Liceul Tehnologic Nicolae Iorga Negresti

Prof. Rou Mihaela

STRATEGII DE EVALUARE
-clasificare-

Termenul de strategie provine din arta militara, unde inseamna arta de a

conduce, de a face sa evolueze o armata ( R. Iucu, Instruirea scolara, Ed. Polirom,
Iasi, 2002).In sens larg strategia desemneaza un ansamblu de actiuni coordonate in
vederea atingerii unui scop. Vizeaza stapanirea actiunilor, ordonarea in vederea
producerii unui rezultat scontat. Strategia este, deci, ordonarea metodelor (Charles
Hajdi, op. Cit., pag 48).
In evaluarea educationala semnificatia conceptului de strategie s-a conturat greu
fiind si astazi controversata si divergenta la diversi autori (Dorel Ungureanu,
Teroarea creionului rosu, Ed. Universitatii de Vest, Timisoara, 2001, pag 142).
Semnificatia de baza a conceptului de strategie didactica este aceea a modului in
care se combina metodele intre ele, metodele cu mijloacele de invatamant dar si cu
formele de organizare a activitatii. Strategia desemneaza modul optim de imbinare a
metodelor de invatamant, cu mijloacele si formele de organizare a activitatii
didactice(Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii Bucuresti 1988).
Autori de prestigiu in domeniu, citati de D. Ungureanu,considera strategia
evaluativa ca pe un demers prealabil si orientativ, deosebit de important insa prin el
insusi in emiterea de judecati de valuare cat mai realiste.
Intr-un demers evaluativ, foarte importanta este perspectiva, din care aceasta
este conceputa. Perspectiva are, insa, doar rol de orientare prealabila a demersului,
functie de demaraj. Aceasta strategie preparatorie , de armorsare trebuie
dublata de o strategie oportuna de parcurs, care sa fie operationala, corectiva,
optimizanta.
Asigurarea reusitei scolare presupune o schimbare de paradigma, si anume
inlocuirea evaluarii traditionale, cu rol de examinare, de control, cu activitatea
evaluativa, care insoteste procesul de invatare ( M. Manolescu, Activitatea
evaluativa intre cognitie si metacognitie, Ed. Meteor Press, Bucuresti, 2004),
transformarea evaluarii intr-un proces continuu, integrat organic in structura
proceselor de instruire. Aceasta acarcteristica presupune interventia ei activa pe tot
parcursul desfasurarii predarii si invatarii. Continuitatea este asigurara prin
admiterea evaluarii in forme, moduri si in diverse momente bine articulate. Pentru
realizarea acestor deziderate se pun in aplicare diverse strategii. (I. Cerghit, Sisteme
de instruire alternative si complementare, Ed Aramis, Bucuresti, 2002).
In general. Strategia exprima intentia de a construi actiunea in functie de
diverse ratiuni. La nivel macro, aceste ratiuni pot fi de ordin politic, economic, tehnic
sau stiintific. In orce domeniu actorii care realizeaza evaluarea manifesta constient
grija unei evaluari stiintifice (Romita Iucu, Instruirea scolara, Ed. Polirom, Iasi,
2000)
In ceea ce priveste domeniul educational, preocuparea centrala o reeprezinta
intentia de a rationaliza in planul metodelor si al dispozitivului aferent.

1
 Liceul Tehnologic Nicolae Iorga Negresti
Prof. Rou Mihaela
Criterii de clasificare si modele taxonomice

Criteriile folosite de diversi aurori pentru clasificarea strategiilor sunt destul de

diverse. Prezentam in continuare cateva puncte de vedere privitoare la acest aspect.

Constantin Cucos clasifica strategiile de evaluare dupa trei criterii sau repere
principale ( Pedagogie , 2002, pag 378)
1. Dupa cantitatea de informatie sau experienta elevului ce urmeaza a fi
evaluata : distingem din acest punct de vedere:
Evaluare partiala cand se verifica elemente cognitive sau comportamentale
secventiale (prin ascultare curenta, extemporale, probe practice curente);
Evaluare globala,realizata prin examene, concursuri.
2. Dupa axa temporala la care se raporteaza evaluarea. In functie de
aceasta perspectiva temporala putem identifica:
Evaluarea initiala, realizata la inceputul unei etape de instruire;
Evaluarea continua , care se face pe tot parcursul unei etape de instruire;
Evaluarea finala, realizata la finalul unei perioade de instruire/formare.
3. Dupa sistemul de referinta pentru emiterea judecatilor de valuare.
Dupa acest criteriu putem delimita:
Evaluarea formativa, cand sistemul de referinta este extern, cerintele fiind
explicitate in programa sau manualele scolare
Evaluare clasificatorie, cand sistemul de referinta in constitule performantele
grupului (clasa de elevi)
Evaluarea autocentrica (atunci cand sistemul de raportare este constituit din
nivelul propriilor performante anterioare ale elevului) (C. Cucos, op. cit, pag 379).

