Introducere..........................................................................................................................

1. Memoria..................5
1.1. Definirea memoriei. Scurt istoric i poziii teoretice fa de acest proces..5
1.2. Sistemele mnezice............................8
1.2.1. Memoria senzorial.......................................9
1.2.2. Memoria de scurt durat.......................................10
1.2.3. Memoria de lung durat....................................11
1.2.4. Memoria episodic i memoria semantic......................................12
1.2.5. Memoria explicit i memoria implicit......................................13
1.2.6. Memoria logic i memoria mecanic.....................................15
1.2.7. Memoria vizual i memoria auditiv.....................................16
1.3. Procesele memoriei.........................17
1.4. Uitarea. Perspective asupra uitrii..........................18
1.5. Evoluia memoriei n ontogenez...........................20

2. Inteligena.................25
2.1. Istoric al conceptului, definire i caracterizare general........................25
2.2. Modele explicativ interpretative ale inteligenei.............................28
2.2.1. Modelul psihometric al lui Binet Simone.....................................28
2.2.2. Modelul bifactorial al lui Spearman........................................29
2.2.3. Modelul multifactorial al lui Thurstone.......................................30
2.2.4. Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget......................................30
2.2.5. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford......................................31
2.2.6. Modelul triarhic al lui Sternberg......................................32
2.2.7. Toeria inteligenelor multiple a lui Gardner........................................33
2.3. Aspecte evolutive ale inteligenei...........................34
3. Performana colar...................39
3.1. Delimitri conceptuale............................39
3.2. Constelaia factorilor ce stau la baza succesului colar..............................40
3.3. Rolul memoriei n nvare.............................46
3.4. Rolul inteligenei n nvare Inteligena colar.............................49

4. Studiu asupra relaiei dintre formele memoriei, inteligen i performana

colar........................55
4.1. Obiectivele cercetrii..........................55
4.2. Ipotezele de cercetare.............................55
4.3. Instrumente utilizate...........................55
4.4. Subieci...........................57
4.5. Procedur............................57
4.6. Rezultate obinute i interpretarea lor.............................58
4.7. Concluzii.............................68

Bibliografie....................70

INTRODUCERE

2
 Conceptul de inteligen, natura, funcia ei i modurile de manifestare ale
comportamentului inteligent determin polemici i controverse aprinse ntre oamenii de diferite
specializri i orientri.
Termenul de inteligen este cunoscut i adoptat din timpuri strvechi n limbajul natural,
consacrat n literatur (Cicero) i caracterizeaz puterea i funcia minii de a stabili legturi i a
face legturi ntre legturi: este ceea ce sugereaz inter-legere, reunind dou sensuri, unul de a
discrimina ntre i a lega (a culege, a pune laolalt). Exprimnd ac iuni i atribute ale omului
totodat, faber i sapiens, inteligena n-a putut (nici dup ce a devenit obiect al tiin ei) s
beneficieze de o definiie clasic, prin delimitri de gen proxim i diferen specific.
n psihologie, inteligena apare att ca fapt real, ct i ca unul potenial, att ca proces, ct
i ca aptitudine sau capacitate, att form i atribut al organizrii mintale, ct i a celei
comportamentale (Paul Popescu Neveanu, Dicionar de psihologie).
Pornind de la observaiile aplicative din practica de zi cu zi, lucrarea de fa vrea s
sublinieze convingerea noastr asupra relaiilor dintre un anumit tip de inteligen i domeniile
de activitate exercitate.
Memoria joac un rol important n comportamentul inteligent. Modern assessments of
cognitive functioning, such as the Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS III), include memory
tests among other essential measure of mental capability.Memoria este un proces psihic care
const n ntiprirea, recunoaterea i reproducerea senzaiilor, micrilor, cunotinelor din
trecut. Memoria definete dimensiunea temporal a organizrii noastre psihice, integrarea ei pe
cele trei segmente ale orizontului temporal: trecut, prezent, viitor.
Performana colar este totalitatea rezultatelor elevilor, att n ce privete nivelul de
pregtire tiinific (acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a lor) ct i
dezvoltarea capacitii intelectuale, formarea unor trsturi de personalitate, a interesului i
motivaiei fa de nvtur, a capacitii de a se instrui, de a deveni. Performana colara este
concretizat n rezultatele elevilor i reprezint o realitate colar complex ce include:
cunotine, capaciti intelectuale formate, abiliti de aplicare a cunotinelor, trsturi non
cognitive de personalitate; n acelai timp, performanta colar nglobeaz i reuita elevilor n
activitatea postcolar.

Prin tema propus tind s observ memoria, inteligena i performana colar-studiu asupra
relaiilor dintre ele.

3
 1.Memoria

1.1. Definirea memoriei. Scurt istoric i poziii teoretice fa de acest proces

Cea mai rspndit definiie a memoriei o prezint ca fiind procesul psihic cognitiv
superior ce face posibil ntiprirea, conservarea i reactualizarea sub form de recunoatere i
reproducere a informaiilor.
Memoria are la baz o nsuire a esutului nervos tot att de evident ca i aceea de a
recepta prin terminaiile periferice ale analizatorilor influenele excitaiilor provenite din
realitatea obiectiv.Urmele pe baza crora se reactiveaz sistemele de legturi temporare, se
realizeaz n grupele de celule nervoase care alctuiesc terminaia cerebral a analizatorului
corespunztor. Memoria se sprijn pe plasticitatea sistemului nervos. La rndul ei, memoria
presupune senzaii, percepii, reprezantri, care s-au format ntr-un fel sau altul, la nivelul
central, sub influene multiple i complexe (chiopu, 1956).
Studiile de pionierat n domeniul memorie au fost realizate de Ebbinghauss.
Experimentele clasice efectuate de acesta au vizat n principal memoria verbal i imagistic,
utiliznd ca i material de cercetare silabe fr sens, cuvinte, fraze sau imagini. Metoda lui
Ebbinghaus numit i metoda economiei, se refer la aspecte cantitative ale memoriei (chiopu,
1956). Pe baza acestei metode, Ebbinghauss obine o serie de rezultate condensate n ceea ce
avea s fie cunoscut n psihologie sub denumirea de curba uitrii. n esen, aceasta conchide c
uitarea este masiv imediat dup memorare, majoritatea informaiilor ntiprite fiind uitate n
prima or dup procesul engramrii,dar pe msura trecerii timpului, rata acesteia devine tot mai
redus, ajungnd chiar la un nivel de platou. Rezultatele lui Ebbinghauss, prin cunoscuta sa
curb a uitrii au cunoscut o circulaie foarte vast n rndul psihologilor, fiind citate n
majoritatea lucrrilor pe aceast tem..
Cu toate acestea, se impun fcute cteva limitri: nu putem generaliza studii fcute pe
materiale fr sens asupra funcionrii memoriei n viaa cotidian, deparece aici suntem foarte
rar pui n situaia de a memora informaii fr semnificaie prin urmare, este foarte probabil ca
rata uitrii materialelor memorate n mod curent i cerute de sarcinile noastre uzuale s fie
fundamental diferit; n plus, memoria contient, evaluat de Ebbinghauss prin sarcini de
recunoatere i reproducere nu este singura form a memoriei. Studii recente, de dup anul 1990

4
arat c exist i o memorie incontient, denumit memorie implicit, i mai mult, aceast
form pare a fi utilizat mult mai intens n activitile nostre, dei efectele ei pot fi identificate
doar indirect. n pofida acestor critici ns, Ebbinghauss, prin studiile sale a avut rolul meritoriu
de a deschide calea studiului tiinific al memoriei, iar concluziile sale, cu limitele de rigoare,
rmn n mare msur valide.
O poziie, relativ diferit n problema memoriei, o gsim la cercettori ca Binet sau
Buhler. Acetia se refer i la coninutul ideativ n actul de memorare. Ei se separ ns de poziia
lui Ebbinghaus prin faptul c ei consider procesele psihice ca procese pure - gandire pura,
memorie pura etc., deci ca procese separate, fr a interaciona unele cu altele (chiopu, 1956).
n perspectiva psihanalitic, memoria e privit ca unul din principiile eseniale ale vieii.
Memoria prin repetare duce la automatisme, care ele nsele apoi, sunt implicate n dinamica
incontientului i contientului. Nici William James nu este departe de acest punct de vedere
(chiopu, 1956).
La Bergson gsim tendina de a considera memoria ca un principiu. Bergson vorbete de
o memorie mai complex a capurilor vii, care asigur constan conduitei lor i apoi, de o
memorie a spiritului. Poziia lui Bergson este una din expresiile idealismului n problema
memoriei (chiopu, 1956).
Fleisching vorbete de centri ai memoriei, separnd memoria de perceptie. Aceast teorie
localicist, de esen idealist a fost desfiinat de teoria aupra activitii analitico - sintetice
corticale ( Cosmovici, 1996). Pavlov arat c vorbind de comportamentul omului, nu ne referim
la o "suma de reflexe", ci la un sistem nchegat, unitar , complex, electiv de asociaii, ca rezultat
al unui proces analitico-sintetic complex, ca rezultat al unei fne eleciuni difereniale complexe.
n ceea ce privete existena operaiei asociative, a comparaiei i gruprii elementelor relativ
asemntoare, contrastante sau a celor ce se succed ,n psihicul nostru, acestea au fost studiate
nc din Grecia Antic, fiind obiectul observaiei lui Aristotel . Aristotel pune la baz cunoaterea
asociativ i consider c memoria este nsi asociaie prin contrast i contiguitate (Schiopu,
1956).
Asociaionitii englezi, Hartley, Pristley si David Hume au subliniat n mod deosebit
legea asociaiei, ca fiind "motorul" principal al psihicului, considernd c pentru viaa psihic,
asociaia reprezint ceea ce reprezint legea gravitaiei pentru lumea fizic.

5
 n psihologia colar a ultimilor 30 de ani s-au studiat cu precdere unele probleme ale
memoriei copilului ( Debesse, 1970). Subliniem aici cercetrile lui Conrad i Jones (1929), care
au ajuns la concluzia c reamintirea imaginii vzute o singur dat se modifica mult o dat cu
varsta. S-au facut cercetri asupra memoriei vocale i auditive a numerelor la copii ntre 4 i 15
ani (Starr, n 1923, lucreaza pe 2000 copii). Studii asemntoare au facut Hurlock, Newmark,
Perman i Merrill. Printre concluziile relatate de toi aceti cercettori este aceea c exist o
corelaie pozitiv, dar de intensitate moderat, ntre inteligen i memorie n fixarea,
recunoaterea i reproducerea diferitelor materiale. Behavioritii, prezint mecanicist problema
memoriei. Watson pune la baza memoriei legea repetiiei sau legea exerciiului, considernd c
memoria selecteaz ceea ce a fost mai mult repetat. Aceste cercetri se refer mai ales la
nvarea unor acte motorii . De altfel, n problema nvrii, exist o larg orientare spre analize
cantitative n detrimentul analizelor calitative . Rezultatele calitative de cele mai multe ori sunt
raportate teoretic la o anumit ideologie ce servete ntr-un fel sau altul idealismului (ciopu,
1956). Tot de pe o poziie behaviorist, utiliznd legea ncercrii i erorii, Thordyke formuleaza
legea efectului, legnd memorarea mai ales de coloratura de plcere - neplcere ce nsoete
aciunile noastre. Teoria lui Thordike pune la baza nvrii valoarea subiectiv a materialelor,
neglijnd cu totul ali factori ce exist n acest proces complex ( hiopu, 1956).
Dintr-un alt punct de vedere, McDougall dezvolt teza conform creia e reinut de
memorie numai ceea ce e n comformitate cu scopul nostru. Comform teoriei sale, factorii
determinani ai procesului de nvare sunt tendinele vitale, instinctive care au dus la fixarea
scopului. Scopul, la rndul lui, nseamn modalitatea de satisfacere a tendinelor vitale
instinctive. Carr promoveaz teoria succesului n procesul nvrii, el considernd c actele care
sunt reinute (se nva), sunt acelea care sunt nsoite de succes i se caracterizeaz printr-o
foarte accentuat "intensitate senzoriala"(Cosmovici, 1996).
Koehler (apud chiopu, 1956), ca reprezentant al colii structuraliste, considera c
organizarea i reorganizarea cmpului perceptiv ntr-o configuraie sau alta e cheia explicrii
memorrii. Memoria e rezultatul unificrii confguraiilor i descompunerii lor ( Cosmovici i
lacob, 1998). Intuiia este esenial n memorie, spune Kohler. Ea unific confguraiile i le
descompune. n consecin s-ar putea vorbi de nvaarea prin analiz i nvarea prin sintez.
Ch. Buhler i Stem ader, n mare, la aceast poziie.

6
 n ultimii ani, defnirea memoriei s-a extins foarte mult n ceea ce privete funciile ei,
ns a avut loc i o ngustare n ceea ce privete analiza ei calitativ. S-a considerat c memoria
este implicat n nsui procesul dezvoltrii materiei vii, n evoluia speciilor, tot att ct este
implicat i n viaa de relaie a organismelor vii. Memoria se exprim prin tendina de a
permanentiza, a reactualiza urmele exerciiilor anterioare, reproducnd sisteme de legturi.
Atunci cnd sistemele de legturi temporare ele nsele nu sunt bine ntiprite, se sting parial sau
total, se manifest fenomenul complex al uitrii pariale sau totale (Cosmovici si Iacob, 1998).

De fapt, cnd se vorbete despre memorie n psihologie, se fac referiri la:

felul cum se relizeaz ntiprirea,adic fixarea, deci elaborarea unui sistem
de legturi temporare ce ele nsele reflect anumite fenomene din realitate, obiecte
(cunotinte despre ele);
evoluia ulterioar a unui sistem de legturi, la evoluia ulterioar a
cunotinelor ntiprite;
se analizeaz problema recunoaterii obiectelor i fenomenelor
(cunostinelor despre ele), a gradului reproducerii, deci a calitii reactualizrii ca i a
determinrii acestor calitai;
se studiaza legtura memoriei cu procesul nvrii (ciopu, 1956).

1.2. Sistemele mnezice

Datele furnizate de psihologia experimental, de psihologia cognitiv i de patologia

uman converg n a sugera existena mai multor tipuri de memorie sau de activiti/ capaciti
mnezice. Clasificrile propuse depind de concepiile i de tipurile de probleme abordate (Doron
& Parot, 1999).
Astfel,n funcie de timpul care separ prezentarea unei informaii de evocarea ei (durata
pstrrii) distingem:
memoria senzorial (memorie tampon sau bufter, dup Doron & Parot, 1999) care
conserv caracteristicile fzice ale stimulului mai puin de o secund;
memoria de scurt durat (M.S.D.) care are o durat de aproximativ 20 de secunde i
o capacitate limitat de 7 + sau - 2 itemi;
memoria de lung durat (M.L.D.), de durat i de capacitate foarte extins

7
 1.2.1. Memoria senzorial

Memoria senzorial denot persistena reprezentri senzoriale a stimulului de cteva

sutimi de secund, dup ce aceasta a ncetat s mai acioneze asupra receptorilor. (Miclea, 1999).
De pilda, o senzaie vizual sau auditiv persist n memoria noastr cteva sutimi de secund,
chiar i dup ncetarea aciunii stimulului corespunztor. Practic este vorba de reinerea engramei
la nivel biologic pentru intervalul de timp necesar pentru ca informaia (impulsul nervos) s
parcurg drumul de la receptor la nivelul scoarei cerebrale unde va fi analizat, i eventual va
ptrunde n alte forma, mai persistente ale memoriei. Altfel spus, memoria senzorial reprezint
simpla inerie a stimulrii. Acest tip de memorie este specific fecrei modaliti senzoriale.
Avem, aadar, o memorie senzorial vizual, o memorie senzorial auditiv , tactil, olfactiv,
tactil -kinestezic, etc. Dintre toate ns, cele mai studiate forme sunt memoria senzorial vizual
i memorie senzorial auditiv, cunoscute i sub denumirile sintetice de memorie iconic i
respectiv memorie ecoic.
Funcia memoriei iconice este, se pare, persistena reprezentrii senzoriale dup ncetarea
stimulrii, i e necesar pentru a putea extrage trsturile fizice ale stimulului (contururi, culoare,
intensitate, etc.). Un stimul de scurt durat este prelungit n memorie pentru a-i putea extrage
caracteristicile fizice senmifcative care vor constitui inputuri pentru unele procesri ulterioare.
Memoria iconic prelungete stimulii doar atunci cnd clipim sau n cazul sacadelor oculare (30
milisecunde) ( Miclea, 1999). Persistena sunetelor n registrul senzorial auditiv nu a captat nc
o determinare att de exact Durata memoriei ecoice, a fost estimata pe o plaja de valori, ntre
200 milisecunde - 2 secunde .
Indiferent de categoriile de informaii senzoriale crora le este specific, memoria
senzorial vizeaz reinerea informaiei precategoriale. Aceast remarc deriv logic din faptul c
procesul de categorizare, de stabilire a aparteneei a unui stimul la o clas este un proces
atenional, reclamnd atenia subiectului. Ori, retenia stimulului, cteva sutimi de secund dup
ncetarea aciunii lui asupra receptorului, nu reclama atenia nefiind nsoit de senzaia
subiectiv de efort, specifc proceselor atenionale. n plus, detectorii de trsturi care se
activeaz n acest timp, extrag, doar caracteristicile fizice simple ale stimulului, fr s-l

8
categorizeze. Nu vom reine, de pild, n memoria noastr senzorial semnificaia unui cuvnt, ci
liniile, unghiurile contururile din care sunt formate literele care intr n componena sa, sau
intensiti diferite ale sunetelor, n cazul, n care cuvntul respectiv este recepionat auditiv
( Miclea, 1999).

