Sunteți pe pagina 1din 77

INTRODUCERE.........................................................................................................................

1. BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII...................................................................................6


1.1. DEFICIENŢA MINTALĂ.........................................................................................................................................6
1.1.1. Definiţii ale deficienţei mintale...............................................................................................................................6
1.1.2. Precizări terminologice............................................................................................................................................7
1.1.3. Etiologia deficienţei mintale....................................................................................................................................8
1.1.4. Clasificări psihometrice ale deficienţei mintale.....................................................................................................10
1.1.5. Bazele teoretice ale deficienţei mintale.................................................................................................................12
1.1.5.1. Teoria etiologică...........................................................................................................................................13
1.1.5.2. Teoria simptomatologică..............................................................................................................................13
1.1.5.3. Teoria sindroamelor specifice......................................................................................................................14
1.1.5.4. Teoria psihanalitică şi psihosociologică.......................................................................................................16
1.1.5.5. Teoria integrată.............................................................................................................................................17

1.2. DEVIERILE COMPORTAMENTALE..................................................................................................................18


1.2.1. Noţiuni generale.....................................................................................................................................................18
1.2.2. Forme ale inadaptării şcolare.................................................................................................................................19
1.2.3. Tulburările de conduită..........................................................................................................................................21
1.2.3.1. Criterii de diagnostic....................................................................................................................................21
1.2.3.2. Subtipuri ale tulburării de conduită..............................................................................................................22
1.2.3.3. Modele conceptuale......................................................................................................................................23

1.3. ANALIZA FUNCŢIONALĂ A COMPORTAMENTULUI..................................................................................28


1.3.1. Definirea evaluării funcţionale a comportamentului.............................................................................................28
1.3.2. Observarea şi măsurarea comportamentului..........................................................................................................32
1.3.3. ABC-ul comportamentului.....................................................................................................................................34
1.3.4. Metode de înregistrare a comportamentului..........................................................................................................35
1.3.5. Cercetări asupra evaluării funcţionale a comportamentului..................................................................................38

2. METODOLOGIA CERCETĂRII.........................................................................................41
2.1. IPOTEZE EXPERIMENTALE...............................................................................................................................41

2.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII..............................................................................................................................43

2.3. DESIGNUL CERCETĂRII.....................................................................................................................................45

2.4. PREZENTAREA EŞANTIOANELOR...................................................................................................................45

2.5. PREZENTAREA TEHNICII DE LUCRU.............................................................................................................48

2.6. PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE CERCETARE...............................................................................50

3. PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE........52

4. CONCLUZII.......................................................................................................................67

BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................67

ANEXE
1
INTRODUCERE

Ultimele decenii au cunoscut o reală efervescenţă a cercetării


experimentale, a studierii teoretice şi practice şi a apariţiei multor lucrări valoroase în
domeniul psihopedagogiei speciale. Lucrarea de faţă caută să studieze problematica
complexă a uneia dintre ramurile psihopedagogiei speciale, adică a problematicii
deficienţei mintale în contextul prezenţei concomitente şi a devierilor comportamentale
în mediul şcolar.
Deficienţa mintală şi tulburările de conduită sunt realităţi complexe care necesită
o abordare pluridimensională şi interdisciplinară în căutarea formulei dezvoltării unei
personalităţi integre şi a integrării sociale, aceasta fiind cerinţa fundamentală a societăţii
contemporane.
În încercarea de a integra cât mai bine în societate copilul deficient mintal cu
tulburări de conduită, această lucrare caută să realizeze o analiză a comportamentelor
perturbatoare care apar cu o frecvenţă mai mare în rândul elevilor care vor fi luaţi în
vedere.
Profesorii care lucrează cu copii cu cerinţe educative speciale se confruntă în
munca lor de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, în principal în încercarea de a
menţine atenţia copiilor şi de a păstra în clasă o atmosferă propice studiului. Deşi toţi
profesorii, indiferent de tipul de copii cu care lucrează, trebuie să facă faţă acestor
imperative, profesorii din şcolile speciale lucrează cu copii a căror comportament este
afectat de multiple deficienţe, inclusiv mintală şi care, deseori, se află sub medicaţie.
Din acest motiv am considerat interesantă studierea comportamentului unor copii din

2
aceste şcoli speciale, urmărind persistenţa şi frecvenţa unor comportamente deranjante
în timpul orelor de studiu şi modul în care un anumit mod de abordare a acestor
probleme poate ajuta la corectarea acestor comportamente.
Observaţiile realizate la clasele de a II-a şi a VIII-a ale Şcolii cu clasele I – VIII
„P.P. Neveanu” din Timişoara, m-au condus la a-mi propune să urmăresc sistematic
comportamente disturbatorii precum: refuzul de a se supune cerinţelor profesorului,
vorbitul cu voce tare în timpul orei, deranjând astfel profesorul şi colegii, necăjitul sau
tachinatul colegilor şi al profesorului, inatenţia elevului cu imposibilitatea de a răspunde
solicitărilor profesorului şi ridicatul din scaun fără permisiunea profesorului.
De ce este necesară o analiză funcţională a comportamentelor? Specialiştii în
domeniu sunt, în general, de acord că un comportament problemă nu are o cauză
singulară şi unică pentru toţi indivizii. Deşi topografia unor comportamente (felul în care
comportamentul arată şi se aude) poate fi similară, în fiecare caz, “cauzele” sau funcţiile
comportamentelor sunt foarte diferite. Identificarea cauzelor care stau la baza
comportamentului elevului şi a consecinţelor pe care aceste comportamente le
determină sau altfel spus, ce anume “obţine” sau “evită” elevul prin acel comportament,
poate oferi terapeutului informaţia diagnostică necesară pentru dezvoltarea strategiilor
de intervenţie menite să se adreseze comportamentelor care intervin în instruirea
academică.

3
1. BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII
1.1. DEFICIENŢA MINTALĂ

1.1.1. Definiţii ale deficienţei mintale

Numărul mare de definiţii, precum şi termenii numeroşi, variaţi, determină


dificultăţi de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se
manifestă deficienţa mintală.
Mihai Predescu (1994, p.9) defineşte deficienţa mintală ca fiind “o stare, o
ipostază în care poate fi plasată o persoană datorită particularităţilor sale psihologice,
în raport cu anumite norme – statistice, sociale, valorice – validate de viaţa si
activitatea umană”. Totodată “termenul de deficienţă mintală este utilizat ca noţiune gen
pentru a releva lipsuri, lacune, insuficienţe, disfuncţii morfologice sau funcţionale
existente la un individ”.
Ioan Druţu (1995) arată că deficienţa mintală reprezintă “o insuficienţa globală şi
un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o
stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori
etiologici – biologici şi/sau de mediu – care acţionează din momentul concepţiei până la
încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ” (Gh.
Radu, 2000, p. 13).
Conform ICD-10 ( p.271), “retardarea mentală reprezintă oprirea dezvoltării
mintale sau o dezvoltare mintală incompletă care se caracterizează în special prin
4
afectarea facultăţilor care contribuie la nivelul global de inteligenţă, adică a
capacităţilor cognitive, de vorbire, motorii şi sociale”.
Gh. Radu (2000, p.13) consideră că “deficienţa mintală se referă la fenomenul
lezării organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe
negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la
individul în cauză”.
Elementul esenţial al deficienţei mintale îl constituie “funcţionarea intelectuală
generală semnificativ sub medie(QI sub 70), care este acompaniată de restricţii
semnificative în funcţionarea adaptativă în cel puţin două din următoarele domenii de
aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viaţă de familie, aptitudini sociale sau
interpersonale, uz de resursele comunităţii, autoconducere, aptitudini şcolare
funcţionale, ocupaţie, timp liber, sănătate şi securitate. Debutul trebuie să survină
înainte de etatea de 18 ani” (DSM IV, p.33).

1.1.2. Precizări terminologice

Noţinea de deficienţă mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul
secolelor înglobând forme şi tipuri clinice variate, de diverse grade. Termenul acoperă
terminologia veche de arieraţie mintală, începând cu anul 1905, prin lucrările lui Sante
de Sanctis şi Ferrari, Maria Montessori în Italia, W. Stern, D. Lipman, A. Busemann în
Germania,, A. Rey în Elveţia, A. Binet, Th. Simon, R. Zazzo în Franţa, J. M. Cattell în
SUA, A. R. Luria în URSS (C. Păunescu, 1997, p.42).
Termenul a fost introdus ca noţiune gen de anglo-saxoni şi americani la începutul
secolului al XX-lea iar în Europa a fost substituit de numeroşi alţi termeni: deficienţă
intelectuală, slăbiciune intelectuală (A. Busemann – 1996) şi reluat de Claude Kohler în
1973.
Complexitatea acestei disfuncţii psihice este evidentă şi în pluralitatea noţiunilor
utilizate: arieraţie mintală (Ed. Seguin), retard mintal (A. R. Luria, Asociaţia Americană

5
de Deficienţă Mintală), înapoiere mintală sau întârziere mintală (ICD-9, A. Roşca, M.
Roşca), deficienţă intelectuală (A. Busemann, Cl. Kohler, R Perron), insuficienţă
mintală (OMS) (C. Păunescu, 1997, p.43).
În general, dezvoltarea se caracterizează prin sindromul de inerţie mintală (H.
Ey), inerţie oligofrenică (A. R. Luria), vâscozitate genetică (B. Barbel Inhelder),
heterocronie (R. Zazzo), rigiditate psihică (K. Lewin), rigiditatea conduitei (J. S.
Kounin), deficit de comunicare (B. Castets, Maria de Maistre), heterogenitate (M.
Lemay), heterodezvoltare intelectuală (C. Păunescu), disfuncţie mintală ca o tulburare
de sistem (T. Kulcsar).
De asemenea, prin analogie cu termenii “handicap de auz”, “handicap de vedere”,
“handicap de limbaj” etc, Emil Verza foloseşte termenul “handicap de intelect” prin care
se pune în evidenţă tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect,
caracteristic deficienţei mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic – cel de
“handicap intelectual” – este folosit de C. Păunescu şi I. Muşu (1997) într-un sens mai
restrâns, adică cu referire doar la “deficienţa mintală de funcţionalitate”, nu însă şi la
“deficienţă mintală structurală”(Gh. Radu, 2000, p.18).

1.1.3. Etiologia deficienţei mintale

Analiza cauzelor care determină şi susţin deficienţa mintală este importantă din
perspectivă teoretică şi practic- acţională. Criteriile de clasificare a factorilor etiologici
sunt discutabile, având în vedere marea lor diversitate, momentul de apariţie şi perioada
în care influenţează dezvoltarea psihică, forţa cu care acţionează.
Cauzele – endogene şi exogene – numite astfel din motive metodologice, produc
acelaşi efect; în cazul de faţă, deficienţa mintală. În dezvoltarea psihogenetică,
dezvoltarea organică poate fi comparată cu evoluţia funcţiilor cognitive. Este important
să precizăm că mecanismele cognitive se regăsesc la două nivele (M. Predescu, 1994,
pag.19-21 apud J. Piaget, 1971):

6
1. al transmiterilor ereditare
2. al transmiterilor sociale sau educative.
Pe baza cercetărilor ştim că dezvoltarea inteligenţei este organizare, adică o
construcţie de structuri operatorii dirijate de o autoreglare manifestată prin interacţiunea
subiectului cu obiectele.
Etajul transmiterilor ereditare este dificil de descifrat. Se pare însă că 70-80% din
totalul deficienţelor mintale sunt determinate de cauze genetice. Voi utiliza, în mod
preferenţial, clasificarea dată de M. Predescu (1994) după Gh. Ionescu (1983).
Astfel, în grupa cauzelor endogene sunt cuprinse:
I. Anomalii cromozomiale:
– aberaţii autosomiale – trisomia 21 (boala Langdon-Down) şi trisomia 5
(boala strigătului de pisică)
– aberaţii gonosomiale – diagonosomii feminine (sindromul Turner) şi
– diagnosomii masculine (sindromul Klinefelter).
II. Tulburări metabolice:
– metabolismul acizilor – oligofrenia fenil – piruvică
– metabolismul lipidic – boala Gaucher, boala Tay– Sachs, boala Niemann–
Pick
– metabolismul glucidic – galactosemia congenitală
– metabolismul mineral – hiperoalcemia idiopatică.
III. Tulburări degenerative – neurofibromatoza (boala Ricklinghausen), scleroza
tuberoasă (boala Bourneville).
În grupa cauzelor exogene înregistrăm:
– factori prenatali – ingestie de alcool, intoxicaţii medicamentoase, radiaţii
infecţii materne;
– factori perinatali – traumatisme cranian – obstetricale, anoxie,
incompatibilitate sanguină materno-fetală, imaturitate

7
organică la naştere;
– factori postnatali – infecţii, subalimentaţie, traumatisme cranio–cerebrale.
Lista factorilor cauzali care pot determina deficienţa mintală nu este încheiată.
Cauzele, însă, de regulă, nu acţionează izolat, ci în multiple combinaţii, care complică
atât etiologia cât şi formele de manifestare a deficienţei mintale. Pe de altă parte, ca
efect al unor cauze menţionate deja, nu rezultă numai o deficienţă mintală, ci aceasta
este de cele mai multe ori însoţită de alte forme de deficienţă cum ar fi cele motrice,
psihomotrice, senzoriale, de limbaj.
Depistarea şi determinarea cauzelor care provoacă deficienţa mintală este
laborioasă. De ce le mai multe ori se apelează la examene speciale, la analize de
laborator, la tehnici speciale, la aparate perfecţionate. Multe deficienţe mintale rămân
neprecizate sub aspectul cauzalităţii (M. Predescu, 1994, pag.21).

1.1.4. Clasificări psihometrice ale deficienţei mintale

Criteriile care au stat la baza clasificărilor deficienţei mintale au determinat


veritabile ere de studiere ale ei: era clinică, începând cu Bourneville până în zilele
noastre; era pedagogică, reprezentată prin Eduard Seguin, Maria Montessori; era
psihometrică, de la A. Binet, Th. Simon, L. M. Terman, J. Piaget, A. Rey etc; era
psihanalistă, de la Anna Freud, M. Lemay. În consecinţă, s-au elaborat următoarele
codificări (C. Păunescu, 1997, p.56):
- codificarea medicală
- codificarea clinicopsihometrică
- codificarea mixtă medico-educaţional-socială
- codificarea după tipul de organizare mintală
- codificarea după modelul biopsihosocial al personalităţii umane.
Voi prezenta mai detaliat codificarea medicală care utilizează noţiunile gen de
oligofrenie, deficienţă mintală, întârziere sau înapoiere mintală, înglobând în aceste

8
noţiuni toate formele şi gradele de nedezvoltare mintală. Clasificarea după criteriul
medical include:
Codificarea UNESCO, 1983:
 întârziere mintală lejeră QI = 52-66 Binet-Stanford
QI = 55-69 Wechsler
 întârziere mintală moderată QI = 36-50 Binet-Stanford
QI = 40 – 54 Wechsler
 întârziere mintală severă QI = 20-35 Binet-Stanford
QI = 25-39 Wechsler
 deficienţă mintală profundă QI < 19 Binet-Stanford
QI < 24 Wechsler.
În conformitate cu ICD-10 (1998) pot fi specificate patru grade de severitate, care
reflectă nivelul deteriorării intelectuale:
 retardare mintală uşoară IQ = 50-69
 retardare mintală moderată IQ = 35-49
 retardare mintală severă IQ = 20-34
 retardare mintală profundă IQ < 20
 retardare mintală nespecificată: poate fi utilizată când există o puternică prezumţie
de retardare mintală dar inteligenţa persoanei nu poate fi testată prin testele
standard (de exemplu, la indivizii prea deterioraţi ori necooperanţi sau la sugar).
Clasificarea DSM-IV (2000):
 retardare mintală uşoară QI de la 50-55 până la 70
 retardare moderată QI de la 35-40 până la 50-55
 retardare mintală severă QI de la 20-25 până la 35-40
 retardare mintală profundă QI sub 20 sau 25.
O clasificare ce se dovedeşte validă în practica psihologică, după nivelul de
manifestare a inteligenţei, o regăsim într-un tablou prezentat de M. Predescu (2000,

9
pag.12-13 apud T. Kulcsar, 1975), având în vedere criterii normative, revelator pentru
aprecierea dezvoltării inteligenţei. Desigur şi alţi cercetători prezintă asemenea tablouri.
QI = 0-19 deficienţă mintală gravă (profundă)
QI = 20-49 deficienţă mintală medie
QI = 50-69 deficienţă mintală uşoară
QI = 70-79 inteligenţă de limită
QI = 80-89 inteligenţă sub medie
QI = 90-99 inteligenţă de nivel mediu (slabă)
QI = 100-109 inteligenţă de nivel mediu (bună)
QI = 110-119 inteligenţă deasupra nivelului mediu
QI = 120-140 inteligenţă superioară
QI > 140 inteligenţă extrem de ridicată.
Clasificarea prezentată este utilă în cercetarea concretă a inteligenţei, dând repere
suficient de clare privind nivelul de dezvoltare a inteligenţei şi în particular, a deficitului
intelectual.
În practică sunt utilizate si alte clasificări, vizând într-o perspectivă prognostică,
şansele individului de a răspunde la un program recuperator-terapeutic:
 Copii irecuperabili
 Copii parţial recuperabili
 Copii recuperabili.

