Dificultile de nvare i ADHD

LD(learning difficulties) este un termen generic care se refer la un grup eterogen de

tulburri manifestate prin dificulti semnificative n ascultare, vorbit, citit, scris, raionament i
abiliti matematice. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c se datoreaz
unei disfuncii la nivelul SNC. Chiar dac LD poate coexist cu alte deficiene (ex: inabilitate
senzorial, retard mental, tulburri sociale i emoionale) sau cu influene de mediu (ex: diferene
culturale, instrucie insuficient sau inadecvat), nu este rezultatul direct al acestor condiii i
influene.
Critici primite: Aici LD este un termen generic, acelai pentru o multitudine de
simptome (eterogene); nu se specific nivelul de severitate al deficienelor (doar
semnificativ). Se discuta aici de o etiologie primar: disfuncii ale SNC; noiunea de
intrinsec minimizeaz posibilitatea c LD s fie relaionat cu influene sociale i educaionale.
n 1987 Naional Joint Committe of LD aduce cteva modificri definiiei din 1991
i anume: (1) LD poate s apar la orice vrst; (2) se elimina noiunea confuz de procese
psihologice primare; (3) se elimina ortografia c tulburare specific i o subsumeaz
scrisului; (4) se modific clauzele exclusive i se arat c LD poate coexist cu alte
deficiene;
Ultima revizuire a definiiei LD a fost fcut n 1990 de Naional Joint Committe of
LD:
LD este un termen general care se refer la un grup eterogen de tulburri ce se
manifest prin dificulti semnificative n ascultare, vorbire, citit, scris, raionament i abiliti
matematice. Aceste disfuncionaliti sunt intrinseci individului, se datoreaz disfunciilor SNC i
pot s apar pe tot parcursul vieii. Problemele legate de autoreglarea comportamentului,
percepia social i interaciunile sociale pot coexist cu LD, dar ele n sine nu constituie LD.
Dei LD poate s apar concomitent cu alte condiii (ex: inabilitate senzorial, retard mental,
tulburri emoionale) sau cu alte influene extrinseci (ex: diferene culturale, instrucie
insuficient sau inadecvat), nu este rezultatul acestor condiii.
Aceast ultima definiie este cel mai des utilizat n prezent, att de ctre asociaii i
organizaii LD, ct i de cercettori ca punct de plecare pentru diferite studii.

1
 n majoritatea definiiilor enumerate ntlnim elemente comune:
a) disfunciile neurologice; b) paternul inegal de dezvoltare; c) dificulti n sarcinile
academice; d) discrepana dintre performan i potenial; e) excluderea altor clauze.
a) Disfunciile neurologice n multe definiii este exprimat ideea c LD sunt
relaionate cu o funcionare cerebral atipic. Pentru c nvarea i are originea n creier,
prezumia este c o tulburare de nvare e determinat de o disfuncie a SNC. Deseori, disfuncia
SNC este presupus i determinat prin observarea comportamentului.
b) Paternul inegal de dezvoltare se refer la dezvoltarea inegal a diferitelor
componente ale abilitilor mentale. Unele componente se maturizeaz rapid, altele mai trziu
aprnd astfel probleme de nvare. Acest patern inegal este numit developmental imbalances,
diferene intraindividuale sau dificulti de procesare (Lerner, 1989). Conceptul menionat
st la baza multor programe de diagnosticare i remediere a LD.
c) Dificulti n sarcinile academice indivizii cu LD au dificulti n achiziia i/sau
exersarea limbajului oral sau scris, a citirii, a calcului matematic, a scrierii, a raionamentului.
d) Discrepana dintre potenial i realizare (performan) reprezint partea
operaional a definiiei: copilul prezint o discrepana sever ntre performan la unul sau mai
multe domenii i abilitile lui intelectuale.
e) Excluderea altor cauze LD nu nseamn retard mental, tulburri emoionale,
deficien vizual, auditiv sau motorie, dezavantaj cultural, social sau economic. Problema
dificil de elucidat apare atunci cnd exist dou tulburri comorbide: care este primar i care
este secundar?
Definiiile LD trebuie restructurate innd cont de aceste limite i respectndu-se cele
ase principii (Kavale & Forness, 2000): (1) LD este un fenomen veritabil; (2) este nevoie
de o nou clasificare n educaia special; (3) LD este o form de underachievement academic;
(4) LD nu este echivalent cu performan slab; (5) LD e un tip special de probleme de
nvare; (6) LD se asociaz cu deficite particulare.