1.2.2. Memoria de scurta durat

Termenul de memorie de scurt durat a fost introdus de psihologul englez Allan

Badelley, pentru a desemna stocajul informaional pentru intervalul 2 20 de secunde. Alturi de
limitarea n timp, memoria de scutrt durat are i un volum limitat, capacitatea ei fiind estimat
n general la 7 (+ sau - 2 ) itemi de informaie (litere, cuvinte, cifre) ( Cosmovici, 1996). La
aceast formulare sintetic s-a ajuns n urma publicrii unui articol celebru realizat de George
Miller i intitulat Numrul magic 7 plus sau minu 2, cteva limite ale capacitii noastre de
procesare a informaiei. Ulterior, acest articol a constituit punctul de pornire a unei noi direcii
n psihologia contemporan, psihologia cognitiv. Metoda prin care Miller a ajuns la aceste
concluzii este una ct se poate de simpl, el dnd subiecilor si s reproduc iruri de itemi din
ce n ce mai consistente. n urma acestor studii, Miller constat c majoritatea subiecilor pot
reproduce ntre 5 i 9 itemi, de unde i formula sintetic 7 plus sau minu 2. Studii ulterioare au
artat ns c, dei constatrile lui Miller erau mult prea optimiste, n esen, memoria de scurt
durat poate avea un volum mult mai mare dac itemii de memorat sunt grupai n uniti
informaionale cu sens (pentru detalii, vezi Miclea, 1999).
Craik si Lockhart (1972) susin c ar exista o continuitate n procesul de stocare i
prelucrare a informaiei. Avem mai nti prelucrarea senzorial (memoria de foarte scurt
durat ), apoi intervine o stocare ceva mai durabil a informaiilor care are nsa o capacitate
limitat (7+ sau - 2 itemi),adic memoria de scurt durat, continund prelucrarea, mai ales
printr-o colaborare semantic - cognitiv (intervenia limbajului, a gndirii), ajungndu-se la
fixarea n memoria de lung durat. Profunzimea prelucrrii e dependent de prezena ateniei i
de compatibilitatea informaiilor cu structura cognitiv cristalizat n memoria de lung durat.
Cercetrile recente de psihologie cognitiv conduc la o deplasare de la semnificaia
original a termenului de memorie de scurt durat conferit de Badelley, punnd semnul
egalitii ntre aceasta i termenul de memorie de lucru. Mai concret, memoria de lucru, care este

9
un termen sinonim pentru memoria de scurt durat desemneaz un coninut informaional
activat temporar din blocul memoriei de lung durat, n vederea realizrii unei sarcini concrete.
Este evident faptul c pentru a rezolva o anumit problem cotidian, de orice natur, apelm la
informaiile stocate pentru perioade foarte mari, uneori tot restul vieii n memoria de lung
durat; n acest fel, o parte din informaiile de aici, vor avea o valoare de activare mai mare dect
celelalte, care nu sunt utilizate n aceast sarcin. Aceste informaii mai activate dect restul,
contureaz blocul informaional al memoriei de lucru, care este sinonim cu memoria de scurt
durat. ntr-o formulare mai sintetic, putem spune c acelai bagaj informaional constituie
memoria de scurt durat dac se afl n stare de activare temporar, i memoria de lung durat,
dac se afl n stare de subactivare temporar.

1.2.3. Memoria de lung durat

Memoria de lung durat (M.L.D.) cuprinde toate cunotintele pe care le posed sistemul
cognitiv, dar la care accesul este selectiv. Memoria de lung durata nu desemneaza un "loc" unde
se stocheaz informaia (ca marfurile ntr-un depozit), ci o anumita stare de activare a
cunotinelor de care dispunem. Aceste cunotine nu sunt stocate undeva anume, ci sunt mai
mult sau mai puin activate ( Lieury, 1998). n comparaie cu cunotinele din memoria de lucru,
cele din memoria de lung durat sunt mai puin activate.
Memoria de lung durat este un sistem ipotetic de stocare a informaiilor cu o capacitate
teoretic nelimitat i n care informatia este meninut fr limitri de durat (ani , ntreaga
via). Ea fixeaz tot ce m se ntampl: evenimentele zilnice, ceea ce citim din cri, emoiile
trite, gndurile, etc., fiind nregistrate i evenimentele sociale, mentalitatea poporului,
deprinderile, priceperile, s.a.m.d. Informaia stocat aici nu este conservat n manier
superficial, ci sub form de semnificaie (codifcare semantic). Exist totui o posibilitate de
codare vizual sau acustic.
Memoria de lung durat conine ansamblul cunotintelor noastre despre lumea n care
trim (memorie semantica), dar i amintiri legate de evenimentele particulare ( memorie
episodic) ( Doron. & Parot, 1999). Aceast nou clasificare va constitui ns obiectul
urmtorului subpunct al acestei lucrri.

10
 1.2.4. Memoria episodic i memoria semantic

n funcie de natura informaiei memorate, a fost stabilit o distincie ntre memoria

episodic i memoria semantic . Criteriul cel mai evident de delimitare ntre aceste dou sisteme
mnezice l reprezint integrarea spaio temporal a informaiilor stocate: informaiile despre
care putem spune unde ne aflam atunci cnd le-am dobndit i cnd a avut loc acest lucru
constituie memoria episodic; pentru alte informaii ns, mai ales cele care se repet n mod
curent, aceast integrare spaio temporal se pierde (nu ne mai amintim exact cnd i nici unde
ne aflam atunci cnd le-am dobndit), ceea ce constituie memoria semantic. Astfel, dac n
prima categorie se afl informaii despre evenimentele pe care le-am trit personal (cum ne-am
petrecut vacana, ce am fcut ieri, etc), n cea de-a doua avem informaii generale despre lumea
n care trim (faptul c formula apei este H2O, c gravitaia este o lege a fizicii, c Parisul este
capitala Franei, etc.).
Memorie episodic se refer la evenimentele trite personal de un subiect, alcatuite "din
episoade" care pot fi localizate datorit coordonatelor de timp i de loc, i aflate la originea unei
biografi singulare. Ea este esenial pentru formarea propriei noastre identiti, a identitii de
sine. Acest tip de memorie se defineste n raport (sau n opoziie) cu o alt form a memoriei,
memoria semantic (Miclea, 1999 ).
Memoria semantic (numit adesea conceptual) se refer la cunotinele generale pe
care 1e avem despre mediul n care trim. Majoritatea cunotintelor pe care le ofer manualele i
cursurile colare vizeaz memoria semantic sau conceptual. n schimb, ntmplrile pe care le-
am trit de-a lungul vieii noastre formeaz coninutul memoriei episodice.
Aceast disociere nu exclude existena interaciunilor acestor dou sisteme mnezice; de
exemplu accesul la memoria semantic este necesar pentru aprecierea semnificaiei i
importanei evenimentelor curente cu care o opereaz memoria episodic. Mai mult chiar, orice
informaie aflat n memoria semantic a fost iniial, pentru un rstimp mai scurt sau mai lung n
memoria episodic, deoarece deinea integrare spaio temporal. Prin repetarea ei ns, aceast
integrare s-a pierdut, informaia intrnd n blocul memoriei semantice.
Aceast distincie ntre cele dou forme ale memoriei analizate aici nu este una pur
teoretic, ci susinut pe deplin de realitate. Un argument n acest sens l constituie numeroasele
exemple din patologia neurologic, n care , n urma unor traumaticme cranio-cerebrale, pacienii

11
dezvolt un sindrom de uitare masiv a informaiilor, numit amnezie. Foarte interesant e faptul
c, n timp ce la unii pacieni, memoria semantic este intact iar cea episodic profund afectat,
la alii dimpotriv, memoria semantic e cea afectat, iar cea episodic la fel de prolific. Iat
deci c dihotomia episodic semantic e confirmat i de cazurile clinice reale.

1.2.5. Memoria explicit i memoria implicit

Un alt criteriu de clasificare a formelor memoriei l constituie caracterul contient /

incontient al actului mnezic, ca i cel voluntar / involuntar. n funcie de acesta, distingem ntre
memoria voluntar i contient, denumit memorie explicit i memoria involuntar i
incontient, memoria implicit.
Cunostintele reprezentate verbal sau imagistic, evideniate prin probe de reproducere sau
recunoatere, formeaz memoria explicit a subiectului uman. Ea se numete explicit deoarece
coninuturile ei sunt accesibile contiinei i pot face obiectul unei reactualizri intenionate. n
literatura de specialitate, acest tip de memorie mai poarta numele de memorie declarativ
(declarative memory), deoarece cuprinde cunotinte despre situaii sau stri de lucruri care se pot
exprima ntr-o form declarativ. Memoria explicit poate fi evaluat prin probele clasice de
recunoatere i reproducere, ea fiind cea mai cunoscut i uzual cercetat form a memoriei
(Mircea, 1999).
Memoria procedural (non-declarativ sau implicit) desemneaz cunotinele non -
declarative ale subiectului (ex: reguli de execuie, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe
conditionate), care nu sunt accesibile contiinei i nu pot face obiectul unei reactualizri
intenionate. n consecin, testele de recunotere i/sau de reproducere sunt insensibile la acest
tip de memorie (ciopu, 1997). Ca forme concrete ale memoriei implicite, cele mai citate sunt
amorsajul, reflexele condiionate i deprinderile (pentru detalii, a se vedea David, 2000). n ali
termeni, este vorba de acele informaii pe care nu le putem verbaliza, dar pe care le putem pune
n practic (vezi cazul unei deprinderi).
Pentru o mai bun nelegere, vom prezenta un tabel comparativ al acetor dou sisteme
mnezice (dup Miclea, 1999):
Tabelul nr. 1. Memoria explicit versus memoria implicit
Memoria explicit (declarativ) Memoria implicit (procedural)
Cunotine despre fapte sau stri de a) Conine cunotine despre reguli sau

12
 lucruri (cunotine declarative);
Cunotinele sunt verbalizabile i fac
obiectul unei rectualizri intenionate,
contiente;
Este estimat prin teste de recunoatere
sau reproducere;
Reprezentarea cunotinelor: verbal,
imagistic, semantic;
Se deterioreaz n cadrul amneziei;
Are o locaie cerebral relativ unitar:
structurile limbic biencefali ce, n
special hipocampusul;
Are o flexibilitate ridicat (poate fi
folosit n multe situaii);
Fiabilitate redus (expugnabil la
interferene);
Filogenetic (i ontogenetic ?) mai
recent.
1.2.6. Memoria logic i memoria mecanic
13
proceduri (cunotine procedurale)
i despre asocierile regulate ale
unor stimuli (vezi condiionarea
clasic);
b) Cunotine neverbalizabile sau grau
verbalizabile; nu sunt accesibile
printr-un efort intenionat,
contient;
c) Este estimat prin impactul asupra
modului efectiv de realizare a unei
sarcini, prin amorsaj sau
condiionare;
d) Reprezentarea cunotinelor:
nonverbal, reguli de producere;
e) Rmne neafectat de amnezie;
f) Are locaii cecebrale diferite de ale
memoriei explicite i disparate:
struc turile cortico-striate pentru
deprinderi i habitudini, cerebelul
pentru condiionarea clasic;
g) Are o flexibilitate redus (poate fi
folosit numai n situaii identice
sau foarte asemntoare cu cea de
nvare);
h) Fiabilitate mare (inexpugnabil la
interferene);
i) Filogenetic (i ontogenetic ?) mai
timpurie.
 Dup criteriul prezenei, respectiv absenei nelegerii materialului memorat dintingem
alte dou forme ale meoriei, i anume memoria logic i memoria mecanic.
Memoria logic desemneaz acea form a memoriei n care materialul nvat este neles
pe deplin de subiect, acesta avnd acces la semnificaia celor engramate. Un termen sinonim
pentru aceast form este cel de memorie superioar, subliniind caracterul ei eficient i durabil.
n plus, ea este prin excelen intenionat i contient. Putem accede la memorie logic atunci
cnd putem face parafrazri ale coninutului memorat, asociaii logice i legturi de sens,
reproduceri unitare i fragmentare ale acestuia, reproducerea lui n ordinea nvat sau n orice
alt ordine. Sarcinile cotidiene, mai ales cele colare solicit n mod deosebit aceast form a
procesului mnezic, ea fiind absolut indispensabil n asimilarea i acomodarea la sarcinile de tip
colar.
Opus ei, dar n acelai timp complementar este memoria mecanic, sinonim pentru
memoria inferioar. Specific acesteia este memorarea n absena nelegerii a ceea ce se
engrameaz. Sub raport calitativ, memoria mecanic presupune un consum mare de energie
psihic, iar durabilitatea materialului memorat este relativ mic. Nu permite parafrazri, asociaii
logice sau reproduceri ntr-o alt ordine dect cele selectate. Modalitatea de encodare specific ei
este una pur verbal, bazat pe acustica termenilor, a cuvintelor n fraze, versuri sau rime.n
practica colar este frecvent ntlnit, copii oprii la un moment dat din irul reproducerii
nefiind capabili s-i continue expunerea dect dac vor repeta tot materialul de la nceput.
Memoria mecanic este specific copilului mic, dar nu dispare n totalitate din activitatea
cognitiv a adultului. n general ea este combtut, manifestarea ei fiind adesea etichetat ca o
not negativ a celui ce o practic, ns o analiz mai atent contrazice acest punct de vedere.
Fr a o ncuraja n mod deosebit, trebuie subliniat ns faptul c, n anumite contexte, memoria
mecanic este absolut necesar. Ne referim aici la frecventele situaii solicitate de activitatea
cotidian i colar, n care suntem nevoii s memorm coninuturi informaionale care prin ele
nsele nu au o structur logic intern, cum sunt: numere de telefon, denumiri geografice, date
istorice, nume de persoane, etc. Chiar i n aceste situaii ns, oamenii au tendina de a asocia o
semnificaie logic fie ea chiar i extern materialelor respective: asociaii, legturi, analogii cu
un alt coninut cunoscut, care dispune de un sens logic.

1.2.7. Memoria vizual i memoria auditiv

14
 Dincolo de clasificrile fcute de tiin dup diferite criterii i prezentate mai sus, poate
cea mai cunoscut i utilizat dihotomie a formelor memoriei la nivelul simului comun este cea
care distinge ntre memoria vizual i memoria auditiv. Criteriul care opereaz aici este cel
dominanei senzoriale, dup care, alturi de memoria vizual i auditiv distingem desigur i
memorie olfactiv, gustativ, kinestezic, etc, cele mai cunoscute forme fiind ns primele dou.
n psihologia tiinific gsim aceste dou modaliti mnezice n dou domenii mari de
cercetare: psihodiagnistic i tipologiile umane. Adoptarea de ctre psihodiagnostic a acestei
clasificri se reflect n construirea i utilizarea unor probe de evaluare a capacitii memoriei
vizuale, respectiv auditive. Astfel, unele din cele mai cunoscute probe psihologice sunt testul Ray
verbal, pentru memoria auditiv i testul Ray imagistic, pentru memoria vizual (pentru detalii, a
se vedea parte metodologic a prezentei lucrri). Premisa de la care au cornit autorii acestor teste
este faptul c diferii subieci umani au performane diferite n reinerea materialului verbal,
respectiv imagistic.
Consecutiv, n tipologiile umane, acest criteriu este frecvent invocat. Astfel vom distinge
tipul vizual, cu o anumit afinitate i perforame superioare n reinerea imaginilor, feelor
umane, peisajelor, poziiei unei anumite idei n pagin sau mai mult, el este cel care ve ncerca s
construiasc sau s asocieze un suport imagistic oricrei informaii ce-I parvine, i tipul auditiv,
cu o mai accentuat preferin pentru materialele expuse verbal, mai eficient n memorarea
ideilor, frezelor, citatelor, etc; mai mult, acesta din urm, va avea performane menzice
superioare n cazul ascultrii repetate a unui material citit de o alt persoan, dect pentru unul
citit de el nsui, situaie n care intervine i factorul vizual (observaie personal).

1.3. Procesele memoriei

La oricare din formele meoriei am face referire, indiferect c e vorba de memoria

episodic sau semantic, explicit sau implicit, logic sau mecanic, vizual sau auditiv, toate
presupun parcurgerea mai multor etape, cunoscute n literatura de specialitate sub nomenclatorul
de procese sau etape ale memoriei. Acestea sunt memorarea informaiilor (termeni sinonimi:

15
ntiprire, fixare, memorizare sau engramare), pstrarea informaiilor (termeni sinonimi:
conservare, reinere) i reactualizarea informaiilor, cu dou forme recunoaterea i
reproducerea.
a) Memorarea informaiilor este primul proces al memoriei cunoscut i sub denumirea de
ntiprire, fixare, engramare. Acesta presupune introducerea informaiilor n memorie, sau fluxul
de intrri. Clark si Lockhart (1972) au elaborat teoria nivelului tratrii informaiilor care descrie
memorarea ca o activitate i nu ca o structur. Ei consider memorarea ca un subprodus al
perceptei i ateniei, sugernd c o informaie poate fi tratat la diferite niveluri i c tocmai
nivelul tratrii ei determin facilitatea cu care ea va fi ulterior reactualizat. Craik (1984)
considera c performana mnezic este dat de caracterul distinctiv al analizei iniiale i faptul c
evenimentele mnezice se integreaz ntr-un ansamblu bine organizat de experiene anterioare
(Zlate, 2000).
b) Stocarea informaiilor
Este procesul de pstrarea n memorie a informaiilor pn cnd vom avea nevoie de ele
i le vom reactualiza. Principalele probleme pe care le ridic stocarea sunt durata i forma ei,
prima viznd un aspect de ordin cantitativ (timpul pstrrii), cealalt unul calitativ. n legatur cu
durata stocrii au fost desprinse dou forme eseniale: stocarea de scurt durat (SSD) i stocarea
de lung durat (SLD). Craik i Lockhart (1972) artau ca durata traseelor mnezice este o
consecina direct a operaiilor de engramare; cu ct acestea sunt mai profunde, cu att durata
reinerii va fi mai mare (Zlate, 2000).
c) Reactualizarea informaiilor const n scoaterea la iveal a celor memorate i pstrate
n vederea utilizrii, valorificrii lor. Reactualizarea se realizeaz prin recunoateri i
reproduceri. Iat o comparaie sinetic, n form tabelar a celor dou forme ale reactualizrii:

Tabelul nr. 2. Prezentare comparativ a recunoaterii i reproducerii:

Recunoaterea
Se realizeaz n prezena obiectului
Este relativ simpl, presupunnd nde- osebi
procese de percepie
Presupune suprapunerea modelului actual peste
Reproducerea
Se realizeaz n absena obiectului
Este mai complex, implicnd, n
principal, intervenia unor procese de
gndire
Presupune confruntarea i compararea

16
 cel aflat n mintea subiectului mintal a modelelor n vederea
extragerii celui optim

Att recunoaterea ct i reproducerea dispun de grade diferite de precizie, putnd fi

foarte precise, riguroase, dar i vagi, imprecise sau chiar eronate, dependente de condiiile
memorrii i pstrrii. Recuperarea din memorie a informaiilor este numit de Baddeley
"reamintire", dat fiind faptul c subiectul stabilete indicii de recuperare, evalueaz i
progreseaz spre reprezentarea unui eveniment trecut care i se pare acceptabil (Zlate, 2000).

