Sunteți pe pagina 1din 24

FUNCŢII, FORME ŞI FINALITĂŢI ALE EDUCAŢIEI

• Parcurgând această temă veţi reuşi să:


- înţelegeţi funcţiile educaţiei;
- identificaţi formele educaţiei şi legăturile dintre acestea;
- enumeraţi principalele categorii de finalităţi ale educaţiei şi să
înţelegeţi sistemicitatea lor.

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Funcţiile educaţiei


1.2. Forme ale educaţiei
1.3. Finalităţi ale educaţiei

2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi


metodologică a acţiunilor educative, Bucureşti, Editura All, 1996
2. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1996
3. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
4. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
5. Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
6. Filipescu, V., Ideal şi scop în pedagogie, în: D. Todoran (coord.)
Fundamente pedagogice, vol.I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1970
7. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2000
8. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001
9. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, 1994
10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, ALL Educaţional S.A.,
1998
11. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor
educaţiei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979
12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 2001
14. Potolea, D., Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în: Sinteze şi
teme de didactică modernă – Bucureşti, Tribuna Şcolii, 1986
15. Salade, D., (coord.), Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
16. Şafran, O., Funcţiile educaţiei, în: Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982
17. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988

3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ

3.1. Funcţiile educaţiei

3.1.1. Noţiunea de „funcţie a educaţiei“


În sensul cel mai general „funcţia“ desemnează o relaţie; este
„o proprietate esenţială pentru desfăşurarea activităţii unui anumit
sistem în condiţiile raportării sale la alt sistem sau alte subsisteme“
[1]; „ea vizează natura specifică a activităţii a cărei exercitare la
niveluri de eficienţă socială adecvate finalităţilor propuse, conferă
echilibru sistemului sau subsistemului respectiv“ [2].
În cazul educaţiei, funcţiile ei se referă la formarea –
dezvoltarea personalităţii umane, continuu şi corelativ socialului –
pe de-o parte – , individului – pe de alta; evident, perspectiva este
cea operaţională [3].

3.1.2. Calsificarea funcţiilor educaţiei


Orice clasificare a funcţiilor educaţiei este tributară criteriului
ales [4]; S. Cristea [5] raportând activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii la principalele domenii ale vieţii sociale (privite ca
subsisteme ale sistemului social global), identifică trei funcţii ale
educaţiei:
- funcţia politică a educaţiei – „implică pregătirea omului
pentru integrarea activă în viaţa socială valorificând nevoia de
socializare a acestuia“;
- funcţia economică a educaţiei – „implică dezvoltarea
conştientă a potenţialului biopsihic al omului valorificând nevoia
acestuia de integrare profesională în diferite domenii ale vieţii
sociale“;
- funcţia culturală a educaţiei – „implică selectarea şi
transmiterea valorilor (ştiinţifice, artistice, tehnologice etc.)
confirmate la scară socială, respectând fundamentele antropologice
ale personalităţii umane“.
Detaliind, subliniem că prin intermediul funcţiei politice este
vizată formarea-dezvoltarea personalităţii pentru integrarea activă în
societate mai ales prin însuşirea-aplicarea normativităţii/valorilor
organizaţionale. M. Călin [6] remarcă faptul că socializarea
individului – şi prin educaţie – este unul dintre mecanismele de
asigurare a supravieţuirii societăţii; principala instituţie socială ce
transmite „moştenirea socio-culturală“ este (şi rămâne) şcoala
(P. Bourdieu, J. Passeron, 1970).
Funcţia economică a educaţiei se realizează cu formarea-
dezvoltarea personalităţii ca potenţială forţă de muncă. M. Călin o
numeşte „funcţia instrumentală de profesionalizare umană“ [7].
Efectele se pot produce în medii instituţionalizate sau prin
autoeducaţie. Funcţia presupune „valorificarea potenţialului bio-
psiho-social al personalităţii pe tot parcursul vieţii, în vederea
integrării sale imediate sau virtuale într-o activitate direct sau
indirect productivă, conform normelor şi criteriilor valorice
operabile la nivelul culturii, muncii şi al tehnologiei, în fiecare
stadiu de dezvoltare a societăţii“ [8].
Funcţia culturală a educaţiei – pe care M. Călin o abordează ca
„funcţie antropologic-culturală“ şi „funcţie axiologică“ – presupune
formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul setului valoric
social. Este de remarcat (pentru perceperea unitară a educaţiei) că
„aceste valori mediază pedagogic şi realizarea funcţiei politice şi
economice a educaţiei, datorită efectelor lor formative superioare,
resimţite durabil la nivelul conştiinţei individuale şi sociale“ [9].
În ceea ce priveşte această funcţie a educaţiei, autorul subli-
niază că ea vizează la niveluri diferite, selectarea-transmiterea valo-
rilor, însuşirea lor temeinică şi exploatarea lor creativă [10]. Funcţia
culturală a educaţiei este cea care oferă criteriul stabilit de selectare
a conţinuturilor esenţiale ale procesului instructiv-educativ. Este
remarcată preponderenţa acestei funcţii, ea fiind nu doar axiologică,
ci şi „o funcţie socială generală a educaţiei“ (S. Cristea).
Analizând „funcţia atropologic-culturală“, „funcţia instrumenta-
lă de profesionalizare umană“, M. Călin le consideră funcţii
generale ale educaţiei [11]. Autorul distinge o a doua categorie de
funcţii ce include „funcţiile particulare ale educaţiei“ – „funcţiile
diferitelor componente (scopuri, conţinuturi, mijloace – n.n.) ale
educaţiei“ [12].
„Funcţiile educaţiei – subliniază S. Cristea – asigură echilibrul
dinamic al sistemului a cărui activitate specifică – formarea şi
dezvoltarea permanentă a personalităţii umane – este orientată
valoric de la nivelul finalităţilor sale macrostructurale (ideal,
scopuri educaţionale – n.n.) şi microstructurale (obiective
educaţionale – n.n.) determinate social“ [13].
Este evident că realizarea acestor funcţii are atributul
istoricităţii.

