n sensul cel mai larg, finalitile educaiei sunt intenionaliti prestabilite (proiectate) ale actului educaional, de

diferite tipuri i grade de generalitate, aflate n interdependen 1. Exist numeroase clasificri cci exist numeroase
criterii ale finalitilor educaiei2.

A. Dup criteriul formei de obiectivare a orientrilor valorice:

- ideal pedagogic;
- finaliti de tip proiect: - scopuri pedagogice;
- obiective pedagogice generale
ale sistemului de nvmnt.

- obiective pedagogice specifice ale

procesului de nvmnt;
- finaliti tip produs: - obiective pedagogice (operaionale) ale procesului de nvmnt.

B. Dup criteriul modului de raportare la sistemul educaiei:

- ideal pedagogic;
- finaliti macrostructurale: - scopuri pedagogice;
- obiective pedagogice generale.

- obiective pedagogice generale ale procesului de nvmnt;

- obiective pedagogice specifice ale procesului de nvmnt;
- finaliti microstructurale: - obiective pedagogice concrete (operaionale) ale activitii didactice.
Finalitile pedagogice macrostructurale sunt orientri valorice fundamentale elaborate la nivel de politic a
educaiei n vederea proiectrii i a realizrii optime a activitii de formare dezvoltare a personalitii prin implicarea
tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen lung (idealul pedagogic) i mediu (scopuri
pedagogice)3.
Idealul educaional (pedagogic) este o finalitate de maxima generalitate, un model, o imagine construit a
perfeciunii umane (E. Macavei); este proiectul social de formare a omului n concordan cu nevoile, exigenele de
perspectiv ndeprtat, medie i apropiat 4. Idealul e determinat obiectiv de tendinele de evoluie social.
n ceea ce privete o posibil formulare a idealului pedagogic actual un ideal care se cere elaborat n contextul
afirmrii unor noi modele culturale subsumate postmodernitii ea ar putea s fie: formarea personalitii creatoare i
autonome, adaptabil la condiii de schimbare inovatoare rapid specifice societii postindustriale de tip informaional 5.
Idealul educaional se accesibilizeaz (operaionalizeaz) i devine, astfel, funcional prin scopurile educaionale. El
este realizabil numai n dependen de realizarea acestora. Corelaiile sunt evidente.
Scopurile educaionale (pedagogice) sunt finaliti macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor
generale de politic a educaiei, care orienteaz valoric aciunile de formare-dezvoltare a personalitii umane proiectate i
realizate n cadrul sistemului de educaie 6.
Scopurile sunt puncte de pornire ale strategiilor educaionale concrete. Ele orienteaz, stimuleaz, regleaz,
proiecteaz i evalueaz procesele educaionale.
Spre deosebire de idealul pedagogic care e general, unitar, abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv (aproape
exclusiv) scopurile (derivabile din ideal) sunt multiple, variate, mai reduse ca grad de generalitate i abstractitate. Sunt
relevante social, la nivel de politic a educaiei (S. Cristea, 1998).
Obiectivele educaionale (pedagogice) generale ale sistemului de nvmnt sunt finaliti de legtur eseniale
ntre cele macrostructurale (ideal, scopuri) i cele microstructurale; prin intermediul lor, scopurile sunt
operaionalizate i astfel transpuse n obiective educaionale de diferite grade de concretitudine. Contientizarea

1 Este relativ facil de demonstrat aceast interdependen; vezi Anexa 1, vezi Anexa 2
2 Noi am optat pentru clasificarea oferit de S. Cristea (Cristea, op. cit., p. 169-170)
3 S. Cristea, op. cit., p. 170
4 E. Macavei, op. cit., p. 149
5 S. Cristea, op. cit., p.171
6 Ibidem, p.172
inteniilor cu diferite grade de generalitate contribuie pe plan social la ameliorarea calitii educaiei 7 (L. D'
Hainaut).