1.4. Uitarea. Perspective asupra uitrii

Consecutiv ntipririi, pstrrii i reactualizrii informaiilor, n general apare i uitarea,

considerat de unii chiar necesar, fiind uneori inclus ca cel de-al patrulea proces al memoriei.
n mod tradiional (vezi Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, 1993), uitarea este neleas ca
tergere a informaiilor din memorie. Concluzia survine logic unor consatri accesibile chiar i la
nivelul simului comun, conform crora n anumite momente nu putem actualiza o anumit
informaie, pe care anterior am memorat-o i chiar am fost capabili a o reactualiza. Se postula
astfel tergerea informaiei respective din memorie. Acest fenomen era considerat necesar
datorit aa-zisei aglomerri a memoriei cu informaii care nu mai au n prezent o valoare
adaptativ pentru subiect, care nu au fost utilizate o perioad ndelungat, i care , foarte probabil
nu vor mai servi rezolvrii unor sarcini concrete. Se postuleaz astfel existena n blocul
memoriei a unei supape ce permite eliminarea informaiilor ce i-au pierdut valoarea adaptativ.
Ca forme concrete ale uitrii se postuleaz uitarea de moment (lapsusul), uitarea mmomentan i
uitarea definitiv.
Studii mai recente aduc ns argumente solide menite s contrazic acest punct de vedere,
n pofida compatibilitii lui perfecte cu experiena noastr de zi cu zi. Astfel, experienele de
hipermnezie a subiecilor aflai n trans hipnotic aratc, n aceast stare ei sunt capabili a
reactualiza cu o acuratee impresionant considerate de mult uitate (n stare de veghe, ele erau
imposibil de amintit). ntr-un alt studiu, Penfield (apud Miclea, 1999), arat c stimularea
repetat a unei arii corticale cu ajutorul unui electrod strbtut de un biocurent de intensitate
mic dar constant, duce la apariia repetat n memoria de lucru a subiectului a unor informaii

17
de asemenea considerate uitate. Din moment ce aceste fenomene exist, i ele sunt chiar
repetabilre, deci nu au un caracter ntmpltor, a considera c informaiile respective au fost
terse din memorie este destul de improbabil.
n acest context, impulsionai de studii din psihologia cognitiv cum sunt cele descrise
mai sus, teoreticienii i-au revizuit punctul de vedere, considernd uitarea nu ca o tergere a
informaiilor din memorie, ci ca o dificultate n reactualizarea acestora. Altfel spus, informaia
exist, ea este stocat n memoria noastr de lung durat, dar, pe moment, nu dispunem de
mijloacele necesare pentru a o readuce la suprafa, de a o reactualiza. Aadar uitarea nu
nseamn tergere, ci deficit al reactualizrii. De aici o concluzie cel puin frapant pentru
sceptici: o informaie o dat memorat nu mai dispare niciodat din sistemul nostru cognitiv, ea
rmne acolo permanent, ns nu n orice moment avem, acces la aceasta. n acest context
informaional, definiia uitrii devine: imposibilitatea att de a recunoate ct i de a reproduce
un material memorat anterior.
n pofida tuturor acestor concluzii frapante dar logice, este un fapt c nu n orice moment
putem s ne amintim un anume coninut informaional. Actualmente ns, psihologii prefer
ipotezei tergerii inforamionale postularea unor fenomene cognitive ce stau la baza uitrii, i
anume: interferena, efectul FAN i mecanismele de aprare ale Eului (Miclea, 1999).
Interferena este fenomenul prin care informaiile dobndite, datorit asemnrii lor, se
influeneaz negativ unele pe altele; exist dou forme fundamentale ale acestui fenomen:
interferena retroactiv, n care informaiile anterior dobndite sunt blocate de cele achiziionate
mai recent, i interferena proactiv, n care perturbarea se produce dinspre informaiile vechi
spre cele mai noi. Exemple frecvente de interferen ntlnim ntre limba spaniol i cea italian,
ntre scrisul la calculator i cel la maina de scris, etc. Efectul FAN (acronim de la englezescul
Facts Added to Nodes) explic faptul c, cu ct dobndim mai multe informaii despre un
subiect, cu att probabilitatea de reactualizare a unei idei anume va fi mai sczut; explicaia este
de natur fiziologic, n termeni de stare de activare. n fine, mecanismele de aprare ale Eului
reprezint un concept introdus n psihologie de Freud, i dezvoltat de fiica sa, Anna Freud. n
esen, acestea se refer la blocarea ptrunderii n cmpul contiinei a informaiilor cu coninut
ce contravin principiilor morale stabilite la nivelul Supraeului; dintre aceste mecanisme,
exemplul cel mai elocvent n cazul de fa l constituie mecanismul represiei (pentru detalii, vezi
Radu, I., coord., 1991).

18
 1.5. Evoluia memoriei n ontogenez

Memoria nu este ceva static, nchistat, finit; dimpotriv, ea dispune de o dinamic

intern, ct i de o dinamic n timp, de o evoluite cu sens progresiv, ascendent, ce se nscrie pe o
traiectorie de la simplu la complex, de la inferior la superior, dar i n sens invers, o dat cu
parcurgerea vrstelor de regresie. Ea evolueaz deci o dat cu vrsta cronologic sau intelectual
a omului. Concomitent ns, ntre anumite limite de vrst, memoria prezint o serie de
particulariti asemanatoare la toi cei ce se ncadreaz n perioada respectiv. Aadar, n afara
unor diferene individuale exist i o serie de particulariti de vrst ale memoriei, care
aseaman, n linii mari, indivizii ntre ei ( Zlate, 1999).
n perioada 0-3 ani (aa - numita perioad a sugarului i anteprecolarului), memoria
copilului are un caracter exclusiv spontan i este legat fie de satisfacerea trebuinelor sale
biologice (foame, sete), fie de repetare unor stimuli care, n virtutea acestui fapt, sunt reinui de
la sine. Urmele lsate pe scoara cerebral de procesele nervoase dureaz foarte puin i de aceea
memoria copilului mic este de scurta durat.
Recunoaterea este simpl i acioneaz n prezena obiectelor cunoscute, existena ei
find pus n eviden de aa- numitul "complex de nviorare" a sugarului. Dat fiind faptul c n
jurul varstei de 2-3 ani copilul i amplific bagajul reprezentrilor i ncepe s-i nsueasc
limbajul, i fac apariia i primele elemente simple ale reproducerii.
n esen, la aceast vrst memoria copilului este mai ales involuntar, mecanic, de
scurt durat, cu predominana celei motrice si kinestezice (Zlate, 1999).
n perioada imediat urmtoare, ce se ntinde de la 3 la 6/7 ani (perioada precolar),
memoria copilului sufer modifcri importante. Este perioada cnd se fac eforturi de trecere spre
formele superioare i mai productive ale memoriei, care coexist ns cu cele mai simple i mai
puin productive. Copilul memoreaz cu mare rapiditate, dar i uit cu aceeai rapiditate. La
copilul precolar predomin mai ales memoria intuitiv - plastic, concret i cea afectiv, n
sensul c se rein mai ales figurile i evenimentele imediate, ca i tot ceea ce provoac emoii
putenuce, pozitive sau negative. La 5-6 ani el ncepe s utilizeze procedee elementare de
ntiprire, fixare i reproducere, face ncercri active de a-i aduce aminte; tot acum crete

19
rapiditatea, volumul, durata de pstrare, exactitatea pstrrii i fdelitatea reactualizrii; uneori,
reactualizrile precolarilor capt un caracter stereotip. n aceast perioad apar i primele
amintiri personale.
Memoria precolarului se caracterizeaz n ansamblu prin efortul continuu spre
organizare, spre atingerea unor cote nalte de productivitate (Zlate, 1999).
Perioada colaritii (6/7-18 ani) atrage dup sine modificri mult mai semnificative ale
memoriei, care le ntrec n semnificaie pe toate cele de pn acum. Noile condiii n care trebuie
s triasc i s acioneze copilul, noile cerine care i se impun i pe care trebuie s le rezolve
atrag dup ele urmatoarele schimbari mai importante ale memoriei:
are loc disciplinarea i ordonarea desfurrii ei dup o anumit logic; memoria se
intelectualizeaz, n sensul c se sprijin tot mai mult pe raiume, pe logic, pe
nelegere;
devine voluntar prin excelen (copilul depune efort pentru a memora i pstra);
capt o mare plasticitate;
crete volumul ei,
catig n suplee i fidelitate;
devine obiect al meditaiei copilului, care este interesat din ce n ce mai mult de
cunoaterea particularitilor memoriei sale, de posiblitatea de a-i depi anumite
deficiene ( Zlate, 1999).
Dat fiind faptul c vrsta colar este destul de lung, toate aceste modificri au loc
gradat i difereniat, n fiecare subperioad a vrtei respective.
Perioada micii colariti (6/7-l0ani)
La nceputul stadiului, micul colar mai pastreaz nc trsturile memoriei din stadiul
anterior i anume: centrat pe detaliu i concret, influenat de tririle afective, realizat relativ
fragmentar i mai ales n forma involuntar, pstrare inegal n funcie de gradul n care a fost
impresionat cnd s-a fcut ntiprirea. n aceast perioad, pentru copil este mult mai uor s
recunoasc dect s reproduc, mult mai dificil s fixeze dect s pstreze altceva dect ceea ce
l intereseaz, deoarece nu dispune de o serie de mijloace i mai ales nu are dezvoltat o larg
complexitate de interese de cunoatere i necesiti, trebuina de a activa mecanismele dinaimcii
corticale complexe n vederea fixrii benefice i durabile (Cretu, 1998). Acest proces ncepe s se
modifce ncet, ncepnd cu perioada micii colariti i anume se refer la memoria cuvintelor, a
formelor, a silabelor i a imaginilor care ne arat c ntre 8 i jumtate i 11 ani, copiii recunosc

20
un numr de 2395 de cuvinte, dar reproduc 522. n ce privete formele recunosc aproximativ
961, reproduc 12 (dup cercetrile lui Achilles).
La vrsta colar mic nu se schimb numai ceea ce gndete i ceea ce memoreaz, ci i
felul n care gandete i memoreaz. colarul ajunge treptat la memorarea inteligibil,
intenionat ( Schiopu, 1956).
Dei memoreaz nc mecanic, copilul ncearc s introduc o serie de repere intelectuale
sau strategii de nvare; din ce-i vine n minte; i dezvolt mecanismul reproducerii, care este
totui limitat la acest vrst (la 8 ani copii recunosc 24 de cuvinte i reproduc doar 5 din 30,
ntr-un test; la 10 ani recunosc 24 i reproduc 14) (chiopu, 1956).
Cele mai importante caracteristici ale meoriei ce se dobndesc treptat sunt (dup Creu,
1998):
a) Crete caracterul activ al desfurrii procesului de ntiprire n sensul c trebuie s se
satisfac anumite cerine ale colii, sursa principal de nvare fiind lecia sau manualul din care
se vor selecta acele coninuturi care corespund sarcinilor primite. Mai ales ctre clasele a 3-a i a
4-a , elevii ncep s-i organizeze singuri i sa-i sistematizeze materialul de nvat.
b) Exist o strns legatur a memoriei cu gndirea i o pondere din ce n ce mai mare a
memoriei logice n valoarea tuturor sarcinilor de nvare.
c) n privina pstrrii n memorie, mai ales n clasa a 3-a i a 4-a i dau seama de
necesitatea repetrii celor nvate pentru a nu pierde ce au nvat.
d) Dominarea progresiv a memoriei voulntare pe masur ce copilul nelege inteler-
relaia dintre rezultatele sale n clas i efortul de a nva.
n colaritatea mijlocie (pubertatea; 11-15 ani) se dezvolt tot mai mult memoria logic,
copilului nu-i mai place s memoreze mecanic, ci s sesizeze eseni- alul ( Mielu Zlate,1999).
Noul nivel al colaritii, solicitrle i exigenele din activitatea colar dar i din alte situaii n
care se poate afla preadoloscentul dezvolt n mod deosebit volumul memoriei. Elevii de la
gimnaziu trebuie s asimileze multe i variate cunotine. Aceleai solicitri duc la creterea
caracterului activ i vlountar al memoriei preadolescentului. Deja din colaritatea mic s-au
format unele procedee de memorare iar n cursul ciclului gimnazial acestea se consolideaz dar
se formeaz i altele care-i permit elevului s intervin n organizarea i resistematizarea celor ce
vor fi memoarte (. Creu, 1998).

21
 Elevul ncearc s-i formeze un stil propiu de a memora (mparte textul pe fragmente, l
repet global sau pe pri, etc.); memoria sa devine mai econimicoas (numr mai mic de
repetiii, timp mai putin pentru memorare) i deci mai eficient. Gndirea, care nregistreaz o
transformare calitativ permite s fie memorate relativ uor coninuturile de nvare mai
generale i mai abstracte specifice acestui nivel colar. Pstrarea este la rndul sau facilitat iar
preadolescenii constat importana repetiiilor i apeleaz la ele. n ceea ce privete
reproducerea, ea este totui mult mai legat de maniera n care au fost organizate informaiile n
timpul ntipririi, existnd nc puine posibiliti de reorganizare din mers n raport cu sarcina de
rezolvat. Se dezvolt mult i memoria verbal - logic .
colaritatea mare (16-18/19 ani)
Maturizarea mecanismelor neurocerebrale i dezvoltarea, n stadiile anterioare, a
sistemelor mnezice, au pregtit noul nivel al memoriei din adolescen, care se caracterizeaz
prin:
creterea volumului memoriei: acesta atinge n adolescen nivelul cel mai ridicat
i este o condiie subiectiv foarte important pentru formarea bazelor culturii generale i
parial, a celei profesionale;
dominarea memoriei logice fr de care nu s-ar putea face fa noului volum de cunotine
pe care adolescenii ar trebui s-1 asimileze;
amplifcarea capacitilor de a memora laturi abstracte i generale ale cunotinelor, care
susin implicarea adolescenilor n sarcinile complexe de nvare;
existena uni fond de cunotine, acumulat n timp, urmeaz memorarea i pstrarea altora
noi;
dezvoltarea metamemoriei, care-i permite adolescentului s susin activ att ntiprirea ct
i pstrarea cunotinelor;
reproducerea activ a cunotinelor n raport cu sarcina i totodat ntr-un mod personal de
organizare i exprimare.
ntre memorie i gndire se stabilesc relaii foarte complexe cu efecte fa- vorabile pentru
fecare din cele dou procese cognitive .
Vrsta adult. La adult, memoria atinge apogeul dezvoltrii sale. Cercetrile efectuate au
relevat existena a dou macroperioade ale maturitii: una cuprins ntre 18 i 25 de ani i alta
cuprins ntre 26 i 40 de ani, care se difereniaz prin viteza i ritmurile de dezvoltare ale
intelectului n general i ale diverselor funcii psihice n special. S-a remarcat i faptul c
momentele de vrf ale dezvoltrii memoriei sunt la 19, 23, 24, 30 de ani, iar capacitatea sa

22
maxima se nregistreaz la 25 de ani. La vrste cuprinse ntre 18 i 25 de ani s-a constatat
existena unui nivel ridicat al gndirii i memoriei, dar un nivel sczut al ateniei; ntre 26 i 29
de ani are loc o perioad mai scazut de dezvoltare a gndirii i memoriei, dar cel mai ridicat
nivel de dezvoltare al ateniei; ntre 30 i 33 de ani: nivel relativ ridicat al tuturor celor trei
funcii; ntre 34 i 35 de ani: scderea nivelului tuturor; ntre 36 i 40 de ani: o oarecare crestere a
tuturor funciilor psihice (Zlate,1999).
Btrneea. La batrnee asistm la apariia unor fenomene specifce: scad performanele
memoriei comparativ cu cele ale tinerilor, nu global, ci difereniat, n sensul c se rein mai ales
materialele cu sens i se uit materialele fr sens; scade memoria vizual; se uit informaiile
primite recent; se diminueaz capacitatea de intiprire i de reproducere exact; viteza i fluena
accesului la depozitele semantice se diminueaz; la fel, o dat cu vrsta, se deterioreaz i
memoria procedurala (Zlate, 1999).