3.2. Formele educaţiei

3.2.1. Formele educaţiei. Repere conceptuale. Clasificări


Literatura de specialitate oferă sintagme ca: „formele educaţiei“
(I. Cerghit, 1984, 1988; I. Jinga, 1998; S. Cristea, 1998), „genuri ale
acţiunii educative“ (M. Călin, 1996), „moduri (tipuri) de educaţie“
(T. Cozma, 1998), „ipostaze ale educaţiei“ (C. Cucoş, 1996). Am
semnalat această variabilitate terminologică doar cu intenţia de a
releva complexitatea legăturii epistemice „realitate (denotat) –
limbaj ştiinţific (cu conotaţiile asociate)“, pe de-o parte, şi –
existenţa problemei conceptualizării, pe de alta. În ceea ce ne
priveşte optăm pentru formula – mai larg utilizată – „forme ale
educaţiei“ – acceptând sensul de „ansamblu al acţiunilor şi al
influenţelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane“ [14].
Influenţele educative multiple, variate, complementare pot
acţiona concomitent/succesiv, spontan (incidental)/organizat (siste-
matic), de-a lungul întregii existenţe a individului/grupului sau doar
o parte a ei. Practic este extrem de dificil să decelăm „forme pure“.
În plus, evoluţiile educaţiei (corelative socialului) au dus la noi şi
profunde interdependenţe, extensii (temporale şi nu numai) ale
acestor influenţe [15].
Cel mai des utilizat criteriu de clasificare a formelor educaţiei
este cel al gradului de instituţionalizare [16]. Din acest punct de
vedere se disting: educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia
informală.
Educaţia formală cuprinde: „totalitatea influenţelor intenţionate
şi sistematice elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală,
universitate), în vederea formării personalităţii umane“ [17].
Organizarea activităţii educative se face pe trepte şi niveluri de
studii; procesul de instruire se realizează riguros, eşalonat în timp şi
spaţiu (pe ore, zile, săptămâni, luni, semestre etc. în clase,
laboratoare etc.) şi se reflectă în documente specifice: planuri,
programe, manuale, cursuri, materiale pentru învăţare etc.; educaţia
formală se realizează prin procesul de învăţământ.
Activitatea este desfăşurată sub conducerea personalului
specializat – personalul didactic; educaţia formală „este încredinţată
unor educatori formaţi ca specialişti şi ca pedagogi şi metodişti ai
predării disciplinelor de învăţământ […]; marja de libertate acordată
profesorilor este în funcţie de caracteristicile sistemului, mai mare
sau mai mică“ [18].
Finalităţile sunt predilect orientate spre parcurgerea progra-
melor şi „asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi
studenţi“ [19]. Scopul fundamental îl constituie introducerea progre-
sivă a celor care învaţă (elevi, studenţi, cursanţi) în „marile
paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici
culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă“ [20].
Obiectivele specifice educaţiei formale sunt: dobândirea cunoştin-
ţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică; exersarea
aptitudinilor şi a atitudinilor general-umane, cadru metodologic
stimulativ şi deschis (auto)perfecţionării. La acestea se adaugă
aplicarea instrumentelor de evaluare socială pe diferite niveluri şi
grade de integrare şcolară, postşcolară, universitară, postuniversi-
tară, profesională [21].
Educaţia formală este „puternic expusă şi infuzată de exigenţele
suprapuse ale comandamentelor sociale şi uneori politice. Ea este
dimensionată prin politici explicite ale celor care se află la putere la
un moment dat. Formalul răspunde unei comenzi sociale, fie de
asigurare a transmiterii zestrei istorice şi culturale, fie în vederea
formării profesionale“ [22].
În esenţă aceste atribute „asigură substanţa pedagogică a
acţiunii educaţionale de tip formal a cărei structură de proiectare şi
de organizare permite: intrarea «educatului» în tainele muncii
intelectuale sistematice; recunoaşterea achiziţiilor individuale în
condiţii de activitate sistemică; deschiderea sistematică a achiziţiilor
individuale spre alte modalităţi educative, existente la nivelul
social“ [23].
Subliniem că educaţia formală are limitele ei; ea poate induce şi
efecte educative negative, nedezirabile generând disonanţe la
nivelul personalităţii. I se reproşează – spre exemplu – centrarea pe
performanţe înscrise în programe, tendinţele de memorizare masivă
a cunoştinţelor, predispunerea către rutină, subiectivismul în
evaluare etc. [24].
Totodată, educaţia formală devine insuficientă. „Există mai
multe instituţii sau medii de educaţie – subliniază M.Călin – care
pot fi complementare sau concurenţiale şcolii [25], iar aceasta nu
mai poate avea pretenţia de a-şi asuma singură funcţiile educative
ale societăţii“ [26]. De altfel din perspectiva principiului educaţiei
permanente, educaţia formală devine complementară celorlalte
forme: nonformală şi informală.
Educaţia nonformală reprezintă „ansamblul acţiunilor
pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat
extradidactic sau/şi extraşcolar constituit ca «o punte între
cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal»
(G. Văideanu, 1988)“ [27].
Termenul de „nonformal“ are o încărcătură psihosociologică
desemnând o realitate pedagogică formalizată sau nu dar totdeauna
cu efecte formative [28].
Educaţia nonformală se realizează prin activităţi extra/para/
perişcolare şi satisface o gamă de nevoi/cerinţe de învăţare mult mai
mare şi mai diversificată a indivizilor. Dar ea sprijină direct/indirect
influenţele educative ale sistemului de învăţământ [29].
Printre obiectivele specifice acestei forme de educaţie
enumerăm:
- sprijinirea elevilor, studenţilor, adulţilor cu şanse speciale/minime
/maxime de reuşită şcolară/profesională;
- stimularea dezvoltării personalităţii şi a comunităţii educative locale
pentru performanţă şi competenţă superioare;
- valorificarea adecvată a strategiilor de proiectare-realizare, a acţiunilor
de formare şi perfecţionare profesională;
- valorificarea modalităţilor optime de organizare a timpului liber;
- alfabetizarea funcţională a grupurilor sociale defavorizate;
- educarea pentru sănătate;
- susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare de
activitate comercială, agricolă, industrială etc.;
- sprijinirea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale ş.a. [30].
Educaţia nonformală poate fi „complementară“ (paralelă cu cea
şcolară şi adresându-se elevilor), „suplimentară“ (pentru cei care şi-
au întrerupt prematur studiile), „de substituţie“ (pentru analfabeţi) [31].
Această educaţie se realizează prin intermediul instituţiilor
tradiţionale – familia, muzeele, casele de cultură, cinematografele,
bibliotecile etc. – şi/sau (mai ales) prin mass-media.
Educaţia nonformală are următoarele trăsături (remarcabile cel
puţin la nivelul vârstelor şcolare):
- activităţile sunt opţionale;
- elevii sunt implicaţi direct/coparticipanţi nemijlociţi în raport cu
aceste activităţi;
- conţinuturile acestor activităţi sunt deschise spre interdisciplinaritate/
educaţie permanentă;
- nu se operează evaluări decât în limitele nevoii de stimulare şi
susţinere ale elevilor;
- educatorii sunt „actori discreţi“, mai mult moderatori ai acestor
activităţi ş.a.
Astfel educaţia nonformală are numeroase avantaje dar implicit
şi limite – relevate în planul validării sociale (recunoaşterii) a
rezultatelor (V. de Landsheere).
Această mare flexibilitate dar variabilitate, libertatea la nivelul
organizării-desfăşurării-evaluării sunt dimensiuni cu duble valenţe
(pozitive/negative) [32]. De altfel educaţia nonformală a existat
mereu; cu timpul ea va intra tot mai mult în zona controlabilităţii
sociale devenind, astfel, tot mai intens complementară (în sens tare)
celei formale.
Educaţia informală include toate influenţele – pozitive şi/sau
negative, spontane şi permanente, neintenţionate, difuze, eterogene,
voluminoase cantitativ – pe care individul le suportă din mediul
existenţial.
Este neinstituţionalizată şi, prin urmare, extrem de subtil
controlată social sau necontrolată. Cel mai adesea este aleatoare, e
asimilată inconştient şi chiar practicată fără discernământ.
Ea e produsul experienţei de viaţă a individului. Specificul
educaţiei se relevă la nivelul a două tendinţe contradictorii:
a) diminuarea funcţiei formative în condiţiile inexistenţei unei
acţiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcţional-
structural;
b) accentuarea funcţiei informative, în condiţiile extinderii
(re)surselor de influenţă pedagogică, dezvoltate în societatea
modernă şi postmodernă contemporană“ [33].
Astăzi, cele mai puternice influenţe educative, informale le
exercită mass-media (în majoritatea cazurilor). Ascensiunea ei
generalizează fenomenul „suprainformării“ şi „hiperstimulării
senzoriale“ greu controlabile şi adesea cu efecte negative importan-
te. Este de remarcat o situaţie paradoxală [34]: paralel cu extensia
temporală a educaţiei informale (ea precede şi urmează educaţiile
formală/nonformală), rămâne în limitele unui aleatoriu adesea
deplorabil. Este evident că sursa unor disonanţe educative este preg-
nantă aici. Fără îndoială că experienţa de viaţă (mai ales cea dobân-
dită direct, activ) este esenţială în formarea personalităţii,
explorările individuale fiind nesubstituibile, posibilitatea de
autogestionare a acestora fiind marcantă; dar fără aportul eficient al
influenţelor educaţiei formale şi al celei nonformale, şansele unei
dezvoltări armonioase a personalităţii, ale unei coerenţe evolutive
sunt minime.

