic) n care elementele copiei sunt juxtapuse
n loc de a fi coordonate ntr-un ntreg. Faza realismului intelectual este cea de-a treia faz,
cnd desenul ofer n esen atributele conceptuale ale modelului, fr o preocupare pentru
perspectiva vizual. Ultima faz, aceea a realismului vizual este cea n care desenul conine
ceea ce este vizibil dintr-o perspectiv particular i ine seama de aezarea obiectelor dup un
plan de ansamblu i de proporiile metrice ale acestora. Pictura, sculptura, artele decorative
devin domenii de interes pentru colarul mijlociu - 10-14 ani. Creaia este stimulat i promovat
prin concursuri, prin vizitarea i organizarea de expoziii. Se observ cum compoziiile libere
devin din ce n ce mai valoroase.
R.P. Torrance observa n urma studiilor sale anumite discontinuiti n dezvoltarea
creativitii. Astfel, acesta ncepe a se dezvolta intens n jurul vrstei de 46 ani dezvoltndu-se
apoi pn n jurul vrstei de nou ani, dup care urmeaz o faz de platou, pentru a se intensifica
din nou spre 12 ani, dup care i continu dezvoltarea pn la vrsta de 17 ani. Tot referitor la
aceeai problem, Trowbridge i Charles apreciaz meninerea constant a creativitii ntre 13
-15 ani pentru ca apoi s creasc brusc de la 18 ani
Societatea cu cerinele ei, caracterul stimulativ al mediului n care crete i triete omul
i, nu n ultimul rnd, calitatea procesului educativ la care este supus acesta i au importana lor
deosebit n dezvoltarea potenialului creator. innd cont de aceste adevruri se impune ca
activitatea educativ s fie n mod contient condus n direcia stimulrii activitilor cu caracter
de creaie n scopul stimulrii potenialului creativ. Pe parcursul lucrrii de fa, n special n
cadrul prezentrii modalitilor de realizare a unora dintre dimensiunile educaiei, se va acorda o
atenie special modului n care educatoarea n grdini poate da fru liber creaiei, poate
desctua spiritul i sufletul copilului.
48
neverbale etc, care nsoesc i complementeaz comunicaia verbal"1 Dac analizm aceast
definiie constatm c pentru fiecare dintre modalitile" de comunicaie: verbal, paraverbal,
non-verbal, vrsta precolar i are nuanele ei. n plan verbal copilul apeleaz doar la
formulele orale pe care abia nva s le stpneasc, s le utilizeze nuanat i corect;
comunicarea non-verbal i pstreaz cu pregnan importana; ochii, faa ntreag, mnuele,
postura, mersul comunic celorlali o serie de aspecte legate de evoluia precolarului nsui i l
ajut s se exprime mai bine pe sine n relaiile cu ceilali. Paraverbalul este preluat pe calea
imitaiei i exersat, n genere tot pe canalele imitaiei, n jocurile de creaie, dramatizri etc.
Funciile limbajului (acest instrument de relaionare cu alii i cu sine pe care doar omul l
stpnete n mod complex) se contureaz, se exerseaz i i dezvolt potenialitile la aceast
vrst: funcia cognitiv ctig tot mai mult teren i mai sigur, la intersecia sa cu funcia de
comunicare; cea expresiv se conjug ntr-un mod absolut specific cu cea ludic; cea simbolicreprezentativ se instituie i face progrese rapide; funcia persuasiv apare mai mult prin imitaie
dar ctig teren spre finele pre-colaritii; funcia reglatorie i autoreglatorie se manifest
interesant de urmrit i, mai ales de fructificat n plan educaional.
Pentru c precolaritatea ofer cmp larg de evoluie, stimularea capacitilor de
comunicare se constituie ca finalitate major a ei i condiie important pentru ceea ce s-ar putea
numi nivel de maturizare" optim pentru debutul colaritii. De aceea pe parcursul capitolelor
urmtoare referirile la acest aspect, la modul n care pe diferite coordonate se urmrete
finalitatea menionat, vor fi prezente aducnd completri punctuale la acest subcapitol ce se
dorete doar o punere de problem.
La intrarea n coal, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ, 2500
cuvinte) i stpnete la modul practic regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire. n
cursul micii colaritii se dezvolt att limbajul oral, ct si cel scris. n ceea ce privete limbajul
oral una din laturile lui importante este conduita de ascultare. colarul mic nva treptat s
asculte explicaiile nvtorului si s mearg pe urmele ndrumrilor si raionamentelor sale.
Se formeaz capacitatea de citit-scris i aceasta impulsioneaz progresele limbajului. Lecturile
pe care colarul mic le realizeaz fac s creasc posibilitile de exprimare corect ale acestuia.
Se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge s numere spre sfritul
micii colaritii aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe ptrund n limbajul activ al
copilului. Copilul se familiarizeaz cu structura morfosemantic a cuvintelor, cu rolul pe care l
joac n exprimare: rdcina, terminaia, sufixele si prefixele. Ulterior, nsuirea categoriilor
gramaticale propriu zise (substantiv, verb, adjectiv, pronume) i dezvolt copilului bogia
posibilitilor de exprimare ale limbii materne.
CAPITOLUL IV
COPILUL I FAMILIA
Obiectivele capitolului IV:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:
- dezvoltarea capacitii de analizare a rolului familiei n dezvoltarea copilului precolar,
respectiv a colarului mic;
- dezvoltarea capacitii de analizare a climatului familial;
- dezvoltarea capacitii de argumentare a legturii ntre familii copii instituiile care se
ocup de educaia acestora.
49
50
Aflat la o vrst despre care se spune c este de maxim importan pentru dezvoltarea
personalitii, pentru calitatea acesteia, vrsta celor apte ani de acas"! copilul sufer o dubl
influen din partea familiei:
pe de o parte aceasta se constituie ca o structur educaional nonformal care, dei n
calitate de unitate social de baz nu are atribuii prioritare educaionale, face. totui. n
mod explicit educaie. De la prini se nva primele norme morale, primele cntece i
primele poezii, primele valori estetice;
nvarea nu se realizeaz ns, numai datorit influenei educativ nonformale a familiei
ci i prin valenele educaionale informate ale aceluiai prim cadru social. Mama i tata
spun copilului cum i cnd s salute frumos", dar ei nu respect normele formulate chiar
n prezena copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, cnd acesta nici nu
nelege semnificaia termenului) s nu mint, dar se mint cu nonalan reciproc sau
comploteaz spre a mini pe altcineva, de fa cu copilul. Cnd ceea ce familia cere n
plan educaional i exemplul concret oferit nu concord, ntre calitatea familiei de mediu
educaional nonformal i, respectiv, aceea de cadru educaional informai se nate o
contradicie care poate avea efecte negative n dezvoltarea copilului.
Familia este cadrul n care copilul nva s iubeasc, pentru c este cadrul n care el
nsui este maximal iubit. Copiii care nu se bucur de familii normal constituite (cu ambii soi n
via, trind mpreun ntr-o atmosfer cald , calm i stimulativ) au probleme, mai mici sau
mai mari, att n planul evoluiei afective ct i n cel al integrrii sociale. Familiile
dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic s evolueze spre statutul
de copil problem". Nu credem, ns, c dezorganizarea, n sine, reprezint cauza unei
asemenea situaii; importante sunt cauzele dezorganizrii i calitatea uman, personalitatea celui
care ngrijete de copil. Exist copii problem n familii organizate" (adic soi nedivorai");
credem c dac se redefinete termenul de familie dezorganizat" cu renunarea la conotaiile
social-formale (cstorii- divorai) i se vorbete despre familia organizat n care 1+1=2 iar
cea dezorganizat n care 1+1=1+1" atunci poate c, ntr-adevr, dezorganizarea de acest tip,
singurtatea n doi, sau printre mai muli, poate duce la evoluia copilului ctre cazul de
problem". Se pot aduce n prim-plan alte cteva aspecte foarte importante legare de mediul
educativ:
prinii controlori intruzivi (C. Andr i F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu ofer
libertatea de alegere copilului i decid ei pentru copil pentru binele lui. Este una
dintre cauzele dependenei parentale care mai apoi se poate deveni uor dependen
conjugal. Ar fi de dorit ca un copil s poat lua hotrri de ndat ce el poate face
acest lucru;
prinii distani care se ocup mai mult de ei-nii dect de copil, de unde i
necesitatea copilului de a atrage atenia, de a se pune n valoare, de a le arta meritele
proprii, pentru a fi n cele din urm demn de interesul lor;
prinii care prezint ei-nii o stim de sine sczut, transmind modelul parental
prin imitaie;
prinii alcoolici ofer o imagine vulnerabil, chiar de degradare fizic i / sau
mental care poate fragiliza stima de sine a copilului;
prinii abuzivi verbal sancioneaz prin remarci devalorizante punctele sensibile i
greelile copiilor lor. Prinii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste)
bruscnd i dispreuind eforturile copilului: Nu poi face nimic ca lumea?. Abuzul
poate include durerea fizic dar rana cea mai adnc, rana care dureaz, este cea
emoional. Copilul este ncurajat s cread: Nu sunt bun de nimic! (W. Anderson,
1997, p. 153). Luarea n rs a copilului, criticarea lui (nu a comportamentului
greit/inadecvat) pentru nimicuri, faptul de a-l da exemplu altor copii duneaz
integrrii, pot s produc nchiderea n sine, timiditate i un grav sentiment de
inferioritate. Nu le demonstrezi copiilor micimea lor, lipsa lor de cunotine i
51
52
53
CAPITOLUL V
INSTITUIILE (PRE)COLARE CU FUNCII EXPLICIT EDUCATIVE
Obiectivele capitolului V:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:
- dezvoltarea capacitii de justificare a locului i rolului grdiniei / colii n formarea i
dezvoltarea copilului;
- dezvoltarea capacitii de difereniere a finalitilor, respectiv a obiectivelor nvmntului
precolar / colar mic;
- dezvoltarea capacitii de proiectare a activitilor desfurate n nvmntul precolar /
colar mic;
- dezvoltarea capacitii de elaborare i conducere a activitilor desfurate n nvmntul
precolar / colar mic.
54
DOMENIUL COGNITIV
A. Cerine ale nvmntului primar din punct de vedere cognitiv
I Existena unui nivel de cunotine optim elaborat
1. Volum corespunztor de cunotine, constituit ca fond aperceptiv al abordrii coninuturilor
prevzute de programa clasei I.
2. Structur optim, funcional a acestor cunotine, pe domenii de cunoatere.
II. Existenta unui nivel optim de deprinderi de munc intelectual
1. Nivel optim al capacitii de asimilare a cunotinelor.
2. Nivel optim de elaborare a operaiilor gndirii: analiz, sintez, comparaie, generalizare, n
limitele oferite de particularitile psihologice ale vrstei de 7 ani.
3. Capacitatea de a aplica corect cunotinele n situaii concrete.
4. Capacitatea de evaluare ct mai corect a propriilor cunotine.
5. Nivel optim de elaborare a memoriei.
6. Nivel optim de elaborare a imaginaiei.
7. Nivel optim de funcionare a ateniei, n limitele impuse de specificul psihologic al vrstei.
55
56
1.7. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de educaia fizic (baza cognitiv a
activitilor de profil).
1.8. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de activitile libere (baza cognitiv a
activitilor de dramatizare, de construcii etc).
n demersul spre concret acestea se pot transpune n formule operaionale prin utilizarea
unor verbe ca: (Precolarul trebuie s fie capabil ):
*s denumeasc , *s enumere ,*s descrie, *s grupeze, *s explice cu cuvinte proprii etc.