4. OBIECTIVE DIDACTICE

STRUCTURA TEMATIC
4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaionale
4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice
4.3. Operaionalizarea obiectivelor didactice; avantaje i limite ale operaionalizrii

4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaionale

4.1.1. Obiective didactice

Obiectivele pedagogice sunt finaliti pedagogice microstructurale care asigur orientarea activitii
educative/didactice la nivelul procesului de nvmnt. Ele reflect dimensiunea valoric a finalitilor macrostructurale
(idealul pedagogic; scopurile pedagogice), definite pe termen mediu i lung, la scar social a ntregului sistem
educaional8.
Obiectivele pedagogice relev intenionalitatea activitii instructiv-educative (D. Potolea, 1988). n acest sens
restrns, obiectivele pedagogice/didactice evideniaz aciunile concrete realizate de cel care nva n coal, sub
ndrumarea unei persoane specializate (cadru didactic), ntr-un context concret de instruire (secven didactic controlabil
pe criterii de evaluare precise, S. Cristea).
Obiectivele didactice (,,pedagogice, S. Cristea) pot fi definite ca finaliti microstructurale, care reflect normele
valorice, de politic a educaiei - stabilite prin finalitile macrostructurale - angajate n cadrul procesului de nvmnt,
pentru orientarea proiectrii acestuia de la nivelul planului de nvmnt i al programelor colare/universitare pn la
nivelul activitii didactice realizat pe baza corelaiei funcional-structurale profesor-elev 9. Aceast abordare este, mai
ales, managerial.
Dintr-o perspectiv pedagogic general, obiectivele didactice sunt intenionaliti prestabilite ale procesului de
nvmnt, de diferite grade de generalitate i care necesit perioade de timp pentru realizare, cel mult medii.
Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performane) de care elevul (i studentul n.n.)
trebuie s se arate capabil pentru a fi recunoscut competent 10.
Prin urmare, ele se regsesc la toate nivelurile de colaritate, indiferent de tipul colii, sunt derivate din scopurile
educaiei formale; ele se ncadreaz (din acest punct de vedere) pe un interval care cuprinde obiective intermediare
profilate, de nivelul prospectiv mediu pn la obiective didactice operaionale 11.
Pentru cadrul didactic (mai ales debutant) cele mai importante sunt obiectivele operaionale cele care trebuie
realizate secven de secven didactic; formularea lor necesit pregtire teoretic dar i mult experien n proiectare.

4.1.2. Obiective didactice operaionale

Obiectivele didactice operaionale sunt finaliti imediat realizabile ale actului didactic foarte concrete (care
redau/descriu comportamentele ce trebuie formate n termeni foarte concrei ca i comportamente direct observabile i
msurabile).
Aproximnd subliniem c acestea sunt intele activitii instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie s le

7 Este vorba despre pedagogia obiectivelor i taxonomia pedagogic [61 ] E. Macavei, op. cit., p.154
8 S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p. 258
9 Ibidem, p.259
10 M. Albulescu, I. Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: Structura consecinelor,
Editura Dacia Educaional, Cluj-Napoca, 2002; ap. R. F. Mager, 1994, p. 83
11 V. Preda, F. Iuliu, op. cit., p. 101
proiecteze pentru fiecare lecie i secven de lecie. Ceea ce se nva n cursul unei lecii constituie capaciti care pot
fi demonstrate, observate, msurate i chiar evaluate... 12
Importana obiectivelor este major pentru activitatea didactic. Ea este relevat de funciile acestora:
- funcia de comunicare axiologic;
- funcia de anticipare a rezultatelor;
- funcia de organizare i reglare a ntregului proces de nvmnt 13.
De altfel importana instruirii-educrii centrat pe obiective a constituit o preocupare mondial prioritar a
specialitilor la sfritul secolului trecut; simpozioane i conferine UNESCO au fost dedicate unor probleme referitoare la
delimitri/clarificri terminologice, clasificri/taxonomizri ale obiectivelor i rolul lor n activitatea pedagogic.

