SIMONA BUTNARU

Unitatea de învăţare 4.
JOCUL PE PARCURSUL ONTOGENEZEI. RELAȚIA DINTRE JOC ȘI ÎNVĂȚARE LA
VÂRSTA PREȘCOLARĂ ȘI ȘCOLARĂ MICĂ

Jocul este activitatea care conferă aspectul specific activităților copilăriei mici şi mijlocii,
respectiv al etapei preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Pentru copil, aproape orice activitate este joc, iar
jocul copilăriei este ucenicia pentru vârsta adultă (Chateau, 1967). Jocul este o activitate atât de
importantă pentru dezvoltarea copiilor încât Înaltul Comisar ONU pentru Drepturile Omului l-a
recunoscut ca un drept al tuturor copiilor (Papalia, Olds, Feldman, 2010). Deşi prezent şi la adulţi, ca
mod de distracţie, în perioada copilăriei mici jocul are o frecvenţă şi o semnificaţie cu totul specială:
pentru copil nu este doar o formă de divertisment, ci o modalitate de investigare şi de cunoaştere a
lumii, o preînvăţare (L.S. Vîgotski, J. Piaget, H. Wallon), o formă de manifestare a independenţei
(S. Freud), un exerciţiu, o încercare de afirmare a eului (J. Chateau) şi un pretext de comunicare
(G. Bateson).
Copilul care este împiedicat să se joace începând de la cea mai fragedă vârstă este un copil
frustrat care poate prezenta numeroase întârzieri și dificultăți de integrare socială. Jocul este o
modalitate de rezolvare a unor contradicţii cu care copilul se confruntă pe parcursul ontogenezei şi
anume între:
a) nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt;
b) tendinţa copilului de a trăi o viaţă identică cu a adultului şi posibilităţile sale limitate;
c) aspiraţiile copilului şi posibilităţile limitate de împlinire a acestora;
d) dorinţa libertăţii de acţiune şi necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult;
e) imitaţie şi creativitate;
f) planul real şi planul fictiv;
g) caracterul concret al jocului cu obiecte şi caracterul abstract al regulilor de joc (Răduţ-Taciu, 2004).
Caracterul și conținutul jocului este determinat de următorii factori (Glava și Glava, 2002):
 Nivelul dezvoltării intelectuale și sociale și de conturare a conștiinței de sine și de altul;
 Experiența de viață a copilului și impresiile oferite de mediul ambiant;
 Modelul relațiilor sociale dintre adulți este preluat și exprimat în joc atât din perspectiva
comportamentului de rol cât, și a atitudinilor;
 Mediul, echipamentele și contextul în care are loc jocul: pentru a se angaja în joc, copilul are nevoie
de asigurarea unor condiții privind spațiul, echipamentele, mediul stimulant (oportunități, sugestii de
joc, atitudini pozitive și surportive ale adulților).
Mildred Parten (1932, apud Papalia ş.a., 2010) a identificat șase tipuri de joc din perspectiva
gradului de implicare și relaționare socială:
1. Comportament fără ocupaţie – copilul nu pare să se joace, ci priveşte orice îi trezeşte pe moment
interesul.
2. Comportament de privitor – copilul nu se angajează în relațiile interpersonale, îi privește pe ceilalți,
pune întrebări, face sugestii, dar nu intră joc, desfășoară activități fără un scop bine determinat
(mută sau plimbă obiecte dintr-un loc în altul), se angajează în comportamente de autostimulare
(legănare pe scaun); această etapă a jocului, importantă pentru explorarea şi dezvoltarea ulterioară
a jocului, este vizibilă în special la copii cu vârste între 0 și 2.
3. Jocul independent solitar – copilul se joacă singur cu jucării, de cele mai multe ori altele decât cele
cu care se joacă copiii din apropiere; nu face nici un demers de interacțiune cu ceilalți copii; uneori
pare să nu conștientizeze că există alți copii care se joacă în apropiere; această etapă a jocului se
întâlneşte cel mai frecvent la copii cu vârsta cuprinsă între 2 și 3 ani, dar este important ca aceștia
să participe din când în când în jocuri cu copii de toate vârstele. Jocul solitar este obișnuit la
această vârstă, deoarece abilitățile cognitive, fizice și sociale nu sunt încă suficient dezvoltate.
Acest tip de joc este important deoarece îi învață pe copii să se distreze.