2.1. Capacitatea de a utiliza corect i corelat cunotinele n interiorul aceluiai domeniu cognitiv.
2.2. Capacitatea de a realiza transferul unor cunotine dintr-un domeniu n alt domeniu, acolo
unde sunt legturi sesizabile la nivelul vrstei precolare.
2.3. Capacitatea de a aplica cunotinele dobndite n situaii concrete.
2.4. Capacitatea de a identifica cunotinele noi n contexte variate.
2.5. Capacitatea de a stabili legturi cauzale ntre fenomene, relaii ntre obiecte.
2.6. Capacitatea de a percepe activ obiectele, fenomenele lumii nconjurtoare prin perfecionarea
organelor de sim i valorificarea experienei personale.
Aceste competene se pot formula ca obiective operaionale, n contexte de coninut
concret prin utilizarea unor verbe ca: (Precolarul s fie capabil ):
s coreleze (de exemplu cunotinele legate de temperatur cu acelea legate de ap i
transformrile ei, n acelai domeniu, sau numeraia din matematic cu numrarea
unor obiecte din mediul nconjurtor etc.)
s aplice (de exemplu cunotine legate de culori din natur n explicarea modului de
obinere a acestor culori n activitile de desen),
s explice relaia dintre,
s diferenieze (culori, gusturi, micri, grade de asperitate) etc.
II. Deinerea unor deprinderi de munc intelectual utilizabile n diverse contexte cognitive
1.1. Capacitatea de decodificare a sensului unor noi cunotine, de a le integra prin nelegere n
structura cunotinelor deja dobndite. (n acest caz pot exista obiective operaionale
corelate formulate cu verbe ca:
*s denumeasc corect, *s diferenieze, *s enumere n ordinea cerut, *s insereze la locul
potrivit, *s clasifice dup un criteriu dat, *s explice cu formulri proprii trsturile unui
obiect, fenomen etc.)
2.1. Capacitatea de a analiza un obiect, fenomen, n baza intuirii lui concrete.
2.2. Capacitatea de a compara obiecte, fenomene ntre ele.
2.3. Capacitatea de a clasifica obiecte prin stabilirea aspectului general ce le caracterizeaz pe
toate cele apartenene aceleiai categorii.
2.4. Capacitatea de a ordona, seria obiecte difereniate prin aspecte eseniale i de nuan (dar
sesizabile intuitiv).
2.5. Priceperea de a sesiza asemnri-deosebiri n raport cu unul sau mai multe criterii impuse
sau alese.
2.6. Capacitatea de a descompune un obiect n pri componente i de a uni prile ntr-o alt
ordine.
2.7. Capacitatea de a elabora concluzii cu caracter parial sau final (n limitele vrstei
psihologice).
Aceste capaciti pot fi transpuse n obiective operaionale, n funcie de contextul de
coninut unde sunt vizate spre formare sau consolidare, utilizndu-se verbe ca:
*s enumere trsturile caracteristice ale..., * s compare doua obiecte / fenomene, dou
mulimi, *s pun n perechi, * s realizeze incluziunea, *s realizeze intersecia. *s
compare corect dou categorii de obiecte/fenomene. *sa descompun, *s recompun dup o
cerin dat etc.
3.1. Capacitatea de aplicare a cunotinelor n domenii noi i n situaii concrete.
3.2. Capacitatea de a transfera cunotine n situaii practice concrete, n aciuni de o anume
factur, n funcie de interesele proprii sau de grup.
57
3.3. Capacitatea de a utiliza scheme operaionale proprii pentru rezolvarea unor situaii
problem.
3.4. Priceperea de a gsi soluii optime de rezolvare a cerinelor, sarcinilor trasate de adult n
diferite aciuni (joc, nvare dirijat, activiti cu caracter de munc).
Aceste capaciti pot fi prefigurate prin formularea de obiective operaionale corelate
unor activiti cu coninut concret: de exemplu cunotinele despre mediul nconjurtor legate de
anotimpuri i de plante pot fi aplicate n domeniul cultivrii de plante (n grdin, n sala de
grup sau n ser). Pentru aceste situaii diferite de aplicare copiii trebuie s fie capabili s:
*diferenieze condiiile de nsmnare, *s acioneze n corelaie cu cerinele specifice
contextului, *s explice diferenele de aciune (la nivelul lor de nelegere i exprimare), *s
gseasc o soluie eficient la..., *s utilizeze o modalitate proprie de rezolvare etc.
4.1. Capacitatea de a msura i raporta comparativ propriile rezultate la rezultatele celorlali i la
cerina formulat de adult.
4.2. Capacitatea de a-i evalua corect performanele n plan cognitiv.
Aceste capaciti se formeaz n condiiile n care educatoarea explic inteligibil
ntotdeauna propriile evaluri, n condiiile n care stimuleaz interevaluarea i autoevaluarea
argumentate. Verbe corelative acestei capaciti, utilizabile n formularea obiectivelor
operaionale pot fi:
copilul *s evalueze, cu acordare de calificative simbolice (bile roii, negre, albastre etc.)
lucrarea colegului, colegilor, lucrarea proprie, *s argumenteze cu cuvinte proprii acordarea
unui calificativ, pe ct posibil cu ancorare n criterii obiective.
Aceste criterii obiective se pot forma printr-o munc artizanal, dac educatoarea
urmrete explicit formarea capacitii de evaluare i de autoevaluare la precolar.
5.1. Capacitatea de a memora uor, prin apel la nelegere sau /i la conotaii afective, diferite
aspecte de coninut.
5.2. Capacitatea de a pstra activ cunotinele memorate.
5.3. Capacitatea de a reproduce i de a recunoate (de a reactualiza) cu uurin aspecte
memorate, n formule necesare situaiei care le reclam.
5.4. Existena unor primi algoritmi de memorare elaborai cu ajutorul adultului.
Activitile din grdini, dac sunt bine conduse, toate ajut implicit sau explicit la
dezvoltarea memoriei. Educatoarea i poate propune obiective operaionale cognitive explicite,
la activiti de cunoatere a mediului, matematice, artistice etc, legate de dezvoltarea
capacitilor memoriei. Verbe utilizabile sunt:
*s recunoasc uor un obiect cunoscut, un text nvat, un cntec, un desen etc.,* s
reproduc corect un cntec, o poezie, o poveste etc,
6.1. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi, contexte noi, prin schimbarea unor elemente
n cele deja cunoscute.
6.2. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi. contexte noi, prin combinarea unor aspecte
deja cunoscute; implic i capaciti creative.
Activitile de cunoatere, de dezvoltare a limbajului, chiar i cele cu coninut matematic,
cele artistice, muzicale, jocurile i activitile alese, pot avea obiective legate de dezvoltarea
imaginaiei, n mare msur, formarea capacitilor imaginative depinde de modul n care
educatoarea realizeaz activitile, de gradul de libertate pe care l acord copiilor. Verbe
utilizabile n operaionalizarea obiectivelor corelate acestor capaciti sunt:
*s creeze o imagine nou, *s compun o poveste pornind de la un nceput dat... de la un
set de cuvinte... de la o imagine, * s imagineze o problem pornind de la intuirea concret a
unor relaii de incluziune, intersecie etc... (la grupa pregtitoare)
7.1. Capacitatea de a-i concentra atenia pe parcursul unei activiti (pe ntreaga durat a acesteia
n funcie de nivelul ontogenetic).
7.2. Capacitatea de a comuta atenia de la o sarcin la alta.
Toate tipurile de activiti obligatorii, dac sunt bine conduse, pot determina creterea
capacitii de concentrare a ateniei, de flexibilzare a acesteia, desigur c n limitele posibile ale
58
vrstei psihologice. Dac durata unei activiti la diferitele grupe de vrste depete limita
posibilitii reale de asigurare a unei atenii concentrate, aceasta nu poate fi pstrat pentru c nu
corespunde firescului acestei etape ontogenetice; mai mult, forarea ateniei n condiii de stres i
suprasolicitare are efecte negative asupra motivaiei copiilor pentru genul de activiti n care se
nu se respect particularitile de vrst .
III. Capaciti de comunicare optim elaborare pentru fiecare palier de vrst precolar
1.1. Existena n vocabularul copiilor a unui volum optim de cuvinte, relevndu-se nelegerea
semnificaiei acestora
1.2. Utilizarea corect din punct de vedere semantic a cuvintelor n contexte variate.
1.3. Pronunarea ct mai corect a cuvintelor din punct de vedere fonetic.
1.4. Decelarea poziiei sunetelor n cuvinte i silabe.
1.5. Sesizarea nuanelor n pronunarea cuvintelor, a accentelor care modific semnificaia
acestora.
2.1. Exprimarea corecta n propoziii cu o construcie corespunztoare normelor logice.
2.2. Exprimarea cursiv i coerent.
2.3. Exprimare corect din punct de vedere gramatical.
2.4. Existena capacitii de a exprima n formulri proprii aspecte din viaa real, din povestiri,
din imaginaie.
3.1. Comunicarea expresiv, cu utilizarea paraverbalului nuanat.
Aceste capaciti se formeaz, n principal, n cadrul activitilor destinate explicit
dezvoltrii limbajului, dar ele pot fi exersate, consolidate i chiar mbogite n toate celelalte
activiti din grdini. Fondul cognitiv al activitilor artistico-plastice, muzicale, practice,
cunotinele matematice, cele legate de mediul nconjurtor, totul se exprim n cuvinte, ori,
educatoarea trebuie s manifeste o grij constant pentru limbaj i pentru dezvoltarea
capacitilor de comunicare n toate aceste mprejurri. Mai mult, ea trebuie s urmreasc cu
mare atenie modul de comunicare al copiilor n cadrul activitilor libere n care, de multe ori,
modelele negative verbale i fac simit prezena. Ea trebuie s corecteze cu blndee i tact
toate aceste tendine de exprimare neconform cerinelor unei dezvoltri optime a limbajului.
n toate aceste contexte educatoarea poate formula obiective operaionale legate de
dezvoltarea limbajului i a capacitilor de comunicare folosind verbe de tipul:
*s pronune corect, *s utilizeze corect substantive /adjective, adverbe etc, *s povesteasc
coerent, *s povesteasc respectnd logica evenimentelor, *s reproduc corect un cuvnt
nou, *s recunoasc cuvintele noi ntr-un alt context, *s combine cuvinte disparate ca sens
ntr-o relatare coerent etc.
DOMENIUL SOCIO-AFECTIV ATITUDINAL
Algoritmul n baza cruia se va realiza prezentarea este urmtorul:
A. Cerine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale educaiei precolare
B. Obiective generate ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe domenii,
acestea capt i note de specificitate
C. Competene conexe obiectivelor generale/ specifice competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor
operaionale pentru fiecare activitate ce le vizeaz
59
IV. Nivel optim de elaborare a nucleului" atitudinal format din atitudini: fa de aduli, colegi,
fa de sine, fa de sarcin, fa de activitatea sa.
B. Obiectivele generale ale educaiei precolare
(care pot deveni specifice cnd sunt raportate la un anume domeniu de coninut)
I. Dezvoltarea capacitii de expansiune social.
1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se juca i de a aciona n compania unui numr
ct mai mare de parteneri.
II. Dezvoltarea capacitii de integrare social.
1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune la normele convenite n colectivul
de copii.
2. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune normelor impuse de adult.
III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv.
1. Dezvoltarea capacitii de a recepiona cu sensibilitate tririle afective ale celorlali.
2. Dezvoltarea unei game variate i nuanate de triri afective pozitive, cu efecte benefice
asupra motivaiei pentru activitate, pentru relaia social.
3. Dezvoltarea capacitilor de expresie a tririlor afective.
IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv i benefic pentru activitate, pentru relaia cu
adulii, copiii i cu sine.