4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice

Posibilele clasificri ale obiectivelor didactice (i numeroase, de altfel) sunt de maxima utilitate teoretic; unele ins
au valene orientative certe pentru practic.
n pedagogie, taxonomiile (ca abordri sistematice clasificatoare, descriptive i explicative, construite pe criterii de
ierarhizare, complexitate i pe ct posibil completitudine) s-au impus mai ales prin cercetrile lui B. S. Bloom i ale
colaboratorilor acestuia (1951, 1964, 1969).
Criteriile de clasificare sunt n primul rnd, fundamentate psihologic (este firesc s fie prioritare, pentru c obiectivele
vizeaz comportamente (educabile), deci personalitatea celui care nva).
O taxonomie se construiete pornind de la diferite principii 14: didactic, psihologic, logic, funciona/integralist, al
interdependentelor structural-sistemic dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv,
motivaional, caracterial).
Specialitii sugereaz necesitatea armonizrii/unificrii clasificrilor pariale, mult mai util pentru practica
instructiv-educativ.
Menionm cteva dintre cele mai cunoscute i utilizate clasificri/taxonomii ale obiectivelor didactice cu simpla
intenie de a le releva complexitatea dar i utilitatea unui astfel de demers sistematizator.

4.2.1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate i al timpului necesar atingerii lor, enumerm:
- obiective didactice generale (cu valoare prospectiv medie specifice ntregului sistem de nvmnt);
- obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de pregtire i nivelurilor de colaritate (cu generalitate mai redus
dect primele i realizabile pe termen relativ mediu);
- obiective generale i specifice disciplinelor de nvmnt (mai puin generale ca cele anterioare dar nici concrete,
realizabile pe termen relativ scurt);
- obiective didactice specifice temelor i sistemelor de lecii operaionalizabile sau nu (realizabile pe termen scurt,
aproximativ concrete;
- obiective didactice specifice leciei/structuri organizatorice similare (operaionale, imediat realizabile i foarte
concrete).
n schema urmtoare15 sunt evideniate legturile (sistemicitatea) obiectivelor didactice i ale finalitilor educaiei; in
plus ea ofer perspectiva finalitilor macrostructurale.

12 I. Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, p. 125
13 S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000;
ap. D. Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, 1986, p. 77
14 V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p. 102
15 preluat dup V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p. 104
 4.2.2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se formeaz (sau dimensiuni ale personalitii care se
formeaz), sunt mai utilizate:
A Modele taxonomice care vizeaz domeniul cognitiv (Bloom, Blook, De Corte, D' Hainaut)
Taxonomia lui B. S. Bloom, spre exemplu, cuprinde 6 clase i 21 tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive:
A. Achiziia de cunotine
A.1. Cunoaterea datelor particulare:
- cunoaterea terminologiei;
- cunoaterea faptelor particulare.
A.2. Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare:
- cunoaterea regulilor (conveniilor);
- cunoaterea tendinelor i secvenelor;
- cunoaterea clasificrilor;
- cunoaterea criteriilor;
- cunoaterea metodelor.
A.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate:
- cunoaterea principiilor i legilor;
- cunoaterea teoriilor.
B. nelegerea (comprehensiunea)
B.1. Transpoziia (transformarea);
B.2. Interpretarea;
B.3. Extrapolarea (transferul).
C. Aplicarea
D. Analiza
D.1. Analiza elementelor;
D.2. Analiza relaiilor;
D.3. Analiza principiilor de organizare.
E. Sinteza
 E.1. Definirea unui concept;
E.2. Elaborarea unui plan al aciunii;
E.3. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte.
F. Evaluarea
F.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne;
F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.
O clasificare metodologic elaborat de E. De Corte i colaboratorii lui pornete de la modelul structurii
intelectului elaborat de J. P. Guilford; ea cuprinde:
- recepionarea (perceperea) informaiilor;
- recunoaterea informaiilor;
- reproducerea informaiilor;
- producie interpretativ de informaii;
- producie convergent de informaii;
- producie divergent de informaii;
- producie evaluativ de informaii.

n 1972, A. Harrow a realizat o clasificare a obiectivelor din domeniul psihomotor (incluznd 6 clase):
micri reflexe, micri fizice, capaciti perceptive, abiliti motrice, micri expresive, deprinderi motrice de
comunicare nonverbal.
Pentru domeniul afectiv (n care este mult mai dificil de realizat operaionalizri de obiective) exist
ncercri profitabile pentru practic (Bloom, Krathwohl, Smith):
- receptare (participare): contientizare, dorina de a recepta, atenie dirijat sau preferenial;
- rspuns (reacie): adeziune, dorina de a rspunde, satisfacia de a rspunde;
- valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferina pentru o valoare, angajarea;
- organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui sistem de valori;
- caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: dispoziie generalizat, concepia despre univers.
Utilitatea real a acestor clasificri pentru cele trei domenii ale comportamentului educabil este generat de
operaionalizare corect (pornind de la ele) i, n plus o abordare plurifuncional, flexibil, adecvat n raport cu
elementele componente ale procesului instructiv-educativ 16.

