1.

Invatamantul special- noi tendinte de abordare

Educatie integrata vs. educatie incluziva

• conceptul de “educaţie incluzivă” redefineşte practica integrării educaţionale, prin propunerea unor
noi criterii de recunoaştere şi valorizare a copiilor cu CES
– se caută soluţii care să răspundă diversităţilor de nevoi pe care elevii le au în cadrul
procesului instructiv-educativ
– să se sporească gradul de participarea a elevilor in actul învăţării
– reducerea formelor de excludere din educaţie.
• incluziunea copiilor cu CES se poate realiza prin două modalităţi de abordare:
– Copilul cu CES beneficiază parţial de incluziune în şcolile de masă.
– Copilul cu CES este inclus într-un program de incluziune completă în şcolile de masă.
• Procesul de incluziune este realizabil prin aplicarea principiilor didacticii moderne:
– Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii
– Principiul însuşirea conştiente şi active a cunoştinţelor
– Principiul accesibilităţii şi tratării individualizate, diferenţiate
– Principiul intuiţie (principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract în actul de predare-învăţare)
– Principiul însuşiri temeinice a cunoştinţelor
– Principiul integrării teoriei în practică
– Principiul conexiunii inverse/feed-back-ului
• “Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe împreună,
oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia sau de
diferenţele dintre aceştia” (Declaratia de la Salamanca, 1994)
• Adiţional, educaţia incluzivă îşi asumă o serie de principii de acţiune practică:
• Asigurarea unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi/sau reeducării
• Valorizarea diversităţii;
• Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaţie;
• Principiul respectării demnităţii individuale;
• Principiul întâmpinării nevoilor individuale;
• Principiul proiectării intervenţiilor educaţionale;
• Principiul responsabilităţii colective;
• Principiul formării profesionale continue;
• Principiul şanselor egale.
Beyond Access (BA) Model
• Model de succes in integrarea copiilor cu CES in scolile de masa
• dezvoltat în perioada 2002-2006 de către Departamentul de Educaţie al SUA
• Cuprinde şase componente cu rol esenţial în buna derulare a procesului incluziv
– (1) lista celor mai bune practici;
– (2) consultantul;
– (3) persoana care facilitează derularea procesului;
– (4) responsabilul echipei de evaluare;
– (5) orientarea iniţială a echipei;
– (6) activităţi de dezvoltare profesională.
• În conformitate cu principiile abordării, echipa este angajată într-un proces interactiv de:
– (a) evaluare;
– (b) explorarea unei palete largi de strategii de instruire, tehnologii asistate şi suporturi;
– (c) implementarea celor mai promiţătoare practici,
– (d) evaluarea eficienţei acestor practici ca suport individual de învăţare pentru elevii cu CES.
• Identificaţi modul in care pot fi aplicate principiile didacticii moderne la nivelul sistemului de
învăţământ de tip inclusiv. Oferiţi exemple.