1.1.5. Bazele teoretice ale deficienţei mintale

În decursul istoriei s-au elaborat o serie de teorii referitoare la natura deficienţei


mintale, dintre care amintim (C. Păunescu, 1997): teoria etiologică, teoria
simptomatologică, teoria sindroamelor specifice, teoria psihanalistă şi psihosociologică
şi teoria integrată.

10
1.1.5.1. Teoria etiologică
Teoria etiologică explică natura deficienţei mintale prin multitudinea de factori
care o determină. În funcţie de aceşti factori determinativi există:
 deficienţa mintală de natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului
nervos central;
 deficienţa mintală de natură ereditară;
 deficienţa mintală cauzată de carenţe educative, efective, socioculturale (teza
handicapului sociocultural);
 deficienţa mintală polimorfă, care explică varietatea tipologică.

1.1.5.2. Teoria simptomatologică


Teoria simptomatologică defineşte deficienţa mintală numai printr-un unghi
limitat, bazat cu predilecţie pe unul din procesele psihice: inteligenţă, afectivitate, voinţă
etc.
Ed. Sèguin caracteriza deficientul mintal ca fiind un subiect lipsit de voinţă.
Începând cu cele mai elementare impulsiuni voluntare şi până la funcţiile superioare ale
voinţei, toate sunt profund tulburate.
Există şi teze pur intelectualiste, care definesc deficienţa mintală prin insuficienţă
mintală, prin nivel mintal redus. Deficitul intelectual constituie caracteristica
fundamentală, iar celelalte particularităţi ale personalităţii deficientului mintal sunt
secundare, decurgând din deficitul fundamental al intelectului. Teza intelectualistă
marchează primele începuturi, când de fapt debilitatea a apărut ca o incapacitate şcolară.
Curentul intelectualist este depăşit de poziţia a doi mari psihologi, Kurt Lewin şi
L. S. Vîgotski, care formulează teoria dinamică a debilităţii mintale. Lewin, promotorul
eacestei teorii, consideră deficienţa mintală nu ca pe o afecţiune izolată a intelectului ci a
întregii personalităţi. Vîgotski, reluând teza teoriei dinamice a lui Lewin, care
integreazaă insuficienţa mintală în procesul larg al vieţii psihice, subliniază ideea unităţii
dintre intelect şi afectivitate atât la normal cât şi la deficientul mintal.

11
1.1.5.3. Teoria sindroamelor specifice
Aceasta se referă la o serie de teorii precum: teza heterocroniei (R. Zazzo), a
heterogenităţii (H. Pieron), a heterodezvoltării (C. Păunescu), a incompetenţei sociale
(E. A. Doll), teza vâscozităţii genetice (Barbel Inhelder), teza inerţiei mintale (H. Ey, A.
R. Luria), teza rigidităţii conduitei (Kounin, Lewin).
a. Teza heterocroniei
Termenul “heterocronie” a fost introdus de Rene Zazzo şi echipa sa. Heterocronia
este definită prin faptul că deficientul mintal, comparat cu normalul, se dezvoltă cu
viteze diferite, în diferite sectoare ale dezvoltării psihobiologice.
Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre creşterea fizică şi
cea mintală, dintre dezvoltarea somatică şi dezvoltarea generală, dintre vârsta
cronologică şi cea mintală. Dezvoltarea mintală a deficientului nu se realizează în
acelaşi ritm cu dezvoltarea fizică, existând între acestea un decalaj temporal. În
consecinţă, apare sistem de echilibru particular, cu trăsături specifice, fiind vorba de o
veritabilă structură. R. Zazzo afirmă că “heterocronia nu este o simplă colecţie de viteze
disparate. Ea este un sistem, o structură” (C. Păunescu, 1997 apud R. Zazzo, anul). Deşi
nu se poate stabili un raport cauzal între vitezele de dezvoltare ale diverselor sectoare
(ţinând seama că organismul este un tot iar individualitatea este o unitate integrativă),
rezultă că trăsăturile debilităţii stabilite arbitrar de tehnicile de măsurare aparţin unei
structuri de ansamblu.
Fenomenul heterocroniei explică diferenţele ce apar în sfera conduitelor de
organizare spaţială, unde retardul este mai mare şi randamentul psihomotor, unde
retardul este mai lejer. Fenomenul se observă chiar şi la nivelul abilităţilor manuale,
considerate în general de cercetători printre cele mai bine păstrate la deficientul mintal
(Păunescu, 1997, p.73 apud Radu, Gh., Nicolescu, F., 1980).
b. Teza heterogenităţii, lansată de A. Pièron, prin care se relevă proporţia inversă
care există între heterogenitatea aptitudinilor şi nivelul global mediu al

12
deficienţilor mintal. Indicele de heterogenitate se poate explica prin relativa
independenţă a unor aptitudini în raport cu inteligenţa.
c. Teza heterodezvoltării, lansată de C. Păunescu (1976), denumeşte prezenţa unor
aspecte ale activităţii psihice, ce sunt dezvoltate sub limită, iar altora peste limita
atinsă de copilul normal de aceeaşi vârstă mintală.
d. Teza incompetenţei sociale. Interesul pentru competenţa socială ca un criteriu de
definire a deficienţei mintale se manifestă chiar din primele lucrări de
specialitate. La început competenţa socială a constituit un criteriu de definire, iar
cu timpul, o încercare de a substitui conceptul de integrare socială. Clasicii
psihopedagogiei speciale, A. Binet şi Th. Simon (1910) considerau
comportamentul social ca un criteriu de clasificare a celorlalte tipuri de deficienţă
mintală.
Cercetările americane, începând cu H. Goddard, D. S. Porteus şi în mod deosebit
A. E. Doll definesc deficienţa mintală după criteriul deficitului de competenţă socială.
Doll acordă o importanţă deosebită factorilor extraintelectuali şi mai puţin gradului de
deficit intelectual. Gradul de adaptare socială, de maturitate socială, este considerat atât
un criteriu de definire cât şi de clasificare.
Cercetările asupra competenţei sociale şi în general, asupra adaptării şi
autonomiei sociale s-au diversificat, manifestându-se un interes sporit. Marie-Claude
Hurtig (C Păunescu, 1997) sintetizează aceste direcţii de cercetare în patru categorii:
 în prima categorie sunt incluse studiile care se referă la adaptarea socială;
 a doua categorie evidenţiază faptul că atât coeficientul intelectual cât şi
competenţa socială pot conduce la elaborarea unei prognoze privind
adaptarea ulterioară;
 a treia categorie de cercetări analizează comportamentul social şi cel
adaptativ;
 a patra categorie urmăreşte instrumentele de măsurare a competenţei
sociale.
13
1.1.5.4. Teoria psihanalitică şi psihosociologică
Cercetările recente reconsideră conceptul de deficienţă mintală, renunţând total,
chiar la criteriile psihometrice, indiferent de natura lor. S. Freud nu face referiri explicite
asupra unor forme de deficienţă mintală, dar în unele lucrări stabileşte pe de o parte
relaţia dintre pulsiune şi cunoaştere, iar pe de altă parte, efectele inhibitoare ale
complexelor. Mecanismele abisale care produc deficienţa intelectuală, după Ana Freud,
sunt difuze şi se grupează în categorii interesând:
 restricţiile gândirii copilului provocate prin funcţia inhibitoare a educaţiei;
 inhibiţia curiozităţii sexuale şi intelectuale, provocată de educaţia
instituţionalizată;
 tulburări ale procesului de dezvoltare a Eului (relaţia dintre principiul plăcerii şi
cel al realităţii).
Pentru M. Mannoni deficienţa mintală este generată de patologia relaţională
mamă-copil,ea considerând deficienţa ca o manieră specifică de a stabili “relaţiile”, în
mod deosebit cu mama. Relaţia afectogenă a cuplului mamă-copil în timpul vieţii
intrauterine este condiţionată prin ceea ce reprezintă graviditatea pentru mamă şi ar
putea avea efecte de stimulare sau de inhibiţie psihointelectuală.
Tot ca exponent al freudismului se consideră a fi şi teza privaţiunii afective în
primii ani ai copilăriei, la copiii care sunt ţinuţă în creşe sau la cei care au suferit mult
timp efectele spitalizării. O inhibiţie puternică se instalează prin lipsa unor stimuli
afectivi şi care poate produce o scădere a bombardamentului de stimulare a scoarţei
cerebrale şi deci o nedezvoltare structural-funcţională. Efectele sunt evidente daca
fenomenele privaţiunii afective se instalează de timpuriu, adică înainte de trei ani, iar
dacă acestea apar după 6-7 ani ele nu au efecte de structură, dar pot avea efecte de
stagnare sau de oprire totală a dezvoltării psihoindividuale cu caracter tranzitoriu sau
permanent.
Autori mai recenţi, pornind de la o viziune pluridimensională, dezvoltă o “teorie
dinamică” genetică a deficienţei mintale, în care fenomenologia abisală constituie o

14
formă a conflictului patogen şi nu o cauză directă a deficienţei mintale. Viziunea
psihanalistă îl conduce pe R. Mises la studierea dizarmoniilor evolutive şi a deficienţelor
care pot avea un versant psihotic sau un versant nevrotic.
În această categorie de cercetări se includ şi cele privitoare la aspectele
psihosociologice, puţin studiate, deşi au importanţă deosebită în cunoaşterea deficienţei
mintale. M. Chiva schiţează o problematică în acest sens, care s-ar putea rezuma la: rolul
social al deficientului, la atitudinea societăţii faţă de acestea şi a acestuia faţă de mediul
social, comportamentului adaptativ, rolul mediului, relaţiile interfamiliale, imaginea de
sine a debilului, inserţia socioprofesională.

1.1.5.5. Teoria integrată


C.Păunescu, sprijinindu-se pe psihologia genetică (J. Piaget) şi pe teoria generală
a sistemelor (L. Bertalanffy), priveşte “deficienţa mintală ca o patologie de organizare
şi dezvoltare a structurii mintale şi a personalităţii în ansamblul ei. Deficienţa nu
trebuie raportată la o singură funcţie psihică (de exemplu, inteligenţa) ci la structura
personalităţii în totalitatea sa. Modalitatea specifică de organizare a deficientului
mintal este concepută nu în raport cu “normalitatea”, ci în cadrul variabilităţii sale
nelimitate”(C. Păunescu, 1997, P.78).
Varietatea tipurilor de organizare şi manifestare a personalităţii este bazată pe trei
principii de organizare:
 consonanţa, care defineşte dezvoltarea în sfera nelimitată a normalităţii;
 disfuncţionalitate, ce delimitează formele de organizare parţial alterate;
 asonanţa, caracteristică tipurilor de dezorganizare totală.
Structurile şi funcţiile persoanei deficiente sunt datorate factorilor de perturbare
care diminuează în formă şi proporţii diverse fenomenul de consonanţă. Factorii de
perturbare organizaţională sunt: factori nonevolutivi şi degenerativi; factori
dismaturativi; factori de perturbare ai cognaţiei; factori dismotivaţionali; factori de

15
asonanţă afectivă; factori de perturbare ai intelectivităţii; factori de perturbare ai
comunicării; factori de perturbare ai procesului de dezvoltare-progres.

1.2. DEVIERILE COMPORTAMENTALE

1.2.1. Noţiuni generale

O discuţie asupra devierilor comportamentale la elevi pretinde realizarea mai


intâi, a unor consideraţii asupra termenilor conecşi de “adaptare” - “dezadaptare”.
Adaptarea reprezintă, se ştie, insăşi condiţia vieţii. Ori de câte ori organismul este supus
acţiunii unor agenţi stresanţi ( de exemplu: intoxicaţie, infecţie microbiană, o emoţie
puternică etc), el îşi mobilizează mecanismele de apărare spre a face faţă acestor agenţi
stresanţi. Există adaptare, spune Piaget (1965)(Cosmovici, A. şi Iacob, L, 1999), atunci
când organismul se transformă în funcţie de mediu, iar această transformare are ca efect
un echilibru al schimburilor între mediu şi el, favorabil conservării sale.
Adaptarea de tip psihologic presupune, aşadar, asimilarea de noi cunoştinţe şi
valori, dar şi renunţări la atitudini sau valori personale, care se dovedesc nefuncţionale
(pentru că sunt considerate inacceptabile de către societate).
Din perspectivă piagetiană, dezadaptarea desemnează situaţia opusă celei
prezentate mai sus, respective incapacitatea persoanei de a realiza relaţionări adecvate cu
mediul, este ignorarea constantă sau respingerea voită a cerinţelor şi exigenţelor
exterioare, supralicitând în schimb dorinţele şi trebuinţele individuale.
Se poate spune că o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are mai
frecvente şi mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilalţi din jur şi cu
diferiţi factori ai ambianţei sociale (instituţii, organizaţii, sisteme normative) etc. În alţi
termeni, comportamentul adaptativ exprimă, din perspectivă psihologică, “eficienţa sau
gradul în care individual atinde standardele independenţei personale şi ale

16
responsabilităţii sociale cerute de grupul social căruia îi aparţine” (Cosmovici, A.,
1999 apud Grossman, H. J., 1973, p. 11).
Dezadaptarea şcolară poate fi considerată ca un aspect al dezadaptării sociale. O
condiţie esenţială a adaptării şcolare o reprezintă realixarea concordanţei între cerinţele
obiectivelor instructiv-educative şi răsounsul comportamental adecvat al elevului faţă de
acestea. Cu alte cuvinte, esenţa adaptării şcolare constă în ajustarea reciprocă a
procesului de educaţie, pe de o parte şi a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe
de altă parte. Vom spune, prin urmare, că un elev este adaptat atunci când realizează, în
egală măsură, adaptarea pedagogică (sau instrucţională) şi adaptarea relaţională. Primul
tip de adaptare desemnează răspunsul adecvat al elevului la exigenţele de ordin
instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-şi însuşi informaţiile transmise şi de a
le operaţionaliza într-un mod eficient, creativ.
Cel de-al doilea aspect al adaptării/dezadaptării, menţionat mai sus, se referă la
capacitatea elevului de a relaţiona cu profesorii şi cu ceilalţi elevi, de a interioriza
normele şcolare şi valorile sociale acceptate.

1.2.2. Forme ale inadaptării şcolare

Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de


releţionare ale elevilor în cauză cu părinţii, profesorii, colegii şi încălcarea regulilor
colectivităţii şcolare sau extraşcolare. Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând
atât modificări comportamentale mai puţin grave sub raport juridic (penal), dar
supărătoare, de tipul: minciună, inconsecvenţă comportamentală, violenţe verbale,
copiatul la ore, fumatul ostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, refuzul de a saluta,
diferite atitudini nonconformiste, cat şi abaterile grave de la normele morale şi legislaţia
penală. Profesorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai uşoare,
neinfracţionale în sensul propriu al termenului.