4.2.3. Din punct de vedere al tipului de comportament dezirabil/ateptat (S. Cristea, 2000) clasificarea presupune
dou criterii de referin:
Competenta proiectat i realizat;
Performanta proiectat i realizat.
Din aceast perspectiv, obiectivele sunt uneori denumite obiective de referin; aa cum se va demonstra, punctul
de pornire l constituie taxonomiile pentru domeniile cognitiv, ,,psihomotor, afectiv, dar sunt exprimate (mai mult
pedagogic) n termeni de competen i performan.

4.2.3.1. Obiectivele pedagogice de competen reflect dimensiunea funcionai-structural a procesului de

nvmnt situat, de regul, ntre obiectivele generale i obiectivele specifice, ,,ele orienteaz axiologic desfurarea
activiti de predarenvare-evaluare, au un sens praxiologic, managerial 17; taxonomia lui B. S. Bloom (mai sus redat)
poate fi interpretat ca un model al obiectivelor pedagogice de competen care vizeaz cele ase domenii ierarhice ale
cunoaterii; pentru domeniul afectiv este exemplificatoare taxonomia lui Krathwohl; tendinele recente de integrare a
obiectivelor cognitive-afective-psihomotorii la nivelul unor competene active n contextul tuturor formelor de instruire
sunt tot mai pregnante (S. Cristea) urmnd principiul educaiei permanente.

4.2.3.2. Obiectivele pedagogice de performan reflect dimensiunea structural-operaional a procesului de

nvmnt, situat de regul ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete 18.
Ele se raporteaz direct la coninuturile instruirii iar orientarea lor vizeaz mai ales dimensiunea formativ a acestora.
Obiectivele de performan sunt:

16 D. Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, 1988, p. 78

17 S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p
263
18 Ibidem, p.264
 - obiective de stpnire a materiei (proiecteaz performanta la nivelul unor informaii precise, date, fapte, locuri,
reguli...); sunt mai uor controlabile prin evaluri precise;
- obiective de transfer (solicit instruirea de tip interdisciplinar, intra sau transdisciplinar bazat pe aplicarea i
aprofundarea cunotinelor dintr-un domeniu n alte contexte);
- obiective de exprimare proiecteaz performane n situaii didactice specifice rezolvri de probleme, creaie,
compunere, interpretare; sunt mai dificil de evaluat dar stimuleaz dezvoltarea unor capaciti complexe).
Un alt model de definire a obiectivelor de performan (D'Hainaut) aplicabil instruirii celor care deja au un anumit
nivel n nvare, cuprinde:
- obiective de performan bazate pe reproducere;
- obiective de performan bazate pe conceptualizare;
- obiective de performan bazate pe aplicarea regulilor;
- obiective de performan bazate pe asocierea rspunsurilor;
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de probleme;
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de situaii problem.
Obiectivele de performan prezint un avantaj major din punct de vedere pedagogic: ele determin un nou design
instrucional bazat pe ierarhizarea sarcinilor de nvare cu valene net formative.