3.2.2. Interferenţa formelor educaţiei


Din punct de vedere holistic „frontierele dintre tipurile de
educaţii identificate nu sunt rigide, între ele existând întrepătrundere
şi interdependenţă“ [35].
În plus integrarea lor este o condiţie majoră a reuşitei în
educaţie.
Este adevărat că teoria clasică a educaţiei evidenţiază
preponderenţa funcţională a educaţiei formale [36]. În interpretările
moderne – mai ales din perspectiva principiului educaţiei perma-
nente – factorii educaţionali nonformali preiau din „atribuţiile“
educaţiei formale. Problema praxisului pedagogic este relativă la
instituţionalizarea interdependenţelor dintre cele trei forme ale
educaţiei [37]. Aceasta e dublată de o alta, aceea a valorificării
oricărui tip de educaţie în orizontul propriu activităţilor şcolii …“
[38]. Termenii în care se încercă soluţionarea problemelor sunt
extrem de complecşi – de la cei subiectivi, individuali până la cei
obiectivi, macrostructurali, sociali. Spre exemplu, „promovarea
interdisciplinarităţii în învăţământ, care devine în majoritatea ţărilor
un principiu de aplicat, reprezintă o modalitate eficientă de
articulare a celor trei tipuri de conţinuturi. Dar amplificarea
conexiunilor disciplinare şi transferurile de metodologii şi concepte
presupune o introducere a tuturor categoriilor de profesori în
domeniul filosofiei ştiinţelor sau al epistemologiei“ [39].

3.2.3. Deschideri taxonomice. Unitatea educaţiei


Încheiem această scurtă incursiune în problematica formelor
educaţiei indicând şi alte clasificări pe care literatura de specialitate
le reţine [40].
Dacă se consideră un criteriu temporal relativ la vârsta celui
educat, atunci se pot identifica:
• educaţia iniţială, de bază în societate şi acoperind perioada
şcolarităţii obligatorii;
• educaţia recurentă, caracterizată prin alternarea instruire –
muncă (atât în învăţământul secundar cât şi în cel superior);
• educaţia adulţilor, vizând (re)calificarea profesională sau
reorientarea profesională a şomerilor; are ca scop şi instruirea
suplimentară a adulţilor precum şi ameliorarea relaţiilor interumane;
• educaţia permanentă.
După un criteriu ontologic („al legăturii educaţiei cu individua-
litatea umană“) se disting: educaţia transformatoare şi educaţia
conservatoare.
Din punct de vedere epistemologic („al relaţiei dintre educaţie
şi rezultatele cercetărilor de care dispunem la un moment dat“) se
deosebesc: influenţe educative întemeiate ştiinţific şi altele
empirice.
Pot fi discutate (şi eventual acceptate) [41] şi alte criterii de
clasificare: axiologic, pragmatic, normativ-deontic; fără îndoială că
putem multiplica reperele de clasificare.
Relevant nu este faptul că dintr-o perspectivă sau alta putem
construi o clasificare sau alta ci faptul că acest demers e unul
didactic.
În mod real – şi e esenţială această precizare – educaţia este
unitară; cu toate distincţiile, diferenţele inevitabile, întregul nu
trebuie pierdut din vedere. Aspectul e cu atât mai important cu cât
ne îndreptăm spre praxisul pedagogic. De altfel complexitatea
actului educaţional derivă, la nivelul educaţional – concret, din
interferenţe, suprapuneri, conjuncţii şi/sau disjuncţii ale influenţelor
de toate tipurile.