17
Manifestările cu aspect predelictual şi cele infracţionale rezultă, de obicei, din
interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante. Cauzele
individuale atrag atenţia asupra unor posibile determinări ereditare (condiţii interne
predispozante), cât şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii
tânărului sub influenţa unor factori de mediu şi ale situaţiilor concrete de viaţă în care s-
a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante. Condiţiile favorizante cuprind, de
fapt, acele împrejurări şi situaţii externe care facilitează comiterea delictului
(producerea faptei propriu-zise). Noţiunea de cauzalitate nu poate fi redusă, aşadar, în
acest domeniu al devianţei comportamentale, la o singură cauză fundamentală, ci
presupune un complex de condiţii, de acţiuni şi motivaţii particulare. Desigur, este greu
de surprins ponderea acestor factori individuali, sociali şi favorizanţi, în determinarea şi
dezvoltarea conduitei deviante.
1. Factorii individuali(interni) ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de a
reacţiona, adică de resursele personale, de bogăţia şi calitatea “schemelor de
adaptare"; astfel, unii elevi au un potenţial mai mare de adaptare (de maleabilitate,
comunicare, acceptarea a interdicţiilor, de toleranţă la frustrare), iar alţii au unul
mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi, mai puţin permisivi în raportul cu
ceilalţi).Aceşti factori pot fi grupaţi în două categorii:
- factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară între care menţionăm:
deficienţe intelectuale, modificări accentuate al evieţii afective şi ale voinţei
( toleranţa foarte scăzută la frustrare, o pronunţată labilitate afectivă, un potenţial
agresiv ridicat, indiferenţă afectivă)
- factori si personalităţii în formare, de exemplu, diferite tulburări de caracter sau
atitudini negative, formate sub influenţa unor factori defavorabili ai mediului.
2. O discuţie asupra factorilor externi (sociali) în determinarea conduitelor de
dezadaptare şcolară este motivată de faptul constatat de atâtea ori că motivaţia
elevului pentru învăţare, perseverenţa acestuia în activitate, atitudinea sa faţă de
şcoală sunt în relaţie strânsâ cu realitatea psihopedagogică din şcoală, cu climatul

18
afectiv din familie, cu gradul de dificultate al activităţii şcolare impuse de
profesori sau părinţi. Aceştia pot fi:
- factori psihopedagogici de ordin familial (deficite de climat familial şi de
structură familială, copilul şi divergenţele educative dintre membrii adulţi ai
familiei, grupul fratern, dezacordul dintre cererea părinţilor şi oferta copilului)
- factori psihopedagogici de ordin şcolar (sub- şi supraaprecierea capacităţilor reale
ale elevului, dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului, conduitele
individuale în cadrul clasei de elevi).

1.2.3. Tulburările de conduită

1.2.3.1. Criterii de diagnostic


În conformitate cu DSM IV, criteriile de diagnostic pentru tulburarea de conduită
sunt:
A. Elementul esenţial al tulburării de conduită îl constituie un
pattern repetitiv şi persistent de comportament în care drepturile fundamentale ale altora
ori normele sau regulile sociale corespunzătoare vârstei sunt violate, manifestat prin
prezenţa a trei (sau a mai multe) din următoarele criterii în ultimele 12 luni, cu cel puţin
un criteriu prezent în ultimele 6 luni:
Agresiune faţă de oameni şi animale
1. adesea tiranizează, ameninţă sau intimidează pe alţii
2. iniţiază adesea bătăi
3. a făcut uz de o armă care poate cauză vătămare corporală serioasă altora (de
exemplu, băţ, cărămidă, butelie spartă, cuţit, armă de foc)
4. a fost crud fizic cu alţi oameni
5. a fost crud fizic cu animalele
6. a furat cu confruntare cu victima (de exemplu, banditism, furt din poşete,
estorcare, atac cu mâna armată)

19
7. a forţat pe cineva la activitate sexuală

Distrugerea proprietăţii
8. s-a angajat deliberat în incendieri cu intenţia de a cauza un prejudiciu serios
9. a distrus deliberat proprietatea altora (altfel decât prin incendiere)
Fraudă sau furt
10. a intrat prin efracţie în casa, dependinţele sau autoturismul cuiva
11. minte adesea pentru a obţine bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite
obligaţii (adică “escrochează” pe alţii)
12. a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (de exemplu, furt
din magazine, dar fără efracţie; plastografie)
Violări serioase ale regulilor
13. adesea lipseşte de acasă noaptea în dispreţul interdicţiei părinţilor, începând
înainte de vârsta de 13 ani
14. a fugit de acasă (noaptea) de cel puţin două ori în timp ce locuieşte în casa
părintească sau a substitutului parental (sau odată, fără a reveni acasă o lungă
perioadă de timp)
B. Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare
semnificativă clinic în funcţionarea socială, şcolară sau profesională.
C. Dacă individul este în vârstă de 18 ani sau mai mult, să nu
satisfacă criteriile pentru tulburarea de personalitate antisocială.

1.2.3.2. Subtipuri ale tulburării de conduită


Pe baza vârstei de debut a tulburării se disting, în conformitate cu DSM IV, două
subtipuri de tulburare de conduită: tipul cu debut în copilărie şi tipul cu debut în
adolescenţă. Subtipurile diferă între ele sub raportul naturii caracteristice a problemelor
de conduită prezentate, al evoluţiei şi prognosticului şi al ratei sexului. Ambele subtipuri
pot surveni într-o formă uşoară, moderată sau severă. Pentru aprecierea vârstei de debut,
trebuie obţinute informaţii de la tânăr sau de la curator(i). Deoarece multe dintre
20
comportamente pot fi ascunse, curatorii pot subraporta simptomele şi supraestima vârsta
de debut.
Tulburarea de conduită cu debut în copilărie
Acest subtip este definit prin debutul a cel puţin un criteriu caracteristic tulburării
de conduită înainte de vârsta de 10 ani. Indivizii sunt de regulă bărbaţi, manifestă
frecvent agresivitate fizică faţă de alţii, au perturbate relaţiile cu egalii, pot să fi avut
tulburarea opoziţionismul provocator în timpul micii copilării şi de regulă au simptome
care satisfac criteriile pentru tulburarea de conduită, înainte de pubertate. Aceşti indivizi
vor avea foarte probabil tulburare de conduită persistentă şi ca adulţi, vor dezvolta
tulburarea de personalitate antisocială, mai mult decât cei cu tipul cu debut în
adolescenţă.
Tulburarea de conduită cu debut în adolescenţă
Acest subtip este definit prin absenţa oricărui criteriu caracteristic de tulburare de
conduită înainte de vârsta de 10 ani. Comparativ cu cei cu tipul cu debut în copilărie,
este puţin probabil că aceşti indivizi vor prezenta comportamente agresive şi tind să aibă
relaţii mai normative cu egalii (deşi ei au adesea probleme de conduită în compania
altora). Este puţin probabil că aceşti indivizi vor avea tulburare de conduită persistentă
sau că vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocială.
În ICD-10 se face o clasificare a tulburărilor de conduită în 4 tipuri:
 Tulburarea de conduită pură
 Tulburarea de conduită limitată la contextul familial
 Tulburarea de conduită nesocializată
 Tulburarea de conduită socializată.

1.2.3.3. Modele conceptuale


Pentru a oferi o dezbatere coerentă asupra tulburărilor de conduită, vom descrie
modelele conceptuale aflate la baza cercetării şi practicii. Cu toţii ştim că există teorii
alternative ale comportamentului sau şcoli psihologice iar fiecare dintre acestea oferă o

21
explicaţie asupra comportamentului şi sugerează ce se poate face pentru schimbarea lui.
Totuşi, problema esenţială nu este numărul modelelor conceptuale alternative din care se
poate alege. Mai degrabă, problema este alegerea sau formularea unei gnoseologii, a
unei teorii sau filosofii de cunoştinţe de spre comportament şi să se evalueze modelele
conceptuale în mod corespunzător. Mai simplu, problema este să se decidă ceea ce este
credibil şi ce nu este credibil.
Modelele conceptuale şi implicaţiile lor au fost analizate de către Rhodes şi
colegii săi (1972, 1974) (Kauffman, 1981). Pe baza activităţilor, vor fi oferite scurte
descrieri a câtorva categorii de modele.
Modele biogenice
Comportamentul uman pare să implice mecanisme neurofiziologice. Aceasta
înseamnă că o peroană nu poate acţiona fără implicarea anatomiei şi fiziologiei sale. Un
set de modele conceptuale începe cu ipoteza că tulburarea de comportament reprezintă
un deficit genetic sau biochimic. De exemplu, s-a sugerat că tulburări precum autismul,
hiperactivitatea sau hiperagresivitatea sunt manifestări ale disfuncţiilor genetice sau ale
creierului, aditivilor din alimente, dezechilibrelor biochimice sau simple tulburări cel
mai uşor ameliorate cu ajutorul substanţelor chimice. Potrivit acestor modele tratamentul
de succes al tulburărilor de comportament trebuie să se adreseze fundamental problemei
biologice; deci, sunt indicate intervenţii precum terapia medicamentoasă, controlul
dietei, exerciţiul fizic, intervenţia chirurgicală, sau modificarea factorilor de mediu care
accentuează problema.
Modele psihodinamice
Psihiatria dinamică este preocupată de mecanisme mentale ipotetice şi
interacţiunea lor în procesul dezvoltării. Modelele psihodinamice, numite uneori modele
psihanalitice, deoarece teoria psihanalitică îi oferă multe dintre principiile sale, se
sprijină pe presupunerea că esenţa tulburărilor de comportament nu este comportamentul
în sine ci un dezechilibru “patologic” între elementele dinamice ale personalităţii cuiva
(ex: Sine, Ego, Superego). Comportamentul unui copil cu tulburări este simptomatic

22
pentru o boală mintală, iar cauza bolii mintale este atribuită de obicei restricţiilor
excesive sau satisfacerii instinctelor copilului într-un stadiu critic de dezvoltare.
Intervenţiile bazate pe un model psihodinamic accentuează importanţa psihoterapiei
individuale a copilului (adesea şi a părinţilor) şi necesitatea unui profesor permisiv,
indulgent.
Modele psihoeducaţionale
Modelele psihoeducaţionale sunt preocupate de motivaţii inconştiente şi
conflictele care le stau la bază şi accentuează necesităţile realiste ale funcţionării zilnice
la şcoală şi acasă. Se presupune că eşecul şcolar şi comportamentul neadecvat pot fi
abordate şi terapeutic. Aceasta se bazează pe psihologia Eului, o ramură a modelelor
psihoeducaţionale. Se încearcă astfel focalizarea pe sarcinile Eului şi autocontrolul prin
intermediul autoînţelegerii. Intervenţia bazată pe modelul psihoeducaţional are ca
prioritate discuţiile terapeutice cu copiii, cu rolul de a-i face să înţeleagă că ceea ce fac
este o problemă, înţelegerea motivaţiilor pentru acel comportament, observarea
consecinţelor propriilor acţiuni şi planificarea de răspunsuri alternative.
Modele umaniste
Modelele umaniste îşi au originea în psihologia umanistă, mişcare opoziţionistă a
sfârşitului anilor ’60 şi a începutului anilor ’70, care milita pentru gratuitatea
şcolarizării, o educaţie deschisă, o educaţie alternativă. Se pune accent pe autoorientare,
autoîmplinire, autoevaluare şi alegerea liberă a activităţilor şi scopurilor educaţionale.
Bazele teoretice ale modelelor umaniste, însă, sunt greu de identificat. Un profesor care
caută să ofere copiilor cu tulburări o educaţie bazată pe un model umanist va fi mai
degrabă o resursă şi un cataclist în educarea copiilor, decât un conducător al activităţilor.
Profesorul nu este autoritar şi oferă în clasă o atmosferă care poate fi cel mai bine
descrisă ca deschisă, liberă, netradiţională şi personală.
Modele ecologice
Un model ecologic se bazează pe conceptele psihologiei ecologiste, psihologiei
sociale şi activitatea cadrelor didactice care lucrează cu copii din comunităţile şi din

23
şcolile lor. Copilul este văzut ca un individ plasat într-un sistem social complex, atât ca
emiţător cât şi ca receptor, în tranzacţiile sociale cu alţi copii şi adulţi, într-o varietate de
roluri şi contexte. Accentul este pus pe studierea întregului sistem social iar intervenţia
este orientată înspre toate faţetele mediului de viaţă al copilului.
Modele comportamentaliste
Un model comportamental este subliniat prin două presupuneri majore: esenţa
problemei este comportamentul în sine, iar comportamentul este o funcţie a
evenimentelor din mediu. Comportamentul dezadaptativ este privit ca un răspuns
neadecvat învăţat; de aceea, intervenţia ar trebui să cuprindă rearanjarea stimulilor şi a
consecinţelor pentru învăţarea de comportamente adaptative. Evident, modelele
comportamentale au derivat din activitatea psihologilor comportamentalişti precum
Thorndike, Pavlov şi Skinner. Un model comportamental reprezintă o abordare
ştiinţifică naturală cu accent pe definirea precisă şi măsurarea corectă a
comportamentului, controlul atent al variabilelor, pentru menţinerea sau modificarea
comportamentului şi stabilirea de relaţii replicabile cauză-efect. Intervenţiile bazate pe
un model comnportamentalist constă în alegerea unui răspuns ţintă, măsurarea nivelului
curent al acestuia, analizarea posibilităţii de control a evenimentelor din mediu şi
modificarea stimulilor şi consecinţelor până când sunt găsite evenimentele din mediu
care controlează răspunsul ţintă şi apar modificări comportamentale.
Există două extensii semnificative ale modelelor comportamentale. Modificarea
cognitivă a comportamentului reprezintă o încercare de a lua în calcul auto-percepţiile şi
auto-dialogul ca şi factori ai modificării comportamentale (Kauffman, 1981). O abordare
a modificării cognitive a comportamentului poate include, de exemplu, tehnici ca auto-
observarea, auto-înregistrarea sau auto-instruirea. Teoria învăţării sociale este o extensie
a modelului comportamental care include în analiza comportamentului învăţarea
observaţională şi “variabile personale”- gânduri, sentimente şi alte stări interne.
Principalii propunători ai teoriei învăţării sociale sunt Bandura şi Mischel. Kauffman
(1979) a discutat despre implicaţiile teoriei învăţării sociale asupra educaţiei speciale.

24
Intervenţiile bazate pe teoria învăţării sociale pot include oricare dintre tehnicile utilizate
într-o abordare tipică comportamentală şi strtegii cognitive de modificare a
comportamentului, de asemenea.
Modificarea cognitivă a comportamentului şi teoria învăţării sociale se bazează pe
modificarea comportamentală măsurabilă, deschisă, precum testarea rezultatelor
intervenţiilor. Totuşi, includerea variabilelor cognitive sau personale în analiza şi
intervenţia în tulburările de comportament nu este lipsită de controverse între susţinătorii
comportamentalismului.
Utilizarea modelelor conceptuale
Există câteva posibilităţi distincte de a trata problema modelelor conceptuale. În
primul rând, poate fi adoptat un singur model ca subiect invariabil, ca fiind un şablon
prin care sunt judecate toate ipotezele şi cercetările. Deşi această opţiune are avantajele
consistenţei şi clarităţii, este în dezacord cu opiniile mai multor gânditori; aceasta se
bazează pe presupunerea îndoielnică precum că realitatea este cuprinsă într-un singur set
de ipoteze despre comportamentul uman.
În al doilea rând, se poate adopta o poziţie nonevaluativă, o postură în care toate
conceptele sunt tratate ca egale. Această opţiune este direct observabilă , deoarece
confirmă faptul că fiecare model are limitele sale şi permite cititorului să primească un
tratament corect din partea tutror contestatarilor. Dezavantajele acestei opţiuni sunt,
totuşi, considerabile. Sub înfăţişarea eclecticismului opţiunea constă în presupunerea
implictă că nu avem o judecată sănătoasă de a discrimina între idei. Acest concept
sprijină atitudinea prin care comportamentul şi educaţia copilului, precum religia şi
ideologia politică, sunt probleme care ar trebui lăsate credinţei personale şi nu cercetării
ştiinţifice.
A treia opţiune, pentru care optează şi Kauffman, reprezintă concentrarea atenţiei
pe ipoteze care pot fi sprijinite sau respinse din informaţii replicabile şi publice – idei
care se pretează investigării prin metode ştiinţifice. Rezultatul acestei opţiuni este că
marea parte a discuţiei este porivită modelelor conceptuale ale comportamentului. Deşi

25
modelele biogenice sunt discutate pentru că sunt deschise investigării empirice, ele nu
sunt tratate extensiv. Ele au puţin de oferit cadrelor didactice şi psihologilor clinicieni în
privinţa intervenţiilor. De asemenea, şi modelele psihodinamice, psihoeducaţionale şi
umaniste sunt aproape total ignorate deoarece dovezile ştiinţifice care le susţin,
informaţiile care sunt replicabile şi deschise investigării publicului, sunt sărace.
Kauffman precizează că alegerea făcută în lucrarea sa nu trebuie să fie interpretată
ca şi cum ar fi singura posibilă. Aceasta înseamnă că există o alternativă, cea mai
potrivită (cea mai de încredere şi mai utilă) de cunoaştere pentru profesionişti care
lucreză cu copii cu tulburări, că există o abordare sistematică de cunoaştere a
comportamentului, care este temelia pentru practica profesională competentă. Cea mai
utilă cunoaştere derivă din experimente care pot fi repetate şi care produc rezultate
similare cu consecvenţă – pe scurt, informaţia obţinută din investigaţiile conduse după
reguli bine stabilite de cercetarea ştiinţifică.