196
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

4. Jocul independent sau paralel – copilul se joacă independent, dar printre ceilalţi copii, cu jucării
asemănătoare celor folosite de ceilalţi copii, dar nu se joacă neapărat cu ele în aceeaşi manieră;
jucându-se lângă alţii, nu cu alţii, jucătorul paralel nu încearcă să influenţeze jocul celorlalţi copii
observă jocul altor copii, le vorbește ocazional, le adresează întrebări, dar nu se implică efectiv în
joc; acest tip de joc se întâlnește frecvent la copiii cu vârste între 2,5 și 3,5 ani, dar poate avea loc
la orice vârstă. Deși se pare că există foarte puține contacte între copii, ei învață competențe
sociale valoroase și unul de celălalt. Din acest motiv, jocul paralel este important ca etapă
tranzitorie pentru dezvoltarea maturității sociale, pentru etapele ulterioare ale jocului.
5. Jocul asociativ – copiii se joacă unii cu alții, discută despre joc, fac schimb de jucării, îşi împrumută
jucării, își urmează reciproc ideile și încearcă să controleze cine are voie să se joace în grup. Toți
copiii se joacă identic, nu există diviziune socială a muncii și nici organizare în jurul vreunui scop.
Fiecare copil se poartă așa cum dorește și este interesat mai degrabă de a fi în compania altor copii
decât de activitatea în sine. Acest tip de joc începe de obicei în jurul vârstei de 3 sau 4 ani,
acoperind vârsta preșcolară. Aceasta este o etapă importantă a jocului, deoarece dezvoltă abilități
necesare cum ar fi cooperarea, rezolvarea de probleme și dezvoltarea limbajului.
6. Jocul complementar cooperant organizat – copiii se joacă într-un grup organizat în vederea atingerii
unui anumit scop - să construiască ceva, să joace un joc formal sau să pună în scenă o situaţie.
Unul sau doi copii controlează cine face parte din grup şi dirijează activităţile. Printr-o diviziune a
muncii, copiii adoptă diferite roluri şi-şi completează reciproc eforturile. Acum apar şi relaţiile între
grupele de joc pentru procurarea unor materiale necesare sau fuzionarea grupelor când unul din
jocuri se destramă. Relaţiile între copii depind de subiectul, rolurile şi regulile jocului, de poziţia
copilului în joc (lider sau subordonat). Relaţiile din cadrul jocului sunt împărţite două categorii: relaţii
funcţionale, nemijlocite, cerute de organizarea jocului şi relaţii de joc, mijlocite de rolul sau tema
activităţii ludice. Jocul de cooperare începe în perioada preșcolarităţii târzii, între 4 și 6 ani.
În jocul paralel, vedem copilul jucându-se în apropierea altor copii, dar rareori împreună. Totuşi,
a separa copilul de ceilalţi înseamnă a-l pedepsi (Chateau, 1967). Chiar şi în jocul solitar se observă
influența unui jucător asupra altuia – o inovație este preluată de toți jucătorii. În astfel de contexte
ludice, copiii formează cel mult grupuri segmentare, constituite din membri care desfășoară autonom
propria activitate (Chateau, 1967). Trecerea la grupul de cooperare se face treptat prin implicarea în
jocuri colective bazate pe competiție. Indiferent de natura sarcinii (alergare, sărituri, aruncări), se
performează individual, fiecare copil o execută la rândul său, împreună cu un coleg din echipa adversă;
dar ceilalți coechipieri îl vor susține moral cu încurajări. Jocul contra a luat locul jocului alături de și
poate alimenta jocul împreună cu. Cooperarea se învață prin imitație. Dacă copiii mici învață să
coopereze, aceasta se întâmplă jucându-se cu copii mai mari (Chateau, 1967).

ÎNTREBARE
Care sunt elementele de progres, din punct de vedere al relaţionării sociale,înregistrate între tipurile de
joc descrise de Mildred Parten?

