DELIMITĂRI ÎN SFERA PERSPECTIVEI SISTEMICE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

1. Ce este şcoala?

Abordarea caracteristicilor instituţiei şcolare corespunde specificului

cercetării pedagogice care încearcă să-şi dea aportul în această problemă având în
vedere faptul că „ fiecare tânăr trebuie îndrumat şi pregătit la vreme în direcţia în care
îşi poate afirma capacităţile şi forţa de creaţie”.1 Pentru pedagogie şi sociologia
educaţiei o primă ipoteză a cercetării pedagogice a avut ca punct de plecare, relaţia
familie-şcoală.
Pornind de la existenţa acestei relaţii s-a ajuns la exagerarea influenţelor
pe care le exercită cele două medii sociale, unul asupra altuia. Astfel, o primă extremă
este cea potrivit căreia şcoala nu e altceva decât un substitut al familiei, iar la polul
opus, vom găsi opinia potrivit căreia şcoala este un mediu al indiferenţei. Nici una din
aceste opinii nu e conformă realităţii, căci e evident că există o diferenţă contrastantă
între mediul şcolar şi cel familial, iar această diferenţă este legată de scop, deoarece
scopul procesului educativ nu poate fi asimilat în totalitate cu aşteptările şi idealurile
existenţei familiale.
Mai trebuie spus că „dacă luăm un exemplu dintr-o familie ideală, unde părintele
este destul de inteligent încât să recunoască ceea ce este optim pentru copil, şi poate să-i
dea ceea ce acesta are nevoie, ne dăm seama că copilul învaţă din conversaţia şi structura
familiei.
Există pentru el anumite puncte de interes şi valoare în discuţiile ce se poartă în
familie, se fac afirmaţii, se nasc întrebări, se dezbat subiecte şi copilul învaţă continuu. El
îşi exprimă experienţa şi i se corectează concepţiile greşite. Apoi copilul participă la
ocupaţiile casnice, şi deci dobândeşte deprinderi de muncă, de ordine şi respect pentru
drepturile şi ideile altora, precum şi deprinderea fundamentală de a-şi subordona
activităţile interesului general al întregii gospodării. Participarea la aceste activităţi
gospodăreşti devine o ocazie pentru dobândirea de cunoştinţe... Dacă organizăm şi

1
Emile Planchard, Cercetarea în pedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972, p.5

1
 generalizăm toate acestea vom avea şcoala ideală”.2 Din cele spuse până acum se
relevă faptul că „legătura între educaţie şi mediul social este fundamentală ".3
La început pentru a-şi crea condiţiile propriei sale existenţe, familia nu a simţit
nevoia unei alte instituţii. Ea îşi era suficientă, traiul în cadrul ei asigura această
funcţie, tocmai de aceea şcoala ne apare ca instrument al unei funcţii noi, dar nu opusă
celei îndeplinită de familie.
O primă remarcă are în vedere faptul că funcţia integratoare a şcolii ar fi aproape
exclusiv de natură morală. În acest sens diferenţa dintre şcoală şi familie ar consta
numai în aceea că şcoala cultivă o morală generală în locul uneia mai particulare,
astfel că ea creează reguli de comportare morală. Dar şcoala, nu-şi corelează
influenţele doar cu moralitatea individuală ci şi cu posibilitatea integrării intelectuale.
Desigur acest ultim aspect nu este nici el străin familiei, însă se consideră că în timp
ce în familie integrarea morală este precumpănitoare, în şcoală pe primul plan e
situată integrarea intelectuală care influenţează toate celelalte aspecte legate de
educaţie şi procesul socializării, indicând ceea ce am putea numi gradul lor de
raţionalitate.
Aceste consideraţii evidenţiază faptul că şcoala este un mijloc de culturalizare şi
în acest sens ea îmbracă forma cerută de aceasta şi de societatea care a produs -o. Mai
mult, zestrea culturală pe care şcoala e chemată s-o administreze este un bun şi ca
orice bun este şi ea un obiect de însuşire şi de posesiune. Tocmai de aceea instituţia
şcolară, ca atare, nu a apărut decât unde apar şi condiţii prielnice, „iar unde a apărut,
a fost confiscată, într-un fel sau altul, de clasa conducătoare”.4
O scurtă incursiune în istoricul apariţiei şi evoluţiei instituţiei şcolare evidenţiază
faptul că orânduirea primitivă n-a dispus de nici un tip de şcoală. Primul tip istoric de
şcoală s-a conturat în societatea sclavagistă; şi vom menţiona şcoala ateniană cu patru
trepte de învăţământ şi predarea aşa numitelor „șapte arte liberale: trivium (gramatica,
retorica şi dialectica) şi quadrivium (aritmetica, geometria, astronomia şi muzica), a căror
stabilire e legată de numele scriitorului Magnus Aurelius şi al filosofului Boethius.
Semnificaţia educaţiei în această etapă de început este legată de înlăturarea ignoranţei, datorită

2
John Dewey, Trei scrieri despre educație, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977, p.104
3
Rola Mahler, Fred Mahler(trad), A învăța și a munci, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1983, p.19
4
Staniu Stoian, Curs de pedagogie socială”, Ed. științifică, București, 1947, p.259