3.3. Finalităţile educaţiei. Tipologii

Cu problemele finalităţilor educaţiei intrăm în zona


teleologicului şi axiologicului. „Caracterul teleologic al educaţiei
evidenţiază diferenţa fundamentală existentă între finalitatea
intenţională, proprie activităţii umane şi finalitatea materială,
specifică naturii care intervine spontan fără conştiinţa unor scopuri
declarate, recunoscute şi urmărite în mod explicit“ [42].
Finalitatea intenţională presupune înţelegerea problemelor
globale ale educaţiei (dimensiunea comprehensivă) şi interpretarea
flexibilă a lor în contexte pedagogice diferite [43].
„Caracterul axiologic al educaţiei evidenţiază importanţa
valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse în activitatea
de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Aceste valori reflectă
dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale
determinate din punct de vedere istoric“ [44].
„Finalitatea educaţională (a educaţiei)“ [45] este unul dintre
conceptele fundamentale ale pedagogiei. De aceea beneficiază de o
atenţie deosebită a specialiştilor domeniului. Nu ne propunem aici
decât să oferim câteva repere generale, esenţiale în această arie
problematică.
În sensul cel mai larg, finalităţile educaţiei sunt
„intenţionalităţi“ prestabilite (proiectate) ale actului educaţional, de
diferite tipuri şi grade de generalitate, aflate în interdependenţă [46].
Există numeroase clasificări – căci există numeroase criterii –
ale finalităţilor educaţiei [47].

A. După criteriul formei de obiectivare a orientărilor valorice:


- ideal pedagogic;
- scopuri pedagogice;
- finalităţi de tip proiect:
- obiective pedagogice generale ale
sistemului de învăţământ.
- obiective pedagogice specifice ale
procesului de învăţământ;
- finalităţi tip produs:
- obiective pedagogice (operaţionale) ale
procesului de învăţământ.
B. După criteriul modului de raportare la sistemul educaţiei:
- ideal pedagogic;
-finalităţi acrostructurale: - scopuri pedagogice;
- obiective pedagogice generale.
- obiective pedagogice generale ale
procesului de învăţământ;
- obiective pedagogice specifice ale
-finalităţi microstructurale:
procesului de învăţământ;
- obiective pedagogice concrete
(operaţionale) ale activităţii didactice.
C. După criteriul gradului de generalitate reflectat:
- ideal pedagogic;
- finalităţi de maximă generalitate:
- scopuri pedagogice.
- obiective pedagogice specifice - obiective cognitive;
definite după „marile categorii - obiective psihomotorii;
comportamentale/taxonomii“: - obiective afective.
- obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice –
obiective concrete ale lecţiei ….
D. După criteriul gradului de generalitate asumată:
- finalitate pedagogică (ideal) (exemplu: „o personalitate dezvoltată“)
- scop pedagogic („protejarea mediului“);
- obiective pedagogice intermediare („cunoaşterea agenţilor care
poluează mediul“);
- obiective pedagogice operaţionale („elevul să citească pe un aparat
special, indicatorii de poluare“).
E. După criteriul gradului de raportare la teoria şi la practica
pedagogică:
- finalităţi pedagogice teoretice fundamentale, de maximă generalitate
(ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de educaţie);
- obiective pedagogice teoretice orientative – cu valoare de criterii
generale de proiectare pedagogică (obiective pedagogice generale ale
sistemului de învăţământ, obiective pedagogice generale ale procesului de
învăţământ);
- obiective pedagogice aplicative (obiective taxonomice/
operaţionalizabile – pe domenii psihologice, pe domenii de conţinut
specifice);
- obiective concrete (operaţionale – obiectivele unei activităţi didactice
sau ale unui grup de activităţi didactice.
F. După criteriul gradului de divizibilitate:
- ideal pedagogic;
- scopuri pedagogice ale sistemului de
- finalităţi indivizibile: educaţie;
- obiective pedagogice ale sistemului de
învăţământ.
- obiective pedagogice specifice (incluse în
programele şcolare/educaţionale);
- finalităţi divizibile în
- obiective pedagogice concrete, operaţionale
diferite taxonomii:
(incluse în planul activităţii didactice/
educative elaborat de profesor).