Între 1 şi 3 ani, are loc trecerea de la jocul de mânuire de obiecte numit şi jocul-exerciţiu sau
jocul funcţional la jocul simbolic cu subiect şi cu roluri. Timpul de veghe activă în care copilul se
joacă devine tot mai dens. Activităţile ludice ocupă mai mult de jumătate din timpul de veghe, iar
motivele de joc abundă şi în activităţile neludice. Cu un conţinut psihologic variat şi bogat, jocul devine
treptat activitate fundamentală a copilului, nu doar prin timpul pe care îl ocupă, cât prin funcţiile
psihologice pe care le îndeplineşte în această perioadă a vieţii (Şchiopu, 1970). Jocul simbolic sau jocul
de ficțiune este caracterizat de existența reprezentării și a unor semnificanți diferențiați (Piaget și
Inhelder, 1966). La baza jocului simbolic este existența funcției semiotice – copilul poate să-și reprezinte
un obiect sau un eveniment absent; poate construi sau folosi semnificanţi diferenţiaţi (obiecte, gesturi,

197
SIMONA BUTNARU

sunete, forme) care pot fi raportaţi atât la elementele care nu pot fi actual percepute, cât şi la elementele
prezente. Odată cu apariţia funcţiei semiotice, copilul dobândeşte două instrumente importante ale
cunoaşterii: simbolurile şi semnele. Simbolurile sunt semnificanţi diferenţiaţi, care prezintă o anumită
asemănare cu semnificaţii lor, ca pot fi create de copil prin imitarea actelor proprii sau pe ale celorlalţi.
Semnul este în mod necesar colectiv. Copilul îl interiorizează prin imitaţie, ca o însuşire de modele
exterioare, dar îl modelează într-un fel propriu.
Jocul simbolic se bazează pe imitaţie. Prin jocul simbolic şi desen se întăreşte trecerea de la
reprezentarea în act la reprezentarea–gând. Când copilul se preface că doarme el realizează un act
detașat de contextul său, dar totodată realizează și un simbol generalizabil. Odată cu imaginea mintală,
imitația nu este doar amânată, ci și interiorizată. Reprezentarea, pe care imitația o face posibilă, este
disociată de orice act exterior. Însușirea limbajului, realizată tot prin imitație, facilitează procesul formării
reprezentărilor.
Jocul simbolic este apogeul jocului infantil (Piaget și Inhelder, 1966). În condițiile posibilităților
reduse ale copilului de a înțelege lumea fizică și socială în care trăiește, copilul nu reușește să-și
satisfacă trebuinţele intelectuale şi afective în cursul proceselor dificile de adaptare. Jocul reprezintă un
sector de activitate a cărui motivaţie nu este adaptarea la real, ci dimpotrivă asimilarea realului la eul
său fără constrângeri şi sancţiuni. Jocul contribuie la stabilirea echilibrului intelectual şi afectiv al
copilului. Prin joc copilul transformă realul în funcţie de trebuinţele eului în timp ce prin imitaţie se
acomodează la modele exterioare, inteligenţa fiind un echilibru între asimilare şi acomodare. Jocul
simbolic reprezintă nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul în general, ci asimilarea asigurată printr-
un limbaj simbolic construit de eu şi modificabil potrivit trebuinţelor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi de ce jocul simbolic cunoaşte cea mai puternică dezvoltare în perioada preşcolară.