2
căreia „oamenii sunt superstiţioşi, se tem de moarte şi de zei, .. oamenii trebuie să se elibereze
de superstiţii, de ignoranţă prin cunoaşterea legilor naturii”.5
Ulterioara evoluţie a şcolii ridică în epoca contemporană probleme deosebit de
importante legate de caracteristicile ei ce par să impună fie progresul, fie
conservatorismul.
Din punct de vedere social, noul, în evoluţia tipului de şcoală în societatea
capitalistă îl constituie mai ales apariţia sistemelor naţionale de învăţământ, determinate
de constituirea şi dezvoltarea statelor naţionale. Aceasta implică şi o extindere a
învăţământului în mase, care în unele state merge până la obligativitatea învăţământului
pentru prima lui treaptă, precum şi la variate subtipuri, cerute de diversele nevoi ale
societăţii. Ideea unei şcoli naţionale s-a concretizat, în epoca de care ne ocupăm, în
străduinţa tuturor statelor de a-şi organiza un sistem naţional de învăţământ păstrând
propriile lor tradiţii şcolare.
Şcoala contemporană divide realitatea educativă în două mari sisteme ce au ca
puncte centrale tradiţia şi progresul. În plus ea se prezintă cu un portofoliu de probleme
care solicită luări de atitudine şi rezolvări concrete, şi a căror presiune pare să în cline
spre „degradarea instituţiei” căci ,rse cere şcolii tradiţionale a secolului al XlX-lea să
rezolve problemele secolelor XX şi XXI”6; adică se cere şcolii să rezolve un mare număr
al maladiilor noastre sociale (sărăcia, rasismul, alienarea, etc.) şi de asemenea să
răspundă la nevoile de plasare într-o societate tehnologică avansată; aceasta fiind „o
misiune pentru care , la ora actuală nu este pregătită”.7 Aşadar, aceste probleme depăşesc
şcoala şi pedagogia dar trebuie semnalate pentru că „ele constituie adevărata măsură a
mizeriei sociale”8, iar accesul la educaţie şi însăşi instituţia şcolară sunt chemate să le
amelioreze.
În acest context instituția şcolară apare ca instrument de realizare a educaţiei, de
susţinere a funcțiilor ei şi de emancipare a societăţii printr-o gamă variată de influențe și
acţiuni al căror unic obiectiv este individul.

5
Ion Ghe. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, E. D. P. , București, 1977, p. 45
6
B. Grigoriu, O. Șafran, Coordonate ale predării – învățării din perspectiva didacticii moderne, E. D. P. ,
București, 1976, p.24
7
Ibidem
8
Alfred Binet, Idei moderne despre copii, E. D. P. , București, 1975, p. 62

3
 2. Clasa școlară ca sistem social

Cu toate că are importanţă faptul că o clasă şcolară este în mod firesc o parte a
organizării şcolii, clasa mai degrabă decât şcoala este unitatea de analiză a sistemului
şcolar deoarece ea este recunoscută ca locul în care se desfăşoară, în mod real, acţiunea
educativă. Din punct de vedere funcţional clasa şcolară poate fi tratată ca o instanţă de
socializare. Ceea ce înseamnă că este o instanţă prin care personalităţile individuale sunt
pregătite spre a fi motivaţional şi tehnic adecvate pentru a juca rolurile de adult. Ea nu
este singura instanţă de acest fel deoarece familia, grupurile informate, biserica,
organizaţiile voluntare şi altele, joacă şi ele acest rol; dar în perioada şcolarizării clasa
şcolară trebuie privită ca principala instanţă de socializare.
Funcţia de socializare poate fi sintetizată ca „dezvoltarea la indivizi a spiritului de
angajare şi a capacităţilor care sunt cerinţe preliminare, esenţiale ale viitoarei lor
performanţe de rol”.9
Aşadar, clasa şcolară poate fi privită ca o instanţă primară prin care sunt generate
diferitele componente ala angajării şi capacităţilor, iar pe de altă parte, din punct de
vedere social, ca o instanţă a alocării forţei de muncă, fapt ce o corelează cu scopul
specific instituţiei şcolare.
Putem exemplifica, în acest sens prin faptul că în societate americană există un
grad înalt de corelaţie între nivelul de status al persoanei în societate și nivelul său de
instruire; iar cea mai semnificativă demarcaţie pentru viitorul status ocupațional a
început să fie cea trasată între membrii unei cohorte de vârstă care urmează sau nu un
colegiu. Într-o analiză se constată că procesul primar de selecţie se realizează prin
intermediul performanțelor şcolare diferenţiale din şcoala elementară, performanțe ce
trebuie analizate şi estimate prin prisma medului real în care se desfăşoară educa|ia,
adică prin raportare la clasa şcolară şi nivelul său general.
Trebuie menţionat, că în mod obişnuit clasa se compune din aproximativ 25
de copii de aceeaşi vârstă, de ambele sexe dintr-o arie geografică relativ restrânsă
(vecinătatea). Iniţial nu există nici o bază formală pentru o diferenţiere de status în
cadrul clasei şcolare. Principala diferenţiere structurală se dezvoltă treptat, şi aceasta
va fi performanţa. De altfel diferenţierea se produce pe această unică axă principală ca
urmare a existenţei a patru trăsături primare ale situaţiei învăţării. Prima este iniţiala