Pentru că literatura de specialitate se referă predilect la


clasificări construite pe criteriul modului de raportare la sistemul de
educaţie, ne vom referi în cele ce urmează – la finalităţile educaţiei
abordate din acest punct de vedere.
Finalităţile pedagogice macrostructurale sunt „orientări
valorice fundamentale elaborate la nivel de politică a educaţiei în
vederea proiectării şi a realizării optime a activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii prin implicarea tuturor resurselor
disponibile la nivelul sistemului de educaţie, pe termen lung (idealul
pedagogic) şi mediu (scopuri pedagogice)“ [48].
Idealul educaţional (pedagogic) este o finalitate de maximă
generalitate, un model, „o imagine construită a perfecţiunii umane“
(E. Macavei); este „proiectul social de formare a omului în
concordanţă cu nevoile, exigenţele de perspectivă îndepărtată,
medie şi apropiată“ [49]. Idealul e determinat obiectiv de tendinţele
de evoluţie socială.
Surprinzând „paradigma de personalitate oarecum abstractă,
proiectul devenirii umane la un moment dat“ (C. Cucoş, 1996),
idealul este impregnat valoric şi generează norme, principii, strategii
educaţionale. Funcţionalitatea lui derivă din caracterul dinamic ce-i
este propriu.
Ca finalitate cu valenţe filosofice, idealul educaţional este
abstract. Totodată, are caracter istoric, prospectiv, strategic dar şi
politic; are o dimensiune psihologică şi, deopotrivă, una pedagogică
[50].
Istoria omenirii este istoria idealurilor educaţionale; şi invers.
Filosofia educaţiei – care studiază problematica finalităţilor în acest
domeniu – surprinde evoluţii ale acestor foarte generale şi abstracte aspiraţii
privind personalitatea umană dezirabilă [51]: de la „Kalokagathia“ şi
„civismul militarist“ (proprii Atenei şi Spartei antice) la „cavalerismul
medieval“ dublat apoi de „modelul creştin“ şi cel „profesional“; de la idealul
umanist-renascentist („uomo universale“, „uomo virtuoso“) sau cel iluminist
(„omul luminat“, „creatorul de cultură“) ajungând până la controversatele
idealuri propuse de/dinspre doctrinele/curentele pedagogice filosofice
contemporane, [52] suntem în faţa unei întregi istorii a formării (ca deziderat
general-social) omului „în vederea integrării în societate, prin adaptare
personală“ [53].
În ceea ce priveşte o posibilă formulare a idealului pedagogic
actual – un ideal care se cere elaborat în contextul afirmării unor noi
modele culturale subsumate postmodernităţii – ea ar putea să fie:
„formarea personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii
de schimbare inovatoare rapidă specifice societăţii postindustriale
de tip informaţional“ [54].
Idealul educaţional se accesibilizează (operaţionalizează) şi
devine, astfel, funcţional prin scopurile educaţionale. El este
realizabil numai în dependenţă de realizarea acestora. Corelaţiile
sunt evidente.
Scopurile educaţionale (pedagogice) sunt „finalităţi
macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor
generale de politică a educaţiei, care orientează valoric acţiunile de
formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectate şi realizate în
cadrul sistemului de educaţie“ [55].
Scopurile sunt puncte de pornire ale strategiilor educaţionale
concrete. Ele orientează, stimulează, regl0ează, proiectează şi
evaluează procesele educaţionale.
Spre deosebire de idealul pedagogic – care e general, unitar,
abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv (aproape exclusiv) –
scopurile (derivabile din ideal) sunt multiple, variate, mai reduse ca
grad de generalitate şi abstractitate. Sunt „relevante social, la nivel
de politică a educaţiei“ (S. Cristea, 1998).
Relaţia ideal – scopuri reflectă dinamica raportului general-
particular, reflectă „logica acţiunii educaţionale, proiectată în sens
social dar realizată pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor
politici educaţionale. Există o anumită autonomie a scopurilor în
raport cu idealul derivată mai ales din dimensiunea lor acţională“
[56]. Din acest punct de vedere se poate remarca o posibilă
„negativitate“ a scopurilor – în măsura în care ele întreţin
neconcordanţe cu idealul, reproduc actualitatea prin soluţii parţiale,
încurajează dependenţa de resurse externe sistemului, închid
acţiunea pedagogică în limitele unor proiecte globaliste sau
compartimentate (inadaptabile la particularul specific fiecărui
sistem de educaţie) [57].
Să încercăm şi o exemplificare a relaţiei de derivare ideal-
scopuri pedagogice: pentru atenienii antici idealul educaţional –
denumit „Kalokagathia“ – presupunea cultivarea sufletului şi
dezvoltarea armonioasă a corpului corespunzător valorilor specifice
estetice şi etice; extrem de generos acest ideal, este foarte general;
scopurile derivate din el vizau, printre altele, educarea fizicului
(pentru desăvârşirea/frumuseţea corporală), obţinerea forţei fizice şi
a agilităţii; la nivel spiritual educaţia viza asimilarea cunoştinţelor
ştiinţifice, literare, artistice, filosofice; cultivarea capacităţilor
mentale şi a celor de comunicare (prin retorică) [58].
Astăzi, în acord cu idealurile educaţionale proprii fiecărui
sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din perspectiva
democratizării şi, firesc, a educaţiei permanente. Un rol deosebit în
acest sens l-au avut cercetările pedagogice realizate sub egida
UNESCO (G. Văideanu, 1988) [59].
Obiectivele educaţionale (pedagogice) generale ale sistemului
de învăţământ sunt finalităţi de legătură esenţiale între cele
macrostructurale (ideal, scopuri) şi cele microstructurale; prin
intermediul lor, scopurile sunt operaţionalizate şi astfel transpuse în
obiective educaţionale de diferite grade de concretitudine.
„Conştientizarea intenţiilor cu diferite grade de generalitate
contribuie pe plan social la <<ameliorarea calităţii educaţiei>>“
[60] (L. D`Hainaut).
Subliniem că elaborarea acestor obiective este domeniul unor
preocupări speciale de mai bine de două decenii [61].
Eficienţa educaţiei este dependentă de dinamica ideal – scopuri
– obiective pedagogice (atât la nivel macrostructural cât şi la nivel
microstructural).
Pentru educatorul angajat în efortul zilnic de formarea-
dezvoltarea personalităţii, înţelegerea acesteia este esenţială după
cum esenţială este şi competenţa lui de a formula şi traduce în
practică obiectivele educaţionale.