1. Dezvoltarea capacitii de a valoriza pozitiv activitatea altora.
2. Dezvoltarea capacitii de a valoriza corect propriile aciuni.
3. Dezvoltarea capacitii de a coopera cu alii respectndu-i i cernd respect.
4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaie pozitiv pentru activitile obligatorii,
cu posibiliti de transfer atitudinal n activitatea de tip colar.
5. Dezvoltarea responsabilitii fa de o sarcin dat.
C. Capaciti / competente de urmrit n acest domeniu
(transpozabile n obiective operaionale, odat cu formularea lor n corelaie cu coninuturi
determinate ale unei activiti)
I. Capacitatea de expansiune social optim elaborat n conformitate cu specificul vrstei.
1.1. Capacitatea/disponibilitatea de a se juca sau de a aciona mpreun cu un numr ct mai
mare de parteneri.
1.1.1. Capacitatea de a-i alege partenerii.
1.1.2.Capacitatea de a-i exprima deschis dorina de cooperare.
II. Capacitatea de integrare social n concordan cu specificul
1.1. Capacitatea de a stabili relaii cu covrstnicii i de a le diversifica n raport cu interesele
proprii sau de grup.
1.2. Capacitatea de a se supune normelor impuse de grupul de copii, prin acceptare i respect.
1.3. Capacitatea de a coopera cu copiii n stabilirea unor norme n comun convenite.
1.4. Capacitatea de a-i determina rolul, locul i importana ca eu" n contextul grupului existenta unor deprinderi de comportament civilizat.
1.5. Capacitatea de a determina rolul i locul grupului n raport cu sine; existenta unor deprinderi
de comportament civilizat.
1.6. Capacitatea de a formula ferm i explicit o cerin fa de colegi.
1.7. Capacitatea de a soluiona probleme ale grupului n funcie de rolul deinut (asumat).
2.1. Capacitatea de a recepiona corect normele formulate de adult.
2.2. Capacitatea de a se supune acestora cu relevarea unor trsturi pozitive de caracter, a unor
caliti ale voinei.
2.3. Capacitatea de a duce o sarcin la bun sfrit.
2.4. Capacitatea de a rezolva creator sarcinile, dar cu respectarea cerinelor i a normelor.
60
61
Condiia este i de aceast dat ca educatorul s fie permanent contient de necesitatea formrii
la copii a acestor capaciti, pentru c acum se constituie temelia pe care se va definitiva
structura caracterial i de personalitate, mai trziu. ntr-o activitate de dramatizare de exemplu,
pus n scen pentru o serbare, educatoarea i poate propune ca obiective urmrite explicit
(copiii):
*s se bucure pentru fiecare secven de rol bine ndeplinit de ctre membrii echipei, *s
stimuleze un copil care a greii ceva, *s-l ajute pe cel aflat n necaz, *s se bucure
mpreun de reuit.
Dac-i propune explicit aceste obiective, categoric va gsi i cile de a le rezolva.
DOMENIUL PSIHOMOTOR
Algoritmul n baza cruia se va realiza prezentarea este urmtorul:
A. Cerine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale educaiei precolare
B. Obiective generale ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe domenii,
acestea capt i note de specificitate
C. Competene conexe obiectivelor generale / specifice, competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor
operaionale pentru fiecare activitate ce le vizeaz.
62
63
64
2.3. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de
culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, conform unui plan propriu de
utilizare, cu verbalizarea poziiilor ocupate de ele mente unele fa de altele
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul plastic
3.1.Capacitatea de a utiliza formele, culorile, mrimile prin transpunere n spaiul plastic
a unor modele date
3.2. Organizarea unui spaiu plastic, conform unor comenzi verbale date de adult
3.3. Organizarea unui spaiu plastic, n raport cu propriul plan de lucru, realizndu-se
contraste de form, de mrime, de culoare, prin armonizare i prin redare expresiv
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul lexic
4.1. Capacitatea de a decela ordinea cuvintelor n propoziie i de a utiliza corect topica
limbii materne i a celei strine pe care o nva
4.2. Capacitatea de a decela i verbaliza corect poziia sunetului n cuvnt sau n silab, n
baza unei bune discriminri auditive
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, a mrimilor, a formelor, a raporturilor,
a ansamblului i a prilor componente
5.1. Capacitatea de a discrimina distanele n diferitele forme de activitate cu utilizarea
corect a adverbelor de loc
5.2. Capacitatea de a sesiza raportul dintre parte i ntreg i a relaiilor de apartenen
spaial
5.3. Capacitatea de a sesiza i de a respecta n desen, n pictur, n modelaj, proporiile
dintre obiecte
V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni
1.1. Capacitatea de a utiliza corect sensul temporal al numeralelor ordinale
1.2. Capacitatea de a utiliza corect, ca semn al percepiei corecte a timpului, adverbele de
timp
1.3. Exprimarea corect n limbaj i raportarea corect n activitate la segmentele zilei, la
cele ale sptmnii, ale lunii, ale anului.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente
2.1. Capacitatea de a discrimina durata diferitelor tipuri de aciuni i de a exprima aceasta
corect n plan verbal (mai ndelungat", mai rapid", lent, repede etc.)
2.2. Capacitatea de a citi ceasul pe segmentele principale
2.3. Capacitatea de a raporta duratele orei / zilei / sptmnii / lunii / anului unele la altele
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului
3.1. Capacitatea de a percepe difereniat durata sunetelor n activitile muzicale
3.2. Capacitatea de a raporta ritmul de executare a unor activiti zilnice/ sptmnale
3.3. Capacitatea de a decela ritmicitatea rulrii anotimpurilor, lunilor, zilelor sptmnii
3.4. Capacitatea de discriminare a ritmurilor n executarea unor micri de gimnastic,
dans
3.5. Capacitatea de a discrimina ritmurile n vorbire
VI. Organizarea aciunii
1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate
1.1. Capacitatea de a executa diferite activiti cu caracter manual
1.2. Capacitatea de a executa grafisme corect i estetic
1.3. Capacitatea de a mnui diferite instrumente specifice unor profesiuni diferite sau
jucrii ce le imit)
1.4. Capacitatea de a executa corect lucrri de modelaj cu operaii de frmntare, rulare.
ndoire, asamblare;
1.5. Capacitatea de a executa corect lucrri de colaj cu operaii de rupere, tiere, lipire,
mpletire. ndoire etc
65
66
independent noile informaii, de a forma competene (dac s-ar putea transferabile) care s le
ofere adaptarea i integrarea n contextul socio-economic al prezentului cu posibilitatea de a
anticipa viitorul. Situaia n care elevului i se ofer totul, selectat i prelucrat de profesor, el
participnd doar la nelegerea i aplicarea cunotinelor nu i antreneaz elevului capacitile,
spiritul de investigare i creativitatea. Este mult mai valoroas situaia n care elevului i se ofer
posibilitatea de a afla singur diferite informaii, pe care s le neleag, s le aplice, s la
analizeze n ct mai mare msur n mod independent. Se consider c mai important dect
cantitate de cunotine este calitatea organizrii i utilizrii acestora. Valoros nu este cel ce tie
multe, ci cel ce este capabil s identifice problemele. Idealul educaional ce const n
dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii
autonome i creative trebuie s influeneze redimensionarea coninuturilor educaiei. Menirea
colii este de a oferi elevilor nu att un volum ct mai bogat de informaii (care n scurt timp pot
fi depite) ci, de a forma capacitatea de a se adapta la situaii noi i de ce nu, de a anticipa
diferite situaii pentru a le identifica soluii n timp ct mai scurt.
colii ar trebui nu doar s te nvee s nvei ci, mai degrab s te nvee cum s faci, s
te nvee s fii i s te nvee s devii. De asemenea, coala trebuie s in seama de faptul c
omul triete din ce n ce mai mult n afara colii, experiena i comportamentul lui formndu-se
sub influena vieii nsi. Este o necesitate ca mediul colar s devin mai deschis, s optimizeze
relaiile cu comunitatea iar coala trebui s deschid apetitul ctre autoeducaie, ctre educaia
permanent.
Reforma nvmntului a impus urmtoarea etapizare pentru realizarea unei educaii
autentice:
stadiul achiziiilor fundamentale (grupele pregtitoare, clasa I i clasa a II-a) cnd
copilului trebuie s i fie stimulat potenialul creativ, gndirea i imaginaia, cnd copilul
trebuie s i formeze motivaia pentru nvare;
n cursul claselor a III-a a VI-a este esenial formarea capacitilor de baz necesare
pentru continuarea studiilor (dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a capacitii de a
comunica, a gndirii autonome);
de-a lungul claselor a VII-a a IX-a ar fi ideal ca elevul s-i descopere propriile
aspiraii, valori, afiniti n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, care va
determina orientarea spre o anumit carier profesional i dezvoltarea capacitii de a
comunica i gndii independent.
Legtura dintre grdini i coal este reflectat de includerea grdiniei, mpreun cu clasele I
i a II-a n acelai ciclu curricular, numit ciclul achiziiilor fundamentale. Finalitile
nvmntului precolar vizeaz n principal: asigurarea dezvoltrii normale a copiilor
precolari, valorificnd potenialul fizic i psihic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu, de
nevoile afective i de activitatea sa fundamental jocul; mbogirea capacitii copilului de a
intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii, de a cunoate i interaciona cu mediul prin explorri,
exerciii, ncercri, experimente; descoperirea de ctre fiecare a propriei identiti i formarea
unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului pentru a dobndii cunotine, capaciti i
atitudini necesare activitii viitoare n coal. Aceste finaliti se regsesc i la nivelul ciclului
primar, n cadrul cruia se urmrete, de asemenea, formarea personalitii copilului respectnd
nivelul i ritmul su de dezvoltare, precum i nzestrarea sa cu acele cunotine, capaciti i
atitudini care s stimuleze raportarea creativ efectiv la mediul social i natural, permind
continuarea educaiei.
Includerea grdiniei, claselor I i a II a n acelai ciclu curricular este explicat de
apropierea finalitilor, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune i anume:
acordarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. ndeplinirea acestor obiective
reprezint cadrul adecvat, raional pentru realizarea unei continuiti organice ntre nvmntul
precolar i cel primar.
Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuitii ntre grdini i coal este
determinat de instituionalizarea grupei mari pregtitoare, n care abilitile formate deja sunt
67
68
TOTAL
10
11
Tabelul de mai sus realizeaz o grupare a celor 9 tipuri de activiti prezentate anterior, n
5 categorii, n raport cu care s-a realizat distribuia numeric pe sptmn, pentru a se ajunge la
69
70
Criterii de clasificare
Dup sarcina didactic
Dup gradul de implicare a educatoarei
Sarcin didactic
Tip de activitate
Tip
Tip derivat, dup alte criterii
Activiti
- n sala de grup
de consolidare a cunotinelor - jocuri ce reiau sarcini din
libere (alese - n curte
priceperilor, deprinderilor
activitile obligatorii
de copii)
- n parc etc
- jocul de rol
- jocuri de creaie
- jocuri concurs
Activiti
- prin sugestii verbale
de consolidare a cunotinelor - dramatizri cu mti,
libere
cu - prin material pus la dispoziie priceperilor, deprinderilor
costume, accesorii
tematic
* se poate desfura n sala de
- teatru de ppui, de
sugerat de grup sau n aer liber
marionete
educatoare
- jocuri de competiie
- vizionri de diafilme, filme
- jocuri pe sectoare:
- tiin
- art
- bibliotec
- construcii
- jocuri de mas
Activiti
- se desfoar n sala de grup 1.1. de predare / nvare
- memorizri (partea de
dirijate
sau n alt cadru adecvat
prezentare a poeziei)
(obligatorii)
coninutului.
povestirii
Dup coninut ele se mpart n 1.2.