9
F. Mahler, Op. cit. , p. 122

4
 egalizare a statusurilor participanţilor, prin vârsta şi originea socială, vecinătatea fiind
în mod tipic mult mai omogenă decât societatea în ansamblu. A doua circumstanţă este
obligativitatea unui set comun de sarcini care, în comparaţie cu multe alte domenii de
sarcini, este în mod izbitor nediferenţiat. „Situaţia şcolară este mult mai asemănătoare în
această privinţă cu o specie în care indivizii sunt identici unul cu altul, decât cele mai
multe situaţii ale performanţei de rol”.10 În al treilea rând există o extremă polarizare
între elevi, iniţial în situaţia de egalitate, şi învăţătorul sau profesorul care este un adult
şi reprezintă lumea adulţilor. Şi în al patrulea rând, există un proces relativ sistematic
de evaluare a performanţelor elevilor, evaluare care pentru elevi constituie recompensa
sau pedeapsa pentru performanţă sau insucces, iar pentru sistemul şcolar reprezintă o
instanţă de alocare, bază pentru selecţie în vederea viitorului status în societate.
În această analiză trebuie reţinute două seturi de particularităţi ce-și pun amprenta
asupra acestui model structural. Un prim set de particularităţi se referă la deosebirile ce
se manifestă în organizarea formală şi în procedurile clasei şcolare însăşi. În acest sens,
cel mai important gen de deosebiri se manifestă între şcolile relativ tradiţionale şi c ele
relativ progresiste. Şcoala mai tradiţională pune un accent mai mare pe caracterul distinct
al disciplinelor, în timp ce tipul progresist permite o predare mai indirectă prin
intermediul proiectelor şi al unor domenii mai largi de interese în cadrul cărora pot fi
atinse mai multe obiective.
Astfel, în şcoala progresistă se pune accent pe munca în colectivul de elevi, şi nu pe
tradiţionala relaţie a elevului cu învăţătorul sau profesorul. Acest accent progresist
evidenţiază cooperarea dintre elevi în raport cu competiţia directă, permisivitatea mai
mare în raport cu disciplina strictă şi scăderea importanţei notării formale. În unele şcoli,
o componentă este proeminentă, iar în altele, cealaltă componentă este pe primul plan, de
unde rezultă că există o largă scară de variaţie ce poate să facă trimitere la însăşi raportul
dintre independenţa şi dependenţa copilului. Interpretarea acestei afirmaţii demonstrează
că independenţa favorizează o educaţie relativ progresistă. Totuşi, trebuie spus că grupul
celor de o seamă, care aici este constituit de clasa şcolară, reprezintă un câmp indirect de
exprimare a nevoilor de dependenţă, pe care le resimte copilul.
Al doilea set de particularităţi se referă la aspectele informale ale clasei şcolare, care
au întotdeauna ceva diferit faţă de aşteptările formale. Spre exemplu, modelul formal al
nediferenţierii dintre sexe poate fi modificat informal, întrucât predominanţa puternică a

10
Ibidem, p. 125

5
grupului de aceeași vârstă, compus numai din tineri de acelaşi sex, înseamnă că el este
unit printr-o recunoaştere considerabilă, implicită a acestuia, - spre exemplu în modul în
care profesorii încurajează competiţia de grup între băieţi şi fete. Totuşi, realitatea
educativă şi efortul de a nota egal ambele sexe în toate problemele formale cruciale
rămân mai importante. O altă problemă pusă de organizarea informală este cât de mult
pot şi fac profesorii în ceea ce priveşte relaţia individualizată cu elevii, comparativ cu
aşteptările generale ale şcolii. Când o comparăm cu alte tipuri de organizare formală,
importanţa acestei discrepanţe sporeşte deoarece clasa şcolară este structurată astfel încât
oportunitatea pentru o activitate strict individualizată este strict limitată, căci profesorul
are o posibilitate mult mai mică decât un părinte de a asigura favoruri particulare.
Reţinând aceste două seturi de particularităţi, vom conchide că ele reprezintă
principalele caracteristici ale clasei şcolare. Trebuie în mod special subliniat că şcolile
mai mult sau mai puţin progresiste reprezintă o tendinţă diferită în cadrul aceluiaşi model
structural. Un profesor progresist, ca oricare altul, îşi va forma opinii despre diferitele
merite ale elevilor săi, fapt ce demonstrează funcţia selectivă a clasei şcolare, ce trebuie
menţinută permanent în centrul atenţiei.
Pentru a încheia această discuţie asupra clasei şcolare trebuie să avem în vedere şi
condiţiile fundamentale ale procesului educativ care, reprezintă simultan:
- emanciparea copilului faţă de ataşamentul emoţional primar dezvoltat în raport
cu familia sa;
- interiorizarea valorilor şi normelor sociale prin statuarea lor alături de cele
învăţate în familie;
- diferenţierea la nivelul clasei şcolare prin intermediul performanţei;

- selecţia resurselor umane în raport cu sistemul rolurilor ulterioare.