2. Inteligena

2.1. Istoric al conceptului, definire i caracterizare general

Etimologic, termenul de inteligen provine de la latinescul intelligere, care nseamn a

relaiona, a organiza, sau de la "interlegere", care presupune stabilirea de relaii ntre relaii.
Chiar tenninologia sugereaz faptul c inteligena depete gndirea ,care se limiteaz la
stabilirea relaiilor dintre nsuirie eseniale ale obiectelor i fenomenelor, dar nu i a relaiilor
ntre relaii. Ct de complex este aceasta latura a personalitii reiese i din modul ei de
abordare n istoria filozofiei i a psihologiei. Poziiile fa de inteligen au oscilat de la
acceptarea si sublinierea rolului ei n cunoastere, pn la diminuarea semmficaiei ei, sau chiar
pn la eliminarea acesteia din existena uman (Zlate, 2000).
Astfel, dac pentru gndirea occidental inteligena aprea a fi atributul esenial
fundamental al omului, care face din om ceea ce este el, pentru gndirea orintal, inteligena era

23
redus la minimum. n aceeai epoc cu Socrate si Platon, care considerau c inteligena i
permite omuli s neleag ordinea lumii i de a se conduce pe sine nsui, Boudha milita pentru
eliberarea omului de inteligen pentru a ajunge la cea mai nalt form de fencire.
Controversate au fost i funciie inteligenei; n timp ce unii autori i-au manifestat
ncrederea aproape nemrginit n puterea inteligentei, alii au minimalizat-o.n acest sens, dac
pentru Hegel inteligenta era un fel de gardian al ntregii viei psihice ("adevrul si raionalitatea
inimii si voinei se poate gsi in universalitatea inteligenei si nu n singularitatea
sentimentului), pentru Montaigne inteligena formeaz imagini eronate despre Dumnezeu, lume
si oameni, de aceea ea trebuie s se centreze pe sine nsui. Pascal, dimpotriv, considera c
inteligena este inhibata de afectivitatea debordant. La fel, i Shopenhauer vedea inteligena ca
fiind subordonat voinei, singurul element primar si fundamental. Dominarea inteligenei de
catre voin este incontestabil,spune el, inteligena fiind absolut secundar, condiionat.
Toate aceste poziii contradictorii s-au repercutat i asupra definirii inteligenei si asupra
stabilirii componentelor i functiilor acesteia (Zlate,,2000). Pn n prezent, inteligenei i-au fost
date peste 100 de definiii, dintre cele mai semnificative, enumernd urmtoarele:
Capacitatea de a nelege probleme i fenomene noi, de a sesiza esenialul, de a stabili sau
identifica legturi caracteristice obiectelor i fenomenelor, bazat pe caliti native i pe
experiena acumulat anterior (Roland & Francoise , 1999).
Inteligena este o aptitudine mentala care implic, printre altele, capacitatea de a raiona,
de a prevedea, de a rezolva probleme, de a gndi abstract, de a nelege idei complexe, de a
nva repede i de a folosi experiena acumulat; ea nu este doar o capacitate colar sau o
facultate strict tiinific, ea reflect o capacitate mai mare i mai profund de a nelege mediul,
de a "prinde din zbor" de a da un sens lucrurilor si de a imagina soluii practice (G. Azzopardi,
1999, apud Zlate, 2000).
Inteligenta constitute modul de funcionare al ansamblului compozit de capaciti psihice
(Binet-Simon, apud Zlate, 2000).
Funcie psihologic sau ansamblu de funcii datorit crora organismul se adapteaza la
mediu, elabornd combinaii originale ale conduitelor, achiziioneaz i folosete cunotine noi
i, eventual, raioneaz i rezolv problemele comform regulilor degajate prin formalizarile
logice ( Gorgos, 1988).

24
 Bergson definete inteligena ca fiind, "facultatea de a fabrica obiecte artificiale, n
special unelte si de avaria la infinit aceasta fabricatie". Ea presupune deci nu numai o capacitate
combinatoric n formarea asociaiilor, ci i o abilitate functional care mijlocete rezolvrile de
situaii "prin descoperirea unor raporturi noi, greu sesizabile perceptiv sau n baza vechilor
asociaii" (apud Gorgos, 1988).
Piaget considera inteligena ca fiind "o relaie ntre organism i lucruri".Ea desemneaz
formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive. Acelai autor considera
ca inteligena nu acioneaz prin analogie ci, n mod esenial, prin deducie. Caracteristicile
definitorii ale inteligentei sunt, dup Piaget: sesizarea relaiilor, combinarea unor elemente
stocate anterior n formule noi cu elborarea strategiilor de rezolvare, reversibilitatea
construciilor, coordonarea aciunilor n mod flexibil si fluid, combinarea unor modaliti
algoritmice cu modaliti euristice, etc.
Se pare ns c definiia cea mai apropiat de nelegerea modern a inteligenei a fost
dat de Descartes. Filosoful francez definea inteligena ca fiind "mijlocul de a achiziiona o
tiin perfect privitoare la o infinitate de lucruri. Gsim n acest definiie intuirea celor doua
pozitii actuale ale noiunii de inteligen: ca sistem complex de operaii i ca aptitudine general.
Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz modul general
de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice, avem n vedere
operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i deducia, corelarea i
integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, anticiparea deznodmntului i
consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i probleme cu grade crescnde de
dificultate. Toate aceste operaii i abiliti relev cel putin trei caracteristici fundamentale ale
inteligentei:
capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluionate cu
ajutorul deprinderilor, obisnuintelor;
rapiditatea, supleea, mobilitatea, flexibilitatea ei;
adaptibilitatea adecvat i eficient la mprejurri; ca mecanism adptatativ, inteligena
intervine n acele situaii noi in care eficiena rezolvrii nu depinde numai de aplicarea
vechilor deprinderi si soluii, ci i de anumite combinri ale achiziiilor stocate sau de
sesizarea unor relaii specifice (Gorgos, 1988).
Inteligena apare deci ca o calitate a ntregii activiti mintale, ca expresia organizarii
superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv -motivaionale i voliionale.

25
Numai pe msur ce se formeaz i se dezvolt mecanismele i operaiile tuturor celorlalte
funcii psihice vom ntlni o inteligen supl i flexibil.
Cnd vorbim de inteligen, ca o aptitudine general, avem in vedere, implicaiile ei,
ndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepiune este ns limitat, deoarece exist nu
numai o inteligen general, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de activiti, ci
si forme specializate de inteligen (teoretic, practic, social. tehnic, tiinific, etc.) ce permit
finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activiti. Din aceste considerente, se pare c
definirea inteligenei ca sistem de operaii este mult mai valid.
Oricum, cele dou accepiuni sunt strans legate ntre ele, neputnd fi considerate
independet una de alta. Tocmnai de aceea se recurge la o definiie compozit: "Inteligena este
capacitatea global de cunoatere a lumii, gndire raional, capacitatea de a nvinge provocrile
vieii". Aceast accepiune subliniaz canalizarea puterilor , compensarea slbiciunilor i
modificarea mediului nconjurtor astfel nct acesta s corespund mai bine necesitilor noastre
adaptative ( Zlate, 2000).

2.2. Modele explicativ - interpretative ale inteligenei

De-a lungul timpului, conceptul de inteligen a suferit o dinamic interesant, att sub
raport teoretic, ct i practic (modul de msurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite modele
explicativ interprative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt modelul
psihometric elaborat de Binet i Simone, modelul bifactorial al lui Spearman, modelul
multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetic a lui Jean Piaget,
teoria triarhic a inteligenei elaborat de Sternberg, iar mai recent, teoria inteligenelor multiple
a lui Howard Gardner. n cele ce urmeaz, vom face o prezentare succint a fiecrui model.

2.2.1. Modelul psihometric al lui Binet Simon

Acest model i are originea n cercetrile psihologului francez Alfred Binet asupra
intelectului copiilor de la sfritul secolului XIX, nceputul secolului XX. Debutul acestor
investigaii l-a constituit o problem practic: elaborarea unui instrument pe baza cruia s poat

26
fi depistai copii cu intelect sub medie, pentru a fi ncadrai ntr-o form de nvmnt cu
program special. Ca urmare, mpreun cu medicul Th. Simon, concepe o suit de probe care
aproximeaz compoziia operatorie a intelectului (spirit de observaie, memorie, raionament,
vocabular, cunotine etc.). Acestea sunt dispuse ntr-un instrument de msurare a inteligenei
cunoscut sub numele Scara Metric Binet - Simon (1905). Mai trziu, n 1911, Binet i
ordoneaz probele n funcie de vrst.
Mai tarziu, psihologul american Lewis Terman revizuiete scara lui Binet i o introduce
n America sub numele de Stanford - Binet Scale (Scala Binet Stanford ,1916). Terman arat ca
vrsta mental este dinstana parcurs ntre nivelul intelectual al noului nscut i inteligena
adult, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligen) indic raportul dintre distana parcurs i
timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic.
Din perspectiva modelului psihometric, inteligenta apare ca o colecie de abilitti,
cercetatorii fiind interesai mai mult de construirea unui instumenti de msurae a acesteia, cu
aplicabilitate n mediul colar dect de definirea i conceptualizarea obiectului investigat.
Oricum, introducerea noiunii de coeficient de inteligen (a raportui dintre vrsta mental i
vrsta cronologic multiplicat cu 100) ramne o achiziie extrem de important a acestui modelul
( Zlate, 2000).

2.2.2. Modelul bifactorial al lui Spearman

Acest model reprezint o continuare i o adncire a modelului psihometric. n timp,

cercettorii au nceput s fie interesai nu att de instrumentele de msurare a inteligenei, ct de
modul de interpretare a rezultatelor obinute n urma aplicrii acestor teste de inteligen.
n acest context, unul dintre numele ce s-a impus n istoria psihologiei este cel al lui
Spearman. Originalitatea contribuiei lui n studiul inteligenei l-a constituit utilizarea n premier
a analizei factoriale.Astfel, prin corelarea rezultatelor obinute de un lot mare de subieci la
testele de inteligen au fost descoperii doi factori n structura intelectului, diferii ca grad de
generalitate i ca mod de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model al inteligenei
(modelul bifactorial).
Mai concret, Spearman a constatat c n mod constant aparea o singura abilitate comun
ce sttea la baza performanelor n toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G , pentru

27
inteligena general. S-a constata ns c exist i abiliti unice, care contribuie la obinerea
performanelor doar la anumite teste. A numit acestea mai trziu factori S pentru c erau specifici
fiecrui test (altfel spus, termenul de factor G desemneaz inteligena general, ce ajut
performanelor n toate domeniile, iar termenul de factor S desemneaz inteligena specific doar
anumitor domenii de activitate).
Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibil cu teoria lui Binet. ntr -
adevr, Binet, n primul su test de inteligen a propus o colecie de itemi reprezentnd o mare
varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca suport al
teoriei sale.. Datorit descoperirii de ctre Spearman a factorului G ,general , Binet putea
ncrezator s susin c testul su abordeaz inteligena general.

2.2.3. Modelul multifactorial al lui Thurstone

n urma studiilor sale, Spearman considera c n varietatea lor, abilitile S nu erau

corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman conform creia exist o abilitate
general i mai multe abiliti specifice,independente una de alta. Dup patru decenii de la
aceast cercetare, multi psihologi au descoperit c lucrurile nu erau atat de simple. De exemplu
Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri, tind s coreleze la testele de memoriel.
Aceste cercetri au culminat ntre 1930 i 1940 ntr-o nou serie de analize factoriale
conduse de Thurstone. In primul su studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56 de
teste fr a descoperi un factor G.n schimb, el concluziona c exist apte sau opt abilitati
primare independente n structura inteligenei, i anume: abilitatea verbal, numeric, relaional,
viteza perceptual, relationarea spatial, etc).
n urma studiilor ulterioare ns (1941) Thurstone renun la ideea c aceste abiliti ar fi
independente, descoperind dimpotriv c ele coreleaz. Aceast corelaie era dovada c factorul
G exist, aceast idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui Spearman.

28
Cu toate acestea, Autorul american argumenta c factorul G singur nu este suficient pentru a
explica structura inteligenei, aceasta trebuind completat cu factorii S postulai de ctre el.
Comparnd cele trei modele expuse pn acum, contatm c ele nu se afl ntr-o opoziie
absolut, ci mai degrab ntr-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de pionierat
realizate de Binet i Simone au fost confirmate prin cercetrile lui Spearman, iar inteligena
msurat de ei a fost ulterior catalogat ca factor G. Acesta din urm face o clasificare
dihotomic ce nu este contrazis de munca de mai trziu a lui Thurstone, ci mai degrab el a
detaliere specific a factorilor S. Aadar, complementaritatea celor trei modele este evident.

2.2.4. Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget

Acest model depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat de problema

genezei inteligenei. Cel care ilustreaz prin cercetarile sale cel mai bine acest model este
psihologul elveian Jean Piaget. In lucrarea sa, Psihologia inteligenei (1947), Piaget pornete de
la premisa ca inteligena este o relaie adaptativ, ntre organism i mediu. Adaptarea reprezint,
dup el, echilibrul ntre asimilare (de cunotine, ce presupune ncadrarea noilor informaii n
cele vechi, preexistente) i acomodare (neleas ca restructurare impus de noile informaii, care
nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea este identificata de Piaget cu inteligena.
Metoda de cercetare predominant utilizat de Piaget a fost observaia sistematic asupra
dezvoltrii conduitei inteligente a copilului, prin interaciuni repetate cu mediul nconjurtor.
Conduita inteligenta care se elaboreaza treptat, n stadii (a se vedea i stadiile dezvoltrii
intelectuale elaborate de Piaget, ntr-un subpunct ulterior al acestui capitol, i anume stadiul
inteligenei senzorio motorii, stadiul preoperaional, stadiul operaiilor concrete i stadiul
operaiilor formale), se produce precumpanitor prin acomodare, adic prin restructurare si
reorganizare mintal. Cnd asimilarea este superficial, spune Piaget, iar acomodarea se produce
greoi, insuficient, atunci i echilibrarea va fi insuficient.

2.2.5. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford

29
 O caracteristic distinct a modelelor abilitilor primare ale inteligenei este c ar exista
o corelaie semnificativ ntre acestea, pentru c, n parte, fiecare dintre ele reflect factorul G.
.In urmatoarele patru decenii, Guilford a integrat informaii din teoria lui Piaget i din multe alte
discipline psihologice concepnd un model original al intelectual (Guilford 1967).
Mai concret, el identificat trei dimensiuni majore ale inteligenei, i anume: continutri
(semantic, figural, simbolic, comportamental), operatii (cognitie, memorie, gndire divergenta,
gndire convergent i evaluare) i produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i
implicaii). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale spaiului (de unde i
denumirea de model cuboid), rezultnd din combinarea lor 120 de factori diferii ce formeaz
inteligena. De exemplu cogniia unitilor semantice a lui Guilford ar corespunde cu abilitatea
mai familiar, nelegerea verbal. Guilford susine c toi cei 120 de factori sunt independeni,
deci el respinge ideea existenei factorului G. Ca dovada, el aduce nou faptul c toate abilitile
au o evoluie ontogenetic distinct.
Apariia modelului lui Guillford a dat natere la numeroase critici i controverse. In
particular, acestea acuzau c abilitatile nu sunt atat de necorelate cum susine autorul. O alt
critic era folosirea unor metode factoriale de analiz inadecvate. Mai concret, s-a ridicat
problema cum pot dou abiliti s nu coreleze dac au aceleai operaii i produse, difernd doar
n coninut. Pare logic ca acele dou abiliti s fie mai corelate decat alte dou abiliti care nu
au n comun nici o dimensiune.
Datorita criticilor de acest gen i a poziiei inflexibile a autorului su, modelul lui
Guillford nu a avut impactul scontat n planul cercetrii i definirii inteligenei. Oricum ns, lista
lui extensiv de 120 abilitati a provocat cercetatorii s considere i s investigheze multe abiliti
noi, unii autori construind noi modele ale inteligenei pornind de la modelul cuboid formulat de
Guillford.

2.2.6. Modelul triarhic al lui Sternberg

Model sintetic, acesta reprezint o ncercare de unificare a modelelor anterioare. A fost

elaborat de R.J. Stemberg n 1986 . Specific este faptul c teoria inteligenei cuprinde trei
subteorii:

30
 1. Subteoria contextual, care examineaz relaiile inteligenei cu mediul exterior;
2. Subteoria componenial, ce detalieaz relaia dintre inteligen i diferite alte
componente interne ale personalitii, i trimite spre modelul psihometric i factorial pe care ns
le depete;
3. Subteoria celor dou faete, centrat pe radiografierea relaiilor inteligenei att cu
contextui exterior, ct i cu componentele ei interne, accentul cznd pe achiziiile din psihologia
nvrii, deoarece nvarea este veriga de legtur dintre mediul extern i individ.
Prima subteorie atenioneaz asupra relevanei limitate a testelor de inteligen (doar
pentru contextele n care au fost elaborate), ca i asupra necesitii considerrii cunostinelor si
valorilor n definirea inteligenei. Cea de-a doua subteorie atrage atenia asupra necesitaii
sesizarii proceselor care formeaz nsui comportamentul inteligent. In sfrit, a treia subteorie
ofer prilejul unei definiii a inteligenei: inteligena este capacitatea de a nva i gndi n
concepte noi (Sternberg, 1986, apud Zlate, 2000).
Modelul triarhic, dei interesant prin perspectiva sintetic pe care o ofer, rmne totui
ecletic, integrarea si articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate.