4.3. Operaionalizarea obiectivelor didactice; avantaje i limite ale operaionalizrii

4.3.1. Subliniam n introducere importana deosebit pentru cadrul didactic (mai ales debutant) a competenei de
proiectare a obiectivelor operaionale.
Obiectivele operaionale se obin/se formuleaz printr-un demers specific de derivare numit operaionalizare; este
o definire concret a inteniei educaionale care se exprim n termeni de ,,comportamente observabile i msurabile.
O operaionalizare corect permite stabilirea unor criterii clare de evaluare a activitii didactice i performanelor
celor care se instruiesc; ea permite o realizare eficient a strategiilor instruirii 19.
Strict tehnic operaionalizarea implic enunarea obiectivului n termeni de comportament (direct observabil i
msurabil) cu ajutorul unor verbe de aciune, n acest sens menionm contribuiile unor autori ca Metffessel, Michael,
Kirshner, Gagne, De Landsheere.
Este adevrat c operaionalizarea obiectivelor didactice ridic numeroase dificulti mai ales n cazul unor
obiecte/discipline de nvmnt, teme i lecii mai puin formalizate, n care se opereaz mai puin cu structuri algoritmice.
De aceea D' Hainaut susine c a defini obiectivele operaionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare
grij activitile graie crora cel care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; aceasta nseamn a cuta
comportamentele scopurilor educative n termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui care nva, cu alte
cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica
un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a
stpni o deprindere sau un comportament sau, i mai bine, n care d dovad ca a atins acel obiectiv (D' Hainaut, 1981).
Operaionalizarea oricrui obiectiv didactic trebuie s satisfac trei criterii (C. Brzea): s precizeze modificrile
cantitative/ calitative ale capacitilor celor care nva, trebuie s precizeze situaiile de nvare sau condiiile de nvare
care determin modificrile educative preconizate (solicitate), trebuie s specifice nivelul realizrii (parametrii, dimensiunile
precise/concrete ale modificrilor enunate n obiectiv).
Aceste criterii se regsesc n modelele/tehnicile de operaionalizare cele mai cunoscute (Gagne, Miller, Mager, De
Landsheere).
Dup R. Mager, obiectivul operaionalizat trebuie s cuprind trei specificaii:
a) Denumirea comportamentului observabil;
b) Enunarea condiiilor n care se va exersa i se va demonstra atingerea (schimbarea) comportamentului
preconizat n prima specificaie (a);
c) Criteriul de reuit (ca nivel de performan acceptabil).
G. de Landsheere descrie obiectivul operaionalizat utiliznd cinci specificaii:
a) Subiectul care va produce comportamentul;
b) Comportamentul observabil care se va obine/care este ateptat (capacitatea format);
c) Performana are se realizeaz cu ajutorul comportamentului;
d) Condiiile (interne i externe) de nvare n care se va produce comportamentul;
e) Nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minimal acceptabil).
Facem cteva observaii, necesare20, referitoare la criteriile operaionalizrii, pentru a se nelege mai exact sensul
specificaiilor cerute de obiectivul operaional:
19 V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p. 102
 - obiectivul operaional se refer totdeauna la activitatea celui care nva, nu la activitatea cadrului
didactic/instructorului;
- verbele de aciune trebuie alese astfel nct s desemneze doar aciuni, acte, operaii observabile, nu procese psihice
interne care nu pot fi observate direct i implicit, nu pot fi evaluate (vezi Anexa);
- este mai util ca obiectivul s conin ct mai putini termeni comportamentali explicii (,,verbe de aciune) care s
vizeze o operaie, o aciune singular; astfel se faciliteaz evaluarea gradului lui de realizare;
- specificarea condiiilor de nvare presupune indicarea facilitilor/restriciilor specifice realizrii comportamentului
i relevrii atingerii obiectivului, acestea se refer la materialul
didactic; informaii, instruciuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.)
- este foarte important specificarea acestor condiii de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor cci
astfel, cei care nva pot fi pui n situaii egale de aciune, exersare i verificare;
- criteriul de reuit/de evaluare vizeaz nivelul performanei, att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ
indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile etc.; n
optica pedagogilor contemporani obiectivele pot fi formulate pe mai multe niveluri de performan21: performan standard
minimal acceptabil, performan-standard maximal acceptabil i performan standard optimal.
Problema stabilirii nivelului performanei (,,criteriul de optimalitate) este esenial cci implic responsabilitatea
pedagogic; ea vizeaz decizia referitoare la ,cat de puin se poate admite ca poate nva un elev fr ca progresul su
instrucional ulterior s nu fie n nici un fel afectat 22; din acest punct de vedere este evident c performana standard
minimal este nivelul la care ne raportm pentru a aprecia reuita tuturor elevilor; totodat ea va permite evaluarea lor n
raport cu aceleai criterii de reuit; n plus, o astfel de evaluare i asigur obiectivitatea.
Standardele minimal fixate se vor referi la: numrul minim de rspunsuri corecte pretinse/ateptate, numrul minim de
principii ce trebuie aplicate, limita de timp minim, limita spaial minima (barem minimal) etc.
Standardele vor fi mai simplu de stabilit n cazul obiectivelor comportamentale de stpnire a materiei/informaiei
(Gagne, De Landsheere) dect n cazul celor de transfer i a celor care se refer la un univers comportamental care nu este
strict delimitat23.
Se vor operaionaliza relativ mai uor obiectivele didactice cognitive i psihomotorii spre deosebire de cele afective. E
mai simplu s operaionalizm un obiectiv didactic cognitiv referitor la spre exemplu cunoaterea terminologiei sau
faptelor particulare dect unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau dect unul afectiv spre exemplu referitor
la receptare (dac vizm taxonomia lui Krathwohl) sau la rspuns. Acest lucru este mai evident cu att mai mult cu cat,
adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sunt i premise i consecine ale atingerii obiectivelor cognitive.
Oricum, n proiectele de activitate/tehnologie didactic este necesar s fie incluse att obiective de ordin cognitiv i
psihomotor ct i de ordin afectiv, n funcie bineneles de particularitile situaiilor instructiv-educative. Adesea
diferenele dintre ele se regsesc la nivelul distinciei dintre scop instructiv-educativ al leciei i obiective operaionale
ale leciei.