Probabil cea mai importantă condiţie a acestui proces o constituie existenţa unor
valori comune la nivelul familiei şi al şcolii. În acest caz, esenţa se leagă de evaluarea
performanţei şi include recunoaşterea faptului că este corect să fie acordate recom pense
diferenţiate pentru diferitele nivele ale performanţei, atâta timp cât a existat un acces
echitabil la şanse şi că este corect ca aceste recompense să ducă la şanse mai mari pentru
cel care a avut succes. Astfel, clasa şcolară reprezintă o confirmare a valorii esenţiale,
legată de egalitatea şanselor, deoarece ea situează valoarea în acelaşi timp în egalitatea
iniţială, cât şi în performanţa diferenţiată.

6
 În al doilea rând, acest model de valorizare trebuie să acorde credit nevoilor
copilului, oferind un anumit sprijin emoţional definit în termenii a ceea ce este potrivit
unui copil de o anumită vârstă.
În al treilea rând, trebuie să existe o selecţie a performanţelor. În mod cert, în acest
caz, profesorul este agentul primar, cu toate că modelele inovatoare ale educaţie tind să
clasifice pe elevii aceleiaşi clase într-un modmai sistematic decât în tipurile tradiţionale,
determinând în mod direct diferenţierea în raport cu performanţa.
Ultima condiţie este ca această diferenţiere iniţială să tindă la realizarea în clasă a
unui sistem de statusuri, în care rezultatele imediate ale şcolarizării, dar şi o serie
întreagă de alte influenţe să acţioneze convergent spre consolidarea diferitelor aşteptări.
Trebuie spus că în şcoală pentru individ, vechea identitate familială este destrămată şi
o nouă identitate este construită treptat, corelându-se cu identitatea copilului deosebită de
identitatea lui originară. De asemenea el optează pentru independenţă şi ajunge să ocupe
un status diferenţiat în cadrul noului sistem, ca urmare a poziţiei dobândite în sistemul
formal al clasei școlare.

Aşadar, această scurtă analiză a clasei școlare, ca și componentă esenţială a

sistemului de învăţământ evidenţiază pe deplin faptul că rezultatul învăţării depinde în
mare măsură de factorii ce caracterizează situaţia învăţării. Lăsând la o parte aceasta,
rezultatele depind însă şi de particularităţile cadrului didactic sau ale elevului.

3. Profesorul — exponent al sociologici educaţiei

Observaţiile obişnuite relevă faptul că rezultatele obţinute de elev depind într -o

anumită măsură de personalitatea cadrului didactic, şi anume de acele însuşiri care nu
se află în strânsă legătură cu calificarea sa profesională. Se constată că pentru a ob ţine
rezultate didactice satisfăcătoare nu este suficientă numai pregătirea teoretică şi nici
chiar cunoaşterea practică a tehnicilor de acţiune. Sunt necesare unele însuşiri personale
care fac ca atât cunoştinţele, cât şi priceperile să fie valorificate corect.
Putem să ştim perfect cum trebuie să procedăm în diferite situaţii didactice, dar nu
ne pricepem să folosim cunoştinţele noastre în anumite cazuri concrete. De asemenea,
putem să ştim intr-adevăr să realizăm cerinţele ce decurg din teoria didactică, când se
iveşte necesitatea formală de a demonstra această pricepere, dar în anumite situaţii
zilnice necontrolate să procedăm în aşa fel ca şi când am fî nişte ignoranţi. Nn

7
 încape îndoială eă a v/y”
" »*• nu pcip i

priceperile în sine nu garantează f ^ ^ 'UCrU ^ '* pr'Cepe”’ ™

De altfel ' ° ea lor în practică’®.

Ut altfelpentru fu nai
i„ procesul a c „ m u o r d l d ° ppriceperilor

personalităţi?*9.Unele , specialeale
. . . . In
*av°rizează eficienţa acestor acţiuni,
altele îngreuiază realizarea
r
scopuri esenţiale pentru activitatea
pedagogică.

Asupra dependenţi ^

didactic s-a atras atentia de mni+o

"ta vreme, fund întreprinse numeroase
cercetări in scopul cunoaşterii cât mai exacte a acestor însuşiri. în cercetările respective
pot fi distinse două direcţii diferite. într-una din ele, punctul de plecare l-au constituit
anumite scopuri didactico- educative şi s a pus întrebarea: ce însuşiri trebuie să
întrunească profesorul pentru a realiza aceste scopuri în mod eficient? Cercetările se
bazau în mare măsură pe analiza deductivă, pe consideraţii de ordin teoretic, în urma
cărora au fost date răspunsuri la întrebarea: ce trăsături trebuie să-l caracterizeze pe un
bun profesor?
Cea de-a doua direcţie a cercetărilor se caracterizează printr-un alt mod de abordare
a problemei. Nu se fac nici un fel de anticipări în problema unor scopuri concrete, ci se
caută pe cale empirică răspunsul la întrebarea: care însuşiri ale profesorului favorizează
eficienţa acţiunilor sale? Se confruntă informaţiile dintre profesorii care obţin rezultate
bune cu cele despre însuşirile profesorilor ale căror rezultate sunt mediocre sau slabe.
Sursele informaţiilor sunt variate (cercetarea profesorilor înşişi, opiniile directorilor de
şcoli, opiniile elevilor).
Spre deosebire de direcţia cercetărilor semnalată anterior, aceasta din urmă se
caiacterizcază printr-o abordare empirică.
în încercarea de a descoperi însuşirile ce trebuie să-l caracterizeze pc profesor,
pedagogia şi sociologia educaţiei apelează la analize cu un caracter mai mult sau