1.3. ANALIZA FUNCŢIONALĂ A COMPORTAMENTULUI

1.3.1. Definirea evaluării funcţionale a comportamentului

Termenul de evaluare funcţională a comportamentului îşi are originea în legislaţia


actuală privind educaţia specială din Statele Unite ale Americii. Această legislaţie
consideră necesară efectuarea evaluării funcţionale a comportamentului în
circumstanţele în care comportamentul elevilor întrerupe activitatea educaţională
(IDEAA, 1997). Recent, s-a ridicat în literatura de specialitate problema privind locul
“analizei funcţionale” în cadrul conceptului mai larg de “evaluare funcţională a
comportamentului”. Problema principală se referă la faptul că analiza funcţională a luat
fiinţă din domeniul analizei aplicate a comportamentului şi că, în mod tradiţional, s-a
preocupat de aspectele operante ale comportamentului, adică antecedentele şi

26
consecinţele comportamentului (Ryba, K.,şi Annan, J., 2000, apud Miller, Tansy şi
Hughes, 1998). Nu au întârziat să apară şi critici asupra abordărilor analizei
funcţionale,ca fiind mult prea preocupată de cauzele potenţiale ale comportamentului,
care sunt proximale comportamentului problemă în natură. S-a argumentat că astfel de
abordări sunt prea înguste, limitate şi eşuează în considerarea factorilor distali care pot
influenţa manifestarea comportamentelor problemă şi a disfuncţiilor. Ca răspuns la
aceste critici, cei care au dezvoltat programe de analiză, precum LaVigna şi colab.
(1993) au extins limitele analizei funcţionale astfel încât să se potrivească mai bine într-
un model ecologic al evaluării şi elaborării de programe de intervenţie.
În prezent, nu există o definiţie adoptată prin lege asupra evaluării funcţionale a
comportamentului. Există, însă, un consens în privinţa acestui termen, stabilit de unii
cercetători ai evaluării şcolare. Quinn şi colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998) defineau
evaluarea funcţională a comportamentului ca o varietate de tehnici si strategii de
diagnostic a cauzelor şi de identificare a intevenţiilor posibile, care să se adreseze
tulburărilor de comportament. Ei afirmă că evaluarea funcţională are ca funcţii posibile
ale comportamentului problemă, factori precum cei biologici,sociali, afectivi şi cei de
mediu. Skiba şi colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998 ) nu definesc evaluarea funcţională
a comportamentului în mod direct, dar argumentează că “evaluarea funcţională caută să
… culeagă informaţii care ne sporesc înţelegerea asupra comportamentului elevilor în
clasă şi să identifice şi să implementeze comportamente noi”.
Skiba susţine că analiza funcţională oferă baza pentru evaluarea
funcţională.Totuşi, termenul “analiză funcţională” se întrepătrunde cu cel de “evaluare
funcţională”.
Analiza funcţională este, în general, descrisă ca o analiză în două etape a
cauzelor comportamentului problemă. Mai întâi, ipotezele formulate se referă la
antecedentele şi consecinţele posibile ale comportamentului subiectului. În al doilea
rând, se realizează manipularea experimentală a condiţiilor pentru testarea ipotezelor
(Miller, Tansy, Hughes,1998 apud Itawa şi colab., 1982). Analiza funcţională, însă, nu

27
defineşte ce este o funcţie sau o cauză a comportamentului deoarece analiza funcţională
dezvoltă în domeniul analizei aplicate a comportamentului, funcţii limitate la aspectele
operante ale comportamentului, adică la antecedente şi consecinţe.
Nesurprinzător, dezbaterile actuale asupra analizei funcţionale ne provoacă să ne
gândim asupra cum ar trebui să fie instruiţi psihologii să aplice modelele şi programele
de analiză comportamentală. Poziţia luată de Ryba şi Annan (2000) este că evaluarea
funcţională a comportamentului este o metodă de culegere de informaţii adecvate
cadrului de analiză a comportamentului problemă. În cadrul acestei viziuni, analiza
comportamentului reprezintă un cadru mai larg de observaţie a dimensiunilor problemei,
inter-relaţiile, etiologia şi cursul acţiunilor. Pe de altă parte, evaluarea funcţională a
comportamentului este un set de proceduri care pot fi folosite de către psihologi pentru
culegerea sistematizată de informaţii cu scopul de a determina cauzele proximale şi
distale a comportamentului problemă. Evaluarea funcţională a comportamentului poate
cuprinde, de asemenea, o analiză funcţională detaliată a comportamentului, necesară
pentru evaluarea dimensiunilor problemei.
Urmând indicaţiile lui Miller (2000) (Ryba şi Annan, 2000), evaluarea funcţională
a comportamentului ar trebui să includă o analiză a variabilelor proximale (de exemplu,
evitarea sarcinii sau deficite ale priceperilor), distale (de exemplu, conflicte
interpersonale), fiziologice (de exemplu: depresie, anxietate) şi intrapsihice (gânduri,
atribute, sentimente), toate acelea care definesc cauzele comportamentelor problemă
care intervin în învăţătură. Această abordare multidimensională accentuează importanţa
unei analize sistemice astfel încât interacţiunea variabilelor pot fi folosite pentru
formularea ipotezelor care pot fi testate şi utilizate pentru definirea dimensiunilor
prioritare de intervenţie.
Monitorizarea comportamentului se face cu „scopul de a culege date precise
despre un comportament, sub aspectul frecvenţei de manifestare, a contextului în care
apare şi a intensităţii sale, în vedera stabilirii unui program ţintit de modificare
comportamentală” (A. Băban, 2001). Ceea ce interesează este detectarea unui pattern de

28
apariţie a comportamentului, care ar putea sugera o modalitate de intervenţie. Uneori,
simpla monitorizare (conştientizarea de către copil a frecvenţei şi gravităţii
comportamentu- lui) poate duce la ameliorarea acestuia. Datele obţinute în urma
proceselor de observare, chestionare şi automonitorizare sunt utilizate în analiza
comportamentală.
Rezultatele evaluării funcţionale a comportamentului (Ryba şi Annan, 2000)
1. O descriere clară a comportamentelor problemă, incluzând clase sau secvenţe ale
comportamentelor care apar împreună în mod frecvent.
2. Identificarea evenimentelor, duratei şi situaţiilor care prezic când apar şi când nu
apar comportamentele problemă.
3. Identificarea consecinţelor care menţin comportamentele problemă. Aceasta
implică determinarea funcţiei comunicative a comportamentului (de exemplu,
căror funcţii par să servească acest comportament individului).
4. Forumularea uneia sau mai multor ipoteze concise care descriu cauzele şi
interrelaţiile dintre anumite comportamente.
5. Culegerea de date prin observaţia directă, pentru testarea ipotezelor.
Evaluarea funcţională a comportamentului utilizează trei strategii princiale de
informare şi culegerea de date ( Ryba şi Annan, 2000, apud O’Neill şi colab., 1997).
Acestea sunt:
1. Metode de informare – discuţii cu subiectul care prezintă comportamentul
problemă (dacă este posibil) şi cu alte persoane semnificative care au contact
direct şi cunoştinţe despre individul în cauză. Exemple: discuţii, interviuri,
şedinţe despre caz, interviu de evaluare funcţională orientat înspre subiect,
completarea de chestionare de comportament şi inventare despre
comportamentul problemă.
2. Observaţia directă – observarea subiectului în timpul rutinei zilnice. Exemple
de observaţie directă pot include formularul de evaluare funcţională,

29
eşantionarea duratei şi a evenimentului, jurnalul profesorului, înregistratrea
video şi audio.
3. Analiza funcţională – culegerea de informaţii precise asupra anumitor variabile
care pot fi asociate sau nu cu comportamentul vizat. Aceasta poate include un
studiu asupra istoriei comportamentului problemă, analiza antecedentelor,
analiza consecinţelor, analiza ecologică, analiza mediatorilor şi manipularea
antecedentelor şi consecinţelor(Sulzer-Araroff,B., Mayer, G.R., 1991).

1.3.2. Observarea şi măsurarea comportamentului

Primul principiu a ceea ce a devenit cunoscut ca modificarea comportamentală


este acela că toate comportamentele sunt observabile si înregistrabile. Oamenii cad de
acord cu mai multă uşurinţă asupra comportamentului observat. Dacă noi,dimpotrivă,
descriem o persoană prin sentimentele sau emoţiile pe care le trăieşte, am fi mai puţin de
acord unii cu ceilalţi. Acest dezacord apare deoarece noi încercăm să descriem ceva ce
noi nu putem observa direct, ceva ce există în mintea persoanei pe care o privim.
Allzon şi colaboratorii (1965) (Shanley, E., 1986) au efectuat un experiment
asupra unei femei de vârsta a doua instituţionalizată şi suferindă de schizofrenie care a
fost instruită cu succes să ţină o mătură, prin utilizarea de tehnici de modificare
comportamentală, folosind ţigări ca şi întăritor.
Deşi manipularea măturii a fost selectată destul de arbitrar, doi psihiatri care nu
aveau cunoştinţă depre experiment, au pus mare accent pe acest aspect al
comportamentului femeii, atunci când au fost invitaţi să o observe: ”mătura reprezintă…
un element perceptual esenţial în câmpul conştiinţei sale” şi „ un procedeu ritualic, o
acţiune magică”. Hoch a subliniat că în mod normal alegerea activităţii nu este atât de
nesemnificativă cum este ţinerea măturii, dar a fost de acord că trebuie interpretat cu
atenţie comportamentul. Un behaviorist, în schimb, ar fi înregistrat cele observate astfel:
„femeia a ţinut mătura în poziţie ridicată, în timp ce se deplasa,stătea,fuma”.

30
Observaţiile inexacte sunt inevitabile atunci când indivizii sunt lăsaţi să decidă
singuri cum să efectueze observaţii. Pentru a preveni acest lucru, se pot utiliza un număr
de tehnici, prima fiind identificarea comportamentului care ne interesează (Blankenship,
C., Lilly, M.S., 1981).
Exemplu:
Părinte “Luci este insuportabilă!”
Terapeut “Ce anume este insuportabil din ceea ce face?”
Părinte “Totul!”
Înainte de a ne gândi să schimbăm comportamentul insuportabil al lui Luci,
trebuie să îl identificăm sau să îl definim. Trebuie să întrebăm : “Cum este Luci
insuportabilă ? În ce feluri ?” Doar în acest fel putem începe definirea comportamentului
manifestat. Următorul lucru care trebuie făcut este să urmărim ce se întâmplă în jurul lui
Luci atunci când ea are acest comportament : există factori care contribuie la
comportamentul ei ? Dacă, de ezemplu, la o privire mai atentă constatăm că trăsătura cea
mai comună a comportamentului “insuportabil” al lui Luci este “aruncarea obiectelor
prin cameră”, am dori să aflăm apoi : Ce fel de obiecte? În ce momente ale zilei? Există
anumiţi factori determinanţi? şi cel mai important lucru : Ce se întâmplă cu Luci ca şi
consecinţă a aruncării lucrurilor prin cameră?
Terapeutul, indiferent dacă acesta este doica, părintele, psihologul sau oricine
altcineva este interesat să înţeleagă comportamentul în relaţie cu contextul în care apare.
Identificarea unei “relaţii funcţionale” între un comportament specific şi factorii care îl
controlează este fundamentală pentru procesul de schimbare a comportamentului.
“Înţelegem prin comportament acele reacţii ale organismului observabile şi
măsurabile care au fost învăţate în cursul dezvoltării ontogenetice ( de exemplu, scrisul,
mersul, lovirea altei persoane etc – comportamente operante)”( David,D., Holdevici, I.,
Szamosközi, Ş., Băban, A., 1998, p. 62). Intervenţia specialistului, la nivel
comportamental, este ghidată de regula că orice comportament este determinat de
antecedente (stimuli externi, stimuli interni – modificări fiziologice subiective,

31
prelucrări informaţionale ) şi este menţinut de consecinţele sale (întăriri pozitive, întăriri
negative, pedepse). Pentru a modifica un comportament trebuie făcute modificări la
nivelul antecedentelor şi consecinţelor acelui comportament (David, D., Holdevici, I.,
Szamosközi, Ş., Băban, A., 1998).

1.3.3. ABC-ul comportamentului

Schimbarea comportamentului se realizează atunci când anumite consecinţe sunt


contingente cu comportamentul vizat. O contingenţă se referă la relaţia dintre un
comportament şi evenimentele care îi urmează; uneori evenimentele care preced
comportamentul sunt de asemenea specificate printr-o contingenţă(Shanley, E., 1986).
Exemplu:
Comportament Luci ridică un ornament şi îl aruncă prin cameră.
Consecinţă Mama îşi întrerupe activitatea, merge la Luci şi o ceartă.
Dacă mama lui Luci îşi mută atenţia de la ceea ce face înspre Luci de fiecare dată
când aceasta aruncă un obiect, am putea spune ca atenţia mamei a fost contingentă
comportamentului de aruncare al lui Luci.
Cele mai multe programe concepute în scopul schimbării comportamentului fac
acest lucru prin modificarea contingenţelor care “înconjoară” evenimentul.
O metodă concepută pentru a ajuta la identificarea relaţiilor de contingenţă având
trei termeni (Shanley, E., 1986, apud Skinner, 1953 ; Bijou si colab., 1969), în mod
obişnuit numit “ABC-ul comportamentului”. Acest sistem oferă informaţia necesară
realizării unei analize a relaţiei dintre comportament şi contextul în care acesta apare sau
a unei analize funcţionale.
Cel mai important de reţinut este că nu se înregistrează dorinţe sau emoţii,
sentimente, ci doar ceea ce se întâmplă.
Exemplu:
Incorect Sanda a fost încântată să ţină pisica.

32
– Corect Sanda a zâmbit şi aţinut pisica.
După ce a fost definit comportamentul care interesează şi a fost privit în relaţie cu
mediul, acesta poate fi observat apoi în mod direct. Aceasta înseamnă a se măsura cât de
frecvent sau pentru cât timp apare comportamentul şi înregistrarea acestei informaţii cu
acurateţe pe o foaie sau într-un tabel adecvat.

1.3.4. Metode de înregistrare a comportamentului

Shanley (1986) vorbeşte despre următoarele metode:


 Înregistrarea continuă poate duce la irosirea timpului. Observatorului i se
cere să noteze tot ce se întâmplă. Aceasta nu este doar ineficientă, ci este de asemenea
practic imposibilă, conducând inevitabil la înregistrări inexacte. Utilizarea camerei
videop poate evita, într-o măsură, inexactităţile înregistrării continue, dar avantajele
folosirii tehnicii auditiv-vizuale ajutătoare sunt diminuate atât de numărul orelor de
observaţie necesare pentru transcrierea casetei pe o foaie de înregistrare cât şi din
consideraţii financiare.
 Înregistrarea evenimentului necesită ca observatorul să răspundă întrebării
“De ce comportament sunt interesat?” şi apoi să numere fiecare apariţie a
comportamentului vizat. Acest lucru poate fi exprimat ca o numărare a frecvenţei, de
exemplu :
numărul evenimentelor
numărul observaţiilor .
Avantajul acestei metode este că este exactă şi rapidă; se poate face câte o bifă
imediat după fiecare apariţie a comportamentului (pentru comportamentele care apar cu
o frecvenţă mare se poate face o numărare mecanică). Un dezavantaj este că acele
comportamente precum şezutul sau jocul, care au loc o anumită perioadă de timp, nu
sunt bine înregistrate în acest fel.