4.3.2. Exemplificm operaionalizarea obiectivelor didactice specifice unor, lecii de psihologie 24:
a) la tema Memoria, profesorul poate s-i propun ca obiective operaionale:
- elevul s fie capabil s defineasc memoria...;
- elevul s fie capabil s enumere caracteristicile memoriei...;
- elevul s fie capabil s argumenteze importanta memoriei pentru viata omului...;
- elevul s fie capabil s compare productivitatea diferitelor forme ale memoriei...;
- elevul s fie capabil s-si autoevalueze capacitatea de memorare...;
- elevul s fie capabil s explice cum i organizeaz propria activitate de memorare... ;
- elevul s fie capabil s analizeze caracterul activ al proceselor memoriei.
b) la lecia Imaginaia, profesorul poate formula urmtoarele obiective operaionale:
- elevul s fie capabil s defineasc imaginaia ca proces psihic cognitiv superior ...;

20 Ibidem, p. 103
21 I. Vlsceanu, Curs de pedagogie, Bucureti, 1988; D. Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor
educaionale,1988; I. Jinga, I. Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1995, p. 83-84
22 I. Jinga, L Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1995
23 I. Ferencz, V. Preda, op. cit., p. 101
24 D. Slvstru, Didactica psihologiei. Perspective teoretice i metodice, Editura Polirom, Iai, 1999; D. Creu,
2003, p. 67
 - elevul s fie capabil s precizeze condiiile ontogenetice ale apariiei imaginaiei...;
- elevul s fie capabil s explice conexiunile imaginaiei cu alte procese psihice... ;
- elevul s fie capabil s clasice formele imaginaiei (dup criteriul originalitii i cel al intenionalitii)...;
- elevul s fie capabil s enumere i s explice procedeele de combinatoric imagistic.
Se poate observa c formularea acestor obiective s-a restrns la specificaia comportament care se formeaz; aceast
incompletitudine acceptabil deocamdat se justific prin faptul c nc nu s-a parcurs informaia referitoare la evaluarea
performantelor n nvare. Vom reveni atunci cnd vom face referiri la proiectarea didactic asupra obiectivelor
operaionale. Deocamdat subliniem necesitatea nsuirii tehnicilor de operaionalizare i respectrii condiiilor ei de
eficient.