2. Abordări curriculare în învăţământul de tip incluziv

 Delimitari conceptuale
• „Curriculum reprezintă întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin activităţi şcolare şi
extraşcolare.” (Creţu, 2005)
• Cele patru componente fundamentale ale curriculumului:
1. Finalităţile educaţionale;
2. Conţinutul învăţământului (conţinuturile instructiv-educative);
3. Strategiile de instruire în şcoala şi în afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar informale)
4. Strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
• Sistemul de principii in elaborarea curriculum-ului este structurat pe trei componente:
1. Principii referitoare la curriculum în ansamblul său
2. Principii care se referă la activitatea de învăţare
3. Principii care se referă la activitatea de predare
• din prisma sistemului de învăţământ de tip incluziv, curriculum este definit în sens larg ca fiind „totalitatea
oportunităţilor pe care şcoala, împreună cu comunitatea le au de oferit; altfel spus, şcoala incluzivă îşi asumă
angajamentul să asigure prin acest tip de curriculum promovarea dezvoltării personale optime pentru fiecare
elev în parte, indiferent de dizabilitate, gen, orientare sexuală, etnie, mediul cultural sau lingvistic” (Gherguţ,
2005, p. 135).
• Acest tip de curriculum mai este cunoscut şi sub sintagma „curriculum pentru toţi”.
Tipuri de curiculum practicate la nivelul sistemului incluziv
1. Curriculum clasic, obişnuit
2. Curriculum clasic, parţial adaptat
3. Curriculum clasic adaptat
4. Curriculum special
▼
conceptul de curriculum diferenţiat
• concordant particularităţilor de învăţare ale copilului cu CES sunt:
– Formulate formulate obiectivele
– Stabilite strategiile si modalitatile de predare-invatare
– Selectate materiale didactice
– Stabilite continuturile predate
– Selectate strategiile de evaluare
Instruirea diferențiată
• Vizeaza patru componente:
1. Structurarea învăţământului
2. Structurarea conţinuturilor curriculare
3. Metodologia didactică
• diferenţierea activităţilor de învăţare prin resurse, materialele utilizate
• diferenţierea activităţilor prin sarcinile de lucru oferite elevilor;
• diferenţierea activităţilor de învăţare prin sprijinul oferit elevilor
• diferenţierea prin răspunsuri pe care copii le oferă în cadrul activităţilor în funcţie de sarcină
şi nivelul de performanţă a fiecăruia
4. Organizarea activităţilor instructiv-educative şi implicit a clasei de elevi
• criteriile de selecţii a celor mai adecvate strategii didactice sunt:
– Scopul şi obiectivele lecţiei;
– Gradul de dificultate al conţinuturilor vehiculate la nivelul lecţie şi a sarcinilor de
lucru;
– Tipul de lecţie;
– Interesul elevilor pentru anumite categorii de activităţi;
– Diferenţele existenţe între elevi.
Practicile frecventutilizate in instruirea diferentiata
• activităţile realizate pe grupe de nivel (elevii sunt organizaţi în grupuri omogene din punct de vedere al
aptitudinilor generale);
 • activităţi realizate pe grupe de nivel-materii (elevii sunt organizaţi în funcţie de capacitatea de procesare şi
achiziţiile, cunoştinţele, interesul faţă de o disciplină anume)
• instituirea pe grupe instituite temporar (grupele pot fi organizate în funcţie de tipul de inteligenţă, sau pur şi
simplu repartizarea se realizează aleator, însă sarcinile la nivelul grupului pot fi diferenţiate);
• grupe pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii (sunt grupurile în care copii care manifestă
interese peste medie faţă de o disciplină, lucrează diferenţiat realizând sarcini de lucru suplimentare cu un
nivel de complexitate semnificativ mai ridicat);
• grupe de sprijin pentru copiii cu un ritm de învăţare mai lent (opus situaţiei anterioare, elevii cu un ritm de
învăţare mai lent sunt organizaţi în grupuri de lucru, realizând un număr mai redus de sarcini, eventual chiar
cu un nivel de dificultate mai redus raportat la medie).