NOTE:
[1] Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicţionar de
termeni pedagogici, Bucureşti, 1998
[2] S. Cristea, op. cit., p. 90
[3] Suntem de acord cu distincţia pe care M. Călin o face între „funcţie“ şi
„rol“ (mai ales în domeniul pedagogiei) – termeni folosiţi adesea ca
sinonimi; funcţia se referă – după cum subliniază autorul – la „ceea ce
face“ pe când „rolul“ vizează „un model de comportament precis pentru
toţi indivizii care deţin un statut“ (R. Linton), „atitudinea faţă de altul“
(G. H. Mead), un „mod de interacţiune între indivizi“ (E. Goffman);
precizarea evită şi formulări de genul: „rolul şi funcţiile profesorului“
(M. Călin, Teoria educaţiei …, Bucureşti, Editura All, 1996, p. 26)
[4] Din acest punct de vedere, autori diferiţi construiesc clasificări diferite
(vezi M. Călin, op. cit., I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997; S. Cristea, op.
cit.); este de remarcat că, în fond diferenţele apar datorită raportării
predilecte fie la social, fie la individ; o încercare de unificare a
perspectivelor ar fi salutară.
[5] S. Cristea, op. cit., p. 191
[6] M. Călin, op. cit., p. 28; autorul optează pentru sintagma „funcţia
socializării omului“; remarcăm că aceeaşi funcţie e denumită de I. Nicola
ca „funcţie de selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la
individ“ (I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p. 27-28); adăugăm
punctul de vedere al E. Macavei care consideră că educaţia are „un rol
psihogenetic“ ce constă în „orientarea, îndrumarea şi susţinerea
transformării individului din ins biologic în fiinţă psihoculturală“
(E. Macavei, Pedagogic. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p. 19)
[7] M. Călin, op. cit., p. 29
[8] S. Cristea, op. cit., p. 192
[9] Ibidem
[10] În acest sens E. Macavei, arată: „Educaţia este o valoare în sine dacă
vehiculează (transmite) valori, formează omul prin valori (conţinutul
valoric al educaţiei), formează creatorul de valori (stimulează şi
valorifică capacităţile creatoare)“; dimensiunea atitudinal-acţională este
esenţială; vezi: E. Macavei, op. cit., p. 22
[11] M. Călin, op. cit., p. 126
[12] Ibidem; în ceea ce ne priveşte considerăm că, de fapt, acestea nu sunt
propriu-zis funcţii ale educaţiei ci – aşa cum însuşi autorul ne explică –
sunt ale elementelor structurale componente
[13] S. Cristea, op. cit., p. 19
[14] S. Cristea, op. cit., p. 184
[15] T. Cozma demonstrează că „educaţiile paralele“ devin „convergente“
adesea sub impactul principiului educaţiei permanente (T. Cozma, 1998,
pp. 33-42); a se vedea şi M. Călin, op. cit., p. 30
[16] Criteriul e preluat din literatura anglo-saxonă; cercetările francofone
recurg la criteriul perioadei de timp (din existenţa individului) când se
face educaţia distingând: educaţia iniţială, cea recurentă şi educaţia
permanentă; e necesară adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o
tipologie a acţiunilor educative (M. Călin, op. cit., p. 30)
[17] C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p. 35
[18] E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; În I. Jinga (coord.),
Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p. 153
[19] G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988, p. 49
[20] C. Cucoş, op. cit., p. 35
[21] I. Cerghit, Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, pp.
17-28
[22] C. Cucoş, op. cit., p. 36
[23] C. Cucoş, op. cit., p. 37
[24] Se poate vedea: G. Văideanu, op. cit., pp. 227-228
[25] Precizăm că prin „şcoală“ desemnăm, de fapt, întregul sistem de
învăţământ – totalitatea unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite
tipuri, niveluri şi forme de organizare a instruirii-educării; evident că
sistemul de învăţământ poate cuprinde instituţii de stat şi/sau particulare
[26] M. Călin, op. cit., p. 31
[27] S. Cristea, op. cit., p. 135
[28] T. Cozma, op. cit., p. 36
[29] Sunt două circuite prin care se realizează aceasta: a) un circuit pedagogic
situat în afara clasei (cercuri ştiinţifice, ansambluri sportive/artistice
(culturale, concursuri, competiţii) şi b) un circuit pedagogic situat în
afara şcolii (activităţi perişcolare – organizate pentru valorificarea
educativă a timpului liber, activităţi paraşcolare – organizate în mediul
socioprofesional); ele sunt complementare (S. Cristea, 1998)
[30] Vezi, spre exemplu: S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Cozma, op. cit., p.36;
E. Istrate, op. cit., p.155
[31] E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga, E. Istrate
(coord.), op. cit., p.156
[32] Vezi, spre exemplu: C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996,
p.36
[33] S. Cristea, op. cit., p.127
[34] C. Cucoş, op. cit., p.35; S. Cristea, Ibidem
[35] T. Cozma, op. cit., p.38
[36] Vezi, spre exemplu: I. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de
pedagogie, Bucureşti, 1988
[37] Vezi: S. Cristea, op. cit., pp.185-186 şi/sau E. Istrate, op. cit., pp.158-
159; G. Văideanu, op. cit., p.228
[38] T. Cozma, op. cit., p.40
[39] Ibidem, p.41
[40] A se vedea: M. Călin, op. cit., pp.32-33
[41] Ne exprimăm rezervele cu privire la utilitatea reală a acestei multiplicări
taxonomice dar o semnalăm ca punct de referinţă într-o posibilă
dezbatere
[42] S. Cristea, op. cit., p.167
[43] Vezi, spre exemplu: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale
educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, pp.75-76
[44] S. Cristea, op. cit., pp.167-168
[45] Teoria finalităţilor educaţionale se regăseşte în tehnologia acţiunii
educaţionale. Ea are mai multe funcţii: proiectarea exigenţelor sociale,
anticiparea (prin ideal) a modelului de personalitate dezirabilă;
orientarea acţiunii educative, controlul ei, reglarea prin feedback; (vezi
în acest sens: E. Macavei, op. cit., p.147)
[46] Este relativ facil de demonstrat această interdependenţă; vezi Anexa 1,
vezi Anexa 2;
[47] Noi am optat pentru clasificarea oferită de S. Cristea (vezi S. Cristea, op.
cit., pp.169-170)
[48] S. Cristea, op. cit., p.170
[49] E. Macavei, op. cit., p.149
[50] Se pot vedea: C. Cucoş, op. cit., p.47; S. Cristea, op. cit., p.17; I. Nicola,
op. cit., p.69
[51] Se pot consulta, spre exemplu: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei,
vol. 1, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984;
de acelaşi autor: vol. 2, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1987; vol. 3, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990; vol. 4, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1994
[52] Se poate consulta: I. Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993; sau I. Gh. Stanciu, Şcoala şi
doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1995
[53] D. Todoran, Individualitate şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974, p.18
[54] S. Cristea, op. cit., p.171
[55] Ibidem, p.172
[56] S. Cristea, op. cit., p.172
[57] S. Cristea, op. cit., p.172
[58] A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1984, pp.513-672; nu putem eluda
că societatea ateniană a epocii rezerva educaţia (cel puţin la nivelul
formelor de învăţământ) numai băieţilor; „în epoca elenistă o femeie care
ar fi urmărit să-şi facă educaţie culturală şi artistică ar fi fost bănuită că
este de o moralitate foarte dubioasă“ (p. 588)
[59] „Declaraţia mondială asupra educaţiei“ adoptată în 1990 – pe fondul
unor transformări geopolitice globale – a dus la instituţionalizarea unor
scopuri pedagogice „apte să răspundă nevoilor educative fundamentale“:
protejarea învăţământului general obligatoriu pentru educarea şi
eliminarea inegalităţilor; valorificarea educaţiei ca factor al progresului
general-social; universalizarea la o educaţie de bază, de calitate;
ameliorarea contextului de învăţare socială (WCEFA, 1990; ap. S.
Cristea, op. cit., p.173)
[60] Este vorba despre pedagogia obiectivelor şi taxonomia pedagogică
[61] E. Macavei, op. cit., p.154