4.3.3. Avantaje i limite ale operaionalizrii sunt uor de dedus. Avantajele sunt regsibile n funciile obiectivelor
didactice operaionale:
- funcia de organizare i reglare a procesului de predarenvare-evaluare;
- funcia de anticipare a rezultatelor activitii didactice;
- funcia de evaluare.
n ceea ce privete limitele, se pot meniona:
nu orice obiectiv didactic este operaionalizabil (cele care vizeaz afectivitatea, atitudinile spre exemplu sunt
foarte dificil sau deloc operaionalizabile; comportamentele asociate se formeaz n timp iar manifestrile sunt greu de
msurat foarte exact);
nu orice obiectiv didactic trebuie operaionalizat n-ar fi util/dimpotriv ar fi ineficient pedagogic (obiective
referitoare la capacitatea de rezolvare euristic a problemelor, capacitatea de creaie sunt relevante n acest sens);
nu orice obiectiv didactic necesit operaionalizare (n sensul tare al termenului; privit ca operaie ce genereaz
descompunea n acte, operaii foarte numeroase i restrnse); acest aspect este nc discutabil dar ideea rigurozitii n
aria problematic, rmne25.
Este de menionat c cercetrile pedagogice/psihopedagogice n domeniu sugereaz evoluia formelor de
operaionalizare clasic, magerian spre altele mai flexibile, adaptabile (mai ales la situaiile formrii atitudinilor i
motivaiilor); este o zon deschis nc i foarte atractiv investigaiilor.

25 P. D. Michell, 1977; ap. M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001, p. 144-145
ANEXE

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBICTIVELOR

PEDAGOGICE DE CONTINUT
- aplicabil la orice nivel i disciplin de nvmnt

Obiectivul pedagogic concret: Aciunea elevului/exprimat printr-un verb care confirm realizarea
capacitatea vizat/n termeni de coninut obiectivului pedagogic concret

1. Deprinderea intelectual a) discrimineaz (sesizeaz stimuli care difer prin

- primul instrument al instruirii
- solicit diferite niveluri de
performan-competen
- vezi obiectivele concrete: a - e
una sau mai multe dimensiuni)
b) identific (o clas de propriet6 a unui obiect ...)
c) clasific (ordoneaz ierarhic, demonstreaz
conceptual, exemplific noiuni, categorii)
d) demonstreaz (prin reguli constante n situaii
variate)
e) genereaz (utilizeaz reguli complexe care permit
rezolvarea unor probleme noi)

2. Strategie cognitiv
- un ansamblu de deprinderi
intelectuale deplin integrate n a) elaboreaz probleme i situaii-problem
activitatea de nvare... b) rezolv probleme i situaii-problem
- o deprindere intelectual c) inventeaz probleme i situaii problem
superioar, specializat la nivel
de aptitudine/ capacitate n
elaborarea i rezolvarea
problemelor i a situaiilor-
problem
3. Informaie verbal a) enun denumiri, fapte, cunotine
- nvarea noiunilor b) definete exprimnd verbal relaia dintre dou sau mai multe evenimente sau
- nvarea judecilor (raporturi generalizri (noiuni, judeci)
ntre noiuni) c) raporteaz, stabilete relaii ntre ...
- nvarea raionamentelor
(raporturi ntre judecri)
4. Deprindere motorie
- capacitate exprimat prin: Execut (aciune micare corporal care implic activitate muscular in anumite
rapiditate, acuratee, for sau standarde vezi calitile depinderii motrice)
suplee a micrilor caliti
implicate ntr-o activitate de
nvare ...
5. Atitudine cognitiv Alege (opteaz pentru o clas de aciuni/operaii personale care exprim tendine
- stare intern care influeneaz pozitive negative fad de anumite obiecte, evenimente sau persoane
elevul/studentul n alegerea - de exemplu: gndire convergent-divergent etc.)
aciunii/operaiunilor didactice
pe criterii valorice

(dup S. Cristea, 1996)

 MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBICTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV
- aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:

Aciunea elevului/studentului
1. CUNOATERE (date, termeni, a defini...
clasificri, metode, teorii, categorii) a distinge...
a identifica...
a aminti...
2. NELEGERE / capacitatea de raportare a atraduce, a transforma, a ilustra, a
noilor cunotine la cunotinele anterioare prin: redefini;
a) traducere a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra;
b) interpretare
a extinde, a extrapola, a estima, a determina;
c) extrapolare

a aplica, a generaliza;
3. APLICARE (a noilor cunotine) a utiliza, a se servi de...;
a alege, a clasifica;
a restructura;
4. ANALIZ pentru: a distinge, a identifica, a recunoate;
a) cutarea elementelor a proiecta, a compara, a deduce;
b) cutarea relaiilor a distinge, a analiza, a detecta;
c) cutarea principiilor de organizare