2.2.7. Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner

Analiznd succint evoluia teoretizrilor n jurul conceptului de inteligen, constatm cu

uurin c marea btlie s-a dus n jurul identificrii structurii ei interne, a factorilor acesteia.
Dei prerile sunt mpritr, se poate desprinde totui un aspect comun : tendina de a considera
existena mai multor factori interni, ce coreleaz sau nu. Cu toate acestea, nici un teoretician nu a
defalcat att de tranant tipurile de inteligen aa cum a fcut-o Howard Gardner. Psihologul
american dezvolt n anii 90 o nou teorie despre inteligen. Ideea principal a acestui model
este faptul c noi nu avem o singur inteligen, diferite ntre ele, avnd o dezvoltare specific, i
care mpreun constituie matricea inteligenelor unei persoane. Explicit, aceste forme ale
inteligenei sunt urmtoarele:
inteligen logico matematic, necesar n activiti abstracte de calcul matematic i
operare cu simboluri,
inteligen spaial, ce ajut orientarea n spaiu, dar i n profesii cum sunt arhitect sau
inginer proiectant,

31
 inteligen lingvistic, ce rezid n uurina utilizrii structurilor verbale n contexte noi, n
care subiectul nu are neaparat o experien anterioar,
inteligen interpersonal (sau inteligen social), concept ce desemneaz relativa
naturalee i accesibilitatea stabilirii de noi relaii i a cultivrii cu succes a celor deja
existente,
inteligen intrapersonal (sau inteligen emoional), definit de Goleman (2001) drept
capacitatea individului de a fi n stare s se motiveze i s persevereze n faa frustrrilor,
de a-i stpni impulsurile i de a amna satisfaciile, de a-i regla strile de spirit i de a
mpiedica necazurile s-I ntunece gndirea, de a fi struitor i de a spera.
Inteligen chinestezic, referitoare la contieniyarea i controlul micrilor propiului
corp,
Inteligen muzical (Gardner, 1990).
Dup cum putem lesne constata, termenul de inteligen a cunoscut de-a lungul evoluiei
psihologiei modificri frapante de coninut, ajungnd de la un simplu raport ntre vrsta mental
i cea cronologic / IQ (a se vedea modelul lui Binet), la un concept plurisemantic (a se vedea
modelul lui Gardner).
2.3. Aspecte evolutive ale inteligenei

Stadiile dezvoltrii intelectuale strbtute de copil de la natere i pn la vrsta de 18

20 de ani, interval n care se ajunge la o relativ maturizare n acest domeniu, dup care puine
achiziii stucturale mai survin , ne permit s nelegem procesul construirii intelectului.
Psihologia genetic, prin reprezentantul ei de frunte, elveianul Jean Piaget abordeaz
inteligena (aa cum am menionat i atunci cnd am definit acest concept) ca form superioar
de adaptare optim, eficient la situaii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienei.
La rndul lui, termenul adaptare, face apel la alte dou concepte: asimilare i acomodare.
Asimilarea presupune achiziia de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei
cognitive de care dispune subiectul, iar acomodarea const ntr-o restructurare a modelelor de
cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a
experienei cognitive. Din aceast dinamic permanent a asimilrii, care impune noi nivele de
acomodare, superioare, se realizeaz un nou echilibru, la un nivel mai nalt, intelectul copilului
evolund astfel de la simplu la complex. Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectual
dispune de o organizare total, prin includerea chiziiilor stadiului precedent dar depindu-le pe

32
acestea, i constituindu-se n structuri globale, complexe. (Popescu Neveanu, Zlate i Creu,
1993).
Conform lui Piaget, dezvoltarea intelectual a copilului poate fi etapizat n stadii:
Stadiul inteligenei senzorio motorii;
Stadiul preoperaional;
Stadiul operaiilor concrete;
Stadiul operaiilor formale.

Stadiul operaiilor concrete

Ca modalitate de coordonare a structurilor, inteligena este strns legat de aciune, i
rezid ntr-o prim faz, n aciunea senzorio motorie. Primul stadiu, al inteligenei senzorio
motorii, cuprinznd perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizeaz prin trecerea de la nivelul
reflexelor necondiionate ale copilului (cum sunt cele de orientare, investigaie, etc.) la
organizarea unor aciuni senzorio motorii concrete, la elaborarea i diferenierea unor scheme
de aciune integrat ntr-un ansamblu tot mai organizat. Reacia circular presupune o organizare
n lan. n forma ei primar, aceasta presupune ca o reacie s devin semnal pentru alt reacie
(de exemplu, vederea unei persoane cunoscute este urmat de este urmat de reacie vocal sau
un zmbet din partea copilului, sau apucarea unei jucrii este urmat de agitarre, de rsucirea ei).
La rndul lor reaciile circulare conusc o dezvoltare stadial, n etape calitativ i cantitativ
diferite. Astfel, reaciile circulare primare, ce se formeaz n perioada 1 5 luni, cuprind scheme
de aciuni relatid difereniate, copilul fiind concentrat asupra propriului corp (alocentrism).
Stadiul reaciilor circulare secundare, ce apare dup luna a cincea, realizeaz trecerea de la
autocentrism la alocentrism, adic aciuni acupra obiectelor din jur (Flavell, apud Popescu
Neveanu, Zlate i Creu, 1993). Prin asimilare, acum se formeaz anumite deprinderi motorii
care l ajut pe copil s intervin n ambian, provocnd i prelungind astfel impresiile,
modificnd n diverse feluri schemele, pentru a urmri rspunsul stimulilor la aciuni (de pild,
jucria este scuturat pentru a urmri sunetele pe care le produce). Apare acum un nceput de
percepie a succesiunii i de orientare dup criterii de eficien a propriilo aciuni, dar nu se poate
vorbi n acest stadiu de surprinderea naturii obiective a relaiilor cauzale.
Urmtoarele etape ale dezvoltrii stadiului senzorio-motor se caracterizeaz prin
expansiunea reaciilor circulare, secundare i teriare, prin asimilri i acomodri reciproce ale
schemelor, formndu-se o schem global, mult mai adecvat obiectului sau evenimentului (de

33
exemplu conduita de cutare a obiectului pierdut n locul unde fusese iniial, denumit
permanena obiectului), dar i prin aplicarea schemelor la situaii noi, prin tendina de a nltura
obstacolele ce bareaz calea de realizare a aciunii. Orientarea n ambian devine mai eficient,
ntruct copilul ajunge s subordozeze mijloacele de realizare scopurilor proprii i s recurg la
mijloace noi. Dup aproximativ un an, acomodarea ncepe s domine asimilarea, i s o comande
pe aceasta, comportamentul copilului fiind orienta ctre viitor, urmrind anumite scopuri prin
combinarea variat a schemelor.
Ultimul stadiu al perioadei inteligene senzorio-motorii se situeaz n finalul celui de-al
doilea an de via, i marcheaz trecerea spre etapele inteligenei sistematice, o dat cu stocarea
unor reprezentri i dobndirea unor semne ce pot simboliza obiecte (limbaj).

Stadiul preoperaional
Situat ntre 2 i 6/7 ani, acest stadiu reprezint o perioad de intens dezvoltare,
implicnd interiorizarea aciunilor, multiplicarea schemelor difereniate, expansiunea simbolicii
reprezentative, a semnalizrii i comunicrii verbale.
Progresul const n faptul c precolarul depete parial limitele aciunilor motorii
concrete, immediate, le poate nlocui n cadrul jocului prin acte simbolice (de exemplu, bul
poate reprezenta calul, ppua poate fi o feti, bunica, etc.). obiectele sunt schematizate
reprezentativ n desen, iar o dat cu nsuirea cuvintelor i a structurilor gramaticale, gndirea i
sporete mult posibilitile de extindere, att sub aspectul volumului, ct i al vitezei de procesare
a informaiilor. Cuvntul i propoziia reprezint mijloace de schematizare i integrare. Specifice
acestui stadiu sunt de asemenea i operaiile de seriere (ordonarea n i cresctor sau descrestor
a elementelor unei mulimi, colecii), precum i cele de clasificare, operaie mult mai complex
deoarece necesit gruparea elementelor asemntoare ale unei mulimi heterogene de obiecte
dup diverse criterii (form, mrime, culoare, etc.). Ambele tipuri de operaii sunt intens exersate
i dezvoltate o dat cu intrarea copilului n grdini.
Dei cunoate o periad de intens verbalizare i organizare a limbajului, precolarul
rmne nc la nivelul ireversibilitii perceptive, manifestat ca imposibilitate de a trece dincolo

34
de aspectele nregistrate pe cale senzorial de form, mrime, culoare, el neputnd surprinde nc
aspecte, fenomene inaccesibile simurilor (celebre sunt n acest sens experimentele de
transvasare realizate de Jean Piajet: copilul apreciaz aceeai cantitate de ap ca fiind mai mult
dac e turnat ntr-un recipient nalt i subire, i respectiv mai puin dac recipientul n care se
afl e mai scund i mai lat, aceasta chiar daca transvasarea se face n faa lui). Cu o frecven
mult mai mic, pot fi ntlnite i cazuri de copii ce realizeaz reversibiliti prin compensare sau
semireversibiliti (de pild, n experimentele de transvasare, copilul, turnnd din nou lichidul n
recipientul iniial, afirm c nu s-a luat nimic, nu s-a adugat nimic,, este tot atta).
Cuvintele precolarilor nu posed dect semnificaii semiconceptuale, n forma unor reprezentri
generale.
n finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de numr, prin coordonri aunei
grupri operaionale noi care realizeaz asocierea cantitii la numr, fiind sintetizate serierea i
clasificarea, aspectul ordinal i cel cardinal.

Stadiul operaiilor concrete

Copii parcurg acest stadiu de dezvoltare intelectual n perioada colaritii mici (6/7
10/11 ani). Specific acestei perioade este apariia gruprilor operaionale, care permit
conceptualizri (dobndirea de noiuni) i coordonri de concepte. Gruprile care se constituie se
complic i se perfecioneaz n acest stadiu, din generalizarea unor date rezult situaii concrete,
intuitive ce prefigureaz grupul operaiilor formale.
Structurile operatorii sunt abstracte, dar coninitul lor rmne n mare msur concret,
referindu-se la obiecte i relaiile concrete dintre ele. Operaiile concrete, n rndul crora
clasificarea constituie operaia principal, se realizeaz asupra realitii concrete sau asupra
reprezentrilor i efectueaz conservrile progresiv, trecnd de la o categorie la alta, uneori prin
decalaje de 2 3 ani ntre diferitele domenii. Astfel, studiile lui Piaget arat conservarea materiei
la7 8 ani, conservarea greutii ctre 9 ani i conservarea volumului la aproximativ 11 ani.
Surprinderea invarianei, a ceea ce e constant i identic n lucruri, se bazeaz pe capacitatea de a
coordona ntre ele operaiile gndirii, de a le grupa n sisteme unitare, n cadrul crora devine
posibil reversibilitatea, capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la
alta; de exemplu, n experimentul de transvasare, copii de aceast vrst reuesc s parcurg

35
mental operaiunea n sens invers, reuind s aprecieze c este vorba de aceeai cantitate de ap,
deci s dea un rspuns corect.
Reversibilitatea cunoate mai multe forme. Specifice stadiului operaiilor concrete sunt
reversibilitatea prin inversiune (adunare scdere, nmulire mprire, etc.), ce se produce
simultan, fr a fi nevoie de aciuni fizice, i reversibilitatea prin reciprocitate ce apare pe finalul
stadiului difernd de cea prin inversiune (A este fratele lui B, nseamn c i B este fratele lui A).
La finalul stadiului operaiilor concrete se produce o reorganizare a structurilor operatorii
i o ierarhizare a lor astfel nct se constituie la un nivel de integrare mai nalt, supraordonat,
mecanismele de coordonare logic i matematic. Prin aceast ordonare supraordonat, ce se
exercit asupra altor iruri operaionale (cele concrete), controlnd corectitudinea lor, intelectul
trece treptat, ntre 12 i 17 ani n stadiul su superior, denumit stadiul operaiilor formale.

Stadiul operaiilor formale

Caracteristic stadiului operaiilor formale este faptul c subiectul nu se limiteaz s
acioneze direct asupra obiectelor concrete (prin operaii de clasificare, numeraie i calcul,
punere n relaii, manipulri spaio-temporale), ci reuete s coordoneze propoziiile logice
(judecile) n uniti mai mari (fraze, discurs, raionamente complexe). Cea mai semnificativ
construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipotetico deductiv. Ipoteza este
enunat verbal i se judec asupra consecinelor ei posibile (dacatunci). Printr-o astfel de
coordonare a judecilor, se trece de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. n
virtutea capacitii de abstractizare constructiv, a reconstruciei pe noi planuri, inteligena
devine reflexiv, se repliaz asupra sa nsi, uznd de norme logice i matematice.
Adolescentul este apt de gndire abstract i teoretic, i aceasta reprezint apogeul
dezvoltrii intelectuale, dincolo de care nu mai urmeaz nici un alt stadiu de dezvoltare. Astfel,
pn la aproximativ 20 de ani, aparatul intelectual se construiete n tot ce are el fundamental.

36
 3. Performana colar

3.1. Delimitri conceptuale

Abordarea procesului de nvmnt prin prisma eficienei sale se impune astzi cu tot
mai mult insisten. Msurarea performanelor i exprimarea lor cantitativ ofer posibilitatea
evaluarii acestui proces. Calificativul eficien exprim nivelul de concordan dintre cerinele
sociale i "produsul " procesului de nvmnt, materializat n elaborarea structurii interne a
personalitii umane. n termeni sociologici eficiena se exprim prin aa - zisul raport dintre
"fluxul de intrare" i "fluxul de iesire". Ea poate fi evaluat n interiorul sistemului de
nvmnt, prin analiza rezultatelor materializate n "produsul" unor cicluri ale acestuia i n
afara sistemului de nvmnt, prin analiza "produsului" final. Pe plan psihologic, eficiena
const n depirea i rezolvarea contradiciilor interne dintre solicitrile obiective, impuse din
exterior i nivelul de dezvoltare psihic la care a ajuns elevul. Din aceasta perspective ea mbrac
forma succesului sau a insuccesului colar.
Schematic relaia dintre aceste concepte s-ar putea prezenta astfel:

37
 Solicitri Elev Performane
obiective colare

Succes/ insucces
colar
Eficiena procesului de nvmnt

Fig. 1. Schema factorilor implicai n procesul de nvmnt

Pe baza acestei scheme, putem defini succesul colar ca exprimnd gradul de adecvare
dintre nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului i solicitrile obiective ce i se adreseaz n
procesul de nvmnt. Detaliind aceast paradigm, vom spune c succesul colar desemneaz
concordana ce se stabilete ntre solicitri i nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului, iar
insuccesul este un indice al discordanei dintre cei doi poli.
Dac eficiena procesului de nvmnt presupune raportarea randamentului sau
performanelor colare la solicitrile obiective, succesul colar presupune raportarea
concomitent att la exigenele externe ct i la posibilitile interne ale elevului. n consecin,
calitatea acestor performane, msurate i evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente
docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienei procesului de nvmnt i cadrul de
referin pentru analiza succesului colar. Aceleai performane, desemnnd un anumit grad de
eficien, vor avea semnificaii psihopedagogice diferite din punct de vedere al reuitei colare.
Succesul i insuccesul scolar mbrac forme concrete de manifestare, diferite de la o situaie la
alta sau de la un elev la altul.
n ceea ce privete insuccesul colar, literatura de specialitate face distincie ntre
insuccesul generalizat i cel particular. n primul caz este vorba de elevi care ntmpin
dificulti de adaptare la viaa colar n ansamblu, care nu fac fa baremurilor minime la
majoritatea obiectelor de nvmnt, iar n cea de- a doua categorie sunt inclui elevii care
ntmpin greuti doar la unele obiecte de nvmnt sau pentru o anumit perioad de timp. Pe
de alt parte, insuccesul colar este un fenomen dinamic, evoluia lui parcurgnd mai multe faze,

38
de intensitate variabil i cu manifestri specifice. n consecin, se pot delimita dou faze, una
iniial ce mbrac forma rmnerii n urm la nvtur, i alta final, de insucces evident,
relativ stabil, fapt consemnat prin corigen i repetenie, pe cnd rmnerea n urm la
nvtur este o faz premergatoare, cu manifestri oscilante care prevestesc eecul.

3.2. Constelaia factorilor care stau la baza succesului colar

Din punct de vedere pedagogic important este a preveni i premtmpina insuccesul

colar i nu de a-1 consemna i analiza dup ce el a devenit o stare real. Prevenirea presupune n
acest caz intervenie contient, ntemeiat pe cunoaterea eventualelor cauze care ar putea
genera nereuite n activitatea de nvare. Asemenea cauze sunt legate nemijiocit de anumite
distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concura la obinerea unui randament ce satisface
succesul colar. Prin aceast perspectiv, reuita colar este considerat ca o rezultant a
confluenei tuturor factorilor implicai n activitatea de nvare.
Schema de mai jos ne ofer posibilitatea s desprindem dou mari categorii de factori,
una incluznd pe toi aceia care se refer la geneza, organizarea i administrarea solicitarilor
obiective, cealalt nglobnd toate variabilele personalitii elevului implicate n procesul
nvrii.