La 3 ani apar în joc momente de colaborare precum rugămintea (ex. te rog să mă laşi să
hrănesc şi eu păpuşa), invitaţia (ex. dacă vrei, dă-i tu puţină mâncare până mă duc eu să văd ce face
cealaltă fetiţă; vrei să te joci şi tu cu mine?). Cearta pentru jucării este destul de frecventă. Relaţiile
interindividuale, fie pozitive sau negative, sunt impetuoase, manifestate prin mângâieri, formule
politicoase de exprimare, sau ca răpire ofensivă, abuzivă a jucăriilor, refuz categoric, certuri, bătaie,
reacţii defensive de fugă, plâns. Jocul singular sau cu parteneri imaginari, care poate apărea în această
etapă este o platformă necesară în procesul de socializare. Prin joc se facilitează contactul cu valori
morale. Rolurile de joc sunt concretizări ale unor reguli de convieţuire socială, iar stăpânirea lor
semnifică interiorizarea normelor şi valorilor morale, mai întâi în plan ludic şi apoi în relaţiile
interpersonale. Dojenind categoric şi direct păpuşa în joc pentru că nu este cuviincioasă, copilul arată
că a interiorizat norma de comportare şi că ştie cum trebuie să procedeze el însuşi în situaţii similare. În
joc însă copilul poate prelua din mediul social şi conduite negative (cuvinte injurioase, atitudini
provocatoare, de opoziţie, moduri nepotrivite de adresare etc.); prin urmare, este necesar ca jocul să fie
supravegheat de adulţi pentru a interveni şi stopa manifestarea acestor comportamente înainte ca ele
să fie exersate şi fixate în conduita copilului (Şchiopu, 1970). Este bine ca mediul social în care copilul
creşte să nu existe manifestări negative pe care copilul să le poată prelua la rândul său prin imitaţie.
Între 3 şi 6 ani, în condiţii normale de dezvoltare, jocul devine activitatea principală a copilului,
influenţând şi subordonând celelalte activităţi precum învăţarea şi munca (Şchiopu, 1970). Ca
preocupare dominantă, jocul caracterizează întreaga activitate a copilului preşcolar, care are tendinţa
de a transforma totul în joc, inclusiv rutinele zilnice. Prin joc sunt stimulate şi întreţinute procese de
dezvoltare psihică specifice vârstei (A.N. Leontiev). Spre 5 ani, copilul începe să diferenţieze jocul de
învăţare şi muncă. În jurul vârstei de 6 ani deşi jocul ocupă în continuare a pondere mare în
preocupările copilului, preferinţele se modifică în sensul că sunt incluse în joc elemente ocupaţionale

198
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

complexe. Jocul este precedat şi condiţionat de amenajarea, procurarea, improvizarea şi confecţionarea

de jucării, de pregătirea terenului sau a locului de joc, ceea ce apropie jocul de conduita de muncă a
adulţilor (Şchiopu, 1970).
La vârsta preşcolară întâlnim cele mai complexe, variate şi interesante forme de joc. Se face
trecerea de la jocul de manipulare sau mânuire la jocul de creaţie sub forma jocului cu subiect şi roluri
sau chiar a jocului de construcţie. La preşcolari, jocul de creaţie, ca modalitate de reflectare originală a
propriei experienţe de viaţă şi rezultat al întregii dezvoltări psihice de până atunci, ocupă cel mai
important loc printre celelalte activităţi ludice. Semnificativ în acest proces de reflectare este