33
 Înregistrarea duratei este preocupată de cât de mult persistă un eveniment.
Această metodă poate fi utilizată, de exemplu, pentru înregistrarea a cât timp petrece un
copil sugând degetul. Pentru acest tip de observaţie este util cronometrul, dar dacă acesta
nu este disponibil, este suficient un ceas obişnuit. Acest lucru poate fi exprimat astfel:
Durata comportamentului X 100
Durata observaţiei
Pentru eficienţă în înregistrarea duratei poate fi folosit un cronometru cumulativ.
 Înregistrarea intervalului permite observatorului să înregistreze dacă acel
comportament a avut loc sau nu într-un anumit interval de timp: 5 minute, 15 minute, o
oră, o zi. Nu ar exista nici o diferenţă asupra înregistrarii dacă acel comportament ar
apărea o dată/de 10 ori într-un interval; înregistrarea arată doar dacă acel comportament
a apărut sau nu.
Această metodă necesită o mare capacitate de concentrare din partea
observatorului. Se obişnuieşte să se permită un timp pentru înregistrare între intervale
(de exemplu 5 minute de observare urmate de 3 / 4 minute de înregistrare).
 Metoda eşantionării pe intervale de timp este asemănătoare metodei
înregistrării intervalului deoarece perioada de observare este divizată în intervale, doar
că în acest caz observatorul urmăreşte să vadă dacă acel comportament este prezent într-
un anumit moment de timp, de obicei la sfârşitul intervalului.
Powel şi colab. (1977)(Shanley, E., 1986) au concluzionat că metoda eşantionării
pe intervale de timp a fost mai exactă şi mai uşor de realizat decât metoda înregistrării
intervalului, căreia i-au găsit în conţinut un număr de erori, punct de vedere susţinut şi
de Murphy (1978).
Metodele de înregistrare de deasupra sunt utilizate pentru a obţine o măsură a
nivelului operant al comportamentului înainte de începerea unui program de modificare
comportamentală. Înregistrarea comportamentului în acest stadiu este considerată ca
fiind un punct de plecare şi păstrarea unei evidenţe asupra ratei iniţiale a
comportamentului ne permite să vedem dacă un program de modificare

34
comportamentală are efectul dorit. Pe măsura desfăşurării programului este necesară
înregistrarea continuă a celor observate. Aceste informaţii pot fi comparate cu
informaţiile iniţiale, care pot atenţiona terapeutul că ar putea fi necesare modificări
imediate în programul de instruire. Informaţiile strânse prin intermediul metodelor de
observare înainte, în timpul şi după instruire pot fi redate prin grafice pentru o mai
uşoară înţelegere.
Este important să se aleagă o metodă de înregistrare corespunzătoare cu rutina
zilnică. Tabelele sunt uşor de completat şi odată ce se câştigă puţină experienţă în
abilităţile de a observa, culegerea de date devine aproape o obişnuinţă. Importanţa
realizării de înregistrări adecvate şi exacte nu poate fi subliniată destul de precis. În lipsa
acestor înregistrări, atât terapeutul cât şi subiectul sunt foarte vulnerabili. Din punct de
vedere ştiinţific, înregistrarea comportamentului este o parte integrantă a procesului de
modifcare comportamentală. Din punct de vedere etic, aceasta este esenţială pentru
credibilitatea terapeutului şi pentru siguranţa subiectului.
Punctele forţă ale acestei abordări sunt că ea oferă o procedură de identificare a
funcţiilor potenţiale ale comportamentului elevilor şi că prescrie intervenţii dintr-o
diversitate de orientări teoretice. Această abordare adoptă o viziune relativ integrativă
asupra relaţiilor dintre comportament, funcţii, scopuri şi intervenţii, rămânând totodată
preocupată de procesul unitar al desfăşurat de echipa care ar trebui să lucreze în şcoli.
Principala critică adusă acestei abordări de către profesori este că ar fi mai mult
“clinică” decât “educaţională”. Dacă “educaţional” înseamnă comportamental şi limitat
la variabilele clasei, atunci ar trebui să fim de acord cu acest lucru. Realitatea este, însă,
că nu toate tipurile de comportamente problemă pe care copiii le prezintă la şcoală pot fi
rezolvate doar prin intervenţii bazate pe antecedentele şi consecinţele de la clasă. Se
impune să fie luate în considerare toate cauzele tulburărilor de comportament ale
copiilor şi ca şcoala, de asemenea, să facă un efort susţinut de a oferi o varietate de
servicii şi intervenţii care vor oferi echipei de specialişti o gamă de posibilităţi suficient

35
de largă pentru a ajuta cu adevărat aceşti copii cu probleme (Miller, J.A., Tansy M.,
Hughes, T.L., 1998).
Analiza funcţională nu urmează întotdeauna o secvenţă liniară. Frecvent, este
necesară reluarea analizei cazului, includerea unor dimensiuni adiţionale ale problemei
şi formularea de ipoteze alternative. Deşi pot apărea modificări, scopul principal rămâne
acelaşi: dirijarea ipotezelor formulate prin colecţia de date pentru evaluarea
dimensiunilor problemei şi a inter-relaţiilor dintre acestea (Ryba şi Annan, 2000 apud
Burlton-Bennet, 1999).
Evaluarea funcţională şi analiza funcţională a comportamentului sunt metode de
realizare a evaluării şi a programelor de intervenţie în scopul analizei comportamentelor
problemă. Analiza funcţională este o strategie de culegere de informaţii din cadrul
procesului de evaluare funcţională a comportamentului.
În concluzie, nu există o anumită metodă corectă de a realiza o evaluare
funcţională sau o analiză funcţională a comportamentului. Lucrul esenţial este că analiza
funcţională este inclusă în dimensiunile analizei problemei. Scopul este să se formuleze
ipoteze care să fie testate în multiple forme pentru confirmarea sau infirmarea relaţiilor
cauzale.

1.3.5. Cercetări asupra evaluării funcţionale a comportamentului

Cercetarea experimentală a comportamentului, asupra ce anume cauzează un


anumit comportament sau ce funcţie indeplineşte este într-o efervescentă dezvoltare.
Programele de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale ar trebui sî fie
susţinute de întreaga comunitate. Şcolile tradiţionale vin în ajutorul copiilor destul de
bine;totul, majoritatea profesorilor consideră că este de ajuns să se limiteze la un
program tradiţional, fără a “ieşi din tipare.” De fapt, se pare că şcoala tradiţională
preferă să îşi menţină disciplina dacă acei elevi care prezintă comportamente disruptive
părăsesc şcoala sau de bună-voie sau prin costrângere expulzare înspre şcolile speciale.

36
Când acest lucru se întâmplă, are de suferit întreaga comunitate, deoarece tânărul
încearcă să îşi găsească locul într-o societate care nu are capacitatea de a-l înţelege şi de
a-i oferi o pregătire adecvată. Programele de educaţie alternativă au reuşit să ajute până
acum mulţi tineri iar prin extinderea creativă a acestor programe garantează modificări
comportamentale cu rezultate deosebite (Tobin, T. şi Spraque, J., 2000, p. 5).
Programele de analiză funcţională a comportamentului sunt foarte multe şi autorii
sunt nenumăraţi, dar vor fi în continuare prezentate pe scurt doar câteva lucrari din acest
domeniu atât de vast.
Într-un articol publicat în revista on-line “Journal of Applied Behavior Analysis”
Kim Meyer (1999, vară) realizează o analiză funcţională şi modificare comportamentală
asupra unor elevi de şcoală primară. Lucrarea a pornit de la cercetările anterioare ale lui
Carr şi Durand, care au realizat analize funcţionale asupra elevilor într-o sală de clasă
similară, pentru a evalua efectele modificării variabilelor antecedente (nivelul dificultăţii
sarcinii, nivelul atenţiei din partea adulţilor) asupra comportamentului disruptiv al
copiilor diagnosticaţi cu dificultăţi de dezvoltare. Meyer s-a inspirat şi din activitatea lui
Cooper, Wacker, Sasso, Reimers, şi Donn (1990), care au realizat analize funcţionale
asupra variabilelor antecedente asemănătoare şi au evaluat efectele comportamentului în
sarcini la copii cu tulburări de comportament şi cu dezvoltare cognitivă normală sau uşor
întârziată.
Scopul studiului realizat de Meyer a fost să extindă procedurile utilizate de Carr
şi Durand şi de către Cooper şi colab la copiii cu dizabilităţi cognitive uşoare în mediul
şcolar. În acest studiu s-a realizat o analiză funcţională a variabilelor antecedente la patru
copii care au prezentat tulburări de conduită la şcoală. Rezultatele obţinute au fost
folosite pentru evaluarea eficienţei a două intervenţii comportamentale diferite, una care
s-a potrivit funcţiei presupuse a comportamentului, iar alta care nu s-a potrivit.
Rezultatele studiului indică faptul că evaluarea variabilelor antecedente realizată de Carr
şi Durand în 1985 poate fi utilă asupra altei populaţii. Mai mult, prin testarea eficienţei
rezultatelor din faza de evaluare, acest studiu extinde limitările cercetării lui Cooper şi

37
colab., sugerând mai mult importanţa identificării variabilelor de mediu legate de
comportamentul ţintă şi potrivirea intervenţiei comportamentale după acele variabile.
Elevii al căror comportament întrerupe activitatea clasei sau propria educaţie
constituie o problemă serioasă pentru profesor. Mulţi profesori susţin că nu beneficiază
de exerciţiu şi cunoştinţe suficiente pentru a se confrunta efectiv cu aceste probleme.
Profesorii care au un atrenament insuficient în managementul comportamentului sunt
adesea în imposibilitatea de a identifica funcţiile şi consecinţele care întreţin anumite
comportamente. Într-adevăr, acest lucru este adesea dificil şi pentru specialişti. O
problemă suplimentară a profesorilor este alegerea procedurii potrivite pentru
micşorarea comportamentelor disruptive din clasă, deşi anumite intervenţii sunt eficiente
în reducerea sau eliminarea comportamentelor disruptive (Alberto şi Troutman, 1990;
Cooper, Heron şi Heward,1987 apud Austin, J.,1999). Totuşi, unele dintre aceste
proceduri pot să nu fie uşor de implementat de către profesori.
J. Austin (1999) realizează o analiză funcţională prin folosirea interviurilor şi a
observaţiei directe pentru analizarea mai multor comportamente disruptive ale unui copil
de gradiniţă. După această analiză, a fost implementă o intervenţie care a combinat
tehnici de întărire şi de observaţie sistematică. Aceste proceduri au produs o scădere
semnificativă a comportamentului disruptiv şi modificări în funcţiile comportamentelor
de-a lungul desfăşurării experimentului.
Aceste studii, ca toate de altfel, au limitele sale care trebuie luate în considerare.
Factorii care intervin în condiţiile de evaluare dau posibilitatea ca un efect obişnuit de
mediu să influenţeze schimbările observate asupra comportamentului.

38
2. METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. IPOTEZE EXPERIMENTALE

Această lucrare încearcă să determine frecvenţa apariţiei unor comportamente


deranjante (disturbatorii ) în cursul orelor de studiu la copiii cu deficienţă mintală şi
eficacitatea aplicării unei metode de corectare a acestor comportamente bazate pe
modelul recompensei pozitive şi negative (pedeapsă/răsplată).
Profesorii care lucrează cu copii cu cerinţe educative speciale se confruntă în
munca lor de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, în principal în încercarea de a
menţine atenţia copiilor şi de a păstra în clasă o atmosferă propice studiului. Deşi toţi
profesorii, indiferent de tipul de copii cu care lucrează, trebuie să facă faţă acestor
imperative, profesorii din şcolile speciale lucrează cu copii a căror comportament este
afectat de multiple deficienţe, inclusiv mintale şi care, deseori, se află sub medicaţie.
Din acest motiv am considerat interesantă studierea comportamentului unor copii din
Şcoala cu clasele I-VIII “P.P. Neveanu”, urmărind persistenţa şi frecvenţa unor
comportamente deranjante în timpul orelor de studiu şi modul în care un anumit mod de
abordare a acestor probleme poate ajuta la corectarea acestor comportamente.

2.1.1 Ipoteza experimentală I :


Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scădere a
frecvenţei şi a intensităţii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii
cu nevoi speciale.

39
Există o diferenţă semnificativă între frecvenţa şi intensitatea cu care se manifestă
comportamentele perturbatoare la copiii cu nevoi speciale înainte de intervenţia de
modelare comportamentală şi după ce s-a instituit un sistem de sancţionare a
comportamentelor nedorite. Sancţionarea comportamentelor pertubatorii determină o
modificare (scădere) a frecvenţei şi intensităţii cu care copiii manifestă respectivele
comportamente.
Ipoteza nulă :
Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate nu duce la o scădere a
frecvenţei şi intensităţii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu
nevoi speciale.

2.1.2 Ipoteza experimentală II :


Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de
inteligenţă (QI-ul) al copiilor.
Se va urmări verificarea existenţei unei legături între nivelul inteligenţei copiilor
şi modul în care aceştia se manifestă când perturbă orele. Este de presupus că copiii cu
inteligenţă mai ridicată vor alege manifestări comportamentale mai puţin susceptibile de
a induce sancţionarea imediată sau o sancţionare mai aspră decât subiecţii cu inteligenţă
mai scăzută.
Ipoteza nulă :
Nivelul de inteligenţă al copiilor nu influenţează în nici un fel tipul de
comportamente perturbatoare manifestate.

2.1.3 Ipoteza experimentală III:


Vârsta copiilor influenţează frecvenţa şi tipul de comportamente
perturbatoare manifestate de copii cu nevoi speciale.
Am inclus în studiu copii din clasa a II-a şi copii din clasa a VIII-a în ideea că
există diferenţe între tipul de comportamente care se manifestă mai frecvent în funcţie

40
de vârsta copiilor. Acest lucru se bazează pe asumpţia că între vârsta de 8 şi 15 ani se
produc o serie de modificări fizice şi psihice la copii, care duc la o modificare profundă
a patternurilor de comportament, în general şi deci, ar trebui să se modifice şi modul de
manifestare al comportamentelor perturbatorii.
Ipoteza nulă:
Vârsta copiilor nu influenţează frecvenţa şi tipul de comportamente
perturbatoare manifestate de copiii cu deficienţă mintală.
Confirmarea ipotezei nule ar conduce la concluzia că comportamentele
perturbatoare au un pattern stabil, care nu este influenţat (sau direct legat) de
modificările biologice şi psihice ce survin în mod normal în evoluţia copilului pe măsura
trecerii de la stadiul copilăriei (târzii) la adolescenţa timpurie.

2.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Pe parcursul experimentului am urmărit o serie de obiective , în conformitate cu


ipotezele stabilite, şi anume:
2.2.1 Identificarea celor mai frecvente comportamente perturbatoare prezente la copiii
cu deficienţă mintală de vârstă şcolară mică(clasa a II-a) şi de vârstă şcolară
mare(clasa a VIII-a).
Pentru scopul cercetării s-au realizat două eşantioane, formate din elevi ai Şcolii
cu clasele I-VIII „P.P. Neveanu” din Timişoara, un eşantion cuprinzând 12 elevi în clasa
a II-a de studiu şi un al doilea eşantion cuprinzând un număr de 10 elevi în clasa a VIII-
a de studiu.
Criterii de includere:
- elevi ai Şcolii “P.P. Neveanu” din Timişoara;
- clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu;
- deficienţă mintală (coeficientul de inteligenţă a fost extras din fişele şcolare ale
copiilor);
41
- elevi al căror comportament deranjant repetat a fost remarcat de către profesori şi
semnalat investigatorului.
Criterii de excludere:
- prezenţa unor deficienţe adiţionale celei mintale;
- comportament deranjant doar ocazional.
2.2.2 Stabilirea rezultatelor obţinute prin iniţierea unui program de modificare
comportamentală bazat pe sancţionarea comportamentelor nedorite la anumiţi copii.
Acest obiectiv s-a încercat a fi atins prin iniţierea unui program de intervenţie
bazat pe iniţierea unor măsuri de sancţionare a comportamentelor nedorite, pentru un
număr de 10 copii, consideraţi de către profesori a fi printre „cei mai răi” deci, cei care
manifestau un număr mare de comportamente perturbatoare cu frecvenţă crescută.
Sistemul s-a bazat pe principiul pedeapsă/răsplată, constând în acordarea sau retragerea
anumitor privilegii (vorbitul la telefon, ieşirea în oraş etc), şi nu pe pedepse fizice sau
alte tipuri de maltratare. Sistemul a fost stabilit cu acordul profesorilor care lucrează cu
copiii respectivi şi a fost aplicat de către aceştia pe o perioadă de 2 săptămâni, după care
investigatorul a repetat măsurătorile pentru înregistrarea frecvenţei cu care survin
comportamentele perturbatorii la subiecţii implicaţi în experiment după aplicarea
sistemului de tip pedeapsă/recompensă.
2.2.3 Determinarea relaţiei dintre inteligenţa subiecţilor şi tipul şi frecvenţa manifes-
tărilor comportamentale pertubatoare.
S-a considerat că subiecţii au capacitatea de a-şi modela comportamentul în
concordanţă cu nivelul lor de inteligenţă, astfel încât este de presupus că copiii cu un
nivel de inteligenţă mai ridicat vor „alege” să se manifeste într-un mod mai puţin
susceptibil de a atrage pedepsirea severă şi imediată.
2.2.4 Determinarea relaţiei dintre vârsta subiecţilor şi tipul şi frecvenţa manifestărilor
comportamentale pertubatoare.
S-a luat în considerare posibilitatea ca modificările biologice şi psihologice
caracteristice trecerii de la copilărie la adolescenţă să se reflecte şi în comportamentele

42
perturbatoare manifestate de aceşti copii. Pentru a verifica acest lucru s-au creat două
eşantioane de vârste diferite: copii din clasa a II-a (cu vârste între 8-10 ani) şi copii din
clasa a VIII-a (cu vârste între 14-16 ani) pentru care s-au comparat frecvenţele cu care s-
au manifestat comportamentele perturbatorii, pe tipuri.