Succesul /insuccesul colar

Factori Factori
sociopedagogici biopsihologici

Structura Factori Organizarea Factori Factori

instituional a biologici psihologici
nvmntului familiali pedagogic a
procesului de
nvmnt intelectuali nonintelectuali

Factori externi
Factoti interni

39
 Fig. 2. Constelaia factorilor care detremin succesul colar

Cei dinti factori asigur contextul socio - pedagogic n care se desfaoar nvarea, pe
cnd cealalt categorie constituie condiiile interne care mijiocesc aciunea celor dinti. n
consecin, diferenierea celor dou categorii de factori este relativ, condiiile interne fiind la
rndul lor rezultatul aciunii factorilor socio - pedagogici, dup cum efectul acestora este
dependent de modul n care se oglindesc n structura psihologic a elevului. Nici unul din aceti
factori nu poate fi analizat n mod izolat, ntruct aportul fiecruia la explicarea reuitei la
nvtur este determinat de interaciunile sale, directe sau indirecte, cu ceilali factori.
Pentru concizia exprimrii, vom adopta denumirile "factori socio - pedagogici" si "factori
biopsihologici" ai succesului colar. n prima categorie vom include factorii ce se refer la
structura instituional a nvmntului, factorii familiali i factorii angrenai n organizarea
pedagogic a procesului de nvare, acetia din urm depinznd nemijlocit de activitatea
profesorului. n categoria factorilor biopsihologici vom detalia factorii biologici ce se refer la
starea de sntate a elevului i cei psihologici (intelectuali i nonintelectuali) ce se refer la
structura personalitii umane.
Referitor la anumite trsturi ale personalitii, datele unor cercetri arat c "afeciunea
profesorului coreleaz cu randamentul la nvtur al elevului" (Ausubel, apud Jigu, 1998).
O atitudine caracterizat prin afeciune i nelegere conduce la crearea unui climat
educativ stenic, n care buna dispoziie i ncrederea reciproc se vor rsfrnge pozitiv asupra
activitii de nvare, prin intermediul factorilor motivaionali ntreinui de laudele i
ncurajrile care predomin aici.
Cea de-a doua categorie de factori, cei biopsihologici, se refer la elev. Observaii
medicale pertinente conduc la constatarea influenei pe care dezvoltarea fizic o are asupra
activitii colare. Este vorba de parametrii biologici, statur, greutate, fora muscular,
maturizarea fizic. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie s reprezinte un
semnal pentru prini i profesori. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic favorizeaz
instalarea strii de oboseal, cu repercursiuni asupra activitii intelectuale a elevilor.
Echilibrul fiziologic, dat de modul n care se manifest funciile vitale ale organismului
(metabolism, glandele endocrine, respiraia, circulaia), precum i de starea general a sistemului

40
nervos i a analizatorilor, precum i eventualele "fragiliti fiziologice" care se pot exprima prin
tulburri senzoriale (acuitate vizual, auditiv defectuoas, etc), strile nervoase, disfunciile
metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbrile legate de somn, toate cumulate vor influena
activitatea de nvare.
n cadrul factorilor psihologici ai reuitei scolare, am departajat factorii intelectuali i cei
nonintelectuali. Factorii intelectuali se refer, n esen, la anumite particulariti ale inteligenei
i proceselor psihice cognitive superioare (gndire, imaginaie, limbaj, memorie, atenie), care
circumscriu structura intelectual a personalitii umane. nvarea presupune formarea de
comportamente cognitive, psihomotorii i afective. Particularitile intelectului sunt concomitent,
att premise ct i consecine ale activitii de nvare. Reuita acesteia presupune un anumit
nivel al dezvoltrii i funcionrii lor. Printre aceti factori un loc important l deine inteligena
ca aptitudine general, ce mediaz performanele n orice domeniu, inclusiv n cel al nvrii
colare.
Dup psihologul elveian Jean Piaget inteligena este o form specific de adaptare ce se
realizeaz printr-un echilibru ntre asimilare i acomodare (Piaget,1965). Activitatea colar este
un lan nesfrit de situaii problematice crora elevul trebuie s le gseasc soluiile, s adopte o
conduit inteligent prin asimilare (includerea noilor date n sistemul informaional anterior) i
prin acomodarea la noile solicitri. Aceasta ar fi latura funcional a inteligenei. Din punct de
vedere al structurii sale ea este o rezultant a interaciunii dintre diferite procese i operatii
mintale. Fr a se reduce la acestea, inteligena le integreaz ns ntr-un tot, care prin
exteriorizare genereaz conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate operaiile gndirii pentru
descoperirea unor relaii noi ntre obiecte i fenomene, pentru combinarea i recombinarea
informaiilor, pentru elaborarea ipotezelor i anticiparea rezultatelor aciunii.
Memoria este indispensabil inteligenei pentru stocarea experienei anterioare i
reactualizarea ei prompt, n funcie de cerinele situaiei respective. La rndul lor, percepia,
imaginaia, atenia, etc. sunt implicate n inteligen prin datele ce le ofer, prin fantezia unor
corelaii noi i prin gradul de concentrare n vederea descoperirii soluiei. ntr-un cuvnt,
"realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor, a funciilor psihice - spiritul
de observaie, memorie, atenie, imaginaie, gndire, etc care se pot mbina ntr-un mod variat,
formnd astfel o structur cognitiv unitar, dinamic i particular" ( Bejat, 1983).

41
 ntruct inteligena se difereniaz i n funcie de coninutul activitii desfurate,
psihologii vorbesc de inteligena artistic, tehnic, tiinific, interpersonal, intrapersonal, etc.
(Gardner,1990).
Specificul activitii colare a impus termenul de "inteligen colar" sau "aptitudine
colar". Din perspectiva funcional, inteligena colar faciliteaz adaptarea elevului la
situaiile problematice din scoal, prin asimilarea cerinelor ce i se adreseaz i prin acomodarea
la aceste cerine; din perspectiv structural, ea const din convergena proceselor i operaiilor
intelectuale implicate n activitatea de tip colar. Din punct de vedere psihologic acest gen de
activitate difer n funcie de coninutul sau cantitatea
i calitatea informaiilor proprii fiecrui obiect de nvmnt), precum i de operaiile
intelectuale antrenate n procesul asimilrii. Aptitudinea colar este un complex structural de
funcii psihice care confer elevului posibilitatea adaptrii la un evantai larg de cerine i sarcini
pe care le genereaz procesul de nvmnt. "Cunoaterea structurii inteligenei colare
nseamn dezvluirea interrelaiilor dintre procesele psihice implicate (gndire, memorie, atenie,
etc) care, sub aspectul funciei ndeplinite i al eficienei, pot fi considerate, la rndul lor
aptitudini (senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc)" ( Bejat, 1983).
Consecina pedagogic ce se desprinde din cele de mai sus const din considerarea
aptitudinii colare ca premis sau condiie a reuitei la nvtur i ca rezultat al activitii
colare. Aptitudinea colar presupune anumite potenialiti ca stri virtuale polivalente n
programul genetic al fiecrui individ. Strategia formrii ei incumba crearea unui context socio -
cultural care s faciliteze actualizarea acestor potenialiti. Activitatea organizat, nvarea de
tip colar declaneaz un complex de modificri n cadrul diferitelor componente structurale ale
aptitudinii colare.
n categoria factorilor nonintelectuali ai reuitei colare sunt inclui factorii motivaionali,
afectiv - atitudinali i caracteriali. O motivaie puternic (pozitiv) favorizeaz obinerea unor
performane ridicate, pe cnd o motivaie slab (negativ) diminueaz participarea elevului n
activitatea de nvare. Motivaia ndeplinete deci un rol motivaional i dinamizator n reuita
colar a elevilor. Supramotivarea, ca i submotivarea duce la obinerea unor rezultate mai slabe.
Gama factorilor motivaionali este destul de extins. Se vorbete n acest sens de motive
extrinseci i intrinseci, de motive primare i secundare, etc. Specific pentru activitatea de
nvare este motivaia cognitiv. Ea este de natur intrinsec, alimentandu - se din efectele

42
nemijiocite ale activitii intelectuale. Se consider n acest sens c "orice proces cognitiv are
implicaii emoionale i orice emoie nou se leag de un coninut cognitiv" (P.Popescu-Neveanu,
1977). Dintre aceste motive cognitive putem meniona trebuina de informaie, trebuina de
performan, de autorealizare, curiozitatea perceptiv, curiozitatea epistemic, etc. Aceste motive
cognitive pot fi ntregite cu o suit de alte motive cum ar fi dorina de a obine note bune,
motivaia de prestigiu, de statut, motivaia declanat de cooperare i competiie, trebuina de
succes, trebuina de a evita eecul sau pedeapsa, nivelul de aspiraie, etc.
Din aceeai categorie a factorilor nonintelectuali fac parte i cei afectiv- atitudinali. Este
vorba n primul rnd de dimensiunea instabilitate stabilitate emotional. Plasat pe o scal, la
unul din poli se afl instabilitatea, ce mbrac formele dezechilibrului, agitaiei, excitabilitaii
accentuate, iar la celalalt pol, stabilitatea, caracterizat prin echilibru intern, stpnire de sine,
putere de concentrare. Vectorul stabilitate - instabilitate emotiv i pune amprenta asupra
organizrii interne a personalitii, a capacitii de autoreglare i adaptare la cerinele activitii
colare. Se impune aici distincia ntre manifestrile temperamentale i trsturile specifice
acestui vector.Temperamentul constitue un fond predispozant pentru manifestarea unora sau
altora din manifestrile acestui vector. Cauzele lor sunt de natur extern, mediul familial i
colar.
Atitudinea fa de nvtur constituie un alt factor nonintelectual. Ea mbrac aceeai
form polar de manifestare, pozitiv i negativ. Atitudinea pozitiva mobilizeaz resorturile
interne ale personalitii, pe cnd cea negativ declaneaza mecanisme de evitare sau refuz n
ndeplinirea obligaiilor colare. Formarea atitudinii fa de nvtur depinde, pe de o parte, de
semnificaia pe care o au sarcinile de nvare asupra elevului, iar pe de alt parte de aprecierea
rezultatelor nvrii de ctre factorii externi (prini, profesori, grup). Valenele de nvare sunt
date de modul n care este organizat i transmis materialul de nvat, de intensitatea cu care sunt
antrenai factorii interni ai personalitii.
Factorii volitivi - caracteriali sunt tot de natur nonintelectual. nvarea presupune efort
pentru nvingerea dificultilor interne i externe. Alegerea i fixarea scopurilor, nvingerea
tendinelor impulsive, depirea conflictelor motivaionale, mobilizarea resurselor energetice
interne solicit anumite trsturi volitiv - caracteriale cum ar fi: perseverena, contiinciozitatea,
ambiia, stpnirea de sine, spiritul de iniiativ, rezisten la efort, independen, etc. La polul

43
cellalt aceste trsturi mbrac forma negativ de lene, nestpnire, apatie, dependen,
pasivitate, ncpnare, etc.
Pe baza celor de mai sus putem conchide c succesul / insuccesul colar este determinat
de un complex de factori care pot aciona concomitent sau succesiv. Dependena de aceti factori
precum i corelatiile dintre ei pot fi analizate prin prisma cauzalitii circulare, potrivit creia
efectul devine la rndul su cauz. Oricare din aceti factori particip i condiioneaz ntr-o
msura sau alta rezultatele la nvtur. n acest caz, factorii sunt cauze, iar rezultatele sunt
efecte. La rndul su, un anumit nivel al reuitei / nereuitei colare va avea repercursiuni asupra
factorilor declanatori. Prin mecanismul conexiunii inverse efectele s-au transformat n cauze.
Aceeai cauzalitate circular funcioneaz i n cadrul corelaiilor dintre factorii interni i cei
externi, n interiorul uneia sau alteia dintre aceste categorii. Dac factorii externi acioneaz prin
intermediul celor interni, acetia din urm sunt un efect al celor dinti, ntrind, pozitiv sau
negativ aciunea lor. Interaciunea dintre factorii sociopedagogici este tot de natur circular.
Carene ale climatului familial, de exemplu se vor rasfrange asupra relaiilor interpersonale
dintre elevi i implicit asupra organizarii pedagogice a procesului de nvmnt.
Succesul / insuccesul colar are un caracter concret. Aciunea tuturor factorilor se
manifest diferit de la un individ la altul i de la un moment la altul al dezvoltrii sale
ontogenetice. De fiecare dat, ei se combin n mod specific, genernd astfel acea constelaie
factorial, indispensabil pentru aprecierea i explicarea rezultatelor elevilor prin prisma
categoriilor de succes i insucces, iar prin intermediul acestora s ne pronunm asupra adaptarii
sau inadaptarii colare. Insuccesul la nvtur reprezint simptomul principal al inadaptarii la
cerinele colii.
n continuare, din ansablul factorilor ce constituie constelaia cauzelor reuitei colare,
vom analiza mai n detaliu aportul a dou categorii de factori intelectuali: memoria i inteligena.

3.3. Rolul memoriei n nvre

n procesul nvrii, problema esenial este asigurarea triniciei informaiilor asimilate,

care se poate realiza prin repetare. Cercetrile arat nsa c repetarea singur nu duce cu
certitudine la encodare ( Zlate, 1999) fiind absolut necesar procesarea mai adnc a

44
informatiilor (Miclea, 1999). n ceea ce privete numrul repe- tiiilor autorul sus menionat
subliniaz c trebuie s existe un "optimum repetiional" asemeni celui motivaional. Dac am
ncerca s definim acest optim, am putea spune c el se afl ntre cele dou extreme care sunt
supranvarea i subnvarea, cunoscut fiind faptul c ambele fenomene pot produce efecte
negative. Dac subnvarea duce la instalarea a ceea ce numim "iluzia nvrii", supranvarea
va determina apariia inhibiiei de protecie, a oboselii, a strii de saturaie. Privit din acest
unghi, supranvarea este de preferat pentru c asigur totui trinicia celor asimilate, iar n
situaiile de renvare numrul de repetiii necesar mai mic. Problema ce se ridic imediat este
cea privitoare la numrul optim de repetiii: de cte avem nevoie pentru a ne asigura de trmicia
cunotinelor noastre? Cercettorii n domeniu subliniaz c repetiiile suplimentare nu trebuie s
depeasc 50% din numrul iniial de repetiii care a fost necesar nvrii (Popescu-Neveanu,
Zlate, Creu, 1993).
n practica colar tlnim dou forme principale ale repetiiei: repetiia comasat, ce
implic repetarea integral a materialului pn cnd acesta va fi nvat i repetiia ealonat, ce
presupune repetarea materialului mprit n fragmente mai mici, urmat de reunirea lui n final.
Cercetrile n domeniu au demonstrat c tipul de repetiii ealonate este mai productiv. Cain si
Willei au demonstrat c declinul reinerii este mai lent cnd memorarea s-a produs n repetiii
ealonate. La rezultate asemntoare a ajuns i Sardakov, care a realizat experimente cu elevi din
clasele a II-a, a IV-a i a VI-a, observnd ca numrul de repetiii ealonate necesar pstrrii unui
material este mai mic dect n situaiile n care repetiiile s-au realizat concentrat. De exemplu, la
clasa a 2-a pentru un material au fost necesare 15 repetiii concentrate i nu mai mult de 12
repetiii ealonate. Diferenele au fost mult mai mari la clasele IV VI (apud Zlate, 1999).
Concluziile de mai sus se menin ns doar atunci cnd materialul de memorat este
consistent ca volum. Dimpotriv, n cazul memorrii unui material redus ca ntindere, repetiiile
comasate s-au dovedit a fi mai eficiente.
Cum explicm fenomenul? Repetiiile ealonate ntrzie apariia oboselii, nltur
monotonia i uniformizarea (Zlate, 1999) i mai mult dect att, asigur memorrii gradul
necesar de sistematizare, structurare i restructurare a informaiilor respective. O alt explicaie
plauzibil este i diminuarea prin ealonare a interferenelor.
Literatura de specialitate face o trimitere i la alte dou tipuri de repetiie i anume
repetiia susinut sau de meninere i repetiia constructiv, acestea contribuind pe de o parte la

45
evitarea uitrii (repetiia susinut), iar pe de alt parte la o nvare durabil (repetiia elaborat,
constructiv).
O alt problem intrat n sfera preocuprilor psihologilor a fost cea referitoare la
intervalul de timp dintre repetiii. Numrul repetitiilor nu depinde numai de intervalul de timp
dintre acestea ci i de ali factori cum ar fi: natura materialului de memorat, gradul i modul de
implicare a individului n activitatea respectiv, particularitile psihice individuale i de vrst
ale subiecilor, etc. n privina pauzelor dintre repetiii, subliniem c lungimea acestora are efecte
negative asupra nvrii mai mult dect att n stadiul iniial al nvrii sunt indicate pauzele
scurte. Acest fapt fiind explicat de uitarea rapid care se instaleaz imediat dup nvare.
Memoria este dependent nu doar de dezvoltarea optim a unuia sau altuia dintre
organele de sim sau de utilizarea inegal, difereniat a diverselor procese psihice n realizarea
scopurilor mnezice, ci i de capacitile generale operationale ale psihicului, cu alte cuvinte, de
inteligena sa. Memoria i inteligena se sprijin reciproc, se ajut i se completeaz una pe alta.
n viaa cotidian, relaia dintre ele se manifest n dou sensuri i anume: de la memorie spre
inteligen i invers, de la inteligen spre memorie ( Zlate, 1999). n primul caz se va constata
tendina inteligenei de a se baza pe materialul furnizat de memorie, ns nu cu scopul de a
rmne la acesta, ci tocmai n vederea depirii lui. Inteligena are un caracter operatoriu, ea
trebuie s construiasc, s rezolve, s relaioneze, pe scurt, s soluioneze situaiile noi i varite
crora omul trebuie s le fac fa; ea trebuie s uneasc ceea ce nainte era izolat, s se adapteze
celor mai variate mprejurri , s fie supl, rapid, dinamic. Dar pentru a-i ndeplini toate
aceste funcii, inteligena trebuie s fac apel la memorie, deci la experiena anterioar stocat la
nivelul acestui proces. Astfel, performanele inteligenei sunt n mare msur dependente i de
particularitile memoriei. Nu ntmpltor cei mai muli autori care s-au ocupat cu studiul
inteligenei au inclus memoria n structura ei, J.P. Guilford o considera ca fiind una dintre
componentele eseniale ale modelului structurii intelectului, ideee adoptat i de Thurstone.
n procesul memorrii, omul efectueaz o serie de aciuni cognitive specifice : citete,
scrie, vede, aude, spune, face ceva etc., fapt care va influena capacitatea sa de memorare n mod
diferit. n condiiile unei atenii voluntare cu un grad optim de cercetare, reinem: 10% din ceea
ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem i auzim n
acelai timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp
(Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, 1993). Cercetri mai recente din domeniul psihologiei