Din perspectiva etimologic se identific dou categorii mari de D.:

a. D.. propriu zise
- determinate de deficiene i incapaciti greu vizibile (ascunse);
- sunt aferente doar individului, in de deficienele i incapacitile lui generate de factori

2
genetici, de boli, traumatisme, accidente, etc.
b. D.. induse
- sunt induse de mediul copilului sau chiar de el nsui;
- pot aprea pe parcursul i n finalul demersului de nvare;
- se datoreaz : - timpului insuficient de nvare;
- lacunelor anterioare din nvare;
- absenei unor tehnici i procedee de nvare eficient,
- lipsei unui regim organizat de munc;
- slabei caliti a predrii n clas;
- suprasolicitrii colare;
- absenteismului, boli, indispoziii, etc..
(dup D. Ungureanu)
Care sunt primele semne ale deficientelor de invatare?
Copiii cu deficiente de invatare prezinta o gama larga de simptome. Acestea includ
probleme de citire, matematica, intelegere, scris, vorbire sau abilitati cognitive. Hiperactivitatea,
lipsa de concentrare si de coordonare a atentiei pot fi, de asemenea, asociate cu tulburari de
invatare, dar nu sunt dizabilitati de invatare propriu-zise. Principala caracteristica a deficientei de
invatare este o diferenta semnificativa intre achizitiile copilului in unele domenii si inteligenta lui
in ansamblu. Deficientele de invatare afecteaza de obicei cinci domenii generale:
Vorbire: intarzieri, tulburari, precum si abaterile de la ascultare si vorbire.
Scris: dificultati de citit, scris si de ortografie.
Aritmetica: dificultati in efectuarea operatiunilor aritmetice sau in intelegerea
conceptelor de baza.
Cognitie: dificultati in organizarea si integrarea gandurilor.
Memorie: dificultati in amintirea informatiilor si instructiunilor.
Printre simptomele legate de obicei de deficientele de invatare se afla:
performantele slabe la testele de grup;
dificultatea discriminarii marimii, formei, culorii;
dificultate in interpretarea conceptelor temporale;
imagine de sine distorsionata;

3
 inversari in scris si citit;
neindemanare generala;
slaba coordonare vizual-motor;
hiperactivitate;
dificultate in a copia cu exactitate dupa un model;
lentoare in indeplinirea sarcinilor;
aptitudini organizatorice sarace;
usor derutat de instructiuni;
dificultate cu rationamentul abstract si / sau cu rezolvarea problemelor;
gandire dezorganizata;
de multe ori ramane fixat pe un subiect sau o idee;
memoria de scurta durata si de lunga durata deficitara;
comportament impulsiv;
lipsa de reflectare asupra consecintelor actiunilor;
toleranta redusa la frustrare;
agitatie in timpul somnului;
slaba interactiune cu cei de aceeasi varsta;
excesiv de agitat in timpul jocului de grup;
judecata morala deficitara;
aratarea afectiunii in mod inadecvat, neselectiv si adesea excesiv;
intarziere in etapele de dezvoltare (ex.: motricitate, limbaj)
comportament deseori indecvat situatiei;
excesiv de credul; usor de manipulat de colegi;
instabilitate in starea de spirit si incapacitatea de reactie;
se adapteaza greu la schimbarile de mediu;
usor de distras; dificultati de concentrare;
dificultate in luarea deciziilor;

4
 lipsa de dominanta a unei maini sau ambidextru;
dificultate cu sarcini care necesita secventiere.
Cand analizam aceste simptome, este important sa ramanem constienti de:
Nimeni nu va avea toate aceste simptome.
In randul populatiei cu deficiente de invatare, unele simptome sunt mai frecvente
decat altele.
Toti oamenii au cel putin doua sau trei dintre aceste probleme intr-o anumita
masura.
Numarul de simptome observate la un copil nu ofera o indicatie clara daca
problema este usoara sau severa. Este important sa se ia in considerare cazul in care
comportamentele sunt cronice si apar in grupuri.
Unele dintre aceste simptome pot indica dislexie.Unele dintre aceste simptome pot
indica o tulburare de deficit de atentie cu hiperactivitate (ADHD).

ADHD
Popescu este un copil cu hiperactivitate cu deficit de atenie (ADHD).
ADHD reprezint abrevierea n limba englez a ,,Attention Deficit Hyperactivity
Disorder, o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent c diagnostic pentru
copii i adolesceni.Aceti copii nu se odihnesc niciodat,sunt ntr-o permanent micare,au
tendina de a ntrerupe vorbirea cuiva i de a vorbi fr a fi ntrebai;adesea provin din categoria
copiilor abuzai,traumatizai n copilrie timpuriu.
Ca i cadru didactic sunt interesat s ajut elevii s devin atrai de nvare,s gsesc
soluii eficiente pentru elevii care ,,creeaz probleme.Un astfel de copil este i ,,Popescucare la
nceput am observat c are dou mari probleme,c nerespectarea rndului i mestecatul gumei n
sala de clasa.Apoi am observat la el un grad sczut de implicare n activitaile colare(capacitate
sczut de effort),nu respect regulile clasei sau colii,manifest un grad foarte ridicat de
indiferen fa de activitile didactice(plictisit),este slab motivat de coal ,agitat,renun uor
la sarcinile n care se implic. ,,Popescu a devenit in sala de clasa un ,,copil problema prin
continua sa miscare,dificultatea de a sta la locul sau si de a pastra linistea,impulsivitate si
agitatie.

5
Sindromul ADHD impune informarea i formarea prinilor i a cadrelor didactice pentru a le
oferi soluiile la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD,fiind vizate n special
metodele didactice,managementul comportamentului i strategiile specifice de educaie,precum
i elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborri ntre coal,familie,comunitate i-n
cazul n care se impune comunitate medical.