2.3. DESIGNUL CERCETĂRII

Designul experimental al cercetării de faţă este unul bifactorial, cuprinzând două


variabile independente, fiecare variabilă având două modalităţi de realizare (2X2) şi o
variabilă dependentă.
Variabile independente:
a) Iniţierea unui program de modificare comportamentală: - cu sancţionarea
comportamentelor
perturbatorii;
- fără sancţionarea
comportamentelor
pertubatorii.
b) Vârsta subiecţilor : -elevi de vârstă şcolară mică(cls.a II-a)
-elevi de vârstă şcolară mare(cls. a VIII-a).

Variabila dependentă:
a) Frecvenţa cu care se manifestă comportamentele perturbatoare.

2.4. PREZENTAREA EŞANTIOANELOR

Populaţia ţintă a studiului o constituie copiii din şcolile speciale, copii a căror
deficienţă este doar mintală. Au fost cuprinşi în studiu copii din clasa a II-a şi copii din

43
clasa a VIII-a pentru a permite o comparaţie a comportamentului acestora la vârste
diferite.
Pentru scopul cercetării s-a realizat un eşantion format dintr-un număr de 22 de
elevi ai Şcolii cu clasele I-VIII „ P.P. Neveanu” din Timişoara, din care 12 elevi în clasa
a II-a de studiu şi 10 elevi în clasa a VIII-a de studiu.
Criterii de includere:
- elevi ai Şcolii “P.P. Neveanu” din Timişoara;
- clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu;
- deficienţă mintală (coeficientul de inteligenţă a fost extras din fişele şcolare ale
copiilor);
- elevi al căror comportament deranjant repetat a fost remarcat de către profesori şi
semnalat investigatorului.
Criterii de excludere:
- prezenţa unor deficienţe adiţionale celei mintale;
- comportament deranjant doar ocazional.
Eşantionul cuprinde un număr 9 fete (40.9%) şi 13 băieţi (59.1%).

Fig.1: Distribuţia subiecţilor în funcţie de sex


Eşantionul cuprinde un număr de 3 fete (25%) şi 9 băieţi (75%) din clasa a II-a şi
6 fete (60%) şi 4 (40%) băieţi din clasa a VIII-a.

44
Fig.2: Distribuţia subiecţilor în eşantion în funcţie de sex şi clasa de studiu

Tabelul nr. 1. QI-ul copiilor din clasa a II-a (eşantionul I)


Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
QI 12 35,00000 80,00000 53,5000000 14,4631192
Valid N 12
(listwise)

QI-ul mediu pentru copiii din clasa a II-a cuprinşi în studiu este de 53.5 (dev.std.=
14.5) cu cel mai mic QI găsit de 35 şi cel mai mare de 80.

Tabelul nr. 2. QI-ul copiilor din clasa a VIII-a (eşantionul II)


Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
QI 10 49,00000 92,00000 68,6000000 15,3420265
Valid N 10
(listwise)

QI-ul mediu pentru copiii din clasa a VIII-a cuprinşi în studiu este de 68.6
(dev.std.= 15.3) cu cel mai mic QI găsit de 49 şi cel mai mare de 92.

45
2.5. PREZENTAREA TEHNICII DE LUCRU

Descrierea tehnicii de lucru se prezintă după cum urmează:


S-a utilizat metoda observaţiei directe, realizându-se un număr total de 9
observaţii pentru fiecare subiect.
Dicţionarul explicativ al limbii române (1998) defineşte observaţia ca pe un
“procedeu al cunoaşterii ştiinţifice care constă în contemplarea metodică şi
internţionată a unui obiect sau a unui proces” iar N. Sillamy explică acest termen în
Dicţionar de psihologie (1996, p.213) ca fiind o “metodă care are drept scop relevarea
unui număr oarecare de fapte naturale, pe baza cărora va fi posibilă formularea unei
ipoteze care va fi supusă verificării experimentale”.
Studiul bazat pe observaţie este o modalitate de a examina acţiunile indivizilor
sau ale grupurilor prin urmărirea lor atentă, adesea în mod intens,dar fără a li se pune
întrebări sau a încerca să li se influenţeze comportamentul. Studiile bazate pe metoda
observaţiei deseori se concentrează asupra conţinutului activităţilor relevante, acestea
oferind cercetătorului posibilitatea de a face descrieri ample asupra proceselor sociale în
acţiune, aşa cum el caută să înţeleagă relaţiile de cauză–efect (N. Goodman, 1992).
“Observaţia are ca scop final înţelegerea şi atribuirea de semnificaţii celor
observate” (D.M. Vîrgă, 2004, p. 46).
Investigatorul a participat la orele obişnuite de curs ale claselor a II-a şi a VIII-a
din cadrul Şcolii “P.P.Neveanu” Timişoara şi a urmărit şi notat frecvenţa cu care au
survenit anumite comportamente disturbatorii la copiii din clasă. In prealabil, prin
discuţia cu profesorii ce predau la clasele respective, investigatorul a hotărât să-şi
concentreze atenţia asupra anumitor copii din fiecare clasă, copii pe care profesorii îi
cunosc a cauza deseori probleme de disciplină în timpul orelor.
Pentru a realiza o uniformitate a observaţiilor pentru fiecare subiect, în cazul în
care un copil din cei semnalaţi şi incluşi în studiu a lipsit la o oră sau mai multe,
investigatorul a compensat prin realizarea unei observaţii suplimentare la o dată

46
ulterioară, astfel încât să se asigure un număr egal de observaţii (9) pentru fiecare
subiect.
Pentru a exclude influenţa unor factori legaţi de timp sau de atitudinea
profesorului, material predat sau metodă de predare, investigatorul a realizat un număr
egal de observaţii (câte trei) la momente diferite de timp (prima oră; ultimă oră; o oră de
mijloc), la profesori diferiţi (dar aceiaşi pentru toţi copiii) şi materii diferite.
S-a încercat astfel eliminarea, pe cât posibil, a influenţei unor factori exteriori şi
restrângerea variabilelor incontrolabile ale experimentului.
A doua metodă folosită este experimentul. Prin experiment înţelegem un
“procedeu de cercetare în ştiinţă, care constă în provocarea intenţionată a unor
fenomene în condiţiile cele mai propice pentru studierea lor şi a legilor care le
guvernează” (DEX, 1998). R. Doron şi F. Parot explică în Dicţionar de psihologie
(1999, p.308) faptul că “a face un experiment constă în a plasa un fenomen care se
doreşte a fi studiat sub control riguros, în aşa fel încât să se pună în evidenţă condiţiile
de apariţie (cauzele) sau de modificare”.
Experimentul iniţiat de comun acord cu profesorii, a constat în încercarea de a
determina anumiţi copii dintre cei urmăriţi iniţial, de a-şi modifica comportamentul
deranjant prin utilizarea unei metode de tip pedeapsă/răsplată. Astfel, un număr de 10
copii, dintre cei mai „răi”, adică cei a căror comportamente erau considerate de către
profesori cele mai deranjante, au fost „ameninţaţi” cu retragerea anumitor privilegii dacă
nu îşi modifică comportamentul: de exemplu, cu limitarea convorbirilor telefonice cu
părinţii, interdicţia de a părăsi incinta şcolii la fel de des ca şi ceilalţi etc. De menţionat
că nu a fost vorba, în nici un moment, de iniţierea unor măsuri punitive fizice sau de
încălcarea drepturilor copiilor. După o perioadă de 2 săptămâni în care profesorii şi
institutorii au aplicat aceste măsuri atunci când a fost cazul, investigatorul a reluat
observaţiile, concentrându-se de această dată numai asupra acestor 10 copii şi a urmărit
din nou frecvenţa comportamentelor disturbatorii. S-au realizat din nou un număr de 9
observaţii, respectându-se principiile primei observaţii.

47
2.6. PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE CERCETARE

S-a utilizat metoda observaţiei directe, pentru fiecare oră de observaţie realizându-
se câte o fişă de observaţie(anexa 3), pe care a fost înregistrată fiecare apariţie a
comportamentelor perturbatorii urmărite. S-a stabilit să se urmărească comportamentele
deranjante cele mai frecvente la copiii din clasele a II-a şi a VIII-a. Acestea au fost
stabilite în urma unor observaţii preliminare şi a discuţiilor cu profesorii şi au rezultat a
fi următoarele:
 Refuzul de a se supune instrucţiunilor profesorului atunci când acesta cere
copilului să îndeplinească o sarcină normală în cadrul orelor de studiu: de
exemplu, să înceapă să citească cu voce tare, să iasă la tablă, să răspundă la o
întrebare, etc.
 Vorbitul cu voce tare la un volum care permite auzirea vocii de către copii din
jurul său şi de către profesor. Este vorba de mesaje adresate celorlalţi colegi, de
observaţii libere fără adresă precisă sau de comentarii cu sens jignitor.
 Tachinarea, „necăjirea”, colegilor prin comentarii făcute cu voce tare, mişcări
agresive, atingeri sau chiar lovituri adresate acestora, gesturi cu intenţie agresivă
(împingerea cărţilor de pe bancă, ruperea sau aruncarea creioanelor, pixurilor etc).
 Neatenţia vădită, preocuparea cu alte activităţi, neîndeplinirea sarcinilor prin
neglijarea lor (nu observă că trebuie să copieze de pe tablă, că trebuie să rezolve o
problemă, sau că trebuie să deschidă cartea la o anumită pagină etc).
 Ridicatul de pe scaun, cu sau fără intenţia de a părăsi banca, atunci când acest
lucru nu i-a fost cerut de către profesor.

S-a notat numărul de comportamente deranjante pe tipuri, care a survenit în cursul


celor 9 observaţii realizate, pentru fiecare elev în parte. S-a calculat de asemenea şi
numărul total al manifestărilor deranjante/copil.
48
Pentru copiii incluşi în experiment s-a urmărit şi notat numărul comportamentelor
deranjante, pe cele 5 tipuri mai sus menţionate, înainte şi după iniţierea măsurilor
punitive, calculându-se şi numărul total al manifestărilor deranjante/copil în ambele
momente ale experimentului.
Rezultatele au fost centralizate apoi într-un tabel, separat pentru fiecare eşantion.

49
3. PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR
EXPERIMENTALE

În ceea ce priveşte prezentarea, analiza şi interpretarea datelor, se va realiza acest


demers în directă legatură cu ipotezele experimentale stabilite la începutul cercetării. Se
va căuta să se afle dacă aceste ipoteze se vor confirma sau vor fi infirmate ca urmare a
prelucrării datelor experimentale.

3.1 Ipoteza experimentală I :


Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scădere a
frecvenţei şi intensităţii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copii cu
nevoi speciale.
Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la compararea frecvenţei cu care au
survenit comportamentele perturbatorii la subiecţii pe care s-a aplicat intervenţia
comportamentală înainte şi după instaurarea sistemului de sancţionare a
comportamentelor nedorite.
Pentru programul de intervenţie comportamentală au fost selectaţi 10 subiecţi,
dintre cei care manifestă cel mai frecvent comportamente perturbatoare; pentru a
verifica că subiecţii selectaţi sunt într-adevăr „mai deranjanţi” decât ceilalţi copii (care
prezintă şi ei acest tip de comportamente) s-a utilizat testul non-parametric de
comparaţie a mediilor Wald-Wolfowitz pentru a compara media frecvenţei cu care se
manifestă comportamentele perturbatoare la subiecţii selectaţi comparativ cu ceilalţi
copii din eşantionul total.
S-a verificat modul în care au fost aleşi subiecţii pentru sublotul experimental,
verificând dacă există o diferenţă statistic semnificativă între frecvenţa

50
comportamentelor perturbatoare la aceştia comparativ cu ceilalţi copii. Aplicarea testului
Wald-Wolfowitz a indicat:
Tabelul nr. 3: Comparaţie între media frecvenţelor cu care survin comportamente-
le perturbatoare la copiii selectaţi pentru intervenţia comportamentală comparativ
cu ceilalţi copii:
Comportament Media frecvenţei Semnificaţia Interpretarea
deranjant comportamentului stat.a diferenţei
Sublot ne- Sublot
diferenţei stat.
inclus in experimental
mediilor (Z)
experiment (N=10)
(N = 12)
Refuz de a se 3.7 10.8 Z = -1.7 p = 0.08
supune Nesemn.stat.
profesorului
Vorbeşte tare 40.6 62.0 Z = -1.7 p = 0.08
Nesemn.stat.
Necăjeşte colegii 12.5 34.0 Z = -3.5 p = 0.000
Semn.stat.
Neatent 3.3 7.3 Z = -1.72 p = 0.08
Nesemn.stat.
Se ridică de pe 10.1 14.0 Z = -0.40 p = 0.69
scaun Nesemn.stat.
Manifestări 70.2 128.1 Z = -4.37 p = 0.000
deranjante (total) Semn.stat.

51
F
ig.3: Diferenţe între media frecvenţei comportamentelor perturbatoare la subiecţii
incluşi în experiment comparativ cu cei neincluşi

Copiii din sublotul experimental manifestă mai multe comportamente


pertubatoare de toate tipurile decât cei neincluşi în experiment. Comportamentele unde
se observă cea mai mare diferenţă sunt: vorbitul tare şi tachinarea colegilor.
Luând în considerare media totală a manifestărilor deranjante, sublotul ales pentru
experiment prezintă diferenţe statistic semnificative faţă de ceilalţi subiecţi, neincluşi în
experiment, confirmând justeţea modului de alegere a acestora.
Rezultă că elevii” care urmează să fie supuşi intervenţiei experimentale au fost
selectaţi „corect”.
Trecând la faza a doua, cea în care se urmăreşte modul în care s-a modificat
comportamentul celor 10 subiecţi după intervenţia experimentală, se aplică testul
Wilcoxon pentru eşantioane mici, corelate, pentru a vedea dacă media frecvenţelor cu

52
care se manifestă comportamentele perturbatoare după intervenţia comportamentală este
semnificativ mai mică decât media frecvenţelor comportamentelor perturbatore înainte
de intervenţia comportamentală.
Tabelul nr. 4: Modificarea frecvenţei comportamentelor perturbante la eşantionul
experimental după iniţierea programului de modelare comportamentală:
Comportament Media frecvenţei Semnificaţia Interpretarea
deranjant comportamentului stat.a diferenţei
Pre- Post-
diferenţei stat.
experiment experiment
mediilor (Z)
Refuz de a se 10.8 5.2 Z = 4.58 p = 0.001
supune Semn.stat.
profesorului
Vorbeşte tare 62.0 39.1 Z =6.99 p = 0.000
Semn.stat.
Necăjeşte colegii 34.0 19.2 Z =6.77 p = 0.000
Semn.stat.
Neatent 7.3 3.7 Z =6.19 p = 0.001
Semn.stat.
Se ridică de pe 14.0 7.1 Z =7.37 p = 0.000
scaun Semn.stat.
Manifestări 128.1 74.3 Z = 14.96 p = 0.000
deranjante (total) Semn.stat.

După iniţierea măsurilor experimentale frecvenţa tuturor comportamentelor


perturbatoare a scăzut semnificativ, indicând că aceste comportamente sunt corectabile
şi nu inerente deficienţei intelectuale a elevilor.
Cele mai corectabile comportamente s-au dovedit a fi: ridicatul de pe scaun în
timpul orelor şi vorbitul tare în timpul orelor. Cel mai puţin s-au îmbunătăţit
comportamentele de tipul refuzului de a se supune cerinţelor profesorului.

53
Fig.4: Diferenţe între media frecvenţei comportamentelor perturbatorii înainte şi
după iniţierea măsurilor experimentale

Putem spune deci, că ipoteza experimentală I s-a confirmat: iniţierea unui sistem
de sancţionare a comportamentelor nedorite la copii cu nevoi speciale dă într-adevăr
rezultate, în sensul reducerii frecvenţei de manifestare a acestora. Se demonstrează astfel
că aceste comportamente sunt corectabile şi pot fi cel puţin reduse ca nivel şi intensitate
de manifestare prin măsuri educaţionale potrivite, care să ţină cont, bineînţeles, şi de
nevoile şi drepturile copilului.
Ipoteza nulă s-a infirmat.

3.2 Ipoteza experimentală II :

54
Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de
inteligenţă(QI) al copiilor.