46
cognitive arat ns c, mult mai impotrant dect intenionalitatea nvrii este adncimea
procesrii. Acest concept, introdus n literatura de specialitate ce Craik i Lockhart n 1972,
desemneaz trecerea n timpul procesrii unui material de la caracteristicile sale fizice, spre cele
semantice. Cele mai cunoscute nivele de procesare (engl. level of processing) sunt nivelul fizic,
verbal i semantic (pentru mai multe detalii, a se vedea Miclea, 1999), dar n realitate ele sunt
mult mai multe, ns foarte greu de distins.
De regul, aciunile mnezice se bazeaz pe cele ale inteligenei, sau le convertesc pe
acestea n aciuni mnezice. De exemplu, un copil va putea memora mai uor un material dac
dispune de procedeul mintal al comparaiei, dect dac acesta lipsete; el va memora mai uor
daca va ti s scoat ideile principale. Aadar, utilizarea operaiilor intelectuale asigur o mai
mare productivitate memoriei (Zlate, 1999).
n ultim instan, faptul c memoria i inteligena condiioneaz reuita colar este un
fapt de domeniul evidenei. Unii oameni consider c pentru a nva (asimila) un material, este
de ajuns s nelegi materialul respectiv. Alii, dimpotriv, consider ca memorarea materialului
este suficient pentru a-l presupune nvat. Nu este greu s ne dm seama c i unii, i alii
greesc, deoarece a nva nseamn, printre altele, a nelege, plus a memora i a reactualiza cele
memorate.
Succesul colar implic n egal msur att inteligena, ct i memoria. Kelley a
demonstrat c succesul colar depinde de inteligen n proportie de 60%, iar de efortul voluntar
n proporie de 40%. Probabil c dac ar fi fost detaliai i ali factori la care ne-am referit:
(memorie , atentie, motivatie etc.), proporiile ar fi fost altele. Totui, rolul inteligenei, care dup
uni autori include n structura sa i factori de memorie, rmne considerabil; iar asta cu att mai
mult cu ct inteligena se diversifc nu doar n funcie de domeniul n care se aplica (inteligen
tehnic, organizaional, social, etc.) ci i de nivelul ei calitativ . Corelarea optim a inteligenei
i memoriei va conduce n mod sigur la obinerea succesului colar, garania viitoarei integrri
optime socic- profesionale (Zlate, 1999).

3.4. Rolul inteligenei n nvare inteligena colar

47
 Termenul "inteligen" desenmeaz diferite niveluri de organizare a funciilor senzorio -
motorii i intelectuale, avnd n primul rnd o valoare operaional. Inteligena poate fi definit
funcional ca aptitudine general, orientat spre adaptarea la situaii problematice noi, care
presupun analiza i nelegerea problemelor, inventarea i verifcarea critic a soluiilor posibile,
graie raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare (Zlate, 2000). Capacitatea de anticipare,
pe baza restructurrii permanente a conduitelor nvate, este o not definitorie a inteligenei.
Realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor psihice - memorie, atenie,
imaginaie, limbaj, gndire, etc - care, mbinndu-se n mod particular, formeaz o structur
cognitiv complex i dinamic. Inteligena este deci o structur funcional mobil. Diversitatea
mecanismelor intelectuale nu se bazeaz pe sisteme fxe i izolate, plasticitatea inteligenei fiind
asigurat de procese dinamice. Astfel, aceeai problem poate fi rezolvat la fel de corect, att
printr-o intuiie concret, ct i printr-un demers logic abstract (Kulcsar, 1978).
Potenialitile intelectuale se actualizeaz treptat o dat cu creterea vrstei copilului
(Schiopu i Verza,1997). Inteligena real, funcional suport influena stimulrii externe, adic
a bogiei, a naturii, a formei de organizare i de prezentare a "cunotintelor obiective" oferite de
mediu spre interiorizare. Gradul de asimilare a informaiilor este determinat de posibilitile
mintale, cunotintele trebuie s fie cu att mai mult adaptate capacitilor intelectuale ale
copilului, cu ct acestea din urm sunt mai limitate. n procesul realizrii lor, potenialitile
intelectuale se modeleaz dup natura, coninutul i structura activitii desfurate. Astfel, n
cursul dezvoltrii sale, inteligena - datorit nivelurilor variate de dezvoltare i a modurilor
nelimitate de combinare a percepiilor, memoriei, a gndirii etc. ntr-o structur funcional
complex i dinamic - poate lua forme diferite (practic, tehnic, verbal, social, artistic,
colar, etc.).
Termenul de "inteligen colar", cu valoare pur operaional, (dup Kulcsar, 1978) ar
desemna, n perspectiva concepiei lui Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor
colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare. Inteligena colar este o
form specific, particular, a inteligenei, care se difereniaz de inteligena general, global,
verbal, practic, etc., mai ales prin specifitatea coninutului su, dar, n acelai timp, se supune
legilor generale ale dezvoltrii mintale. Definirea inteligenei colare este posibil numai n
raport cu activitatea colar, ea exprimnd gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de
tip colar. Dar aceste cerine variaz n funcie de nivelul de colarizare la care ne referim,

48
proflul colii etc., inteligena colar fiind, deci, o noiune prin excelen relativ, care depinde
n acelai timp de variaiile permanente ale colii, ale sarcinilor colare i ale personalitii
elevului (Kulcsar, 1978).
Scopul principal al aplicrii la elevi a testelor de inteligen (global, general i
specific) ar fi tocmai stabilirea capacitii lor de nvare. Aceast practic psihologic
rspndit implic ns ideea c testele de inteligen "msoar" capacitatea de nvare, cu alte
cuvinte, inteligena n acest context se confund cu inteligena colar. Aceast apropiere a
inteligenei de capacitatea de nvare colar, care merge uneori pn la identificarea lor, pare
nejustificat. ntalnim n mod frecvent "elevi buni" care se adapteaz la situaiile problematice
cotidiene sub ateptrile anticipate pe baza performanei lor colare. i invers, "elevi slabi" care,
n pofida reuitei lor colare mai modeste, realizeaz performane bune n rezolvarea unor
probleme de via. Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv, tutelar al
activitii colare, n comparaie cu caracterul mai practic, activ, creator, divergent, independent
etc. al activitii cotidiene, ar fi poate o explicaie a acestei realiti paradoxale. Aceasta
sugereaz c exist diferene eseniale ntre "coala vieii" i "nvarea de tip colar", ntre
inteligen i inteligena colar, ntre performan la teste de inteligen i reuita colar.
Succesul /insuccesul colar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenei generale sau
globale a elevului, ntruct capacitatea de adaptare colar depinde de inteligena lui colar.
Aceasta se formeaza n procesul de colarizare, ca rezultat al structurrii potenialitilor mintale
ale copilului dup natura i repertoriul activitii colare, nglobnd n structura sa i atitudinea
elevului fa de activitatea de baz a acestei vrste, nvarea. n concluzie, inteligena fie ea i
cea colar, nu este singurul factor determinant al reuitei colare.
Asemenea eficienei relative a inteligenei generale i globale, nici inteligena colar nu
este o valoare psihic absolut. Eficiena ei este condiionat de gradul de organizare a ntregii
personaliti, mai ales de trsturile afectiv motivaionale i volitiv - caracteriale ale elevului.
Inteligena colar poate fi studiat numai n raport cu sarcinile colare - prezentate prin anumite
metode pedagogice - i cu viaa afectiv - motivaional a elevului. Evaluarea inteligenei colare
presupune cunoaterea tensiunilor, a barierelor externe i interne ale elevului, a naturii i a
relaiei forelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor i a direciei
activitii etc., ntr-un cuvnt a cmpului psihologic n care se desfaoar activitatea elevului. n
acest context, este evident c rezultatele colare pot fi "alterate" att de fac-

49
 torii interni nonintelectuali, ct i de cei extemi sau chiar de influena lor combinat. Din
aceast cauz, nici inteligena scolar nu se reflect n mod fidel n reuita colar
(Kulcsar,1978).
Inteligenta colar este, alturi de emotivitate, motivaie etc., o dimensiune ierarhizat a
personalitii elevului. Performanele intelectului pot fi ierarhizate - de la inteligena superioar
la defciena mintal n deferite grade, niveluri de eficien mintal. Realizarea conduitei
inteligente/neinteligente presupune colaborarea, convergena celor mai diverse procese, operatii
mintale. Accentuarea de ctre Piaget, L.S. Vgotski, S.L. Rubinstein etc. a importanei
mecanismelor intelectuale n definirea inteligenei a stimulat cercetarea proceselor intelectuale
implicate att n dezvoltarea cognitiv, ct i n performana obinut la diferite activiti.
Conceptualizarea unor variabile generatoare de diferene individuale, n termeni de procese
cognitive (de exemplu rapiditatea i eficiena prelucrrii informaiilor pe baza semnificaiei lor
etc.) n termeni de nvatare (de exemplu, capacitatea de transfer) i n termeni de dezvoltare,
reprezint o cale fecund pentru studierea structururii inteligenei colare.
ntruct nvarea de tip colar este o activitate cu un coninut variat - literar, matematic,
tehnic etc. - reuita colar presupune o aptitudine cu o structur stratificat n mod complex, n
msur s asigure elevului realizarea celor mai diverse operaii i aciuni. Aptitudinea colar
este deci o asemenea structur complex i dinamic de funcii psihice - spirit de observaie,
organizare perceptiv - motorie, atenie, memorie, imaginaie, gndire, etc. - care, alturi de
motivaie i alte aspecte ale personalitii, determin reuita colar a elevului. Cunoasterea
structurii inteligenei colare nseamn dezvluirea interrelaiilor funcionale dintre procesele
psihice implicate (gndire, memorie, atenie etc.), care, sub aspectul funciei ndeplinite i al
eficienei, pot fi considerate, la rndul lor, aptitudini.
Ceea ce in prezent pare s constituie obiectul unui consens n privina structurii
aptitudinii colare este exprimat cel mai bine, dar cu unele elemente arbitrare, n teoria factorial
a aptitudinii colare, propus de P. E. Vernon; "principalii factori care intervin n determinarea
rezultatelor colare sunt inteligena general, aptitudinea verbal i factori nonintelectuali de
personalitate" (apud Kulcsar, 1978).
Copilul este nzestrat nc din momentul naterii cu potenialiti caracte- ristice omului.
Potenialitile prezentate n programul genetic se realizeaz numai n condiii adecvate de mediu
(chiopu, 1956). Cerintele vieii practice, sarcinile pe care individul le ndeplinete n cursul

50
dezvoltrii ontogenetice sunt forele modelatoare ale potenialitilor sale. Sarcinile impuse de
mediul social copilului n legatur cu ptrunderea lui n viaa cultural, profesional i social
reprezint momentul funcional esenial n dezvoltarea inteligenei. Acolo unde mediul nu
creeaz sarcini corespunztoare, nu formuleaz noi scopuri, nu impulsioneaz i nu stimuleaz,
cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea intelectului, acolo gndirea copilului nu-i dezvolt
integral posibilitile de care dispune, nu-i atinge formele superioare sau le atinge cu ntrziere
(Vigotski, apud Kulcsar, 1978).
Geneza inteligenei colare este un proces ndelungat de structurri i restructurri, ritmul
formarii ei poate fi accelerat sau ncetinit de numeroi factori de origine intern i extern. Pentru
acest motiv elevii prezint diferene individuale accentuate sub aspectul nivelului, structurii
inteligenei lor colare. Criteriul cel mai valid al cunoaterii (diagnosticrii) inteligenei este
performana intelectual, care exprim "capacitatea de a face" ceva. Acest "savoir -faire" este un
aspect esenial al inteligenei. n multe cazuri, dup cum am artat i mai nainte, reuita la
nvtur nu indic n mod fidel eficiena inteligenei colare a elevului, datorit faptului c
acesta reprezint numai unul din factorii determinani ai rezultatelor la nvtur. Astfel,
eficiena inteligenei colare poate fi diagnosticat mai exact dac reuita colar se studiaz n
procesul realizrii sale (Kulcsar, 1978).
Analiza modului de funcionare a inteligenei colare vizeaz, ntr-o mare msur,
cutarea explicrii efectelor, a rezultatelor colare intelectuale. Analiza funcional este cu att
mai dificil, cu ct ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de personalitate
(de exemplu, angajarea eului n sarcin, stabilitetea - instabilitatea emoional, motivaia,
anxietatea,etc.) i a celor pedagogici (de exemplu, metoda de predare, miestria pedagogic a
nvtorului i a profesorului s.a.) n determinarea performanelor realizate n diverse situaii
colare problematice.
Menirea, funcia de baz a inteligenei este adaptarea, deoarece inteligena, asemenea
minii i ochiului, este un instrument eficace n rezolvarea diferitelor sarcini. Inteligena, dup
cum am artat, nu poate fi evaluat n sine; ea se cunoate prin raportarea la un criteriu. Astfel,
dac elevul se adapteaz fr dificulti la sistemul obinuit de cerine instructiv - educative,
atunci el este normal sub aspectul inteligenei colare. Inteligena colar o raportm, deci, la
capacitatea elevului de a-i nsui cunotine colare, deprinderi intelectuale, etc. n condiii
obinuite, normale de colarizare, crora li se adapteaz marea mas de elevi de aceeasi etate

51
cronologic (Kulcsar, 1978). Elevii care n condiiile cele mai bune de motivaie, atitudine,
perseveren i de conducere a activitii colare (metode, exigene) nu rezolv corect problemele
colare specifce clasei pe care o urmeaz au, de regul, inteligena scolar sub limit; cei care, n
aceleai condiii optime, reuesc s fac fa la limit cerinelor colare, alturi de majoritatea
elevilor, dispun de inteligen colar de grani. Aceasta nu nseamn c toi elevii care obin
rezultate colare la limita inferioar a reuitei prezint inteligen colar de limit. Aa cum s-a
mai artat, uneori insuccesele colare nu se datoresc nedezvoltrii inteligenei scolare, ci unor
cauze predominant afectiv motivaionale (instabilitate psihomotorie sau emoional accentuat,
anxietate, lipsa motivaiei intriseci, o atitudine negativ fa de activitatea colara etc.) sau
cauzelor pedagogice (metode tradiionale predominante verbale, monotone, pasive etc.).
Inteligena colar, respectiv nivelurile diferite de efcien ale acesteia - normal, de limit i
sub limit - pot fi nelese numai n contextul concret al activitii colare, raportat la confguraia
ntregii personaliti a elevului (Kulcsar, 1978).
Interesele, care sunt diferite de la un elev la altul, alturi de potenialitile copilului,
joac i ele un rol primordial n dezvoltarea diferenial a variatelor forme (literatura,
matematica, tehnica etc.) de inteligen colar i a nivelurilor diferite ale ei, att de la un elev la
altul, ct i de la o clas la alta.
n concluzie, putem afirma c factorii intelectuali ocup un loc important n determinarea
reuitei colare, alturi ns de factorii nonintelectuali de personalitate.

52
 4. Studiu asupra relaiei dintre formele memorie, inteligen i performana colar

4.1.Obiectivele cercetrii
Lucrarea de fa i propune studiul particularitilor psihice ale copiilor instituionalizai,
att ca nivel propriu de dezvoltare ct i comparativ cu elevii din colile de mas, precum i
cercetarea relaiei dintre acestea i performanele colare. Bineneles, nu putem aspira la
pretenia de a epuiza acest subiect, ci dorim doar particularizarea temei printr-un studiu replic.
n acest sens, din ansamblul particularitilor psihice ale subiecilor vizai, am extras spre
cercetare doar pe cele pe care le-am detaliat pe parcursul lucrrii: nivelul inteligenei i
parametrii de eficien ai memoriei, n dou dintre formele sale memoria vizual i memoria
auditiv.

4.2. Ipotezele de cercetare

Concret, lucrarea de fa i propune verificarea urmtoarelor ipoteze de cercetare,
derivate din studiul literaturii de specialitate n domeniu precum i din observaii personale din

53
timpul practicii pedagogice efectuate n instituiile colare speciale i de mas din municipiul
Baia Mare:
La copii din nvmntul special, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior
nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelai numr de itemi, ei vor reine n proporie
mai mare imaginile dect cuvintele);
La copii din nvmntul de mas, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este
echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (anticipm c acetia vor fi capabili s
reactualizze un numr aproximativ egal de imagini i cuvinte din listele de itemi prezentate);
Att n privina memoriei vizuale ct i auditive, elevii din nvmntul de mas vor
avea performane superioare celor din nvmntul special;
Att n nvmntul de mas ct i n cel special, performanele colare sunt n strns
legtur cu nivelul de dezvoltare a inteligenei generale i memoriei (vizuale i auditive).