3.Elemente de proiectare curriculară şi adaptarea conţinuturilor

în sistemul de învăţământ de tip incluziv
Delimitari conceptuale
• din perspectiva curriculară „conţinutului curricular” este noua terminologie propusa asupra
procesului de instructiv-educativ
• transpunere didactică
– procesul prin care conţinuturile sunt:
• structurate, simplificate, transpuse în forme accesibile elevului,
• Pentru a stârni interesul elevului pentru aprofundarea informaţiilor
• Pentru a facilita înţelegerea corectă a conceptelor abordate.
• proiectarea didactică
– nu presupune doar organizarea conţinuturilor pe unităţi de timp la nivelul unor documente
(planificare calendaristică, proiecte de lecţie),
– se trece spre un nivel superior, respectiv cel al proiectării unor situaţii de învăţare, capabile să
prefigureze experienţele de învăţare ale elevilor.
– situaţia de învăţare
• face referire la contextul pedagogic direct influenţat de o serie de factori precum:
sarcina de învăţare, potenţialul copilului, achiziţiile anterior dobândite de către acesta,
obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare raportate la sarcina de lucru, unitatea
de timp şi resursele alocate, contextul creat etc.
– experienţa de învăţare pedagogică,
• reprezintă o componentă a curriculumului care face referire la modalitatea
personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare de către elev, determinând astfel
modificări la nivelul structurilor cognitive, afective şi psihomotorii deja existente.
• Noua abordare curriculară urmăreşte prioritar optimizarea raporturilor de corespondenţă pedagogică
între elementele componente (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare)
• In proiectarea didactică şi adaptarea conţinuturilor la nivelul învăţământului special se recomandă o
analiză atentă a următoarelor variabile ce pot influenţa demersul instructiv-educativ:
– Tipul şi gravitatea deficienţei/tulburărilor diagnosticate;
– Vârsta copilului şi decalajul existent între vârsta cronologică şi nivelul de dezvoltare;
– Experienţa de viaţă a copilului în mediul său familial;
– Ruta şcolară a elevului;
– Atitudinea şi modalitatea de implicare a familiei şi a comunităţii în activităţile educative ale
copiilor cu CES;
– Strategia şi modalitatea de organizare a activităţilor instructiv-educative;
– Politica educaţională adoptată la nivelul instituţiei şcolare.
Variante de abordare a activităţilor instructive-educative in invatamantul incluziv
• desfăşurarea activităţilor didactice pe nivele multiple de învăţare
 – Modelul claselor de nivel (streamed school)
• copiii sunt organizaţi în grupe diferite în funcţie de nivelul de dezvoltare cognitiv
(IQ),
• programele şcolare sunt aceleaşi însă nivelul de lucru al elevilor este diferit.
– Modelul pe grupe mici de elevi
– Modelul Inteligentelor Multiple
Predarea diferentiata
• diferenţierea se impune ca o trăsătură esenţială a unei bune practici educaţionale
– Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor vizează adaptarea procesului
instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, cognitive, la ritmul, capacitatea şi stilul de
învăţare al elevilor.
– Poate fi realizata de către profesor, prin:
• Conţinuturile selectate;
• Metodele de predare-învăţare folosite în demersul didactic;
• Mediul psihologic creat;
• Standardele de performanţă stabilite.
Parteneriatele intre cadrele didactice
• Predarea în colaborare (team-teaching)
– este realizată de două sau mai multe cadre didactice care predau la aceeaşi clasă de elevi.
– se poate realiza după mai multe scenarii:
• Un profesor predă, iar celălalt observă sau oferă ajutor elevilor;
• Predare în paralel, fiecare profesor predă acelaşi conţinut grupului său;
• Predarea alternativă. Clasa de elevi este organizată în două grupuri, dintre care unul
este cel al copiilor care întâmpină dificultăţi de învăţare. În timp ce un profesor predă
întregii clase, celălalt oferă informaţii suplimentare grupului de elevi cu dificultăţi,
astfel încât aceştia să parcurgă cu succes şi concomitent cu restul clasei conţinutul
lecţiei.
• Predarea în etape. Lecţia este împărţită pe secvenţe, fiecare cadru didactic predând
părticica sa.
• Predarea în echipă. Ambii profesori predau şi asigură managementul clasei, respectiv
în timp ce unul predă, celălalt oferă demonstraţia sau realizează experimentul.
• Consultarea unui coleg cu experienţă în rezolvarea unei situaţii;
• Rezolvarea unei probleme comune. Prin întâlniri, discuţii, cadrele didactice pot identifica soluţii
eficiente şi viabile la probleme cu care s-au confruntat în mod individual.
•
4. Metodologia didactică în învăţământul de tip incluziv
• Strategia didactică - ansamblul de:
– concepţii,
– decizii,
– tehnici de lucru,
– procedee de acţiune şi
– operaţii
• vizează
– funcţionalitatea,
– optimizarea şi
– modernizarea componentelor structurale ale procesului de învăţământ,
• în acord cu finalităţile generale ale învăţământului şi ale educaţie

Prin strategia didactică, profesorul încearcă să transpună continuturile instruirii într-o modalitate
personalizată
• Tipul de experienţă de învăţare
• Sistemul metodologic,
• Sistemul mijloacelor de învăţământ
• Forma de organizare a activităţii elevilor