Pentru a verifica acest lucru s-a recurs la aplicarea testului de corelaţie non-
parametric Spearman (r), urmărind legătura dintre QI-ul copiilor şi frecvenţa cu care
survin manifestările comportamentele urmărite.
Sunt redate mai jos rezultatele prelucrării datelor cu ajutorul programului SPSS.
Semnificaţia statistică a diferenţei (p) este notată aici cu Sig. şi este semnificativă
statistic pentru valori mai mici de 0.05.

Tabelul nr. 5: Legătura între QI-ul copiilor şi frecvenţa manifestării comportamentelor


perturbante
REF1 VBT1 NEC1 NEAT1 RID1 MANIF1 IQ
REF1 Pearson 1,000 ,181 ,461 ,630 -,025 ,567 ,080
Correlation
Sig. (2-tailed) , ,419 ,031 ,002 ,911 ,006 ,723
N 22 22 22 22 22 22 22
VBT1 Pearson ,181 1,000 ,403 ,215 ,049 ,759 ,609
Correlation
Sig. (2-tailed) ,419 , ,063 ,336 ,828 ,000 ,003
N 22 22 22 22 22 22 22
NEC1 Pearson ,461 ,403 1,000 ,050 ,256 ,822 ,568
Correlation
Sig. (2-tailed) ,031 ,063 , ,826 ,251 ,000 ,006
N 22 22 22 22 22 22 22
NEAT1 Pearson ,630 ,215 ,050 1,000 ,165 ,402 -,106
Correlation
Sig. (2-tailed) ,002 ,336 ,826 , ,462 ,064 ,638
N 22 22 22 22 22 22 22
RID1 Pearson -,025 ,049 ,256 ,165 1,000 ,369 ,110
Correlation
Sig. (2-tailed) ,911 ,828 ,251 ,462 , ,091 ,626
N 22 22 22 22 22 22 22
MANIF Pearson ,567 ,759 ,822 ,402 ,369 1,000 ,599
1 Correlation
Sig. (2-tailed) ,006 ,000 ,000 ,064 ,091 , ,003
N 22 22 22 22 22 22 22
55
IQ Pearson ,080 ,609 ,568 -,106 ,110 ,599 1,000
Correlation
Sig. (2-tailed) ,723 ,003 ,006 ,638 ,626 ,003 ,
N 22 22 22 22 22 22 22

Aplicarea testului de corelaţie Spearman (r) a indicat existenţa unei corelaţii


statistic semnificative (r = 0.599, p = 0.003) între numărul total de manifestări
comportamentale disturbatoare ale copiilor şi QI-ul acestora: cu cât QI-ul copiilor este
mai ridicat, cu atât ei manifestă mai multe comportamente perturbatoare.
Un QI mai ridicat se corelează de asemenea semnificativ cu creşterea numărului
de comportamente perturbatoare de tipul „vorbitului tare” ( r= 0.609, p=0.03),
„tachinarea colegilor” (r=0.568, p=0.006), dar nu şi cu refuzul de a se spune
profesorului, neatenţia vădită sau ridicatul din scaun.
Acest lucru indică faptul că elevii cu un QI mai ridicat „aleg” să se manifeste
perturbator într-un mod mai „subtil”, care nu implică sfidarea directă a autorităţii
profesorului. Deci, tipul de comportamente perturbatorii manifestate de copii depinde de
nivelul QI-ului lor.
Se confirmă astfel cea de-a doua ipoteză experimentală şi se infirmă ipoteza nulă.

3.3 Ipoteza experimentală III:


Vârsta copiilor influenţează frecvenţa şi tipul de comportamente
perturbatoare manifestate de copiii cu deficienţă mintală.
Pentru a verifica această ipoteză s-a notat şi comparat frecvenţa cu care se
manifestă comportamentele perturbatoare la copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a,
pe tipuri de comportamente. Prezentăm următoarele tabele:
Tabelul nr. 6: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „refuzul de a se supune cerinţelor
profesorului”, comparativ la copiii de clasa a II.a şi cei de clasa a VIII-a:

56
Refuz de a se Clasa a II-a Clasa a VIII-a
Număr de % Număr de %
supune
subiecţi subiecţi
profesorului
De 0 – 5 ori 9 75.0 0 0.0
De 6-10 ori 2 16.7 4 40.0
De 11-15 ori 0 0 6 60.0
De 16-20 ori 0 0 0 0
De 21-25 ori 0 0 0 0
De 26-30 ori 1 8.3 0 0

Cei mai mulţi elevi (75%) din clasa a II-a au refuzat a se supune cerinţelor
profesorului de 0-5 ori. Comparativ, majoritatea elevilor (60%) din clasa a VIII-a au
refuzat de 11-15 ori (cel puţin o dată pe oră).
La elevii de clasa a VIII-a refuzul de a se supune profesorului este mai frecvent la
cei mai mulţi elevi comparativ cu clasa a II-a.
Reprezentarea grafică a acestor rezultate este următoarea:

Fig. 5: Frecvenţa refuzului de a se supune cerinţelor profesorului la elevii din clasa


a II-a şi clasa a VIII-a

57
Tabelul nr. 7: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „vorbeşte tare”,
comparativ la copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a:

Vorbeşte tare Clasa a II-a Clasa a VIII-a


Număr de % Număr de %
subiecţi subiecţi
De 0 – 10 ori 0 0 0 0
De 11-20 ori 0 0 0 0
De 21-30 ori 2 16.6 0 0
De 31-40 ori 2 16.7 1 10.0
De 41-50 ori 5 41.6 1 10.0
De 51-60 ori 2 16.7 4 40.0
De 61-70 ori 0 0 2 20.0
De 71-80 ori 1 8.3 0 0
De 81-90 ori 0 0 2 20.0

Cei mai mulţi (41.6%) dintre elevii din clasa a II-a vorbesc tare de 41-50 ori (ceea
ce înseamnă cam de 5 ori în cursul unei ore), pe când cei mai mulţi (40%) dintre elevii
de clasa a VIII-a vorbesc tare de până la 60 de ori (cam de 6-7 ori în cursul unei ore).
Frecvenţa vorbitului tare în timpul orelor este mai mare la copiii din clasa a VIII-a decât
la cei de clasa a II-a.

58
Fig.6: Frecvenţa vorbitului tare la elevii din clasa a II-a şi a VIII-a

Tabelul nr. 8: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „tachinarea colegilor”,


comparativ la copiii de clasa a II şi cei de clasa a VIII-a:
Tachinează, Clasa a II-a Clasa a VIII-a
Număr de % Număr de %
necăjeşte colegii
subiecţi subiecţi
De 0 – 10 ori 7 58.3 0 0
De 11-20 ori 4 33.3 0 0
De 21-30 ori 1 8.3 2 20.0
De 31-40 ori 0 0 5 50.0
De 41-50 ori 0 0 1 10.0
De 51-60 ori 0 0 2 20.0

Cei mai mulţi (58.3%) dintre elevii de clasa a II-a îşi necăjesc colegii în timpul
orelor de până la 10 ori (cam 1 dată pe oră); comparativ, cei mai mulţi (50%) dintre
elevii de clasa a VIII-a îşi tachinează colegii în timpul orelor de până la 40 de ori (cam

59
de 4 ori pe oră). Frecvenţa comportamentului de tachinare a colegilor în timpul orelor
este mai mare la elevii de clasa a VIII-a decât la cei de clasa a II-a.

Fig.7: Frecvenţa comportamentului de tachinare în timpul orelor la elevii din clasa


a II-a şi clasa a VIII-a

Tabelul nr. 9: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „neatenţie”, comparativ la


copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a:
Neatent Clasa a II-a Clasa a VIII-a
Număr de % Număr de %
subiecţi subiecţi
De 0 – 5 ori 7 58.3 5 50.0
De 6-10 ori 4 33.3 5 50.0
De 11-15 ori 0 0 0 0
De 16-20 ori 1 8.3 0 0

Majoritatea (58.3%) elevilor din clasa a II-a manifestă neatenţie de maxim 5 ori,
pe când jumătate (50%) dintre elevii din clasa a VIII-a manifestă neatenţie de până la 10
ori (cel puţin o dată în cursul unei ore).

60
Fig. 8: Frecvenţa neatenţiei la elevii din clasa a II-a şi clasa a VIII-a

Tabelul nr. 10: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „ridicatul din scaun în timpul
orelor”, comparativ la copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a:
Se ridică din Clasa a II-a Clasa a VIII-a
Număr de % Număr de %
scaun
subiecţi subiecţi
De 0 – 5 ori 1 8.3 1 10.0
De 6-10 ori 4 33.3 4 40.0
De 11-15 ori 3 25.0 1 10.0
De 16-20 ori 3 25.0 1 10.0
De 21-25 ori 0 0 3 30.0
De 26-30 ori 1 8.3 0 0

Cei mai mulţi elevi (33.3%) din clasa a II-a se ridică din scaun în cursul orelor de
până la 10 ori; comparativ, cei mai mulţi elevi (40%) din clasa a VIII-a se ridică şi ei din
scaun de 6-10 ori. Frecvenţa acestui comportament este similară la ambele clase. Se
poate observa însă, că în clasa a VIII-a 30% dintre elevi care s-au ridicat din scaun de
21-25 ori ! (ceea ce înseamnă de până la 3 ori în cursul unei ore).

61
Fig. 9: Frecvenţa ridicatului din scaun în timpul orelor la elevii din clasa a II-a şi a
VIII-a

Tabelul nr. 11: Media frecvenţelor cu care apar comportamentele pertubatorii la copiii din clasa a II-
a şi cei din clasa a VIII-a:
Comportament Clasa a II-a Clasa a VIII-a
Media Dev.std. Media Dev.std.
deranjant
frecvenţei frecvenţei
Refuz de a se 4.4 7.4 10.0 1.5
supune
profesorului
Vorbeşte tare 43.5 13.6 58.5 15.7
Necăjeşte colegii 10.1 4.9 36.9 9.4
Neatent 4.9 4.7 5.4 2.6
Se ridică de pe 11.6 6.7 12.2 7.2
scaun
Manifestări 74.5 23.1 123.0 19.6
deranjante (total)

La ambele clase cel mai frecvent comportament perturbator este vorbitul tare. La
clasa a VIII-a predomină vorbitul tare şi tachinarea colegilor, iar la clasa a II-a vorbitul
tare şi ridicatul de pe scaun în timpul orelor.

62
Elevii din clasa a VIII-a prezintă mult mai multe comportamente perturbatorii
decât cei din clasa a II-a, în special în ceea ce priveşte vorbitul tare şi tachinarea
colegilor.

Fig. 10: Diferenţe între media comportamentelor perturbatoare la elevii din


clasa a II-a şi clasa a VIII-a
Pentru a verifica dacă există diferenţe între media frecvenţelor de manifestare a
comportamentelor perturbatorii la elevii din clasa a II-a şi cei din clasa a VIII-a am
utilizat testul de comparaţie al mediilor pentru eşantioane independente şi eşantioane
mici Wilcoxon. Rezultatele, împreună cu semnificaţia statistică a diferenţei (Wilcoxon
W, respectiv Exact sig. ) sunt prezentate în tabelul de mai jos, aşa cum au rezultat din
prelucrarea statistică cu programul SPSS.

Tabelul nr. 12: Semnificaţia statistică a diferenţei mediilor frecvenţelor manifestă- rii
comportamentelor perturbatorii la copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a.
Test Statistics
REF1 VBT1 NEC1 NEAT1 RID1 MANIF1
Mann- 10,000 26,500 ,000 47,000 58,500 6,000
Whitney U

63
Wilcoxon W 88,000 104,500 78,000 125,000 136,500 84,000
Z -3,309 -2,211 -3,961 -,862 -,099 -3,563
Asymp. Sig. ,001 ,027 ,000 ,389 ,921 ,000
(2-tailed)
Exact Sig. ,000 ,025 ,000 ,418 ,923 ,000
[2*(1-tailed
Sig.)]
a Not corrected for ties.
b Grouping Variable: CLASA

Se poate observa că există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte frecvenţa


totală a manifestărilor comportamentelor perturbatorii: elevii din clasa a VIII-a au mai
multe manifestări perturbatorii decât cei din clasa a II-a. Elevii de clasa a VIII-a prezintă
semnificativ mai multe comportamente pertubatorii de tipul: refuzului de a se supune
indicaţiilor profesorului, vorbitului tare şi tachinării colegilor.
Se confirmă şi a treia ipoteză experimentală: tipul şi frecvenţa manifestărilor
comportamentale se modifică în funcţie de vârsta elevilor. Ipoteza nulă s-a infirmat.

4. CONCLUZII

Lucrarea a pornit de la ideea că este posibil ca copiii cu deficienţă mintală care


manifestă comportamente perturbatorii pentru desfăşurarea orelor de curs pot fi motivaţi
să îşi corecteze comportamentul prin măsuri adecvate de sancţionare şi răsplătire,
modelate în funcţie de specificul elevilor, în special vârsta şi nivelul de inteligenţă.
Pentru a arăta acest lucru, s-a ales un număr de 22 de copii, elevi ai Şcolii cu
clasele I-VIIII „P.P. Neveanu” din Timişoara, clasele a II-a şi a VIII-a, elevi care nu
prezintă altă deficienţă cu excepţia celei mintale. Elevii au fost selectaţi în urma
discuţiilor cu profesorii lor, care i-au indicat ca fiind cei mai „disturbatori” elevi din
64
clasele respective. De asemenea, tot prin discuţii cu profesorii s-au stabilit care sunt
comportamentele deranjante cu care aceştia se confruntă cel mai adesea în timpul orelor
de curs şi s-a hotărât să se urmărească în special frecvenţa cu care survin acestea.
Pentru fiecare oră de observaţie sistematică a fost întocmită o fişă de observaţie,
pe care a fost înregistrată fiecare apariţie a tuturor comportamentelor urmărite. Au fost
efectuate un număr total de 9 observaţii pentru fiecare subiect, compensându-se atunci
când a fost necesar printr-o observare suplimentară (în cazul în care un subiect a lipsit de
la o oră în timpul desfăşurării observaţiei). S-a încercat evitarea influenţei altor factori
asupra comportamentului copiilor, distribuindu-se în mod egal numărul de observaţii pe
perioade de timp (la prima oră de curs, la cea de mijloc şi la cea finală) şi profesorii care
predau (pentru a se evita influenţa exercitată de gradul de oboseală al copiilor şi de
metodele de predare ale profesorilor).
După centralizarea datelor din fişele de observaţie în tabele, s-a trecut la etapa de
experimentare, selectându-se un număr de 10 subiecţi din totalul de 22, având grijă să se
aleagă copiii care au manifestat cel mai frecvent comportamente disturbatorii. Pentru
aceştia s-a iniţiat un program de modificare comportamentală pe principiul sancţionării
comportamentelor nedorite şi răsplătirii comportamentelor dorite prin retragerea sau
acordarea de anumite beneficii, având grijă să se respecte drepturile şi integritatea
psihică şi fizică a copiilor. De exemplu, copiii au fost sancţionaţi prin retragerea sau
restricţionarea numărului de convorbiri telefonice pe care le puteau avea cu părinţii.
După două săptămâni de aplicare a acestui program de intervenţie
comportamentală (stabilit de comun acord şi la iniţiativă profesorilor), observatorul a
revenit şi a efectuat un număr egal de observaţii cu cel precedent, de data aceasta
axându-se numai asupra celor 10 copii implicaţi în experiment.
Compararea rezultatelor date de media frecvenţelor comportamentelor
perturbatorii inainte şi după etapa de modificare comportamentală a permis validarea
primei ipoteze experimentale, respectiv s-a verificat posibilitatea de a reduce numărul

65
comportamentelor pertubatorii manifestate de copiii cu deficienţă mintală prin iniţierea
unui program de modificare comportamentală pe baza sistemului sancţiune/răsplată.
Cea de-a doua ipoteză experimentală s-a confirmat prin găsirea unei legături între
nivelul de inteligenţă al copiilor şi modul în care se manifestă aceştia. Copiii a căror
coeficient de inteligenţă este mai ridicat tind să aleagă comportamente pertubatorii mai
puţin evidente ( sau provocatoare).
Cea de-a treia ipoteză experimentală s-a confirmat şi ea indicând existenţa unor
diferenţe între copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a în ceea ce priveşte tipul de
manifestări comportamentale ce se manifestă mai frecvent. La copiii din clasa clasa a
VIII-a sunt mai dese manifestările de tipul refuzului de a se supune indicaţiilor
profesorului, vorbitului tare şi tachinării colegilor decât la elevii de clasa a II-a.
Este, deci, posibil să se iniţieze programe de modificare comportamentală la copiii
cu deficit intelectual, ţinându-se cont de nivelul de inteligenţă al fiecărui copil şi de
vârsta acestuia.