8
mai puţin speculativ. Pentru început vom spune că punctele de vedere existente pe tema
profesorului ideal şi părerile despre rolul său corespund, de regulă, funcţionării unei
anumite ierarhii a valorilor, a unei idei dominante despre evolufia socială"1" '.
Caracteristica oricărei analize în acest domeniu o reprezintă tendinţa de a constata
cum sunt cadrele didactice. Cercetarea empirică presupune observaţie directă asupra
cadrelor didactice, dar şi opinii ale elevilor şi ale celorlalţi factori implicaţi în p rocesul
educativ. Se poate studia descrierea comportamentului unor cadre didactice şi analiza
biografiilor lor. Cu toate acestea în cele mai multe cazuri , în ciuda tipologiilor
stabilite, cercetarea are prea puţină relevanţă, deoarece în toate cazurile tipul ideal de
cadru didactic e privit din perspectiva situaţiei concrete de învăţare. Cu toate acestea
avem în vedere câteva afirmaţii ce pot fi făcute pe marginea statutului cadrului
didactic, astfel:
a) atitudinea faţă de elevi - face referire la faptul că pentru orice cadru didactic
elevii sunt obiectul acţiunii sale, adică persoane a căror formare se produce
prin acţiunea educativă;
b) nevoia de acţiune - rezidă în faptul că pentru cadrul didactic e necesară
poziţia de observator activ, el intervenind în comportarea altora ori de câte
ori consideră că e necesar;
c) responsabilitatea -

d) . . " supune faptul că atitudinea faţă de

e) °mul m devenire .
f)
e
mipieteşte cu simţul răspunderii pentru modul cum <*»
g) ,s 111 v,
'tor cei de care el se ocupă;
h) d) tactul pedauoiiic -
i) P esupune respectarea celorlalţi ţinând » de particularităţile lor individuale, dar şi
sensibilitate,
j) exprimată în anreaereo „
k) ea corectă a situaţiilor educative şi în
l) adaptarea modului de acţiune la ele
m) însuşirile profesor*, ^ ^ ^
n) asupra rezultatelor «*** sa]e ^ ^
o) din acestea sau sunt o detaliere a w î
p) ere a lor, ln acest sens menţionăm, modul

9
 q) democratic de comportare, iu „p„ zi|ie c„ ce| ^
^^^

r) comportarea democratica oferă rezultate mul, mai bune. Pe drep, cuvâu,

s) se consideră că profesorul trebuie «a
t)
e
sa ştie nu numai să le vorbească
u) elevilor astfel încât să fie înţeles de ei, ci să dovedească şi priceperea de a -
i asculta şi de a-i înţelege „a-i asculta pe elevi, in sensul larg, înseamnă nu numai a
le permite să ia cuvântul, ci a-i provoca să facă acest lucru, urmărind totodată cum sunt
receptate informaţiile transmise prin lecţie. O astfel de înţelegere a expresiei arată că,
într-adevăr, ei sunt trataţi ca parteneri, .... că opiniile şi pozlţla ,()r $m ^ Jn considerare, că li
se respectă dorinţele, că profesorul îşi adaptează modul de acţiune la posibilităţile de
receptare ale elevilor. A-i asculta pe elevi mai înseamnă şi luarea în considerare a
dialogului dintre ei declanşarea acestui dialog, astfel încât ei să comunice nu numai cu
profesorul, ci să-şi exprime părerile...”m.
v) Vom lua în considera*
w) exercită o.nfluenţă reală asup ra actiy. ? Particu|aritătile profesorului,
x) sale morale. Acestea vizează Sa e
'’ c
°relându-se cu
atributele
y) deoarece în respectivul domeniu",- m°d SPeC a
''
act,v,talca
educativă,
z) declaraţiile verbale. Atunci când 6,^°"^ îndeoseb
' faptele, şi nu

aa) lansate de profesor pe ca,e y eV"’ observă discrepanţe între ideile

Ş
bb) hiperbolizează, acuzându-i dP ' com
Portarea sa
reală le
uc
cc) *ninciunâ fii
comportare nu este în consens c ’ «Pocrizie pe cei a căror

dd) cazuri, elevii se vor ranorm *dClle proclamate de ei. în

ee) negativ atât 1

ff) diferite idei cât şi l a respectivele idei #

PerS anele
°

gg) Având în vedere că nrrvP

10
hh) ’ a
Prcfesorul este cel
uenţează de
educaţia elevilor, acesta trebuie să * - ^ cisiv

ii) întrunească anumite calităţi

spirit 1 ° PerS°nalitate de°sebită, care să
jj) bunătatea, umoral, optimism., 1 •
rabdar
ea, blândeţea, sinceritatea,
kk) . Ş1 mai c
u seamă vocaţia102
ll)

Din cele spuse mai sus, rezultă că autoritatea profesorului este

favorizată nu numai de atributele morale înalte, de interesul şi
bunăvoinţa manifestate faţă de elevi, ci şi de echilibrul emoţional, de
poziţia sa socială, de experienţa de viaţă şi de cunoştinţele profunde din domeniul
obiectului pe care îl predă.