Metodologia didactică
• ansamblul metodelor şi procedurilor utilizate în procesul de instruire având la baza o concepţie
unitară cu privire la actul de predare-învăţare, principiile şi legile care-l guvernează.
• Vizează:
– Modalitatea în care cunoştinţele sunt transmise, asimilare, aprofundate şi transferate la
nivelului altor conţinuturi;
– Modalitatea de formare şi dezvoltate a abilităţilor intelectuale şi practice;
– Stabilirea nivelului de performantă, respectiv modalitatea de control a dobândirii
cunoştinţelor, a formării de abilităţi şi competenţe intelectuale şi practice a unor calităţi
intelectuale şi morale.
– Identificarea posibilităţilor de valorificare şi dezvoltare.
Procedee didactice
• metoda presupune o suită de procedee didactice ordonate în mod logic
• Procedeul didactic este o componentă a metodei didactice,
• un instrument de aplicare concretă şi coerentă a metodei,
• reprezintă o tehnică de execuţie a acţiunii de instruire
• Între procedeul didactic şi metoda pe care se sprijină se stabileşte o relaţie flexibilă şi dinamică,
– prodedeul poate deveni metodă, iar metoda poate deveni procedeu în cadrul activităţii de
instruire
– într-o activitate didactică clasică de 50 de minute sunt utilizate 1-2 metode şi unul sau mai
multe procedee didactice,
– diferenţele dintre cele două (metodă şi procedeu) sunt sesizabile în cadrul proiectării şi
realizării activităţilor didactice
Sisteme metodologice
• metodele şi procedeele didactice nu se utilizează izolat, ci sunt integrate în sisteme metodologice,
proiectate în viziune sistemică
• Sitemul metodologic - un ansamblu coerent de metode şi procedee didactice în care se stabilesc
relaţii şi compensări reciproce şi care acţionează complementar şi convergent într-o anumită situaţie
de învăţare
Taxonomii ale metodelor
1. din punct de vedere istoric:
• metode didactice clasice sau tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul,
demonstraţia)
• metode moderne (problematizarea, expunerea însoţită de mijloace tehnice,
modelarea, algoritmizarea, instruirea programată, experimentul, studiul de caz, etc).
• în funcţie de criteriul principal de expunere a cunoştinţelor:
a. metode verbale
• metode intuitive (bazate pe observaţia directă, concret-senzorială a obiectelor şi
fenomenelor realităţii sau a subsistemelor acestora)
sau
• metode de comunicare orală
 – metode expozitive (povestirea, expunerea, prelegerea, explicaţia, descrierea)
– metode interogative (conversaţia euristică)
– metode care presupun discuţii şi dezbateri (problematizarea, brainstorming-
ul, studiul de caz)
b. metode bazate pe contactul cu realitatea (demonstraţia, modelarea, experimentul)
3. după gradul de angajare a elevilor în cadrul lecţie
– metode expozitive sau pasive (expunerea, explicaţia, lectura didactică)
– metode activ-participative (ştiu-vreau să ştiu- am învăţat, metoda ciorchinelui, Philip 6X6,
cubului etc)
4. după forma de organizare a muncii:
– metode individuale
– metode de predare-învăţare în grupuri de elevi (omigene sau eterogene)
– metode frontale
– metode combinate.
5. după funcţia didactică principală:
– metode de predare şi comunicare
– metode de fizare şi consolidare
– metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare
6. în funcţie de axa de învăţare prin receptare (învăţarea mecanică)- învăţarea prin descoperire (învăţarea
conştientă):
– metode bazate pe învăţarea prin receptare-expunere, demonstraţia cu caracter expozitiv;
– metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia
dirijată, instruirea programată, studiul de caz);
– metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic, ezolvarea
de probleme, brainstorming-ul).
Strategii de organizare şi structurare a materialului informaţional
• Organizarea materialului presupune gruparea informaţiilor relevante în categorii şi structuri
asigurând astfel o mai bună procesare, stocare şi reactualizare a informaţiei.
• Strategii recomandate în invatamantul de tip incluziv
– Extragerea ideilor principale dintr-un text dat şi ordonarea acestora;
– Realizarea unei scheme a conţinutului informaţional pe baza unor relaţii existente între idei:
• Cauză-efect
• Subordonare
• Ordine cronologică, etc
– Organizarea materialului informaţional sub forma unor reprezentări grafice:
• Hărţi,
• Grafice,
• Tabele,
• Schiţe
• Matrice, etc
– Rezumatul textului cuprinzând ideile principale, exemple relevante, cuvinte cheie
Compararea prin contrast a informaţiilor
• Recomandată pentru a ilustra grafic diferenţele dintre două sau mai multe concepte
• Realizarea se face prin trei modalităţi:
– Coloane,
 5. Metode de evaluare didactică
Componentele constitutive ale procesului evaluative