transpunerea în joc a acţiunilor exterioare efectuate de oameni cu obiectele, redarea semnificaţiei
acestor acţiuni şi a relaţiilor sociale (Şchiopu, 1970). Transpunerea în joc a impresiilor dobândite din
mediul extern se realizează rapid şi coerent. De regulă sunt transpuse în joc aspecte ale vieţii care se
repetă zilnic în familie şi în grădiniţă sau îi impresionează. Astfel se explică de ce apar cu o frecvenţă
mai mare în jocurile copiilor teme din viaţa familiei, grădiniţei, legate de circulaţia pe stradă, de
activitatea medicului, pompierului etc. în această perioadă se trece de la reflectarea fragmentară a
realităţii în joc, la o reflectare amplă şi din ce în ce mai profundă şi unificată a acţiunilor. Pot fi unificate
mai multe teme în acelaşi joc (de-a familia, de-a policlinica, de-a farmacia etc.).
Perioada în care copilul reflectă acţiuni izolate este specifică jocului individual. Jocurile cu
subiect şi jocurile închegate, implică relaţii complexe între copii, formarea unor grupuri structurate, cu
participanţi activi.
La baza conturării jocului cu subiect şi roluri stă dezvoltarea imaginaţiei. De la imaginile care
apar ca urmare a acţiunii cu obiectele se marchează trecerea la substituirea pe plan imaginar a funcţiilor
specifice obiectelor. Un cub poate servi de la caz la caz drept cărămidă, prăjitură sau receptor de
telefon. Pe măsură ce creşte copilul caută ca obiectul utilizat în joc să fie cât mai asemănător cu cel pe
care şi-l imaginează (Şchiopu, 1970). Până la 3 ani şi mai târziu copilul nu diferenţiază în joc între
situaţia reală şi situaţia imaginară, de aici identificarea cu rolul ales.
Pe măsura dobândirii unor cunoştinţe mai variate, trăirea imaginarului devine mai profundă, iar
concomitent apare fenomenul de dedublare. Copilul devine conştient de propria persoană şi de modelul
pe care îl imită. Acest lucru este atestat de felul în care copilul exprimă în limbaj atmosfera de joc. În
majoritatea situaţiilor este folosit imperfectul, cu semnificaţia unei acţiuni petrecute în trecutul apropiat şi
nuanţa unei incertitudini, sugerând identificarea parţială cu rolul şi conştientizarea preluării unui rol care
se suprapune cu propriul lor eu. Copilul poate trece rapid de la planul imaginar la planul real, sesizează
ficţiunea ca şi în poveşti, conştientizând faptul că acţiunea nu se petrece de-adevăratelea. După trei ani
şi jumătate se dezvoltă scheme simbolice complexe de combinaţii ample (Şchiopu, 1970).
La vârsta preşcolară, trăirile pozitive asociate experienţei ludice precum libertatea, bucuria,
plăcerea şi satisfacţia succesului, sunt o condiţie importantă pentru evoluţia ulterioară favorabilă a
personalităţii. Privarea copilului preşcolar de resursele şi condiţiile necesare jocului (timp, spaţiu,
oportunitatea de a repeta temele de joc, jucării, aprobarea şi asistenţa adultului) pot genera carenţe în
evoluţia personalităţii, chiar dacă lipsa ludicului este compensată prin alte forme de educaţie (Glava şi
Glava, 2002). În perioada preşcolară jocul este o realitate permanentă.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi importanţa jocului simbolic pentru dezvoltarea cognitivă a copilului preşcolar.