2.3. Elevul - subiect al educaţiei

Elev, în sensul în care vom folosi acest termen, poate fi oricine dacă învaţă,
indiferent de vârstă şi de condiţiile în care se desfăşoară procesul învăţării. Elev este deci
şi copilul care începe să vorbească, dar şi adultul care în timpul activităţii sale îşi
perfecţionează calificarea profesională. Printre particularităţile elevului, care pot influenţa
rezultatele învăţării, distingem trei grupe: particularităţi de specie, particularităţi de
dezvoltare şi particularităţi individuale.
Prima grupă se concretizează în acele însuşiri care sunt specifice tuturor indivizilor
aparţinând speciei date. Ne interesează aici acele însuşiri caracteristice omului şi
mecanismul lor de funcţionare, datorită cărora putem desprinde specificul învăţării la om.
A doua grupă de particularităţi au în vedere dezvoltarea, în încercarea de a stabili în
ce măsură rezultatele învăţării depind de vârstă. Ne interesează aici să explicăm care sunt
însuşirile prin care se deosebesc oamenii în diferite perioade de dezvoltare şi care dintre
aceste însuşiri determină rezultate diferite în învăţare.
A treia grupă o constituie grupa însuşirilor individuale, deci a însuşirilor prin care se
deosebesc între ele diferite persoane, cu toate că se află în aceiaşi perioadă de dezvoltare.
Deosebirile individuale se exprimă m numeroase însuşiri fizice şi psihice, căci nu există

11
 indivizi absolut identici Nc interesează aici care dintre aceste însuşiri exercită influenţe
asupra rezultatelor învăţării.
Ocupându-ne exclusiv de om vom avea în vedere în primul rând particularităţile de
vârstă, pentru a răspunde la întrebarea cu privire la dependenţa dintre învăţare şi
dezvoltare. Sursa informaţiilor, o constituie observaţiile în legătură cu ceea ce învaţă
omul în diferite perioade de viaţă, precum şi cercetările comparative, referitoare la
rezultatele obţinute de către persoane de vârste diferite. Aceste surse de informaţie
impun anumite dificultăţi datorită cărora avem o sferă limitată a
concluziilor.
Se ştie că copilul începe să înveţe cu mult mai înainte de a merge la şcoală, de aceea în
momentul în care începe şcoala, el dispune de un bogat bagaj de cunoştinţe şi priceperi.
Cele mai simple reflexe condiţionate se formează încă din primele săptămâni de viaţă,
aşadar nu riscăm dacă afirmăm că „învăţarea începe odată cu naşterea omului” şi ca o
completare „învăţarea se încheie, odată cu sfârşitul vieţii; omul învaţă atâta timp cât
trăieşte şi cât organismul său funcţionează normaF'm. Acest lucru nu trebuie însă
echivalat cu afirmaţia conform căreia învăţarea ar fi la fel de intensivă pe tot parcursul
vieţii deoarece în acest domeniu au loc evidente schimbări evolutive care demonstrează
că odată cu vârsta, învăţarea se desfăşoară mai rapid, iar rezultatele ei sunt din ce în ce
mai trainice. Din momentul în care copilul începe să reacţioneze la cuvinte se poate vorbi
de capacitate de înţelegere. Din acest moment inteligenţa „ ca expresie rafinată a
adaptării, se construieşte treptat prin mi/*.
antrenare ş, autoantrenare”105 De asemeni trebuie sa ™

Uitele unor f ent10năm că tot de vârstă depind şi

rezultatele unor forme mai mm~i

ti t i*i CXe a e
^ *nv^ţării intenţionate şi

neintenţionate. Iniţial, copilul învata în J

c f . .. m
°d neintenţionat. învăţând, el

nu face un efort special pentru a-si W;n

uşi ceva, de altfel nu ştie ce trebuie

să facă pentru a realiza un

.A. A
nea SC0
P învăţareaintenţionată se

12
dezvoltă mai târziu. începuturile ei u

se observă la vârsta preşcolară, dar dezvoltarea ei intensă

are loc în ^

perioada şcolară şi se întinde pe parcursul mai multor ani.