De
consolidare
a - memorizri (exersarea)
1. Activiti de dezvoltare a pronuniei fonetice corecte, a - repovestiri
limbajului i a capacitilor cuvintelor
nvate,
a - povestiri cu nceput dat
de comunicare
structurilor
gramaticale - jocuri didactice de
corecte, a coninuturilor unor comunicare cu sarcini
poezii, poveti etc.
diferite i difereniate
1.3. De evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini
nsuire a cunotinelor i de evaluative
formare a priceperilor i - repovestiri
deprinderilor
Dup nr. de
persoane
grupuri mici
"
"
"
grupuri mici
Mod de
planificare
loc, durat, sarcini
evaluative legate
de fiecare copil
loc,
durat,
materiale, sarcini
grupuri mici
evaluative:
educatoarea
echipe
vizeaz evaluarea
grupuri mici
alegerilor fcute de
copii, gradul de
grupuri mici sau implicare,
individual
performana etc.
planificare
didactic
71
Criterii de clasificare
Dup sarcina didactic
Dup gradul de implicare a educatoarei
Sarcin didactic
Tip de activitate
Tip
Tip derivat, dup alte criterii
Activiti
2.
Activiti
destinate 2.1. de predare / nvare
- familiarizri (n general
dirijate
cunoaterii
mediului
prin joc didactic, observri)
(obligatorii)
nconjurtor
(incluse
n
cu omul, natura, grdinia,
(continuare)
activitile de educaie pentru
coala, localitatea, ara,
tiin n actuala program)
universul, drepturile
copilului etc.
3. Activiti de educaie 2.2.
de
consolidare
a - jocul didactic cu sarcini
pentru tiin (elemente de cunotinelor nvate
explicite de consolidare
fizic,
chimie;
actuala 2.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini
program le include alturi de nsuire
explicite evaluative
cunoaterea
mediului
i
matematic; la nvmntul 3.1.de predare / nvare
- familiarizri (n diverse
primar se realizeaz o separare
variante didactice dar cu
a lor)
centrare pe joc) cu aspecte
din mediul nconjurtor, din
fizic, chimie
3.2. de consolidare a celor - jocuri didactice cu sarcini
nvate (deprindere)
explicite de consolidare
3.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini
nsuire a cunotinelor i de explicit evaluative
elaborare a deprinderilor
4. Activiti matematice 4.1. de predare / nvare
- familiarizri (n diverse
(incluse
n
categoria
variante didactice dar cu
activitilor de educaie pentru
centrare pe joc) cu aspecte
tiin n actuala program de
din matematic
educaie precolar)
4.2. de consolidare a celor - jocuri didactice cu sarcini
nvate/formare de deprinderi explicite de consolidare
Criterii de clasificare
Dup nr. de
persoane
frontal
Mod de
planificare
planificare
didactic
72
Sarcin didactic
Tip de activitate
Dup nr. de
Mod de
persoane
planificare
4.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini frontal i pe planificare
nsuire a cunotinelor i explicite evaluative
baz de fie didactic
deprinderilor matematice
individuale
- activiti explicite de
predare a modului de
execuie a unor grafisme
- activiti exerciiu
- jocuri de decorare a unor
obiecte
frontal
execuie
individual
frontal
sarcini
execuie
individual
5.3. de evaluare
- activiti de executare a individual
unor grafisme sau combinaii fie de lucru
de grafisme incluse sau nu n
context ludic, vizndu-se
evaluarea
6.
Activiti
practice 6.1. de predare / nvare
- familiarizarea cu diferite
frontal
(apartenente activitilor de
materiale, cu modaliti de
sarcini
educaie estetic)
executare a tierii, ndoirii,
individuale
lipirii, de completare de
puzzle
6.2. de formare de priceperi - familiarizarea cu unele
frontal
i deprinderi
activiti igienico-sanitare,
sarcini
formare de deprinderi
individuale
practice diferite
6.3.
Consolidarea - exersarea de deprinderi individual,
cunotinelor i priceperilor practice sau igienico-sanitare grupuri
dobndite
Criterii de clasificare
cu planificare
didactic
cu planificare
de didactic
pe planificare
didactic
cu planificare
didactic
cu planificare
didactic
pe planificare
didactic i planif.
pedagogic
73
Tip de activitate
7.3.
Consolidarea - exersare de deprinderi n
cunotinelor i priceperilor special n context ludic
dobndite
7.4. de evaluare
- jocuri didactice sau
activiti artistico-plastice cu
sarcini evaluative
8.
Activiti
muzicale 8.1. de predare / nvare
- familiarizarea cu diferite
(destinate educaiei estetice)
sunete, zgomote,
instrumente, linii melodice
etc. (n special prin apel la
contextul ludic)
8.2. de formare de priceperi - formarea deprinderilor de a
i deprinderi
intona un cntec, de a cnta
n cor, de a recunoate o linie
melodic etc.
Criterii de clasificare
Dup gradul de implicare a educatoarei
Dup nr. de
Mod de
persoane
planificare
pe grupuri sau planificare
individual
didactic
frontal
sarcini
individuale
cu planificare
didactic
frontal
sarcini
individuale
individual,
grupuri
cu planificare
didactic
pe planificare
didactic
frontal
sarcini
individuale
planificare
didactic
cu planificare
didactic
Dup nr. de
persoane
Mod de
planificare
74
Tip
Activiti
dirijate
(obligatorii)
(continuare)
individual, pe planificare
grupuri
didactic i
pe grupuri sau planificare
individual
didactic
frontal
sarcini
individuale
cu planificare
didactic
frontal
sarcini
individuale
cu planificare
didactic
individual,
grupuri
pe planificare
didactic
Not: Cele mai multe dintre activitile obligatorii din grdini sunt mixte (din punct de vedere al sarcinilor didactice); cum nu se realizeaz o
evaluare tip docimologic, n special consolidarea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor este nsoit de sarcini evaluative, cu valoare
formativ n contextul procesului didactic.
75
76
special ca procedeu, poate s apar i n alte activiti obligatorii. Efectele sale principale la
nivelul copilului precolar sunt:
dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;
dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat,
deocamdat, de adult;
dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observaie;
trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.
Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele
consideraii:
se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta;
necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz;
mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie
i particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale
aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru;
inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi angajat sistematic;
derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii
cunotinelor, n planul de observaie existnd momente explicite n acest sens, cu referire
punctual la coninutul observat;
cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine
utilizat, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor
nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin
implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea,
contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a
deprinderilor;
observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator
pentru nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i
consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a
comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei.
Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea
este frecvent ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu;
poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei.
n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile
didactice n interaciunea lor. Astfel:
demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a
putea fi decodificat i neles.;
construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin
explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este
mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i
compenseaz aceast lips;
bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea
elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea
nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat;
cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent;
se impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei.
Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar;
feste folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n
special n activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca
procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup
natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea,
77
unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind acela de a trezi
interesul copiilor.
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice.
Astfel:
povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;
coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial,
cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea;
povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de
reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i
reinnd atenia o secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare
util pregtirii pentru coal;
fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan
afectiv.
Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal copilul
sau grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce
li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care, prin
succesiunea lor (dat de educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin), sugereaz
firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care
copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i
sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare msur, o aplicaie practic, la nivelul
copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te
exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii contiente i active i
implicit pe celelalte principii.
Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei
cunotinelor i ofer cadru adecvat retroaciunii.
Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici,
integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La
precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe
viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a
aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana,
tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru
a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic. Acest lucru este
valabil i n cazul observaiei dirijate.
Utilizarea animalelor i psrilor vii, mai ales la copiii care nu au avut ocazia unui contact direct cu
acestea, trebuie s in cont de aspectele emoionate i s acorde celor mici un timp de manifestare afectiv, prin
chiar proiectarea didactic. Altfel, eficiena activitii este compromis.
78
79
social;
necesitatea adaptrii i etalonrii pe
populaia pentru care se va aplica
respectivul test;
necesitatea reetalonrii la 5 sau maximum
10 ani pentru ca fidelitatea i realitatea s
fie pstrate;
furnizeaz informaii, nu un diagnostic;
msoar o singur dispoziie.
Puncte slabe
de preferin se interpreteaz produsele
elevilor din perioada colaritii i nu alte
categorii / etape de vrst;
necesit studiu suplimentar individual
pentru interpretarea corect n cazul
probelor exprimate proiectiv, chiar apelnd
la consultarea psihologului.
80
81
cunoaterea unor aspecte legate de mediul fizic i social n care triesc copiii; nceputul
vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv pn la grupa
pregtitoare;
nsuirea, la nivelul specific de nelegere, a unor cunotine de fizic, chimie: este un
obiectiv vizat cu precdere la grupa mare i la grupa pregtitoare;
nsuirea unor cunotine matematice fundamentale (numeraie, construcie de mulimi,
clasificri dup un criteriu dat, comparaii pe baza mai multor criterii etc.); nceputul
vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de
cretere cantitativ i calitativ, pn la grupa pregtitoare;
formarea unor deprinderi elementare de calcul matematic, de seriere i inserare; nceputul
vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mare i este abordat cu nuane de cretere
cantitativ i calitativ, la grupa pregtitoare;
dezvoltarea capacitii de a opera, n limitele oferite de vrst, cu cunotinele nsuite;
nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu
nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare;
Toate aceste obiective specifice se detaliaz i se operaionalizeaz n raport cu coninutul
concret al fiecrei activiti. Prin activitile de educare a limbajului se urmrete:
dezvoltarea unei pronunii corecte a sunetelor; cu precdere la grupele: mic i mijlocie;
formarea i dezvoltarea auzului fonematic; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz
la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa
pregtitoare;
dezvoltarea capacitii de a despri cuvintele n silabe, silabele n sunete, propoziiile n
cuvinte; recunoaterea poziiei sunetelor n cuvinte etc; este un obiectiv abordat, cu
precdere la grupele: mare i pregtitoare;
ameliorarea i nlturarea unor defecte de pronunie specifice copilriei (ceea ce nu intr
n sfera de activitate a logopedului), n special la grupa mic i la cea mijlocie;
dezvoltarea unui vocabular activ i pasiv bogat, diversificat i nuanat, n limitele
posibilitilor vrstei;
nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu
nuane de cretere cantitativ i calitativ, pn la grupa pregtitoare;
asocierea cuvintelor orale cu corespondentul lor grafic; la grupa pregtitoare;
nsuirea formelor gramaticale corecte (singular-plural, utilizarea corect a verbelor,
substantivelor, adjectivelor, adverbelor chiar dac nu se cunoate valoarea lor
gramatical); nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat
progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare;
realizarea corect a acordului gramatical; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la
grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa
pregtitoare;
dezvoltarea capacitii de a prezenta verbal un coninut (poezie, poveste, relatarea unor
ntmplri personale sau din experiena celor apropiai ele); se realizeaz nc de la grupa
mic, dar capt n consisten spre grupa pregtitoare;
dezvoltarea capacitii de a pune ntrebri, de a rspunde la ntrebri, de a conversa pe o
tem dat etc. n special ncepnd cu grupa mijlocie, cu creterea solicitrilor calitative
spre grupa mare;
dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv; nceputul vizrii acestui obiectiv se
plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn ia
grupa pregtitoare.
i aceste obiective specifice se particularizeaz i se operaionalizeaz n raport cu
coninutul concret al fiecrei activiti. Activitile de educaie estetic au i ele o contribuie la
dezvoltarea dimensiunii intelectuale urmrind, printre altele:
82
nsuirea unor valori estetice din domeniul muzical, plastic; nceputul vizrii
acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane
de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare;
cunoaterea unor materiale specifice diferitelor activiti artislico-plastice i
practice:
* instrumente muzicale, materiale suport, materiale de colorat sau de modelaj,
instrumente de lucru etc. nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la
grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la
grupa pregtitoare.