4. REZUMAT

4.1. Educaţia îndeplineşte importante funcţii:


- pregăteşte individul uman pentru integrarea în viaţa socială
(funcţia socio-politică);
- induce dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al
omului valorificând nevoia lui de integrare profesională (funcţia
economică);
- selectează şi transmite valorile respectând fundamentele
antropologice ale personalităţii umane (funcţia culturală).
4.2. Formele educaţiei sunt acţiuni şi influenţe pedagogice
desfăşurate succesiv/simultan în cadrul activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii. Ele se clasifică după numeroase criterii.
Cel mai utilizat criteriu este cel referitor la gradul de
instituţionalizare; din acest punct de vedere se disting:
• educaţia formală – realizată în instituţiile aparţinând
sistemului de învăţământ
• educaţia nonformală (neformală) – realizată în medii
instituţionalizate exterioare sistemului de învăţământ
• educaţia informală – realizată incidental ca experienţă de
viată permanentă a indivizilor, spontană şi adesea neintenţionată.
Formele educaţiei se află într-o puternică interdependenţă.
4.3. Finalităţile educaţiei (pedagogice) sunt intenţionalităţi
prestabilite, de diferite tipuri şi grade de generalitate. Ele formează
un sistem complex.
Raportându-ne la sistemul de educaţie, finalităţile sunt:
a) macrostructurale: ideal educaţional, scopuri educaţionale,
obiective pedagogice generale (ale sistemului de educaţie);
b) microstructurale: obiectivul pedagogic general al
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice specifice ale
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice concrete
(operaţionale) ale activităţii didactice.

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE

1. Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, trad., Bucureşti, Editura


Didactică şi Pedagogică, 1973
2. Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., Orizontul fără limite al
învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981
3. Cozma, T., Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi, Editura Universităţii
„Al. I. Cuza“, 1988
4. Cristea, S., Finalităţile educaţiei – un model managerial, în: Revista
de Pedagogie, nr. 8/1994
5. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1995
6. Dave, R.-H., (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, trad.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991
7. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI trad., Iaşi, Editura
Polirom, 2000
8. Drimba, O., Istoria culturii şi civilizaţiei, Bucureşti, vol. 1-4, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică/Editura Ştiinţifică, 1984-1994
9. Dubesse, M., Etapele educaţiei, trad., 1981
10. Duţu, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti,
Editura Albatros, 1989
11. D`Hainaut., Probleme de învăţământ şi educaţie permanentă, trad.,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
12. Faure, E., A învăţa să fii, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974
13. Gagné, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977
14. Gagné, R. M., Briggs, J.-L., Principii de design al instruirii, trad.,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977
15. Niculescu, M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995
16. Păun, E., Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974
17. Salade, D., Educaţie şi personalitate, Cluj Napoca, Casa Cărţii de
Ştiinţă, 1995
18. Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în sec. XX,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995
19. Suchodolski, I., Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia
esenţei şi pedagogia existenţei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1969
20. Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1977
21. Todoran, D., (coord.), Fundamente pedagogice, vol. I, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1970
22. Todoran, D., Individualitate şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1974
1. SECVENŢE APLICATIVE

Secvenţa aplicativă A
În maxim 60 de minute, rezolvaţi scris următorul test; utilizaţi sinteza
informaţională şi bibliografia minimală. Pentru soluţii corecte se acordă 9
puncte (plus 1 punct).

Puncte Probleme d erezolvat


(0,25) 1. Definiţi funcţia politică a educaţiei
(0,75) 2. Definiţi: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia
informală
(1) 3. Comparaţi educaţia formală cu cea nonformală; stabiliţi două
asemănări şi două deosebiri
(0,75) 4. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi interdependenţa
educaţiei formale şi educaţiei nonformale
(0,75) 5. Enumeraţi trei avantaje (pentru individ/pentru societate)
oferite de educaţia nonformală
(0,25) 6. Definiţi finalităţile educaţiei
(1) 7. Comparaţi idealul educaţional cu scopurile educaţionale;
stabiliţi două asemănări şi două deosebiri
(1) 8. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi posibilitatea
interferenţei influenţelor educative formale-nonformale-
informale
(0,75) 9. Enumeraţi trei caracteristici ale idealului educaţional
(0,50) 10. Indicaţi două caracteristici comune idealului, scopurilor şi
obiectivelor educaţionale
(0,75) 11 Identificaţi trei limite ale educaţiei formale
(1,25) 12. Argumentaţi interdependenţa finalităţilor educaţiei

Secvenţa aplicativă B
Vi se propun spre rezolvare următoarele probleme:
1. Argumentaţi corelaţia dintre funcţiile economică şi culturală ale
educaţiei;
2. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi posibilitatea apariţiei
disonanţei educative datorată interferenţelor influenţelor educative formale cu
cele informale;
3. Argumentaţi interdependenţa formelor educaţiei;
4. Ilustraţi printr-un exemplu consonanţa educativă datorată conjugării
influenţelor educative de tip formal şi informal;
5. Consideraţi unul dintre idealurile educative specifice Europei
medievale (ca liberă alegere); încercaţi să derivaţi din acesta câteva scopuri
educaţionale;
6. Formulaţi o frază cu sens pedagogic în care să utilizaţi termenii:
educaţie formală, scopuri educaţionale, forme de educaţie, funcţii ale
educaţiei;
7. Se propune următorul ideal educaţional contemporan: „formarea
personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii de schimbare
inovatoare rapidă specifice societăţii postindustriale de tip informaţional“;
(S. Cristea, 1998, p.171)
Derivaţi cel puţin trei scopuri educaţionale din acest ideal.
8. Identificaţi trei limite ale educaţiei nonformale. Analizaţi-le;
Notă: pentru rezolvarea problemei propusă la punctul 5 puteţi utiliza ca
bibliografie lucrările lui O. Drimba deja recomandate.