Dacă ,

» vn dm clasa a doua a şcolii generale nu se constată uneori diferenţe vizibile între

a e e

rezultatele învăţării
intenţionate şi cele ale învăţării neintenţionate, la elevi mai mari. diferenţele
respective, se conturează pregnant şi, odată cu vârsta, cresc sistematic. Din această
cauză, cercetările în domeniu, vorbesc de existenţa unor curbe ale capacităţii de
învăţare.
Dacă învăţarea se leagă strâns de dezvoltarea copilului, în sensul că fără învăţare
copilul se dezvoltă cu întârziere, în cazul amânării mari în timp a momentului începerii
şcolii, consecinţele negative ale acestui fapt nu mai pot fi eliminate mai târziu. Sunt
cunoscute cazurile de educare izolată a unor copii, în condiţii de limitare vizibilă a
sferei de acumulare a experienţei, şi se ştie ce influenţă nefavorabilă a avut acest lucru
nu numai asupra dezvoltării de moment a copiilor respectivi, dar şi asupra dezvoltării
lor în perioadele următoare. De aceea, nu este greu de prevăzut faptul că educarea
copilului în condiţii în care acesta nu ar învăţa să vorbească ar duce la consecinţe
nefaste, ireversibile.
Procesul învăţării la copil este întârziat atunci când ca urmare a unei experienţe prea
sărace, nu i s-au dezvoltat interesele şi structurile active, care condiţionează asimilarea
eficientă a unui anumit conţinut.
Aşa se întâmplă in cazul unor activităţi motorii sau intelectuale atunci când se
neglijează într-o mare măsură învăţătura; instrucţia elementară este posibilă şi mai
târziu, însă, de obicei, omul nu mai atinge un anumit grad de perfecţiune. De aceea se
consideră că : „momentul adecvat, destinat în viaţă învăţării unui anumit conţinut, prezintă
o importanţă esenţială îi asigură individului o eficienţă maximă în acţiune şi îi creează
condiţii optime de dezvoltare
în legătură cu acest deziderat, se formulează frecvent întrebarea: la ce vârstă trebuie
să se realizeze învăţământul obligatoriu? La această întrebare este greu de găsit un
răspuns unanim valabil, chiar dacă se iau în consideraţie, atât practica de până acum, cât

13
şi premisele psihologice teoretice. începerea şcolii are loc, în diferite ţări, la o vârstă
diferită: copiii încep să frecventeze şcoala la vârsta de cinci, şase, şapte ani şi
înregistrează progrese satisfăcătoare. Totuşi, programele claselor I, parcurse în diferite
ţări, se deosebesc între ele, fiind diferenţiate şi metodele didactice folosite. în afară de
aceasta, experienţa (este vorba de volumul de cunoştinţe şi priceperi) pe care o capătă
copiii la vârsta preşcolară în diferite medii sociale nu este aceeaşi. De asemenea, gradul
de răspândire a grădiniţelor nu este acelaşi, iar programele lor sunt diferite.
Ceea ce cunoaştem despre dependenţa efectelor învăţării, de particularităţile individuale
ale omului, îşi are izvorul în observaţiile din viaţa cotidiană. în limbajul familiar se
folosesc frecvent expresiile: elev dotat şi elev slab , atunci când se îndreaptă atenţia
asupra deosebirilor existente între diferite persoane, în procesul învăţării, în ceea ce
priveşte uşurinţa asimilării de cunoştinţe.
Un exemplu de particularitate individuală, permanentă în to, cursul vieţii este sexul,
dar in prezent ştim că acesta nu este un factor de care depind nemijlocit rezultatele
învăţării, deoarece deosebirile pe care le observăm la nivelul învăţării între reprezentanţii
celor două sexe reprezintă un efect secundar ce ţine de interese şi experienţe. Un alt
exemplu de particularitate care se schimbă într-o mică măsură este inteligenţa,
„aptitudine generală şi complexă de abstractizare şi sinteză • Capacitatea limitată de
învăţare a copiilor cu o uşoară handicapare mintală şi totodată posibilitatea lor de a învăţa
sistematic explică interesul deosebit de mare faţă de această categorie de copii. Pentru ei
se organizează clase sau şcoli speciale.
Principalul lucru este acela de a nu ne opri la constatarea acestor deosebiri ci de a
crea fiecărui elev condiţii optime, pe măsura posibilităţilor sale de dezvoltare, prin
individualizarea învăţământului şi prin utilizarea unor procedee didactice accesibile.

2.3. Relaţia educator - educat

Analiza atentă a relaţiei profesor-elev, Ia orice nivel, în interiorul sau în afara şcolii,
relevă caracterul ei fundamental narativ, deoarece presupune un subiect narator
(profesorul) şi un obiect ascultător (elevul). Conţinutul, fie că e vorba de valori sau de
dimensiuni empirice ale realităţii, tinde în procesul educativ să devină fără viaţă şi
pietrificat,
,juca(ia suferă de boala naraţiunii"108
profesorul vorbeşte despre realitate ea şi cum ea ar fi fără mişcare, statică