Activitile de educaie psihomotorie contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale
prin fondul de cunotine vehiculat i nsuit de ctre copii:
cunoaterea diferitelor grafisme; dei ncepe vizarea acestui obiectiv nc de la grupa
mic i cea mijlocie, grupei mari i grupei pregtitoare le revin sarcini speciale n acest
domeniu;
cunoaterea denumirilor diferitelor micri, jocuri sportive, echipamente adiacente etc;
nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu
nuane de cretere calitativ, pn Ia grupa pregtitoare;
nsuirea unor norme specifice activitii n domeniu etc; nceputul vizrii acestui
obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere
calitativ, pn la grupa pregtitoare;
Toate tipurile de activiti din grdini mai vizeaz:
dezvoltarea capacitilor perceptive ale copiilor i a spiritului de observaie;
progresiv de la grupa mic spre cea pregtitoare;
dezvoltarea fondului de reprezentri ale copilului precolar; progresiv;
dezvoltarea gndirii intuitiv concrete; nceputul vizrii acestui obiectiv se
plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere
calitativ, pn la grupa pregtitoare;
dezvoltarea capacitii de memorare, pstrarea activ, reproducerea i
recunoaterea cunotinelor nvate; de la grupa mic abordat progresiv,
cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare;
dezvoltarea imaginaiei copilului precolar; la toate grupele de vrst cu nuane
specifice;
dezvoltarea capacitilor creative; cu cretere de pondere ctre grupa pregtitoare.
Activitile din grdini cer copiilor un efort intelectual susinut, o anume disciplin
intelectual care sunt de bun augur pentru pregtirea pentru coal.
Educaia intelectuala a (pre)colarului n istoria pedagogiei
Pentru a reliefa importana acestei dimensiuni educaionale ncercm o scurt trecere n
revist a principalelor puncte de reper ale preocuprilor pentru dezvoltarea intelectual a precolarului n istoria pedagogiei.
J.A. Comenius, nc din secolul al XVII lea pune un accent deosebit pe educaia
intelectual, semnalnd rostul cunoaterii mediului nconjurtor de ctre copii, ca prim form de
contact dirijat explicit spre cunoatere; n acest context,. Comenius semnaleaz i rolul nvrii
corecte a limbii materne. n lucrarea sa coala matern, Comenius prezint o program a
cunotinelor i deprinderilor pe care un copil trebuie s le stpneasc pn la vrsta de 6 ani,
mijloacele preconizate fiind contactul direct, sau mijlocit de ilustraii, modele i jucrii, cu
realitatea nconjurtoare. Ceea ce este specific acestui autor este limitarea educaiei precolare la
cadrul familial.
J.J. Rousseau aduce n discuie ideea puritii i perfeciunii copilului la natere,
societatea fiind aceea care l determin s-i piard din puritate. Ideea aceasta l determin pe
Rousseau s susin o educaie conform naturii copilului, educatorului revenindu-i sarcina de a
crea condiiile ca aceast natur s se manifeste plenar. El vede vrsta cuprins ntre 2 i 12 ani
83
ca fiind o vrst a educrii simurilor, abia dup aceea fiind momentul unei educaii intelectuale
propriu-zise. Datorit respingerii nvmntului scolastic" Rousseau ajunge s exagereze latura
contrar, a libertii absolute a copilului n educaie. Teoria sa este o teorie pedo-centrist.
J.H. Pestalozzi accentueaz, n acest context al educaiei intelectuale, rolul deosebit al
dezvoltrii spiritului de observaie i a vorbirii copiilor. De asemenea, un merit deosebit al
marelui pedagog este acela de a fi semnalat pentru prima dat rolul imens al intuiiei n
dezvoltarea intelectual a copilului la aceast vrst. El, spre deosebire de Rousseau , subliniaz
rolul educatorului n evoluia psihologic a copilului.
Fr. Frbel, n secolul al XIX-lea, iniiaz primele instituii de educaie precolar,
subliniind rolul activitii n dezvoltarea copilului. El chiar pune la baza acesteia un instinct
pentru activitate specific copilului. Este i cel care intuiete importana jocului pentru precolar
i a activitilor practice de tipul grdinritului i al diferitelor ocupaii manuale (custuri,
mpletituri, tieturi etc.) Toate trebuie s urmreasc, n concepia lui, dezvoltarea simurilor
copilului, dezvoltarea unei vorbiri clare i corecte, a spiritului de ordine, dezvoltarea micrilor
i, n special, a micrilor minii.
Maria Montessori n ale sale Case dei bambini", organizate pentru copiii srmani,
experimenteaz teoria elaborat n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia
copiilor mic. Ea solicit din partea educatorului o foarte bun cunoatere a copiilor, a legilor
dezvoltrii acestora. Aproape asemntor lui Rousseau, chiar dac de pe alte poziii teoretice,
M.Montessori cere educatorului nu s modeleze spiritul copilului, ci s-i creeze condiii de
autoformare; ea solicit un ambient special care s asigure copiilor libertate i independen de
micare. Materialul pus la dispoziia copiilor trebuie s le stimuleze simurile, a cror educare se
constituie ca o prioritate n pedagogia montessorian. Nu ne-am propus aici nici o prezentare
exhaustiv a concepiilor celor de mai sus, nici o critic a sistemului lor de gndire, ci doar
sublinierea faptului c obiective ale educaiei intelectuale se regsesc cu pregnan n toate aceste
concepii.
Domeniile de cunoatere sunt abordate:
A. n cadrul activitilor obligatorii care au o pondere din ce n ce mai mare ctre finalul
activitii instructiv - educative din grdini.
B. n cadrul activitilor la alegerea copiilor, sugerndu-se tematica lor prin cadrul n care sunt
organizate (parc, grdin, pe strad etc.) sau prin materialele puse la dispoziie n sala de
grup sau n alt spaiu de joc amenajat n grdini. Ele vizeaz implicit mbogirea
cunoaterii pe ariile cognitive menionate i au un rol deosebit, n special, n consolidarea
unor cunotine dobndite n crdul activitilor obligatorii i n dezvoltarea afectivitii i
motivaiei corespondente. n acest context, un domeniu de cunoatere nu este abordat cu
ntreaga grup de copii ci pe microgrupe, n funcie de interesul acestora sau, cu scopul de
completare a unor lacune, de consolidare intensiv a unor cunotine, atunci cnd educatoarea
cunoate necesitatea unor astfel de intervenii.
a) Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor
Modaliti de abordare a cunoaterii mediului nconjurtor i mijloace de realizare
n cadrul activitilor obligatorii se poate apela la :
1. Observare dup matur sau dup mode(plan)
2. Lectur dup imagini
3. Povestirea
4. Munca n grdin
5. Jocul didactic de sine stttor sau nsoitor, ca secven, al uneia dintre
modalitile prezentate anterior.
n cadrul activitilor pe sectoare, al celor libere se poate apela la :
1. Convorbire
2. Desen
84
3. Modelaj
4. Colaj
5. Plimbri, excursii, vizite la muzee sau la grdina botanic, zoologic etc.
Scopul acestora este o abordare implicit a domeniilor de cunoatere cu rol de
consolidare att a cunotinelor ct i a tririlor afective pozitive i a atitudinilor aflate n etapa
de fundamentare. Pentru toate aceste activiti educatoarea trebuie s lucreze in baza unei
planificri bine gndit, bine articulat pentru a asigura, pe toate cile ce-i stau la ndemn
dezvoltarea fondului de cunotine despre, natur ,om, societate la copilul precolar Ceea ce este
important de menionat este libertatea oferit de actuala program n ceea ce privete alegerea
temelor concrete de abordat. Educatoarea nu mai este obligat s respecte o tematic dat ci, n
raport cu specificul zonei n care triesc copiii, cu interesele i necesitile lor cognitive reale, i
poate proiecta tematica, respectnd doar cadrul larg al cerinelor programei.
!!!Este o prim formul de introducere a ceea ce reforma nvmntului romnesc
numete curriculum local.
b) Activitile matematice
Abordate cu pondere crescnd de la grupa mic spre cea pregtitoare, acestea au ca
finalitate dezvoltarea gndirii matematice a copilului de 6-7 ani la nivelul optim care s-i permit
nceperea colii n condiii de randament optim (de la nivelul minim acceptat la posibiliti
maxime). Pentru aceasta sunt formulate obiective generale legate de dezvoltarea gndirii
copilului n domeniul matematic i n limitele oferite de specificul psihologic al vrstei, care,
corelate cu anumite tipuri de coninuturi devin obiective specifice i particularizate la subiecte
concrete pot fi operaionalizate pentru fiecare activitate matematic n parte. Coninuturile
recomandate de program sunt:
- alctuirea grupelor de obiecte(mulimi) pe baza unor nsuiri comune ale acestora: form,
mrime, culoare, grosime); se regsesc cu nuane cantitative i calitative diferite de la
grupa mijlocie la cea pregtitoare;
- ordonarea elementelor unei mulimi dup anumite criterii: dimensiune, volum, greutate,
capacitate; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv;
- compararea mulimilor: global, prin coresponden biunivoc i prin numrare; pondere
crescut la grupa mare i la cea pregtitoare:
- efectuarea unor operaii cu mulimi (intuitiv): reuniune, intersecie, conjuncie, disjuncie.
negaie: pondere crescut la grupa mare i la cea pregtitoare;
- numeraia de la 1-10; numerale cardinale i ordinale; la toate grupele, n funcie de
specific, progresiv;
- indicarea locului obiectului ntr-un ir prin utilizarea numeralului ordinal; la toate
grupele, n funcie de specific, progresiv; la grupa pregtitoare se preconizeaz
introducerea numeraiei chiar i pn la 20;
- identificarea formei i semnificaiei cifrelor; n special la grupa mare i la grupa
pregtitoare;
- asocierea numrului cu cantitatea corespunztoare de obiecte; la toate grupele, n funcie
de specific, progresiv;
- reprezentarea irului cresctor i descresctor al grupelor de obiecte de la 1 la 10 i de la
10 la 1; iruri de numere i cifre;
- semnificaia simbolurilor matematice +" -" ="; efectuarea unor operaii simple de
calcul oral de adunare i scdere cu 1-2 uniti; n special la grupa mare i la grupa
pregtitoare;
- identificarea valorii unor monede i a unor bancnote; n special la grupa mare i la grupa
pregtitoare;
- msurarea dimensiunii i a capacitii cu etaloane nestandardizate; n special la grupa
mare i la grupa pregtitoare;
- identificarea formelor geometrice: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc, romb i asocierea lor
cu obiecte din mediul nconjurtor; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv.
85
86
87
2. povestirile dup imagini sau cu suport n imagini urmate de repovestiri ale copiilor, dup
imagini sau n lipsa acestora;
3. povestiri cu nceput dat, lsate spre continuare copiilor;
4. jocuri didactice cu obiective difereniate viznd una sau mai multe din ariile de obiective
specifice prezentate anterior.
n cadrul altor tipuri de activiti obligatorii (cu coninut matematic, legate de cunoaterea
mediului, de exerciiu grafic, de desen, pictur, modelaj etc.) vorbirea, capacitatea de comunicare
sunt n permanen implicate. Trebuie doar ca educatoarea s nu scape din vedere aspectele
legate de comunicarea corect, cursiv i expresiv n nici una dintre situaii, indiferent care este
coninutul vocabularului vehiculat, coninut legat de domeniul de activitate specific.