Alturi de strategiile de intervenie n plan comportamental se impune adoptarea unei serii

coerente de metode educaionale adaptate ADHD.Totodat,este recomandat c acest set de
intervenii i abordri differentiate s fie dublate de consiliere familial i individual.

mpreun cu prinii am apelat la evalurile i recomandrile de tratament oferite de

psihiatru. Problema de fond,legat de tratamentele indicate de psihiatru,este c ,asemenea
tuturor medicilor,au o formare profesional bazat pe identificarea i tratarea cauzelor
biologice,apelnd la medicamente care intesc aceste cause ale maladiilor cu care se confrunt.

Un prim pas necesar pentru a-l ajut pe Popescu a fost s l conving s accepte un sprijin
constant att din partea mea ct i a celor specializai(psiholog,terapeut) i s i accepte condiia
deosebit pe care o are fa de ceilali.

C principii i soluii de aciune pentru cadru didactic i pentru prini se recomand:

-managementul timpului alocat copilului;

-vizibilizarea importanei pe care o au nvarea,auto-controlul i auto-organizarea;

-stabilirea unui program clar de activitate;

-utilizarea unui sistem de recompense simbolice i sanciuni pentru comportamentele

dezirabile sau indezirabile;

-utilizarea unor formule clare de adresare,fiind obligatoriu c printele/cadrul didactic s se

asigure c atenia copilului este atras nainte de a i se transmite elemente importante privind
sarcinile de lucru;

-creterea timpului petrecut cu familia;

-abordarea temelor /sarcinilor mai dificile la nceputul programului.

6
 A avea grij de un copil cu ADHD nu este o sarcina deloc uoar,fiind un efort permanent
marcat deseori de frustrri i probleme care par la un moment dat copleitoare.Un prim principiu
care nu trebuie uitat de ctre cadrele didactice i prini este c aceti copii pot nva foarte bine
i depinde deseori numai de capacitatea adultului de a identifica soluiile potrivite pentru a
converti simptomele suparatoere n avantaje notabile pentru succesul colar.

Este important a se oferi copilului structura clar i rutin pentru activitile zilnice.n
funcie de contextul specific ,activitile extracolare i concentrarea pe termen lung asupra
pasiunilor manifestate de copil reprezint o posibil cheie de success pentru o viitoare carier
marcat de energia deosebit i pasiunea pentru domeniul identificat.

Concluzii: Copiii cu dificulti de nvare au nevoie de o abordare special n clasa,prin care

cadrul didactic poate capta atenia i, prin angajarea activ a imaginaiei i emoiilor elevului,s
ofere o alternativ real pentru rezolvarea problemelor specifice.

C roluri identificm:

programe individuale de lucru;

sarcini de lucru difereniate;

metode difrerentiate de predare a abilitilor de citire/scriere i calcul;

adaptarea metodelor i mijloacelor de predare-nvare,evaluare,la specificul elevului;

utilizarea unor modaliti alternative de comunicare;

metode potrivite fiecrui individ ,adaptate capacitilor de nelegere;

coninuturi i sarcini simplificate n activitile colare;

elaborarea unor planuri de intervenie personalizate.

Ca responsabiliti identificm:

s tratm individual copiii cu dificulti de nvare;

s-i nvm s lucreze independent;

s le acordm sprijin ,ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare;

7
 s-i indrumam ctre persoane specializate pentru a beneficia de programe de terapie;

s folosim frecvent sistemul de recompense;

s le crem un climat afectiv,confortabil;

s avem o colaborare strns cu prinii ,coal i elevul.

Bibliografie

Aaron, P.G. & Phillips. (1988). Specific reading disability. Journal of L.D., 21
Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului colar. Progresul colar, Cluj-
Napoca
Cocorad, E., Voinea, M. (2009). Psihologia nvrii. copilul cu dificulti de nvare.
From: http://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/03/psiho logia-invatarii-copilul-
cu-dificultati-de-invatare.pdf, online, 15 februarie, 2014
Crouse, B. (2008). Postmodernism: a new paradigm. From:
http://www.rapidresponsereport.com/briefingpapers/Postmo dernism58.pdf
Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Editura Polirom
Danforth, S., Smith, T.J. (2005). Engaging Troubling Students. A Constructivist
Approach.Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc. Fodor, L. (1997). Premisele
psihopedagogice ale corectrii i prevenirii inadaptrii colare i a disabilitilor de
nvare. Tez de doctorat. Cluj-Napoca Jameson, F. (1991). Postmodernism, Or the
Cultural Logic of Late Capitalism.
Durham, NC: Duke University Press Joia, E. (2006). Instruirea constructivist o
alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti: Editura Aramis Joia, E. (2009). tiina
educaiei prin paradigme. Pedagogia vzut cu ali ochi. Iai: Editura Institutul
European Leicester, M. (2000). Post-postmodernism and continuing education.
International Journal of Lifelong education, vol. 19, no. 1, 73-