5. SINTEZ pentru: a scrie, a relata, a produce;

a) crearea unei opere personale a proiecta, a planifica, a propune;
b) elaborarea unui plan de aciune a deriva, a formula, a sintetiza;
c) derivarea unor relaii abstracte dintr-un
ansamblu
6. EVALUARE prin: a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide;
a) critic intern a compara, a contrasta, a standardiza;
b) critic extern a judeca, a argumenta, a evalua.

(dup S. Cristea, 1996)

 MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV
- aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENTE VIZATE
RECEPTAREA prin:
a) contientizarea mesajului
b) voina de a recepta
c) atenie dirijat sau preferenial
REACIA/RSPUNSUL prin:
a ) asentiment
b) voina de a rspunde
c) satisfacia de a rspunde
VALORIZAREA prin:
a) acceptarea unei valori
b) preferina pentru o valoare
c) angajare
ORGANIZAREA prin:
a) conceptualizarea unei valori
b) organizarea unui sistem de valori
CARACTERIZAREA (valoric) prin:
a) ordonarea generalizat
b) caracterizarea global-
autocaracterizare global
PERFORMANTE POSIBILE:
aciunea elevului/studentului
a diferenia, a separa, a izola, a diviza;
a accepta, a acumula, a combina;
a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla.
a se conforma, a urma, a aproba
a oferi spontan, a discuta, a practica;
a (se) juca;
a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate.
a-i spori competena prin ...;
a renuna, a specifica;
a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona;
a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega.
a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tern;
a organiza,a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza.
a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat;
a face aprecieri valorice legate de o activitate, o aciune;
a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma o sarcin, o aciune, o activitate;
a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe vertical i pe
orizontal);
a rezista la condiii de schimbare.
(dup S. Cristea, 1996)
 MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR
- aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:

aciunea elevului/studentului

PERCEPIA prin: a auzi, a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a simi;

a) stimularea senzorial (ex.) a descoperi defectul unei maini dup zgomot;
b) selecia indicilor (ex.) a traduce impresia muzical n dans.
c) traducere

DISPOZIIA: (ex.) a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier;

a) mintal (ex.) a lua poziia necesar pentru a arunca bila la popice;
b) fizic (ex.) a fi dispus s execui o operaie tehnologic.
c) emoional

REACIA DIRIJAT prin: (ex.) a executa un pas de dans imitnd;

a) imitaie (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie
b) ncercri i erori practic la caligrafie.

AUTOMATISM (ex.) a fi capabil s execui un lan de micri la gimnastic.

Deprinderi
REACTIA COMPLEX cu: (ex.) a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare;
a) nlturarea nesiguranei (ex.) a ti s cnta la vioar conform unor norme estetice.
b) performan automat

ADAPTAREA a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena.

CREATIA a coordona micarea n condiii noi cu randament superior.

(dup Sorin Cristea, 1996)

 REZUMAT

1. Obiectivul didactic este o finalitate a educaiei formale care reflect o intenie instructiv-educativ prestabilit,
variabil ca grad de generalitate/specialitate i ndeplinind funciile: organizare-reglare a predrii-nvrii-evalurii;
anticiparea rezultatelor activitii didactice; norm pentru evaluarea acesteia si a performantelor in nvare.
2. Clasificrile obiectivelor didactice sunt numeroase; cele mai cunoscute i utilizate taxonomii i inventare de
obiective didactice au la baz criteriile: grad de generalitate i timpul necesar pentru realizare, tipul de comportament care
se formeaz prin instruire-educare.
3. Obiectivele operaionale sunt finaliti ale actului didactic de maxima concretee, imediat realizabile i care
descriu comportamente direct observabile i msurabile.
Ele se obin prin operaionalizare - derivarea, din obiective didactice mai generale, cu ajutorul tehnicilor specifice de
operaionalizare.
4. Formularea corect (tiinific) a obiectivelor este o condiie fundamental a eficienei activitii cadrului
didactic.