B. n cadrul activitilor libere de orice fel, copiii exerseaz comunicarea n jocurile de creaie,
n dramatizri, ca acompaniament al jocurilor de mas, al celor de construcii etc. De asemenea,
educatoarea trebuie s fie atent la modul n care copiii comunic liber ntre ei, s corijeze
tendinele de imitaie a unor modele lingvistice inadecvate semantic, fonetic sau gramatical.
Acum ea poate iniia:
1. convorbiri pe grupuri mici sau individual;
2. exerciii cu grupuri mici sau individual destinate dezvoltrii auzului fonematic, corectrii
greelilor de pronunie sau, chiar mbogirii vocabularului.
Dezvoltarea limbajului, a capacitii i plcerii de comunicare sunt obiective eseniale ale
activitii instructiv educative din grdini i, n general, la vrsta precolar.
4.4.2. Dimensiunea moral civic
Este componenta care se ntreptrunde ntr-un mod dinamic i complex cu toate celelalte
componente. Finalitatea se ndreapt spre cunoaterea principalelor valori i norme morale.
Pentru a realiza aceast finalitate, educaia (pre)colar are o serie de obiective generale, unele
condensndu-se n zona afectivului iar altele n cea a social-atitudinalului, dar ambele ctignd
in specificitate odaia cu particularizarea la coninuturi de o anume factur, pentru ale cror
uniti distincte se pot chiar transforma n obiective operaionale.
Obiective ale educaiei afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a
educaiei precolare vor fi formulate n termeni de comportamente la care trebuie s ajung
copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiective operaionale pentru fiecare activitate
cu coninut definit. Astfel, copilul trebuie s fie capabil de:
1. a recunoate comportamentul nonverbal ,verbal i paraverbal (gesturi, cuvinte, mod de
a vorbi) specifice diferitelor triri afective ale celor din jur. pentru a-i nelege mai bine i a putea
colabora cu ei;
2. a manifesta simpatie i empatie fa de covrsnici, fa de adulii din jur;
3. a deine capacitatea de autocontrol al emoiilor mai puternice;
4. a se manifesta cu o anume constan n relaiile cu copiii i adulii, indiferent de
contextul afectiv n care se dezvolt aceste relaii;
5. a manifesta capacitate de nfrnare n faa unei aciuni dorite dar prohibite, capacitatea
de a atepta pn i vine rndul la o aciune sau de a renuna la ceva ce i este interzis pentru c
este duntor;
6. a se manifesta corect att n caz de eec ct i n caz de reuit, mobilizndu-i voina
de a continua n ambele situaii, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor urmtoare:
7. a se respecta pe sine i pentru a-i respecta pe cei din jur (aduli sau copii);
8. a manifesta o motivaie pozitiv (intrinsec sau extrinsec) fa de activitile cu
valene educative, izvorte din triri afective pozitive ce nsoesc desfurarea activitilor
respective.
b. Obiective ale educaiei pentru societate cu valene din perspectiva realizrii dimensiunii
moral civice a educaiei precolare
88
89
90
Copilul este dispus acum s-i nsueasc prerile celor ce-i fac educaia, criteriile lor de
apreciere a laptelor. Treptat devine preocupat de felul n care este apreciat de cei mai mari,
preocupare ce se regsete n ntrebri de genul: Am fcut bine?" Am fost cuminte, nu-i aa?";
rspunsul primit l ajut s confrunte criteriile morale stabilite de adult cu propria sa experien.
nsuirea acestor criterii i norme morale se face, aadar, tot intuitiv i practic. La aceast vrst
se formeaz cu uurin primele deprinderi de comportament civilizat ceea ce trebuie s se
constituie ca o preocupare constant a factorilor educaionali din grdini i din familie.
91
Dincolo de aspectele de coninut ale acestei categorii de activiti cele legate strict de
dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valene n planul educaiei morale. Copiii i nsuesc
sintagmele exprimrii politicoase, ale salutului corect i educ expresivitatea limbajului (prin
aspectele semantice nuanate ale verbalului, prin utilizarea nonverbalului i a paraverbalului) cu
efecte asupra conduitei morale.
2. Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor n ajut pe copii s cunoasc i s
respecte fiina uman, indiferent de ipostaza social n care se afl aceasta, s respecte
vieuitoarele i s le ngrijeasc, s-i nsueasc normele morale ale colectivitii din care fac
parte, s-i iubeasc localitatea natal i ara. Activitile de cultivare a plantelor, vizitele n
localitate, excursiile, educ un comportament ecologic necesar adultului de mine.
3. Activitile muzicale, n special cele legate de intonarea n grup a unor cntece, i educ
pe copii s-i respecte colegii, s acioneze mpreun cu ei, s realizeze un produs de calitate care
s aduc bucurie celorlali.
4. Activitile de desen, pictur, modelaj antrenament grafic realizate cu scopul declarat
de a se obine cadouri pentru cei dragi sau cu destinaia de a nfrumusea spaiul de joc (sala de
grup sau camera de acas) au interesante valene pentru educaia moral. Copiii nva s se
bucure atunci cnd pregtesc un dar, s-l ofere politicos i cu aceeai bucurie cu care primesc un
cadou, s fie mndri c particip cu fore proprii la nfrumusearea locului n care triesc i se
joac.
5. Activitile cu coninut matematic nu par a avea prin coninut o relaie direct cu
educaia moral civic dar, la fel ca toate celelalte activiti, dac sunt bine organizate i realizate,
educ un comportament civilizat n timpul derulrii lor, capacitatea de a se supune cerinelor
formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a rspunde corect i concis la ntrebri, de a
asculta ntrebrile celorlali, sprijin dezvoltarea capacitii de cooperare, de inter i autoevaluare
etc.
B. Activitile libere las deschis posibilitatea consolidrii unor comportamente morale. Copiii
transpun n jocul lor conduite ale adulilor, se apreciaz ntre ei imitnd comportamentul
evaluativ al acestora (nu totdeauna conform normelor morale). Educatorul trebuie s urmreasc
acest comportament ludic imitativ, s-i surprind nuanele i, cnd este necesar, s intervin cu
tact i eficien, corectiv.
Aprofundare:
Analizai gsii modaliti de intervenie educativ in urmtoarele situaii
n cadrul jocului de creaie La coafor" o feti, aezat picior peste picior i imitnd comportamentul
fumtoarei, se las coafat" de ctre o alt feti cu care converseaz utiliznd un limbaj neconform cerinelor
morale, impropriu unui copil, transferat n joc, prin imitaia unor comportamente adulte. Ce face educatoarea n
aceast situaie?
Joc de creaie La tmplrie" - copiii beneficiind de un miniatelier cu o mas de tmplrie n miniatur i
cu materiale reale necesare executrii unor lucrri simple din lemn, blocheaz menghina. Unul dintre biei spune:
Hai s facem altceva i s nu spunem ca am stricat-o noi!" Cum intervine educatoarea n aceast situaie dac
observ conduita sau dac i-o aduce alt copii la cunotin'? Ce face dac doar constat efectul i nu tie cine sunt
vinovaii"?
92
93
comportamental prin cerine formulate astfel: Este ntr-adevr foarte greu s nu vorbeti dect
cnd eti ntrebat, s-i aezi materialele n ordine i s nu faci zgomot cnd te ridici de pe
scunel. Numai copiii foarte serioi pot face asta. E grozav cnd poi! Ce zicei, voi ai putea?"
5. Respectarea particularitilor de vrst i individuale Este un principiu necesar educrii
tuturor dimensiunilor de personalitate cu aplicabilitate nuanat i n acest context. Copilul, cu
datul su ereditar i nnscut, crescut i educat n condiii de mediu fizic i familial specific, vine
la grdini cu particularitile sale individuale care se circumscriu, n caz de normalitate, celor
de vrst, fr a se confunda cu acestea. Condiia fundamental a unei activiti educative cu
valene n plan moral-civic este cunoaterea acestor particulariti, cunoatere ce irebuie s stea !
a baza oricrui demers educaional ntreprins de ctre educatoare.
Dei proiectarea pedagogic se refer la grupul de copii, n ansamblul lui, educatoarea
trebuie s aib n vedere aciunea difereniat, determinat de particularitile individuale ale
fiecruia dintre componenii grupei, s acioneze asupra fiecrui copil i uneori s intervin
pentru a cere sprijin familiei sau pentru a corija unele influene negative venite din partea
acesteia.
6. Unitate, continuitate, consecven Este un principiu cu valoare integratoare lata de celelalte;
chiar respectarea acestora trebuie fcut unitar, continuu i consecvent, ntr-o direcie conturat.
Abaterea de la acest principiu poate determina comportamente morale duplicitare, negative. De
asemenea, este necesar unitatea aciunii educaionale realizat in grdini cu aceea a familiei,
continuitatea i consecvena aciunii unitare a celor dou medii educogene unul aparinnd
educaiei formale, cellalt aflndu-se n intersecia dintre nonformal i informal.
Metode utilizabile n educaia moral-civic i social
ntruct dimensiunea moral a personalitii umane d valoarea fundamental a acesteia,
grija pentru alegerea celor mai adecvate metode n corelaie cu diferitele coninuturi abordate i
n contextul diferitelor forme de organizare a activitilor i prin respectarea principiilor
menionate anterior, trebuie s fie major .Principalele metode ale educaiei moral civice i
sociale sunt: exemplul, exerciiul, convingerea (a nu se confunda cu trstura de personalitate)
convorbirea pe teme date, aprobarea i dezaprobarea. Utilizarea lor cere tact i miestrie
pedagogic.
a. Exemplul este metoda cea mai eficient. Ea are dou faete:
a.1. ca metod a educaiei formale- mbrac forma exemplificaii. O cerin, o norm,
pentru a fi nelese la vrsta precolar i colar mic (att ct este posibil) trebuie s fie
exemplificate printr-o situaie concret, intuibil de ctre copil. Exemplul trebuie s se constituie
ca o prezentare (demonstrare) concret a modului de manifestare a valorii morale respective, a
modului n care se reflect n comportament o anume norm moral. Se exemplific astfel, de
preferin n context ludic, normele de salut, de comportare civilizat n diferite contexte sociale.
Acestea sunt exemplificri explicite. Comportamentele eroilor din basme, trsturile lor de
caracter sunt exemple concrete implicite, de mare folos educaional.
a.2. ca mod de influenare informal a conduitei copiilor; n acest context apare exemplul
oferit de prini, de educatoare ,de ctre ceilali aduli sau copii din preajm. Existena
discrepanelor sau contradiciilor ntre ceea ce nseamn nvare prin exemplificare i prin
exemplul (modelul) educatorului poate determina efecte imprevizibile asupra copilului.
Precolarul mic nu are nc, suficient de bine dezvoltat capacitatea de a distinge
exemplele pozitive de cele negative; astfel, ajunge s imite i ceea ce este bun i ceea ce este ru.
El are tendina s acioneze nu att n direcia sfatului educatorului, ci n aceea a modelului oferit
de acesta. De aceea, responsabilitatea moral a educatorului este imens. Copiii folosesc adesea
n argumentarea faptelor sau ideilor lor sintagme de genul Aa face mama/tata/doamna
educatoare". De aceea se poate spune, fr teama de a grei , c educator poate fi doar cel ce are
un fundament moral temeinic.
b. Exerciiul are o pondere mare n dezvoltare dimensiunii moral-civice i sociale la
vrsta precolar i colar mic. El trebuie integrat n context ludic pentru a mprumuta
motivaia intrinsec de la acesta. Const n repetarea n diferite contexte special create, sau n
94
practica zilnic a unor comportamente conforme normelor i valorilor morale i civice, n scopul
formrii i dezvoltrii unor deprinderi optime de comportare.
Gama exerciiilor este diversificat:
- exerciii n legtur cu anumite aciuni implicate de viaa cotidian
- exerciii n legtur cu formarea unor deprinderi de munc / exerciii organizate n cadru!
Jocului.