Secvenţa aplicativă C
1. Se dă textul următor:
„Fenomenul educaţiei s-a definit de obicei în funcţie de un anume scop.
Ceea ce a izbit mai mult privirea educatorilor şi a teoreticienilor educaţiei n-a
fost miracolul transformărilor de care este capabilă natura umană, ci idealurile
ce se cer realizate prin aceste transformări. În vreme ce unii au fixat ca ţintă
ideală a educaţiei << formarea caracterului moral>>, alţii au considerat
<<dezvoltarea integrală a spiritului>> ca scop suprem al educaţiei, iar alţii au
crezut că scopul final al acesteia este <<dezvoltarea armonioasă şi ierarhică a
tuturor puterilor şi activităţilor umane>> în vederea pregătirii pentru viaţă. Nu
lipsesc nici încercările de a reduce la câteva tipare generale feluritele vederi
privitoare la scopul educaţiei. În mod curent, ele sunt rezumate în idealul
individualist, social şi personalist. Întâiul accentuează dezvoltarea şi
desăvârşirea individului, al doilea înclină balanţa spre acţiunea de promovare
a grupului social (individul fiind considerat o abstracţiune), iar al treilea vede
rostul educaţiei în îmbinarea puterilor creatoare ale individului cu trebuinţele
de afirmare şi dezvoltare ale colectivităţii …“ (D. Todoran, Individualitate şi
educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974, pp.10-11)
Construiţi argumente în sprijinul afirmaţiilor de mai sus utilizând
informaţia din recomandările bibliografice suplimentare (punctele: (7, 8, 13,
16, 17, 18 mai ales).
2. D. Todoran afirmă (în aceeaşi lucrare):
„[…] idealul ori scopul final al educaţiei care se profilează în istoria
variatelor sisteme educative, îşi trage obârşia din structura – în devenire – a
valorilor, de care depinde în continuu“.
Argumentaţi această afirmaţie. Construiţi apoi cel puţin un exemplu cu
care s-o ilustraţi.
Secvenţa aplicativă D
Utilizând propunerile bibliografice şi alte surse de informare redactaţi
lucrări scrise de 5-15 pagini (dactilografiate standard) pe următoarele teme:
1. Finalităţi ale educaţiei patriotice contemporane;
2. Interferenţa formelor educaţiei, unitatea educaţiei;
3. Scopuri ale educaţiei din perspectiva „noilor educaţii“;
4. Funcţiile politică şi culturală ale educaţiei;
5. Disonanţe educative cauzate de interferenţe pedagogice formale-
informale;
6. Funcţia economică a educaţiei. Perspective;
7. Probleme privind diagnoza efectelor educative datorate influenţelor
formale.

7. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

„Programa activităţii educative în învăţământul preuniversitar“,


aprobată de Ministerul Învăţământului în 1994, prevede ca
principale obiective ale educaţiei pentru timpul liber:
- „cunoaşterea şi însuşirea modalităţilor diverse de organizare şi
petrecere a timpului liber;
- identificarea şi cultivarea corespondenţelor optime dintre
interese, aptitudini, talente şi posibilităţi de exersare şi dezvoltare a
lor;
- iniţierea, susţinerea şi dezvoltarea comportamentului ludic;
- cunoaşterea unor modele şi tehnici de planificare a vieţii
personale, în vederea dezvoltării sentimentului de satisfacţii a trăirii
timpului liber;
- formarea unui stil de viaţă civilizat;
- cunoaşterea specificului naţional privind petrecerea timpului
liber în vederea valorizării tradiţiilor şi obiceiurilor naţionale;
- identificarea surselor de stres şi a modalităţilor de evitare a
lor;
- identificarea modalităţilor de relaxare;
- cultivarea unei atitudini optimiste faţă de viaţă; …“.

(ap. E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţei lor; în:


I. Jinga, E. Istrate, Manual de Pedagogie, Bucureşti, Editura All,
1998, pp.156-157.)
8. ANEXĂ

CARACTERISTICI GENERALE ALE FINALITĂŢILOR


(după I. Jinga, 1998, p.107)

Finalitatea Conţinutul finalităţii Domeniul finalităţii


educativă educative educative la care se referă
Model de personalitate care Sistemul educativ în
polarizează aspiraţiile unei ansamblul său sau un
colectivităţi sau ale unui grup subsistem destinat formării
IDEAL socio-profesional într-o anumită unor categorii socio-
etapă istorică; orientările profesionale.
strategice ale unui sistem
educativ.
Vizează finalitatea unei acţiuni - Tipuri de şcoli;
educative determinate, pre- - Profiluri de pregătire;
figurând rezultatele aşteptate de - Cicluri de învăţământ;
la fiecare tip şi nivel de - Laturi ale educaţiei.
SCOP
şcolarizare sau de la diferite
elemente, componente ale
educaţiei (intelectuală, morală,
fizică etc.).
Un enunţ cu caracter - Subsisteme educative*;
anticipativ, în termeni de - Şcoli de diferite tipuri şi
schimbare comportamentală grade;
observabilă şi (eventual) - Discipline de învăţământ;
OBIECTIV
măsurabilă; rezultatele aşteptate - Lecţii şi secvenţe de instruire;
de la o activitate concretă - Cognitiv, afectiv, psihomotor.
menită să asigure realizarea
unui scop.

*
Rolul obiectivelor la aceste niveluri este acela de a preciza scopurile.
Sunt avute în vedere obiectivele generale ale unui sistem educativ sau tip de
instituţie şcolară.