Dacă în jurul vârstei de trei ani scopul jocului este latent şi se conturează pe parcursul acţiunii,
de unde şi fluctuaţia mare a subiectelor alese, copiii de 5-6 ani reuşesc din ce în ce mai clar să-şi fixeze
o intenţie înainte de începerea jocului şi să-şi structureze creaţia mintală în concordanţă cu aceasta.
Principala componentă a jocului o constituie subiectul, atât în jocuri de creaţie, precum şi în alte
tipuri de jocuri, precum jocurile de mişcare şi jocurile didactice în care subiectul este propus de cadrul

199
SIMONA BUTNARU

didactic. Subiectul jocului evoluează pe parcursul preşcolarităţii. La 3-4 ani, subiectele sunt restrânse,
preluate din impresiile cele mai puternice şi recente din viaţa cotidiană (de-a mama, de-a grădiniţa, de-a
plimbarea etc.). Jocul are un caracter imitativ evident. La 6-7 ani, subiectele de joc reflectă nu doar
acţiuni sau evenimente percepute sau trăite direct de copil, dar şi elemente cunoscute pe căi indirecte,
din povestiri, basme, filme. Astfel copiii se pot juca de-a cosmonauţii, zmeii, piraţii, vânătorii, scafandrii
etc. deşi nu au văzut aceste roluri jucate în realitate. Iniţial conţinutul filmelor sau poveştilor este
reprodus destul de fidel, iar treptat copilul are o contribuţie tot mai mare în elaborarea conţinutului
jocului.
O altă componentă a jocului o constituie rolul, care în perioadele timpurii se poate suprapune
adesea peste subiectul jocului (rolul principal în jocul de-a mama este mama). Ulterior se observă o
detaşare a rolului de temă. Copiii spun că se joacă de-a şcoala, de-a grădiniţa, de-a călătoria, iar în
aceste jocuri cu subiect apar roluri diferite. În aceste jocuri importante sunt: numărul de roluri, stabilirea
copiilor în rol, criterii de selectare a rolului, relaţiile care se stabilesc între copiii în funcţie de rolurile
alese şi legătura dintre roluri. La 3-4 ani jocurile conţin roluri puţine, cu acţiune bogată, fiind preferate
roluri cele mai active, cu material şi costumaţie cât mai bogate şi în care sunt condensate cât mai multe
relaţii sociale. De regulă, rolurile cele mai puţin active sunt atribuite păpuşilor (copil care merge la
doctor). La 5-6 ani, copiii pot îmbogăţi un rol mai pasiv inventându-şi noi acţiuni şi transformând roluri
mai puţin atrăgătoare în roluri mai interesante. Numărul de roluri în joc creşte, conţinutul rolurilor pasive,
secundare este îmbogăţit, iar stabilitatea copilului în rolul jucat creşte. Alegerea rolurilor nu se mai face
separat de către fiecare copil, ci în cadrul unei convenţii, în virtutea căreia unii primesc într-un joc
rolurile preferate, iar alţii în alt joc. Din spirit de echitate, adesea se face schimb de rol între copii, chiar
în cadrul aceluiaşi joc, între roluri cu aceeaşi importanţă ca material folosit şi ca acţiune. Copiii acceptă
cu greu să schimbe un rol principal cu unul secundar, adesea la solicitarea adultului.
Evoluţia jocului este marcată şi prin apariţia regulilor interne (care decurg din conţinutul jocului)
sau externe (referitoare la modul de relaționare cu ceilalți membri ai jocului), cunoaşterea şi înţelegerea
sensului regulilor şi maniera raportare a preşcolarilor la normele care organizează şi delimitează
activităţile de joc.
Regulile interne decurg din conţinutul şi din acţiunea jocului. În jocul de-a medicul, bolnavul
trebuie să aştepte până este chemat de asistentă în cabinet, iar medicul trebuie să consulte fiecare
bolnav cu atenţie, să stabilească diagnosticul şi să prescrie tratamentul. Lipsa acestor reguli care
delimitează atribuţiile fiecărui membru al jocului are drept consecinţe la copiii de 3-4 ani încălcarea
sarcinilor corespunzătoare rolului. Regulile interne asigură caracterul verosimil al jocului, concordanţa
sa cu viaţa reală. Preşcolarii mici sunt atraşi de succesiunea de acţiuni integrate în joc, în timp ce
preşcolarul mare extrage aspectul esenţial, uneori doar mimează esențialul acțiunii sau înlocuiește
acțiunea cu descrierea sa (acum fierbeam supa) ceea ce permite reconstituirea coerenței subiectului
jocului și pregătirea motivației acțiunilor următoare (Şchiopu, 1970).
Regulile externe - reglementează conduita copiilor în joc, comportarea civilizată, modul de
folosire a materialului de joc și a jucăriilor. Spre 6 ani se observă în timp intransigența copiilor cu privire
la necesitatea respectării regulilor, respectiv atitudinea de protest față de orice abatere de la regulile de
comportare civilizată în joc; un copil poate fi respins din joc pentru că nu ştie să se joace (tulbură
succesiunea desfăşurării acţiunilor, acaparează jucăriile sau rolurile, nu-şi aşteaptă rândul, nu respectă
locul şi rolul lui în joc, făcând imposibilă cooperarea în joc) (Şchiopu, 1970).
Preocuparea pentru stabilirea regulilor de joc apare în jurul vârstei de 4-5 ani, când copiii îşi
dezvoltă sentimentul obligativităţii respectării regulilor, întocmai unor legi absolute, permanente, sacre,
impuse de autorităţi supreme – părinţii sau Dumnezeu (Muntean, 2006). Aflaţi în stadiul realismului
moral (Piaget), copiii devin preocupaţi de concordanţa cu realitatea transpusă în joc a acţiunilor ludice şi
a succesiunii acestora şi pentru desfăşurarea jocului în ordine, fără acapararea jucăriilor sau a rolurilor
sau nerespectarea convenţiilor de joc. În acest stadiu, copiii resping sugestiile de modificarea a
anumitor aspecte, reguli ale jocului (Muntean, 2006). Iniţial regulile sunt statuate de către adult. Ulterior,
la 5-6 ani, ele sunt create şi stabilite de către copii care îşi organizează singuri jocul. Regulile externe

200
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

sunt acceptate treptat ca necesare pentru respectarea unei conduite civilizate în joc, iar pe la 5-6 ani
apar regulile interne care se structurează mai mult din iniţiativa copiilor. Odată cu aceasta, participanţii
care nu respectă regulile sunt sancţionaţi şi excluşi din joc (Şchiopu, 1970).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Menţionaţi rolul asimilării regulilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor preşcolari.