Ele au o valoare deosebit n dezvoltarea autonomiei copilului, n ctigarea ncrederii n forele
proprii. Eficiena educativ a exerciiului moral necesit respectarea unor cerine:
o asigurarea unor condiii i forme ct mai variate de repetare a unor aciuni;
o dozarea corespunztoare a numrului de repetai i a duratei n funcie de
particularitile de vrst i individuale;
o organizarea acestor repetri n condiii ct mai apropiate de viaa real: / folosirea
unor procedee ludice pentru a asigura att motivaia, ct i accesibilitatea.
c. Metoda convingerii este utilizat n scopul sprijinirii copilului spre a-i deslui sensul
i importana propriilor fapte sau ale altora, spre a distinge ceea ce este bine de ceea ce este
ru;toate acestea duc la dezvoltarea capacitii individuale de apreciere i autoapreciere a
comportamentelor morale. Nu este o metod specific vrstei precolare, pentru c fcnd apel la
nelegere, ptrundere de semnificaii, uneori de nuan, este necesar un anume stadiu al evoluiei
gndirii pentru a o susine, mbinat cu exemplul i exerciiul, poate da roade i la precolarii mai
mari.
d. Convorbirile organizate i discuiile individuale ca metode ale educaiei morale de
asemenea nu sunt specifice vrstei precolare. Se pot aborda ns. sub forma unor convorbiri pe o
tem dat, ca de exemplu :Ce mi-a plcut mai mult la serbarea lui Mo Crciun / n excursie / n
vizit la"?, "Cum trebuie s ne purtm cu fraii notri/ acas/ la grdini / cu prietenii de joac
etc"? Abordate corect metodic, cu miestrie i tact. cu respectarea particularitilor psihologice
ale vrstei, convorbirile morale pot avea efectele scontate n plan educaional. Discuiile
individuale au un mare efect n cazurile n care copiii nu au ncredere n sine, n educator. Ele pot
stimula comunicarea dintre copil i educator, pot deschide pori colaborrii ntre copii
e. Aprobarea este o metod foarte important dac este folosi corect. Are valoare de
ntrire pozitiv a comportamentelor dezirabile, de stimulare a acestora. Ea subliniaz
concordana dintre conduita copilului i normele morale. Trebuie spus ns c, uneori se
manifest o uoar tendin de exagerare n utilizarea acestei metode: din dorina de a stimula
permanent copilul, de a-l ncuraja, chiar i atunci cnd greete (mai cu seam cnd este vorba de
o greeal n plan cognitiv) aprecierea se face prin aprobare n formule de genul Foarte bine,
foarte frumos doar c..." Acest mod de formulare a aprecierii poate fi neles n nuanele sale la
vrste mai mari dect cea precolar. Pentru copil acum conteaz partea pozitiv, nesesiznd
nuanele formulrii; ori se poate ajunge la ntrirea unor deprinderi greite, a unor
comportamente neconcordante cu normele.
f. Dezaprobarea const n aprecierea explicit negativ a unor fapte ce nu sunt
concordante cerinelor moral-civice. n anumite condiii, ea se poate converti n constrngere.
Folosit n exces poate avea efecte negative, dar. n aceeai msur poate duna i neglijarea ei.
Se impune un echilibru ntre aprobare i dezaprobare ca metode conexe utilizate de ctre
educator.
Toate aceste metode aplicate n corelaie cu diverse coninuturi i n contextul diferitelor
tipuri de activiti au efecte concrete asupra comportamentului copiilor, asupra evoluiei
personalitii lor. Vom sublinia cteva dintre acestea:
1. Dezvoltarea spiritului de disciplin la copilul precolar.
Chiar dac specific copilului precolar este jocul, este micarea i acestea se pot realiza
cu respectarea disciplinei. Educarea copilului n acest spirit face parte din necesitatea pregtirii
pentru coal. Modul n care se lucreaz la activitile ce-i stimuleaz intelectul i dezvolt o
anume disciplin intelectual; aceasta trebuie s fie dublat de respectarea cerinelor morale n
spiritul unui comportament disciplinat ce i va fi de mare folos n via. Dezvoltarea spiritului de
95
96
97
98
despre ritm, durata i nlimea sunetelor, linii melodice scrise ntr-o msur sau alta etc.) i n
cel al educaiei psihomotorii. Interpretarea cntecelor, bucuria i plcerea ce nsoesc
interpretarea, au consecine n planul dezvoltrii afective, iar coordonarea glasurilor, ritmurilor i
micrilor n timpul cntatului are influene asupra componentei sociale a dezvoltrii
personalitii copiilor. Dac tririle afective pozitive nsoesc constant activitile muzicale (ca de
altfel i pe acelea de desen, pictur, modelaj) copiii vor relua, ca alegere proprie, acest gen de
activiti n timpul lor liber din grdini sau de acas. Cntecele copilriei sunt frumoase dar
este necesar o selecie a lor n raport cu linia melodic (dup frumusee i grad de dificultate
pentru fiecare nivel de vrst) pentru a se asigura condiiile unei interpretri ct mai curate i mai
frumoase. Copiii nu trebuie s fie obinuii a interpreta oricum, ci trebuie s li se insufle o anume
exigen raportat la propriile lor posibiliti reale. Modelul oferit de educatoare, de asemenea,
trebuie s corespund exigenelor estetice. Lucrndu-se astfel, se pot realiza obiective prevzute
de programa:
receptarea muzicii n mod afectiv;
dezvoltarea capacitii de a se autoexprima prin intermediul muzicii;
alegerea adecvat a melodiilor sau creaia spontan a unor secvene ritmico-melodice;
receptarea cu sensibilitate a sunetelor din lumea nconjurtoare corelarea sunetelor
simple/complexe cu imagini din natur;
s-i aleag/imagineze secvene muzicale corespondente unor triri afective ori unor
situaii;
s evalueze propria interpretare sau a celorlali;
s discrimineze ritmul i s recunoasc/reproduc structuri ritmice, intensiti diferite
de sunete, nlimi diferite;
s discrimineze durata sunetelor i s o redea corect;
s sesizeze/ reproduc nuana i tempoul;
s discrimineze diferite instrumente muzicale;
s asocieze unor melodii micri adecvate;
s utilizeze creativ micri ritmice, de dans, adecvate unor anume stri sufleteti,
sentimente, situaii;
s-i elaboreze deprinderi de audiere a muzicii;
s interpreteze sensibil buci muzicale etc.
Activitile de dezvoltare a limbajului i de stimulare a capacitii de comunicare au
importante consecine n plan estetic. Dac un copil de 3 ani spune doar mi place povestea/
poezia" fr a putea argumenta, pe msur ce se nainteaz n vrst copiii pot aduce argumente
din ce n ce mai de substan pentru ceea ce numesc frumos" sau urt". Copilului i plac
personajele descrise ca fiind foarte frumoase i bune dar le place i contrastul dintre acestea i
cele urte i rele. Chiar dac o iubesc pe Fata Moului cea frumoas i cuminte aceasta este mai
luminoas n mintea i sufletul lor prin contrast cu Fata Babei cea rea i urt; Ft Frumos este
frumos i bun n contrast cu Zmeul cel hain. Acelai gust pentru contraste se regsete i n
desenele copiilor, n alternana cntecelor lor. n acest context, educaia estetic este foarte
aproape de cea moral, adesea categorii estetice de tipul frumos", urt" fiind utilizate cu
valoarea categoriilor morale de bine-ru".
n ceea ce privete povetile, copiilor le plac foarte mult acelea n care apar repetri de
formulri de tip refren cum ar fi Trei iezi cucuiei..." din povestea Capra cu trei iezi,
Cucurigu boieri mari..." din Pungua cu doi bani", cntecul turtiei din povestirea Turti
umflat" etc. Copilul percepe nu numai epicul unei povestiri ci i frumuseea limbajului acesteia,
limbaj pe care se strduiete s-l imite n repovestirile sale. Poeziile cu rime muzicale sunt
ndrgite de copii, sunt uor memorate i recitate cu plcere.
Obiectivele legate de pronunia corect a sunetelor, de expresivitatea n comunicare au
tangen cu educaia estetic.
99
Parte realizat prin adaptarea unui capitol din lucrarea metodico-tiin-ific pentru obinerea gradului didaciic I a
100
101
unei povestioare ce place dar este suficient de cunoscut pentru a nu distrage atenia de la desen.
Activitatea poate fi imaginat ca o eztoare" Toate acestea sunt necesare pentru a se nate
armonia i dorina de colaborare. Tematica desenelor colective trebuie s fi fost exersat anterior
n desene individuale. Pe un suport de hrtie suficient de mare nct s fac posibil execuia mai
multor copii, se trece la realizarea desenului. Educatoarea poate stabili cerine legate de tehnicile
de lucru, poate distribui sarcini sau poate lsa copiii s-i aleag i tehnicile de execuie i partea
de desen ce vor s-o execute. Acest lucru este realizabil doar la copiii aproape de vrsta
colaritii dar nici la acetia n condiii de maxim eficien. Totui, creaia colectiv i
dezvoltarea capacitilor i spiritului de cooperare sunt obiective necesar de abordat n
precolaritate; educatoarea fie c ndrum direct, fie c sugereaz din umbr, important este s
abordeze acest gen de activitate cu rol de consolidare a unor tehnici de lucru deja nvate
individual i cu rol de stimulare a activitii creative n colectiv.
Desenul copiilor prin forme, culori, mbinri de forme i de culori, situri de figuri n
poziii diferite, spun foarte multe despre viaa afectiv a copiilor; o spun celor ce au
disponibilitatea i dorina de ptrunde n lumea celor mici, lume uneori dominat de triri
afective negative, de spaime i angoase ce transpar n creaiile de acest tip. Dac desenele
copiilor au o cert valoare diagnostic, activitile de desen i de pictur au i o mare valoare
terapeutic. Realizate corect i cu suflet contribuie imers la dezvoltarea sensibilitii celor mici,
a imaginaiei lor creatoare, la dezvoltarea mortricitii fine, la mbogirea lumii lor cu valori
estetice.
b. Activiti de abilitare manual (practice)
nc din primele luni de via, copilul percepe lumea cu ajutorul propriului corp, totul
fiind centrat pe acesta, mai trziu rolul minilor devenind din ce n ce mai important. Treptat,
copilul i descoper propriul corp i ncearc asiduu s-i imite pe cei din jur. Odat ce ncepe s
mearg ncepe i cucerirea" lumii nconjurtoare, dar copilul rmne nc dependent de aduli
pentru c nu este capabil s se descurce singur. mbrcatul, dezbrcatul, hrnirea sunt nc lucruri
dificile pentru el i, ct vreme nu le poate realiza singur i sigur, depinde de adulii ce-i poart
de grij. Dezvoltarea autonomiei personale prin formarea unor deprinderi de autoservire este un
obiectiv deosebit de important al precolaritii timpurii. Prezentm cteva seturi de exerciii
menite s dezvolte abilitatea manual a copiilor, s-i narmeze cu deprinderi de autoservire care
i ajut s-i ctige autonomia personal. Aceste deprinderi in de educaia pe coordonat
social, dar calitatea realizrii lor i a produselor obinute are i conotaii estetice cu efecte n
acest plan, pe toat traiectoria ontogenetic. Indiscutabil c toate aceste activiti au valene
educaionale multiple dar c, prin natura lor dau produse supuse normelor esteticului, motiv
pentru care au fost prezentate n contextul acestei dimensiuni educaionale.