Strategiile de evaluare
• încorporează întregul sistem de:
– metode,
– tehnici şi
– mijloace evaluative,
• selectate şi îmbinate pertinent şi creativ de către cadrul didactic
• scopul
– reglării,
– ameliorării şi
– optimizării activităţii educaţionale, atât a cadrului didactic, cât şi a elevilor.
Modalităţi de evaluare
• metode de evaluare tradiţionale:
– evaluarea orală
– evaluarea scrisă
– evaluarea practică
– evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, maşinilor şi a dispozitivelor
• metode de evaluare alternative/complementare:
– autoevaluarea
– observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului copiilor la clasă
– investigaţia
– proiectul
– portofoliul.
Metode de evaluare utilizate în învaţământul de tip incluziv
• Fişa de caracterizare psihopedagogică
– oferă o imagine amplă asupra performanţelor copilului.
 – pentru realizarea şi completarea acestuia este nevoie de colaborarea foarte strânsă între
memebrii echipei multidisciplinare (cadrele didactice, psiholog, logoped, consilier şcolar, etc)
în baza unui proces de evaluare dinamic şi complex
• Fişa de evaluare (calitativă)
– este un instrument de evaluare utilizat de către cadrul didactic pentru a înregistra o serie de
date factuale referitoare activitatea elevilor la clasă.
– Datele obţinute pot fi introduse în cadrul fişei psihopedagogie sau a fişei de cunoaştere
psihopedagogică şi socială,
– oferă informaţii valoroase asupra evoluţiei copilului pe parcursul formării sale.
– face referite la:
• diverse aspecte ale activităţii elevilor;
• activităţile educaţionale de diverse complexităţi
• comportamentul elevilor în diverse situaţii de învăţare.
• lista de control/verificare (check-list)
– Este un instrument de evaluare util în scopul analizei atitudinilor şi comportamentelor
elevilor faţă de o activitate de învăţare sau sarcină de lucru.
– se constată prezenţa sau absenţa acestor comportamente sau atitudini

6. Proiectarea didactică
Demersurile proiectării didactice
• la nivel micropedagogic implică parcurgerea a patru paşi:
– Lecturarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare
– Planificarea calendaristică
– Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare
– Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice
Lecturarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare
• Scurtă notă de prezentare a disciplinei
• Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sau competenţele generale şi specifice
• Conţinuturi
• Activităţi de învăţare
• Valorile şi atitudinile vizate a fi dezvoltate în urma parcurgerii materiaie
• Sugestii metodologice
• Standarde curriculare de performanţă.
Planificarea calendaristică (orientativă)
• Se stabilesc asocieri şi corespondenţe ]ntre obiectivele de referinţă/competenţe specifice şi
conţinuturi
• Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare
• Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţii de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice în
raport cu obiectivedin programă
• Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse
educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare)
• Alocarea resurselor de timp necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele
de referinţă/competenţe specifice vizate.
Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare
• Recomandări :
– Centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective/competenţe şi nu pe conţinuturi;
– Urmărirea următoarelor aspecte:
• Obiective/competenţe (De ce?)
 • Activităţi (Cum?)
• Resurse ale activităţii (Cu ce?)
• Resurse de evaluare (Cui?)
– Identificarera resurselor educaţionale necesare, a tipului de activităţi optime, a strategiilor şi
secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp

Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice

• este demersul didactic raportat la următoarele cadre de referinţă:

1. activitatea anterioară secvenţei proiectate,

• se realizează un proces de diagnoză a reuşitelor şi nereuşitelor
• scopul prefigurării unui demers didactic cu scop ameliorativ.
2. situaţia existentă în momentul proiectării,
• sunt analizate resursele psihologice, materiale, temporale etc.
3. cerinţele impuse de programa şcolară şi alte documente normative existente.

7. Programele de intervenţie personalizate

Componentele PIP
1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate
2. Mediul de desfăşurare a programului
3. Categorii de specialişti implicaţi în realizarea programului
4. Obiectivele stabilite
5. Conţinuturile instruirii
6. Tipuri de materiale utilizate
7. Tehnici, metode şi strategii utilizate în vederea atingerii obiectivelor
8. Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obţinute
Structura PIP
1. Descrierea costatativă
– Date personale:
• Numele elevului:
• Data nasterii:
• Şcoala integratoare:
• Clasa:
• Prof. de specialitate:
• Prof. de sprijin:
– Nivelul de debut constatat/posibilităţi (Evaluare iniţială/de progres)
• Diagnostic
 • Achiziţii pe domeniul studiat
2. PIP
– Perioada
– Obiective/competenţe urmărite
– Activităţi desfăşurate
– Evaluare
• Nivel de realizare
• Metode
• observaţii