14
compartimentată şi previzibilă. Ori alte ori, el expune un subiect complet străin experienţei
existenţiale a elevilor. Caracteristica de bază a acestei educaţii narative este, deci,
sonoritatea cuvintelor, şi nu puterea |or transformatoare. Aceasta duce elevii la
memorizarea mecanică a unui conţimit narat, transformându-i în depozitari ai informaţiei
transmise de
profesor.
Educaţia devine astfel un act de depozitare în care elevii sunt depozitul iar
profesorul, depozitarul. în loc sâ comunice, profesorul emite comunicate şi depozitează
informaţii pe care elevul le recepţionează, memorează şi repetă cu răbdare. Acesta este
conceptul de educaţie prin depozitare (banking), în care aria de acţiune permisă elevilor
se extinde doar la a primi, a umple şi a stoca depunerile.
in conceptul educaţiei prin depozitare, cunoaşterea este un dar pe care-1 posedă cei
ce se consideră ei înşişi cunoscători faţă de cei care, aşa cum consideră tot ei, nu ştiu
nimic. Profesorul se prezintă el însuşi elevilor ca fiind în mod necesar opusul lor, prin
considerarea ignoranţei lor ca absolută, justificându-şi propria existenţă. Acest tip de
educaţie menţine şi chiar stimulează contradicţia, prin anumite atitudini şi practici,
potrivit cărora profesorul este subiectul în procesul de învăţare, în timp ce elevii sunt
simple obiecte. Rezultă logic că rolul educatorului este de a netezi calea prin care
informaţiile sunt recepţionate şi înmagazinate de elevi. Aceştia din urmă fiind priviţi ca
entităţi pasive pe care educaţia trebuie să-i facă şi mai pasivi şi să-i adapteze la lume.

Mc «a concepţie aatpra educa,lei „K pusJ sub ^

„ fespinţ-erea concepte,ni de depozit,,, „ _

^ °am'ni “ <"">« »»»,«. adtctt adoptare, ane, *** 8 (P'ob'e» - p„sme). Aceasla ^
ese„|ef

fiinţei, respinge depozitare, * r„ cnrajM

rfoca pe, consta în act. de cunoaştere, „„ în de

presupune ca rezultat rezolvarea contradicţiei profesor - elev Aici pe

P"-' SUm * dial

»P. M*m rtW ,ma0 pe eeWaU,

,,unelti nu invafâ smgur”m.

în educaţia prin problematizare, oamenii îşi dezvoltă puterea lor de a perc epe cnt.c

15
modul lor de existenţă în lumea în care se găsesc ei înşişi şi pe care ajung să o vadă nu ca
o realitate statică ci ca o realitate în continuă transformare. De aici rezultă că profesorii
şi elevii reflectă simultan asupra lor înşişi şi asupra lumii fară a depăşi această reflecţie
de acţiune, stabilind astfel o autentică formă de gândire şi acţiune.

Educaţia pnn problematizare, consideră ca fundamental faptul că oamenii trebuie sa

lupte pentru emanciparea lor. în acest scop ea dă posibilitatea profesorilor şi elevilor să
devină subiecţii procesului educaţional, depăşind autoritarismul şi intelectualismul ce
înstrăinează. De asemenea, le permite oamenilor să depăşească falsa percepţie a
realităţii. Lumea , devine obiectul acestei acţiuni transformatoare a oamenilor al cărei
rezultat este umanizarea lor.
2.5.1. „Efectul de educator”

Este un tapt obişnuit a se vorbi de singurătatea elevului sau de $iripirătatea

educatorului în faţa clasei sale, a elevilor săino

în analiza educaţiei este importantă deschiderea reciprocă, disponibilitatea
reciprocă a actorilor educaţiei (a elevilor, educatorilor, părinţii 01^ lucrul în ec
hipă,
parteneriatul. La ora actuală, în multe ţări se regândeşte cooperarea educatorilor, care
pe parcursul formării se speciahzeaz^ um
* pentru a preda muzica sau desenul, alţii
matematica, jar colaboiează. în multe locuri se lucrează în echipe pedagogice: mai
mulţi educatori îşi asumă laolaltă responsabilitatea unei clase, a unui grup de elevi în
dificultate. Sunt interesante de asemenea experimentele jrtvâţământului pe discipline
speciale”, cu „cadre didactice detaşate”, în formulă duo” (cu un educator de susţinere,
aprofundare), pentru a spori eficienţa activităţii şi pentru a ameliora rezultatele
şcolare.
Modul caracteristic de a trăi în societatea de azi este unul în care omul e singur
într-o mulţime solitară , vidă, într-un vid social.
Pentru educator, elev, părinte este deosebit de importantă situaţia de comunicare,
în care fiecare se construieşte cunoscându-1 pe celălalt, oglindindu-se în el,
dezvoltându-şi competenţele relaţionale, capacitatea de a asculta şi de a înţelege. Este
important ca în clasă elevii să înveţe, dar educatorii nu se pot mulţumi doar să
predea, ci trebuie să reînvie activităţile ludice bazate pe surpriză, pe mirare, care nasc
întrebări, suscită atenţia, trezesc interesul, provoacă dorinţa de a cunoaşte, de a

16
 2.5.1. „Educaţia educatorilor”

O dată cu dezvoltarea şi generalizarea şcolilor a apărut şi o problemă: aceea a

raportului dintre părinţi ca educatori şi cadrele didactice. Aristotel considera că statul
trebuie să se ocupe de educaţie, iar în Sparta cetăţenii (oameni liberi) erau obligaţi să se
supună regimului educativ al statului. în principiu însă, educaţia era socotită drept un
apanaj al familiei dar şi o datorie a ei.

17