BIBLIOGRAFIE:

1. Alhassan, A.B. (2002, Teachers and their disruptive pupils, salvat în


nov., 2005) data de 24.03.2005, de pe adresa:
http://www2.ncsu.edu/ncsu/aern/alassan.html
2. Asociaţia Psihiatrilor Liberi DSM IV: Manual de diagnostic şi statistică a din
România (2000) tulburărilor mentale, ediţia a IV-a, Bucureşti,
Ed. Pegasus
3. Austin, J. (1999) Functional Analysis and Intervention for

66
Disruptive Behaviors of a Kindergarten Student,
salvat în 20.02.2005, de pe adresa:
www.nau.edu/ihd/positive/library/meyer1.html
4. Băban, A.(coord.)(2001) Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, Ed.
Ardealul
5. Blankenship, C., Lilly M.S. Mainstreaming Students with Learning and
(1981) Behavior Problems , CBS College Publishing
6. Cosmovici, A., Iacob, L.(1999) Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom
7. Coteanu, I., Seche, L., Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia
Seche, M. (coord)(1998) a II-a, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic
8. David,D., Holdevici, I., Psihoterapie şi hipnoterapie cognitiv –
Szamosközi, Ş., Băban, A. comportamentală, Cluj-Napoca, Ed. Risoprint
(1998)
9. Doron, R., Parot, F.(1999) Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed.
Humanitas
10.Goodman, N.(1992) Introducere în sociologie, Bucureşti, Ed. Lider

11. Kauffman, J.M. (1981) Conceptual models, în “Characteristics of


Children’s Behavior Disorders” Second Edition,
Columbus,Ohio, E. Merill Publishing Co.
12.Lăzărescu, M.(coord)(1998) Clasificarea ICD-10 a tulburărilor mentale şi
de comportament, Bucureşti, Ed. All Educational
13.Meyer, K. A. (1999,vara) Functional analysis and treatment of problem
behavior exhibited by elementary school children,
în Journal of Applied Behavior Analysis, vol. 32,
nr.2 p. 229-232 salvat în data de 20.02.2005, de
pe adresa: http://web31.epnet.com/citation.asp?
tb=1&_ug

67
14.Miller, J.A., Tansy,M. Functional behavioral assessment , în
Hughes,T.L. (1998, nov. 18) „Current Issues in Education”, vol. I, nr. 5,
salvat în data de 3.01.2005, de pe adresa:
http://cie.asu.edu/volume1/number5/index.html
15.Păunescu, C., Muşu, I. (1997) Psihopedagogie specială integrată: handicapul
mintal/ handicapul intelectual, Bucureşti, Ed. Pro
Humanitate
16.Predescu, M (1994) Psihopedagogie specială. Deficienţa mintală,
Timişoara, Editura de Vest
17.Radu, Gh. (2000) Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal,
Bucureşti, Pro Humanitate
18.Ryba, K, Annan, J.(2000, A Problem Analysis Approach to Functional
august, 27) Behavior Assessment, salvat în data de
15.08.2002, de pe adresa:
http://www.massey.ac.nz/~karyba/fba.htm

19.Shanley, E. (1986) Behavior change, în “Mental handicap -


A Handbook of Care”, Edinburgh, Ed.
Churchill Livingstone
20.Sillamy, N. (1996) Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Univers
Enciclopedic
21.Sulzer-Araroff, B., Mayer, Conducting the Functional Assessment, salvat G.
R. (1991) în data de 23..2.2005, de pe adresa:
http://edweb.csus.edu/departments/eds/schoolpsych/downloads/func_ass.ppt
22.Tobin, T., Spraque, J.(2000, Alternative Education Strategies: Reducing
toamna) Violence in School and the Community, în

68
Journal of Emotional and Behavioral Disorders,
salvat în data de 12.03.2005, de pe adresa:
www.findarticles.com/p/articles/mi_m0FCB/is_3_8/ai_66107266/
23.Vîrgă, D.M.(2004) Psihologia experimentală de la teorie la
practică, Timişoara, Ed. Mirton.

ANEXA 1
STUDIU DE CAZ – I –

Elevul B. A. are zece ani, este născut în 5 august 1994 în Timişoara şi este elev
în clasa a II-a a Şcolii cu clasele I – VIII “P.P. Neveanu” Timişoara.
Familia elevului este legal constituită si este formată din B. I.(tata) şi B.M.(mama)
şi cinci copii minori (D., F., V., A. şi D.) şi au domiciliul stabil în comuna Sînmihaiu
Roman, sat Utvin nr. 235, jud. Timiş.
1. Fişa medicală
Din anamneză reiese că naşterea copilului a fost una normală, la termen, cu
greutate, talie şi perimetru cranian la naştere în limite normale.

69
Antecedentele personale patologice precizează existenţa în trecut a unor afecţiuni
şi perioade de spitalizare şi/sau tratament medicamentos.
Antecedente heredocolaterale semnificative: tatăl copilului este înregistrat în
documentele şcolare ca având deficienţă mintală şi arterită CR iar mama prezintă rinichi
unic chirurgical şi deficienţă mintală medie cu tulburări psihice.
2. Fişa educaţională
Programe educaţionale realizate la vârsta preşcolară: elevul nu a frecventat
grădiniţa.
În cadrul pregătirii şcolare elevul a frecventat în 2001-2003 Şcoala cu clasele I –
VIII din Utvin, unde a suferit eşec şcolar cu repetarea clasei I de două ori. Eşecul şcolar
s-a produs prin corigenţiile repetate la limba şi literatura română, matematică şi ştiinţele
naturii. În schimb, la obiecte precum educaţie muzicală, educaţie fizică şi educaţie
plastică elevul a avut rezultate satisfăcătoare şi chiar bune.
Aprecierile fişei educaţionale asupra comportamentului elevului în timpul
activităţilor şcolare anterioare şi prezente sunt că B.A. prezintă:
– tulburări grave de comportament, cu violenţă fizică şi verbală la adresa colegilor
şi a profesorilor
– în timpul lecţiilor este nedisciplinat, chiar turbulent şi îşi atrage şi colegii la
abateri comportamentale
– atenţia este foarte slab dezvoltată
– motivaţia de a învăţa inexistentă şi receptivitate de învăţare scăzută (la activitatea
din timpul lecţiilor elevul face doar ceea ce este strict necesar, fără să aibă vreo
iniţiativă)
– participarea şi implicarea în activităţi este inexistentă
– relaţii sociale reciproce: prezintă atitudine negativă faţă de colegi şi cadrele
didactice
– nivelul de adaptare la cerinţele activităţilor şcolare este absent

70
– aprecierea asupra modului de pregătire a lecţiilor elevului: acesta nu dorea să îşi
pregătească lecţiile.
Recomandarea pentru forma de şcolarizare a copilului este şcoala specială şi se
solicită îndrumarea şi supravegherea permanentă a copilului.
Din discuţiile cu învăţătoarele de la clasă s-a constatat că, comportamentul lui A.
din timpul lecţiilor este foarte turbulent iar când este certat sau contrazis devine foarte
nervos, agitat, strigă iar uneori chiar părăseşte clasa fără acordul învăţătoarei.
Din observaţiile realizate în pauzele dintre orele de curs s-a constatat că elevul
este adesea agresiv verbal şi fizic, îşi bate frecventcolegii şi/sau îi provoacă la bătaie,
neţinând cont de prezenţa unui observator.
3. Certificatul de expertiză şi orientare şcolară precizează următoarele constatări
asupra elevului : prezintă o deficienţă mintală uşoară (QI=64, WISC), cu tulburări
instrumentale severe şi lentoare ideativă.
 Recomandările curriculare facute în consecinţă constituie curriculumul şcolii
speciale.
 Recomandările privind recuperarea elevului vizează: recuperarea tulburărilor
instrumentale.
 Recomandări privind satisfacerea C.E.S sunt: metodologie adecvată tipului de
deficienţă şi şcolarizarea în regim de internat (internat trimestrial).
4. Fişa psihologică
Tipul de dizabilitate a copilului este cea cognitivă iar dizabilităţile asociate sunt
tulburările instrumentale severe.
Nivelul dezvoltării psihomotricităţii se constituie în instabilitate psihomotorie şi
afectivă, retard în dezvoltarea psihomotrică şi dificultăţi în organizarea structurii
vizual-motrice.
Nivelul dezvoltării intelectuale: elevul este neinstrumentat pedagogic, prezintă
tulburări de comportament şi eşec şcolar repetat doi ani.

71
Gândirea este la un nivel de dezvoltare preoperaţional cu tulburări precum: lentoare,
inhibiţie, distorsiune cognitivă.
Memoria este deficitară în sfera păstrării informaţiei. Memoria involuntară este
ineficientă.
Atenţia este dispersă iar atenţia involuntară este foarte slab dezvoltată.
Limbajul şi comunicarea constau într-o articulare foarte bună a cuvintelor şi
exprimare lingvistică deficitară. Elevul prezintă tulburări instrumentale severe:
dislexie, disgrafie, discalculie.
Imaginaţia este reproductivă şi foarte slab dezvoltată.
Afectivitatea prezintă imaturitate socio-afectivă şi stări de afect insuficient
structurate.
Motivaţia este structurată pe trebuinţele imediate. Elevul nu este motivat pentru
activitatea şcolară.
Trăsături de personalitate: sistemul de personalitate este slab echilibrat, mobil.
Elevul prezintă toleranţă scăzută la frustrare.
Atitudini, comportament: prezintă negativism, nu acceptă regulile şi este impulsiv-
agresiv.
Aptitudini, interese: elevul prezintă interese ludice.
Comportament social-adaptativ: se adaptează cu dificultate la mediul social care
impune respectarea regulamentului şi are formate deprinderi de autonomie personală.
Recomandările psihologice sunt stimularea cognitiv-motivaţională, instrumentare
pedagogică, terapie socio-afectivă şi comportamentală. Se recomandă instituirea unui
program de recuperare individualizat în şcoala specială.
5. RAPORT cu privire la plasamentul în regim de urgenţă a copilului la Centrul
de Primire al Copilului Timişoara
Prin intermediul raportului din 24.09.2004 se solicită intervenţia în vederea
instituirii unei măsuri de protecţie pentru copiii familiei B. pentru reprezentanţii

72
Serviciului Prevenţie Abuz Abandon Neglijare, în vederea evaluării situaţiei minorilor
familiei.
În urma evaluării s-au constatat următoarele: din punct de vedere igienico-sanitar,
condiţiile de locuit ale familiei erau deosebit de precare. Locuinţa este constituită dintr-
o casă cu două camere, o bucătărie şi anexe proprietate personală iar veniturile familiei
constau în alocaţia lunară a copiilor şi munca ocazională a tatălui. Minorii au fost
abuzaţi fizic şi emoţional în repetate rânduri şi în diferite forme. Copiii au fost neglijaţi
sever de către părinţi şi au fost exploataţă prin muncă.
În urma acestor constatări s-a propus instituirea unei măsuri de protecţie în regim
de urgenţă, respectiv plasamentul minorului B. A. la Centrul de Primire al Copilului
Timişoara până la identificarea unei alternative de tip familial.
6. Planul de servicii personalizat recomandă instituirea unei intervenţii
psihoterapeutice constând în consiliere psihologică, recuperarea tulburărilor
instrumentale, stimulare cognitivă, control medical periodic şi servicii de recuperare
specifice în procesul educativ.

ANEXA 2

STUDIU DE CAZ – II –

Elevul T. C .A. este născut în 23 iulie 1988 (16 ani) în Timişoara şi este elev în
clasa a VIII-a a Şcolii cu clasele I – VIII “P.P. Neveanu” din Timişoara. Domiciliul
stabil al familiei este în localitatea Bărăteaz, str. Principală nr. 5.
Din fişa şcolară a elevului reiese că C. a suferit eşec şcolar cu repetenţie doi ani
consecutiv (1998/1999, 1999/2000), motiv pentru care, prin recomandarea unui cadru
73
didactic de la Şcoala cu clasele I-IV Bărăteaz , C. a fost propus comisiei de expertiză şi
orientare şcolară pentru evaluare. În urma evaluării, elevul a fost orientat şi încadrat în
Şcoala cu clasele I-VIII “P.P. Neveanu” din Timişoara.
Situaţia familială: cuplul parental este legal constituit. Tatăl (T.A.) lui C. este
pensionar şi are ca studii zece clase. Mama lui (T. E.) este casnică iar studiile sale sunt
de cinci clase.
C. are cinci fraţi şi surori (D., D., F., V., M.) dintre care D. este luat în evidenţa
clinicii de neuropsihiatrie infantilă cu diagnosticul tulburare de conduită şi deficienţă
mintală uşoară. Starea de sănătate a celorlalţi membri ai familiei este bună.
Condiţiile de locuit ale familiei sunt constituite dintr-o locuinţă proprietate de stat,
formată din trei camere şi o bucătărie.
Veniturile familiei sunt foarte mici, constituite din alocaţia de stat a minorilor şi
pensia tatălui.
În privinţa atitudinii familiei, aceasta înţelege deficienţa de intelect a lui C. şi este
totodată consemnat ca aceasta doreşte recuperarea minorului şi îl sprijină.

Evaluarea psihologică (psihodiagnoza):


Prin aplicarea testului WISC, elevul a obţinut un QIv=75, QIp=60 şi QIg=64,
scorul indicând o deficienţă mintală uşoară.
Sunt prezente şi tulburări instrumentale: dislexie, disgrafie, discalculie. În
privinţa dezvoltării afectiv-motivaţionale sunt precizate crize de afect şi lipsa motivaţiei
de a se angaja în activitatea şcolară.
Abilităţile şi interesele elevului sunt de ordin practic-utilitare şi este o fire retrasă ,
interiorizată.

74
Comportamentul social-adaptativ: elevul se adaptează în toate mediile de
referinţă.
Implicaţii de ordin psihologic asupra educaţiei şi dezvoltării: se recomandă
stimularea cognitivă şi recuperarea instrumentală.

Expertiza pedagogică şi evaluarea curriculară


C. a frecventat Şcoala cu clasele I-IV Bărăteaz, suferind eşec şcolar la matematică
şi limba şi literatura română. Elevul a avut rezultate slabe şi a întâmpinat dificultăţi la
obiecte precum: ştiinţe, limba modernă. Rezultate mai bune a avut la educaţie muzicală,
educaţie fizică, educaţie plastică şi abilităţi plastice.
Nivelul dezvoltării limbajului şi comunicării: vocabularul este sărac în expresii.
Abilităţile logico-matematice ale lui C. sunt slab dezvoltate.
Implicaţii de ordin pedagogic şi curicular privind satisfacerea C.E.S.: copilul
necesită îndrumare şi supraveghere permanentă din partea adulţilor.
Evaluarea psihopedagogică
Elevul prezintă o dezvoltare fizică şi stare de sănătate bună., cu memorie suficient
dezvoltată, limbaj cu vocabular sărac şi exprimare greoaie.
Stilul de muncă este neglijent, cu răspunsuri improvizate, copiatul temelor şi
speculatul notei. Sărguinţa este slabă, prezintă ocazional iniţiativă, şi manifestă
independenţă.
Conduita la lecţii şi în colectivul şcolar: elevul manifestă un interes fluctuant,
inegal la lecţii. C. Este nedisciplinat, chiar turbulent la lecţii şi îşi atrage şi colegii la
abateri.
Activitatea şi conduita elevului în colectiv: face doar strictul necesar şi nu
prezintă iniţiativă. Comportamentul general al elevului este cu abateri disciplinare
frecvente.
Temperament:
Scala introversie-extraversie: elevul este deschis, comunicativ, sociabil.

75
Temperament: este un copil energic, vioi, uşor adaptabil.
Dispoziţia afectivă generală: este vesel, optimist.
Echilibrul emotiv: C. este controlat, stăpânit (cu preţul unui efort).
Trăsături de caracter: - pozitive: optimism, sociabilitate, comunicativitate.
- negative:
Certificatul de expertiză şi orientare şcolară şi profesională face recomandări
curriculare (curriculumul şcolii speciale) şi recomandări privind reabilitarea/ recuperarea

prin programe recuperatorii.

ANEXA 3

FIŞĂ DE OBSERVAŢIE

CLASA:

76
REFUZ DE
VORBEŞTE NU ESTE SE RIDICĂ DE
NUME A SE NECĂJEŞTE
TARE ATENT PE SCAUN
SUPUNE

77