4.3. Instrumente utilizate

n vederea verificrii ipotezelor formulate mai sus, am utilizat cteva instrumente de
evaluare psihologic, pe care le vom prezenta succint n cele ce urmeaz.
Astfel, pentru evaluarea inteligenei am utilizat tesul de inteligen Matrici Progresive
Standard (Testul Raven). Acesta cuprinde 5 seturi de itemi (A, B, C, D, i E), fiecare coninnd
12 sarcini concrete, avnd deci n total 60 de itemi. Fiecare dintre acetia cuprind o imagine
complex, elaborat dup anumite criterii, din care lipsete o parte; n partea de jos a fiecrei
pagini sunt expuse mai multe variante ale prii care lipsete, subiectul trebuind s descopere
regulile dup care a fost constituit imaginea iniial i s aleag varianta de rspuns corect.
Termenul de matrici din denumirea testului provine de la aceste figuri complexe, dispuse
asemntor unor matrici.
Fiecare set de itemi ncepe cu un item simplu, a crui rezolvare este relativ uoar; itemii
care urmeaz, se bazeaz pe raionamentele implicate n rezolvarea celor anteriori, astfel nct,
pe parcurs, ei au un grad din ce n ce mai mare de dificultate de unde i denumirea matrici
progresive. Rolul acestei distribuiri progresive a stimulilor este acela de a surprinde ct mai
nuanat nivelul intelectual al intelectului, cei cu un nivel mai sczut oprindu-se mai devreme n
aceast succesiune, n timp ce subiecii cu inteligen superioar vor putea avansa n seriile de
itemi.

54
 Matricile Progresive Standard pot fi administrate de la vrsta de 8 ani, ca prob
individual sau colectiv, cu timp limitat sau nelimitat: cnd se urmrete efectuarea unei
diagnoze n scop clinic, se recomand administrarea probei fr limit de timp, n vreme ce
pentru o selecie de personal sau avizare de post, examinarea cu limit de timp este recomandat
(Preda, 1972).
Cotarea rspunsurilor se face dup o gril construit de autorul testului (psihologul englez
Raven), acordndu-se cte un punct pentru fiecare rspuns corect.punctajul teoretic maxim este
de 60 de puncte. n final se realizeaz convertirea rezultatelor brute n aa numitul coeficient de
inteligen (CI sai IQ), pe baza formulei rezultate brute x vrsta cronologic / 100.
Pentru evaluarea memoriei vizuale, am administrat subiecilor proba Rey vizual. Aceasta
diferite imagini de obiecte, animale, persoane, desprite n rubrici distincte care i sunt expuse
subiectului vizual n vederea engramrii. La un anumit interval de timp de la expunere, urmeaz
proba propriu zis de recunoatere i / sau reproducere a imaginilor expuse, n vederea
evalurii performanelor subiectului n materia de memorie vizual a imaginilor.
Memoria auditiv am evaluat-o cu ajutorul probei Rey auditiv. Aceasta urmrete
capacitatea subiectului de a memora diferite cuvinte ce I-au fost prezentate auditiv. Testul
conine o list de 30 de cuvinte pe care examinatorul le citete subiecilor. Cuvintele sunt citite
cu intensitate vocal i intonaie constante, ritmul citirii fiind de un cuvnt la un interval de 2
secunde.
Ca msur a performanelor colare, am extras din documentele colare mediile la
principalele obiecte de nvmnt (limba romn, matematic, istorie i geografie) ale fiecrui
elev cuprins n studiu, calculnd o medie general pentru fiecare elev.

4.4. Subieci
La cercetare au participat un lot de 51 de subieci din clasele a VII-a de la dou coli din
municipiul Baia Mare, distribuii dup cum urmeaz: 23 de elevi nscrii n nvmntul de
mas la colala General Nr. 11 Baia Mare i 28 de elevi nscrii n dou clase paralele de a
VII-a, de la coala Special Numrul 2 Baia Mare. S-a optat pentru includerea n lot a unor
clase n efectivul lor complet pentru a asigura o distribuie ct mai aleatoare a subiecilor.
Vrstele subiecilor sunt cuprinse ntre 13 i 17 ani (n nvmntul special au fost dou cazuri
de copii cu vrst mai naintat dect cea normal pentru acest nivel de colarizare).

55
 Distribuia subiecilor pe sexe a fost relativ omogen, dup cum rezult i din tabelul de
mai jos:

Tabelul nr.3. Distribuia pe sexe a subiecilor cercetrii:

Biei Fete
nvmnt de mas
13 10

nvmnt special 15 13

4.5. Procedur
Procedura de studiu utilizat de noi a fost una clasic pentru acest tip de studii. Am
nceput cu evaluarea n nvmntul special, , dup care, la un interval de o sptmn am
procedat la evaluarea elevilor din nvmntul special. Fiecare subiect a fost supus testrii n
manier individual, n urmtoarea ordine a probelor: testul Ray vizual, Matrici Progresive
Standard i n final testul Ray verbal (ordinea a fost stabilit astfel pentru a evita interferenele
ntre cele dou sarcini de memorie). Fiecare prob a fost administrat ntr-o zi diferit, din
aceleai raiuni ca i cele expuse anterior, iar evaluarea sarcinilor mnezice s-a fcut la un interval
de o zi dup engramare.
n paralel au fost extrase din cataloage notele pentru obiectele de nvmnt limba
romn, matematic, istorie i geografie i calculate individual, pentru fiecare elev, mediile
generale ale acestora.

4.6. Rezultatele obinute i interpretarea lor

n continuare vom proceda la prezentarea i interpretarea rezultatelor obinute n urma
studiului n manier succesiv, conform ipotezelor de cercetare.
Astfel, pentru prima ipotez (a copii din nvmntul special,nivelul de dezvoltare a
memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive din acelai numr
de itemi, ei vor reine n proporie mai mare imaginile dect cuvintele), rezultatele sunt
prezentate n form grafic n figurile 3 i 4.

56
 12

10

2 Std. Dev = 20,25

Mean = 46,1

0 N = 28,00
20,0 40,0 60,0 80,0

M.VIZ

Figura nr.3. Rezultatele obinute de subuiecii din coala special la proba de memorie
vizual

57
 6

1 Std. Dev = 14,34

Mean = 30,9
0 N = 28,00
5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0 55,0

M.AUD

Figura nr. 4. Rezultatele copiilor instituionalizai la memoria auditiv

n figurile de mai sus, pe abcis am reprezentat procentul cuvintelor reamintite corect de

subieci, iar pe ordonat numrul de subieci ce au realizat procentul respectiv. Dup cum se
poate lesne observa, conform expectanelor noastre, rezultatele obinute la proba de memorie
vizual sunt net superioare celor obinute la proba de memorie auditiv. Mai concret, analiznd
plaja de valori obinute, constatm c nm timp ce n sarcina de memorie vizual, procentul
itemilor reamintii s-a situat ntre 20 i 80 % din totalul itemilor prezentai, cu un numr mai
mare de respondeni ce au rspuns corect la 60 % din situaii, la proba de memorie auditiv,
maximul de itemi reamintii a fost de 55 %, iar asta doar la un singur subiect, majoritatea
situnduse n intervalul 25 45 %. i mai evidente sunt mediile obinute n cele dou situaii: 46
% pentru memoria vizual fa de doar 30 % pentru cea auditiv.
n consecin, n virtutea unei analize calitative realizat prin simpla inspecie vizual a
graficelor cu rezultate, putem afirma c ipoteza propus de noi s-a confirmat. Altfel spus, copii
din colile speciale au un nivel al memoriei auditive inferior celei vizuale, proporia itemilor
amintii fiind elocvent n acest sens. Aceast concluzie corespunde i cu observaiile ce pot fi

58
fcute n aceste instituii, copii deficieni mintal avnd frecvent dificulti de exprimare scris i
oral. Prin urmare, i memoria ce codeaz informaia prin limbaj va fi mai puin dezvoltat.
Datele privitoare la cea de-a doua ipotez (a copii din nvmntul de mas, nivelul de
dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive
anticipm c acetia vor fi capabili s reactualizze un numr aproximativ egal de imagini i
cuvinte din listele de itemi prezentate), sunt curpinse n figurile 5 i 6.

Std. Dev = 24,12

Mean = 60,0

0 N = 23,00
20,0 40,0 60,0 80,0 100,0

MVMASA

Figura nr. 5. Rezultatele la proba de memorie vizual n nvmntul de mas

59
 7

1 Std. Dev = 21,45

Mean = 58,3
0 N = 23,00
20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

MA.MASA

Figura nr. 6. Rezultatele obinute la proba de memoria auditiv n nvmntul de mas

Din analiza calitativ a celor dou seturi condensate de rezultate corespunztoare

subiecilor din nvmntul de mas, ntre performanele de memorie vizual i auditiv ale
acestora nu exist diferene majore. Diferenele sunt minore i ele s-au aglutinat prin includerea
unui numr mai mare de subieci. Att plaja de valori ct i procentele medii de amintire a
rezultatelor sunt foarte apropiate. Mai mult mediile celor dou seturi de rezultate sunt foarte
apropiate, find de 60% din itemi pentru memoria vizual i respectiv 58% pentru cea auditiv.
Acest fapt se explic prin heterogenitatea subiecilor, care, aa cum am artat la capitolul
respectiv , unii sunt dominant tipul vizual, alii auditiv, etc.
n privina celei de-a treia ipoteze (att n privina memoriei vizuale ct i auditive, elevii
din nvmntul de mas vor avea performane superioare celor din nvmntul special ), pe
lng ispecia calitativ a graficelor prezentate anterior, vom efectua i o comparaie la nivelul
performanelor medii (vezi tabelul 4).

60
 Tabelul nr.4. Prezentare comparativ a performanelor medii la probele de memorie
vizual i auditiv la subiecii instituionalizai i cei din nvmntul de mas:

Memorie Memorie
vizual auditiv
nvmnt de mas
60 58

nvmnt special 46 30

Analiza cantitativ a rezultatelor arat c diferenele la ambele forme ale memoriei ntre
cele dou categorii de subieci sunt considerabile, confirmnd astfel ipoteza noastr. Astfel, la
proba de memorie vizual, elevii din nvmntul de mas au reinut n medie 60 % din totalul
materialelor prezentate, n timp ce elevii din coala special, din acelai numr de itemi au
reinut doar 46 %. Dei anterior am artat c acetia din urm au performae mai bune la
memoria vizual, totui, performanele lor nu le ating pe cele ale copiilor din coala de mas.
n privina memoriei auditive, rezultatele se nscriu n aceleai coordonate. Diferenele n
acest caz sunt de la 58 la 30 %, chiar mai mari dect n primul caz. Cum era i de ateptat,
datorit deficitului relevat de noi anterior n materie de memorie auditiv a copiilor
instituionalizai, performanele acestora sunt mult sub cele ale celuilalt lot. Chiar i n rndul
copiilor din coala de mas se constat o uoar superioritate a memoriei vizuale (60, versus 58
% -- dealtfel, studiile asupra memoriei arat c un procent mult mai mare al populaiei se
ncadreaz la tipul vizual, comparativ cu celelalte tipuri senzoriale).
Ultima dintre ipotezele propuse de noi urmrete msura n care fiecare din variabilele
cercetate au repercursiuni asupra performanelor colare. Altfel spus, ne intereseaz dac
memoria vizual, cea auditiv i respectiv inteligena general evaluat prin Matricile Progresive
Standard coreleaz cu performana colar, iar dac da, n ce sens (pozitiv sau negativ) i cu ce
intensitate.
Figurile de mai jos prezint comparativ ditribuia coeficientului de inteligen n cele
dou loturi de subieci (vezi figura 7 i figura8).

61
 8

Std. Dev = 8,15

Mean = 103,7
0 N = 23,00
90,0 95,0 100,0 105,0 110,0 115,0 120,0

INT.MASA

Fig. nr. 7. Distribuia inteligenei n rndul elevilor de mas

62
 10

2
Std. Dev = 6,12
Mean = 81,8
0 N = 28,00
70,0 75,0 80,0 85,0 90,0

INT .SP

Hh

Fig. nr.8. Distribuia inteligenei n nvmntul special

63
 8

Std. Dev = ,49

Mean = 6,15

0 N = 28,00
5,25 5,50 5,75 6,00 6,25 6,50 6,75 7,00 7,25

NOT E.S

Graficele de mai sus confirm criteriile dup care sunt selectai copii pentru nvmntul
special (coeficientul de inteligen sub limit). Astfel, media acestuia n rndul colarilor din
coala de mas este de 103, n timp ce pentru nvmntul special, media este de 81. Diferenele
sunt evidente.

64
 7

1 Std. Dev = ,79

Mean = 8,15
0 N = 23,00
6,50 7,00 7,50 8,00 8,50 9,00 9,50

NOTE.M

Fig.9. Mediile n nvmntul special

Analiza notelor confirm de asemenea diferene evidente, de 2 puncte (8,15, respectiv

6,15).
Dup ce am vzut care e distribuia variabilelor n cele dou loturi,n continuare vom
proceda la verificarea ultimei ipoteze a acestui studiu. Pentru aceasta, vom calcula coeficientul
de corelaie dintre performanele colare, pe de o parte, i memorie verbal, memorie auditiv i
inteligen general, pe de alt parte, separat pentru fiecare lot. Tabelul de mai jos prezint
coeficienii de corelaie ce explic rolul fiecrei variabile n determinarea performanei colare:

Tabelul nr. 5. M. vizual M. auditiv Inteligen

65
 Coeficienii de corelaie
dintre performana
colar, memorie
vizual, memorie
auditiv i respectiv
inteligen general n
nvmntul special

Medii n nvmntul
special 0,925 0,955 0,955
Prag de semnificaie p <0,00 p <0,00 p< 0,00
Nr de subieci 28 28 28

Analiza coeficienilor de corelaie arat c toate cele trei valori sunt puternic
semnificative (p<0,00). n alte cuvinte, att memoria vizual, ct i memoria auditiv i
inteligena general, toate avnd valori reduse n cazul copiilor instituionalizai, toate contribuie
n mare msur la performanele sbale la nvtur ale acestora. Analiznd mai n detaliu,
constatm c dei la diferene minore, elementele care contribuie cel mai mult la aceast situaie
sunt memoria auditiv, care dup cum am vzut este slab dezvoltat la copii deficieni mintali, i
inteligena. ntr-o msur ceva mai mic, la aceast situaie contribuie i memoria vizual, i ea
inferioar nivelului atins de copii neinstituionalizai.

n cadrul lotului de copii din coala de mas, coeficienii de corelaie sunt prezentai n
tabelul 6.

66
 Tabelul nr. 6. Coeficienii de M. vizual M. auditiv Inteligen
corelaie dintre performana
colar, memorie vizual,
memorie auditiv i respectiv
inteligen general n
nvmntul de mas

Medii n nvm. de mas

0,950 0,718 0,953
Prag de semnificaie p <0,00 p <0,00 p< 0,00
Nr de subieci 28 28 28

Dup cum putem constata, i n cazul nvmntului de mas cele trei variabile coreleaz
pozitiv cu performana colar. Dei foarte apropiate, patternul rezultatelor este inversul celor din
nvmntul special: aici, coeficientul de corelaie cel mai sczut l gsim ntre note i memoria
auditiv, care n cazul anterior era cel mai sczut. Acest lucru este de neles, deoarece n primul
caz discutam despre insucces colar, iar n acest caz despre reuit colar. Iat deci c i aceast
ultim ipotez s-a confirmat.

4.7. Concluzii
Studiul de fa i-a propu cercetarea raportului dintre memoria vizual, auditiv i
inteligen n contextul nvmntului de mas i a celui special, i aportul specific al acesto
variabile n determinarea reuitei colare. n acest sens, pe baza procedurii descrise, am ajuns la
urmtoarele concluzii:
La copii din nvmntul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior
nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelai numr de itemi, ei rein n proporie mai
mare imaginile dect cuvintele);
La copii din nvmntul de mas, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este
echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive ( acetia sunt capabili s reactualizze un
numr aproximativ egal de imagini i cuvinte din listele de itemi prezentate);
Att n privina memoriei vizuale ct i auditive, elevii din nvmntul de mas au
performane superioare celor din nvmntul special;

67
 n determinarea reuitei colare, att n nvmntul special ct i n cel de mas,
memoria vizual, memoria auditiv i inteligena au un rol hotrtor. Cu toate acestea, apar
diferene minore ntre cele dou loturi, n sensul c memoria auditiv are un aport mai mare n
cadrul nvmntului special (unde de fapt am putea vorbi despre insucces colar), iar n cadrul
celui de mas, aceasta are un rol ceva mai redus.

Bibliografie

Bonchi, Elena (coord.),2000, Dezvoltarea uman. Aspecte psiho sociale, Editura

Imprimeriei de vest, Oradea

68
 Cosmivici, Andrei i Iacob, Luminia, 1998, Psihologie general, Editura Polirom, Iai;
Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie general, Editura Polirom, Iai
Craik, F.I. i Lockhart, R.S., 1972, Levels of processing: a Framework for memory
research, n Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, II;
Creu, Tinca, 2001, Psihologia vrstelor, Editura Credis, Bucureti;
David, Dan, 2000, Prelucrri incontinete de informaie. Contaminarea psihologic; n
mass media, plractica clinic i juridic, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Debesse, Maurice, 1970, Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Doron, Roland i Parot, Fred, 1999, Dicionar de psihologie, Editura Humanitas,
Bucureti;
Gardner, Howard, 1990, Multiple inteligence: The Theory and Practice, Editura Wiley
and Suns
Goleman, Daniel, 2001, Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti
Jigu, Mihai, 1998, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;
Kulksar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;
Lieury, Alain, 1998, Manual de psihologie general, Editura Antet, Bucureti;
Miclea, Mircea, 1998, Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai
Piaget, Jean, 1965, Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti
Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu i Creu, Tinca, 1993, Psihologie, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti;
Preda, Vasile, (coordonator) 1972, ndreptar de psihodiagnostic, Universitatea Babe-
Bolyai Cluj-Napoca (pentru uz intern)
Radu, Ion, (coord.), 1991, Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-
Napoca;
chiopu, Ursula i Verza, Emil, 1997, Psihologia vrstelor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
chiopu, Ursula, 1997, Dicionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucureti;
Zlate, Mielu, 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai

69
Zlate, Mielu, 2000, Fundamentele psihologiei,EdituraPro Humanitate,Bucureti

70