4.4.4. Dimensiunea corporal
Aceast dimensiune educativ este abordat direct i indirect n educaia precolar. Ea
vizeaz, pe de o parte, educaia psiho-motorie a precolarului i a colarului mic, o educaie
prin micare, ale crei componente le-am prezentat n contextul obiectivelor celorlalte
dimensiuni. Pe de alt parte, este vizat educaia micrii i aceasta face obiectul activitilor de
educaie fizic. Programa destinat educaiei n instituia precolar formuleaz la acest capitol
urmtoarele obiective specifice corelate unor competene/ capaciti de obinut la precolar /
colarul mic (numite obiective particulare n documentul respectiv):
grdinia, apoi coala, n general educaia, trebuie s vizeze: ntrirea sntii
copilului , creterea capacitii sale de efort;
asigurarea dezvoltrii sale psihofizice armonioase prin satisfacerea nevoii fireti
de micare
exersarea i dezvoltarea deprinderilor motrice general
exersarea i dezvoltarea motricitii fine
102
Capacitile de format prin activitile fizice din grdini / coal in att de educaia
micrii ct i de aceea prin micare (componenta psihomotorie). Ele vor fi avute n vedere cu
prilejul fiecrei activiti de educaie fizic, fiind formulate n termeni de obiective operaionale.
Enumerm cteva dintre cele mai importante capaciti cerute:
execuia cu deplin control a unor micri simple sau complexe,
capacitatea de a rspunde motric la o sarcin dat,
descrierea i executarea unor micri,
capacitatea de a respira normal i profund ori pe un ritm dat, cu i fr emisiuni vocale,
capacitatea de a executa exerciii viznd micarea diferitelor segmente ale corpului (cap,
gt, trunchi, membre) izolat ori n coordonare,
deprinderi motrice de baz - mers, alergare, sritur, crare, escaladare, cu execuie
armonioas, n funcie de sarcina dat,
deprinderi motrice utilitar - aplicative: mers n echilibru, trre, traciune, mpingere,
transport de greuti,
existena unor caliti ca: vitez , ndemnare, rezisten, for n realizarea unor
deprinderi motrice,
orientare spaial o orientare temporal,
coordonare motorie general i pe segmente,
schem corporal elaborat i capacitatea de aciune corect prin raportare la schema
corporal proprie i a partenerului n deprinderi de execuie a unor micri specifice unor
jocuri sportive, gimnastic, accesibile vrstei o capacitatea de a executa micri de dans.
Forme de activitate, coninuturi i modaliti de aciune educativ
Aa cum am afirmat, obiectivele de factur psihomotorie se realizeaz prin ntregul
complex educaional din grdini, inclusiv prin activitile de educaie fizic. Cele legate de
dezvoltarea organismului, consolidarea sntii i dezvoltarea capacitilor motrice sunt
realizate explicit n activitile cu specific n domeniu i, implicit ntr-unele dintre activitile
libere ale copiilor (jocurile n aer liber, n special).
Coninuturile selecionate pentru activitile obligatorii de educaie fizic sunt
corelative tuturor competenelor vizate. Ele sunt abordate printr-o gam diversificat de mijloace
i de metode, i ele cu caracter specific. Mijloace ale educaiei fizice la aceast vrst sunt:
exerciiile fizice, jocurile de micare i dansul (popular, modern, clasic).
a. Exerciiile fizice
Ele au un rol deosebit de important n dezvoltarea motricitatii copiilor, n ntrirea
general a organismului i n formarea unei inute corecte i estetice. Realizarea lor are, dincolo
de efectele n plan fizic i deosebite efecte n plan moral Alegerea tipului de exerciii trebuie
fcut n concordan cu sarcinile prevzute, dar cu respectarea particularitilor de vrst ale
copiilor. Exerciiile fizice practicate urmresc:
a. dezvoltarea micrilor de baz
b. ntrirea unor grupe de muchi
c. orientarea rapid n spaiu
a. Copilul are deja elaborate micrile motrice de baz, dar precizia i sigurana lor nu
sunt nc suficient dezvoltate. De aceea, exerciiile urmresc tocmai dobndirea acestor caliti.
Mersul are o deosebit importan pentru ntreaga via. Deprins corect acum, se va
pstra ca trstur esenial de-a lungul ntregii ontogeneze. Coordonarea segmentelor corporale
n timpul mersului, precizia micrilor, sincronizarea lor i estetica micrilor implicate sunt
aspecte importante de urmrit.
Alergarea are destinate exerciii speciale pentru c este o deprindere motric de baz cu
repercusiuni asupra ntregului corp. Diferitele stiluri de alergare, ca i de mers sunt exersate n
103
104
Fiecare are rolul ei bine definit; astfel, pregtirea presupune, pe lng organizarea pentru
activitate a grupului de copii i mobilizarea treptat a forelor fizice i psihice pentru trecerea Ia
partea de baz. n coninutul acestei prime pri intr formaii i exerciii de front, exerciiile de
mers i alergare uoar, micri pentru brae, picioare, trunchi, spate i, dac este necesar, i
exerciii pregtitoare pentru etapa urmtoare. Jocurile i exerciiile din partea pregtitoare trebuie
s fie selecionate cu grij pentru a nu solicita un consum energetic prea mare. n partea
fundamental se realizeaz tema propriu- zis; ea va ocupa i timpul cel mai ndelungat i va
angaja i cel mai mare consum energetic. Partea de ncheiere are drept scop destinderea,
detensionarea treptat a copiilor, pregtindu-i pentru trecerea spre activitile ulterioare.
Dincolo de activitile obligatorii de educaie fizic n grdini (n special n cele cu orar
prelungit i sptmnal) se realizeaz i gimnastica de nviorare. Complexul micrilor
implicate trebuie s fie dinamic, exerciiile variate i ritmul din ce n ce mai alert. Este oportun
i prezena unui fond muzical stimulativ. Efectele sale sunt nu doar n planul fizic, ci, n special
n cel afectiv, crend bun dispoziie i deschidere spre activitile zilei. Un alt gen de activitate
este jocul n aer liber, tot joc de micare dar ales de copii, eventual la diferite aparate specifice
curii dejoac. Este necesar supravegherea din partea educatoarei. Folclorul copiilor cuprinde un
numr mare de jocuri practicate n acest context.
Plimbrile, excursiile i activitile sportive se desfoar n curtea grdiniei sau n
afara ei, n natur. Educatoarea poate organiza jocuri de baschet, de fotbal, de handbal, jocuri cu
zpad, cu sniua sau patinele, pstrnd cerinele n limitele oferite de particularitile vrstei.
De asemenea, plimbrile n parc, excursiile, permit exersarea unor micri n contexte naturale,
fireti. Educatoarea trebuie s observe atent felul de a se mica al copiilor i s-i proiecteze
urmtoarele activiti de educaie fizic, interveniile individuale sau pe grupuri mici n relaie cu
rezultatul observaiilor fcute. n toate activitile desfurate pe aceast linie, educatoarea
trebuie s cunoasc starea de sntate (general i n momentul respectiv) a fiecrui copil pentru
a nu-l suprasolicita.
Metodele i procedeele utilizate, n educaia fizic
Obiectivele propuse nu pot fi realizate dect n condiiile alegerii celor mai adecvate
metode n educarea dimensiunii corporale a copilului precolar sunt recomandabile urmtoarele
metode.
Explicaia este destinat prii de informare cu privire la ceea ce este de fcut, de
executat, ea trebuie s fie clar, scurt, precis. La grupa mic ponderea ei ca atare este sczut
pentru c la 3-4 ani nu este suficient elaborat reprezentarea micrilor i, deci, nu exist un
fundament psihologic pentru utilizarea ei. Acum se rezum la simple indicaii sau comenzi. La
grupa mare i pregtitoare, explicaia poate ocupa un loc mai important, dar nu n detrimentul
celorlalte metode.
Demonstraia, chiar repetat, a felului n care trebuie s fie executat o micare, o
comand, este o cerin fundamental, in special la vrsta precolar. Exemplul are statut de
procedeu n contextul demonstraiei.
Exerciiul, ca metod, nsoete i completeaz aceste metode.
Cele trei metode, cu procedeele conexe trebuie folosite corelat. Ele sunt utile i n
formarea deprinderilor motorii dar i n formarea celor de igien. Rezolvarea sarcinilor specifice
educaiei fizice completat cu aportul celorlalte activiti pe coordonata educaiei psiho-motorii,
contribuiile vieii n grdini la fundamentarea i dezvoltarea unui comportament igienic, toate
determin realizarea dimensiunii corporale a educaiei. Fr sntate, fr robustee, fr dorina
de via susinut de acestea, educarea celorlalte dimensiuni ale personalitii umane este dificil
de realizat. Credem c grdinia ar trebui s acorde o mai mare importan acestui tip de activiti
tocmai dat fiind importana lor pentru formarea personalitii umane.
4.4.5. Dimensiunea vocaional
105
106
107
Anexa nr. 1
108
109
I.L.Caragialetextulcu
mprirea
Lecia propriu-zis
Evocare
- elevii sunt mprii n grupuri de 4 prezentndu-se sumar regulile brainstorming-ului (fiecare
spune / scrie ce i trece prin minte, nu se critic, se pot prelua ideile colegilor i se pot continua,
imaginaia este liber)
- profesorul prezint tema brainstorming-ului: Dac ai pleca ntr-o cltorie i ai avea voie s iei
cu tine un singur lucru, care ar fi acela?
- elevul-raportor al fiecrui grup prezint clasei rezultatele obinute
- profesorul listeaz pe tabl / flip-chart rezultatele obinute
- profesorul mpreun cu elevii fac o ierarhizare (un top) al obiectelor luate n vacan
- se discut rezultatele finale obinute
110
- se discut factorii care au stat la baza alegerilor fcute nti n diade, apoi n grup i n final
frontal.
Realizarea sensului
- textul fragmentului se mparte n patru pri
- elevilor li se ofer tabelul de mai jos n copie xerox (individual)
Ce crezi c se va ntmpla?
Ce crezi c se ntmpla?
Ce crezi c se va ntmpla?
PARTEA I
PARTEA A II-A
De ce crezi aceasta? Ce dovezi ai?
PARTEA A III-A
De ce crezi aceasta? Ce dovezi ai?
PARTEA A IV-A
De ce crezi aceasta? Ce dovezi ai?
- se explic elevilor c vor citi textul n perechi i c se vor opri n anumite locuri (marcate pe
text) pentru a face predicii i a le verifica
- elevilor li se cere s citeasc n perechi prima parte a textului
- la terminarea lecturii primului fragment, timp de 1 minut perechile prezic ce cred c se va
ntmpla n continuare n povestire i de ce cred lucrul acesta consemnnd n tabelele proprii
lucrurile acestea
- se va trece la lectura fragmentului urmtor (fragmentul nr.2), la sfritul cruia fiecare elev
urmrete n tabelul propriu dac s-a adeverit / sau nu predicia sa
- se procedeaz similar pentru fragmentele urmtoare (3 i 4)
Reflecia
- discuie colectiv: Se putea ncheia i altfel povestirea? Cum?
- reeaua de discuii
REEAUA DE DISCUII
Cum este mai bine?
MAI MULT MINTE
- elevii se vor grupa n 3 echipe (n funcie de concluzia la care au ajuns): cei care au optat pentru
minte, cei care au optat pentru noroc i cei nehotri. Procesul se va desfura ntre echipa
MINTE i echipa NOROC, dup ce n discuia de grup prealabil au stabilit i ierarhizat
argumentele aprrii poziiei lor i i-au desemnat 1-2 purttori de cuvnt. Pe rnd fiecare echip
va prezenta cte un argument, cealalt echip contraargumentnd. Cei din echipa
NEHOTRI pot migra spre o echip sau alta n funcie de argumentele prezentate.
111
Extindere
- elevilor li se cere s realizeze (opional pentru acas) un eseu de 10 minute (maxim o pagin
jumtate) pe tema: Personajul cu care m-a identifica (din fragmentul prezentat)
112