Dupa alti autori (Cornel R.W. si altii, 1982), strategiile educationale evaluative pot
fi clasificate pe baza catorva criterii:

Dupa felul in care elevii sau profesorii se impun ca actori in evaluare,

distingem:
Evaluare centrata pe profesor si pe corectitudinea sa;
Evaluare ceentrata pe elev si pe personalitatea sa
Dupa instrumentele folosite:
Evaluarea obiectiva pe baza de teste, probe standardizate
si alte instrumente ceare pot masura cat mai fidel prestanta/ performanta elevului;
Evaluarea impresiva, centrata mai ales pe calitatea
rezultatelor
Dupa obiectul evaluarii, identificam:
Evaluare sumativa axata pe produsul final al invatarii
elevului

2
 Liceul Tehnologic Nicolae Iorga Negresti
Prof. Rou Mihaela
Evaluare formativa, axata pe procesul de invatare ce
conduce spre produs.
Dupa elevii evaluati:
Evaluare frontala(totala)
Evaluare de grup (de elevi)
Evaluare individuala
Dupa referentialul la care se recurge distingem (I. Cerghit, op. Cit,
pag 303):
Criteriul continutsau norma programei
Norma statistica a grupului scolar sau standarde locale,
nationale sau internationale
Norma individuala
Evaluarea criteriala(prin obiective)
Dupa parametrul timp-momentul plasarii evaluarii-Parisat J.C.,1987):
Evaluare initiala
Evaluare curenta/formativa/continua
Evaluare finala/recapitulativa/de bilant
Dupa natura deciziilor luate (Meyer G., 1995):
Evaluare de selectie si ierarhizare
Evaluare de reechilibrare recuperare si dezvoltare
Dupa criteriul compozitional (combinat) alcatuit pe baza urmatorilor
parametri:
Gradul de cuprindere a elevilor in evaluare
Gradul de cuprindere a continuturilor de evaluat
Parametrul timp (la inceputul in timpul si la finalul
programului de instruire)
Rezulta urmatoarea clasificare:
Evaluare exclusiv partiala; este incidentala, prin sondaj
(se evalueaza doar unii elevi din unele continuturi si doar uneori)
Evaluare partiala-aditiva, este evaluarea sumativa
/cumulativa; se evalueaza de regula toti elevii, din toata materia parcursa intr-un
interval dat, dar numai uneori.
Evaluarea cvasitotala este evaluarea formativa, axata pe evaluarea tuturor
elevilor, din toate continuturile predate/invatate si tot timpul. Se aproprie de o
evaluare ideala.
Daca pornim de la aceasta acceptiune a strategiei evaluative ca optiune pentru un
mod sau un tip major de evaluare, distingem, din perspectiva tipurilor prezentate mai
sus:
Strategii centrate pe produsul invatarii (evaluare
sumativa)

3
 Liceul Tehnologic Nicolae Iorga Negresti
Prof. Rou Mihaela
Strategii centrate pe procesul invatarii (evaluare
formativa);
Strategii centrate pe norma statistica, care are la baza
curba lui Gauss (rvaluare normativa);
Strategii centrate pe obiective (evaluare criteriala)
Strategii centrate pe grupul mare, generatia elevilor evaluati (evaluare normativa)
Strategii centrate pe grupul mic sau individual (evaluare
criteriala) (D> Ungureanu, pag. 145)

Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative

normative/comparative
In prezent sunt nenumrate voci n teoria i practica educaional care susin c
totul se poate reduce la numai dou tipuri cardinale de strategii evaluative, i anume:
strategii evaluative criteriale (bazate pe obiective);
strategii evaluative normative sau comparative.
Strategii evaluative normative/comparative
Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza
acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale
elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor
un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile
tuturor, pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind
distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic
clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie
de accesul lor la anumite standarde de coninut (L. Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n
form de clopot" a lui Gauss, introdus la nceputul secolului trecut, pentru studierea
diferenelor individuale. Distribuia performanelor colare ale elevilor, n funcie de
modelul curbei lui Gauss, este urmtoarea (ntr-o populaie colar reprezentativ din
punct de vedere statistic):
- 70% sunt elevi cu rezultate medii;
- 13% reprezint elevi cu rezultate bune;
- 13% reprezint elevi cu rezultate mediocre;
- 2% sunt elevi cu rezultate foarte bune;
- 2% sunt elevi cu rezultate foarte slabe.
Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare, criteriile de notare
i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor
trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate astfel nct s se
ajung la clasificarea elevilor ntr-unui din intervalele de pe curba distribuiei normale.
Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali
performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gauss. Apoi sunt
elaborate n termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel

4
 Liceul Tehnologic Nicolae Iorga Negresti
Prof. Rou Mihaela
elaborate i ierarhizate, nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor
inferioare, iar alii nainteaz n realizarea standardelor superioare.
Cercetrile n domeniu au demonstrat c definirea standardelor instructive dup
modelul lui Gauss genereaz efectele Pygmalion" n nvmnt: ateptrile cadrelor
didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor sunt reproduse de elevii
nii prin rezultatele n nvare. n felul acesta performanele sau standardele relative
(procentuale) se autorealizeaz. Elevii tind s se identifice cu o anumit poziie pe
curba distribuiei normale.
Dintr-o asemenea perspectiv, eecul colar exprim nu att incapacitatea real a
unui elev, ct consecina clasrii i identificrii lui timpurii cu o anumit poziie din
distribuia standard propus. Prin urmare, absolutizarea funciei orientative a
standardelor relative, procentuale are efecte negative asupra modului de concepere a
standardelor de coninut i asupra dezvoltrii potenialului fiecrui elev (Lazr
Vlsceanu, Curs de pedagogie, 1988; G. De Landsheere, Examinarea continu a
elevilor i examenele, 1975).
Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii
normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare
dintre acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor
buni, mediocri sau medii etc. La aceast etichetare" (elev bun, slab sau mediu etc.)
contribuie, pe lng profesori, chiar prinii elevilor, colegii .a. n aa fel, nct
colarii se identific cu,una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui
Gauss.
Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des
criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective, n
nvmntul romnesc sunt elemente concrete care atest tendina de nlocuire a
evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. Cel puin dou argumente susin
afirmaia noastr:
1. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului
colar, ci fiecare dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la
disciplinele la care a obinut calificativul Foarte bine". Aceast diplom atest faptul
c elevul respectiv a obinut performane deosebite nu n raport cu ceilali colegi, ci n
raport cu obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu.
2. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin obiective
cadru i obiective de referin, definite n termeni de competene, care exprim n
ultim instan standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.
In virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de gradul de
realizare a obiectivelor prestabilite.
Deci tendina este evident: de deplasare de la evaluarea comparativ,
::asificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale (evaluare
criterial).

Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective

5
 Liceul Tehnologic Nicolae Iorga Negresti
Prof. Rou Mihaela
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale i capt
din ce n ce mai mult teren. Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative
este nu att stabilirea obiectivelor educaionale minuioase, nici nuanarea
performanei (gradul de realizare), ct mai ales stabilirea unui criteriu in baza cruia,
ntr-o anumit direcie (zon performanial) s se poat distinge, grosier dar
semnificativ, ntre suficienta i insuficienta performan colar" Satterly, D., 1986,
citat de D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).
Altfel spus, esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult
rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate i I andardul minim
acceptat" sau performana minim acceptat", care exprim pragul de reuit a unui
elev ntr-o anumit situaie educaional anume.
Unii autori (Rodriguez - Dieguez, J.L., 1992) disting n cadrul strategiilor .
aluative centrate pe obiective variante ale acestora, dup modul diferit n care
obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaionaliza.
Distingem astfel:
Strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite, obinute
prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n taxonomii complete,
ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin
documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare, ani de nvmnt,
discipline de studiu etc.
Strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea
prestabilite, dar numai contextual, conjunctural,
pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast
categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un
sistem de lecii, pentru tez etc.
Strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n
prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al evalurii
factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar n
virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form
de rezultate spontane, dar benefice.
Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros,
minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic", i scrupulos, cu mania detaliului, la
acele taxonimii ale obiectivelor maximal exploatate".
Strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, numai
orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se
preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i
succesiune etc. (D. Ungureanu, op. cit., pag. 147).
Este cazul urmtoarelor categorii de obiective cu care se opereaz i n
nvmntul romnesc i prevzute prin Curriculum Naional:
obiective de ciclu (curriculare);
obiective cadru;
obiective de referin;
obiective de evaluare propriu-zis, ndeosebi cele socio-afective. Dei
evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet
eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri
de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci complementare.