Conturarea scopului este o trăsătură specifică jocului la vârsta preşcolară (Şchiopu, 1970). La
3-4 ani, copiii nu-şi propun un scop al jocului; conduitele de joc reprezintă un scop în ele însele; de
aceea este caracteristică instabilitatea asupra subiectului de joc şi lipsa de coordonare a acţiunilor de
joc în vederea atingerii unui scop. Copiii de 5-6 ani devin capabili să prefigureze o finalitate a jocului şi
chiar să construiască un plan pentru atingerea acesteia, ceea ce implică stabilirea unor convenţii de joc,
al unui demers coerent al activităţii ludice. Interesul pentru rezultatul final al jocului creşte treptat şi de
aceea punerea de acord a acţiunilor şi adaptarea convenţiilor prestabilite se face şi pe parcursul
activităţii, în vederea finalizării temei propuse.
Tema şi subiectul, caracteristici esenţial ale jocului, evoluează pe parcursul preşcolarităţii.
Tema este ideea centrală a jocului, preluată din sfera realului şi în jurul căreia se construieşte subiectul,
adică o anumită ordine a acţiunilor ludice. Ceea ce evoluează este sfera de provenienţă a temei,
frecvenţa temei, în raport cu vârsta, sexul şi mediul cultural, diversitatea temelor abordate (Glava și
Glava, 2002). În evoluţia subiectului, variază calitatea integrării acţiunilor izolate într-o succesiune
coerentă. În jocurile copiilor de 3-4 ani se reflectă impresii puternice din viaţa cotidiană, culese de regulă
din mediul familiei şi grădiniţei. Temele reflectă acţiuni izolate, subiectul prezentând acţiuni între care nu
se creează o acţiune firească. Acţiunile de joc redau cu relativă acurateţe situaţii reale. Diferenţele de
gen în preocupările de joc sunt puţin prezente.
În partea a doua a perioadei preşcolare, pe măsura dezvoltării psihofizice, a creşterii
preocupării pentru scopul şi rezultatul final al jocului, a dezvoltării capacităţii de relaţionare, temele de
joc reflectă acţiuni complexe şi de mai mare întindere în timp, integrează impresii din experienţa directă
şi sugestii oferite de programele TV, relatările celorlalţi, lecturi ascultate etc. Desfăşurarea jocului poate
include mai multe teme care contribuie la creşterea complexităţii sale. Devine evidentă creşterea
capacităţii copilului de a alimenta jocul pe parcurs prin suplimentarea şi ajustarea rolurilor, sau
propunerea schimbării succesiunii acţiunilor. Specificul şi frecvenţa temelor reflectă caracteristicile
experienţelor de viaţă din mediul socio-cultural (Glava și Glava, 2002).
Evoluţia conştientizării temei jocului este evidenţiată prin modul în care copilul denumeşte jocul
(E. Popescu, 1982, p. 95): după numele jucăriei (cu păpuşa), prin acţiunea ludică (îmbrac păpuşa), prin
locul în care este amplasată acţiunea (de-a şcoala) sau prin finalitatea acţiunii (construim o cetate).
Menţionarea finalităţii în denumirea jocului indică integrarea mai multor roluri sincronizate în vederea
atingerii scopului.
Rolul este un element important în construirea subiectului jocului; rolul constă într-un ansamblu
structurat de conduite ludice care redau: un status-rol socio-profesional (de-a medicul), un set de acţiuni
ce contribuie la realizarea finalităţii jocului sau caracteristicile unui obiect important în economia jocului
(fântâna, uşa). Evoluţia jocului din perspectiva rolului se realizează şi cantitativ, ca număr de roluri, dar
şi calitativ, prin stabilitatea performanţei copilului în cadrul rolului, complexitatea conţinutului rolului,
transformarea unor roluri mai puţin atrăgătoare în roluri mai interesante, prin asumarea din proprie
iniţiativă de către copil a unor atribuţii sau conduite suplimentare (Şchiopu, 1997). Pentru preşcolarii
mici, jocul cu roluri nu este dominant. Rolurile sunt puţine, de multe ori, singulare; sunt preferate rolurile
active, principale, bogate în conţinut şi atribute. Treptat, pe la 4-5 ani, copiii acceptă şi roluri cu sarcini
mai monotone, pe care le fac mai interesante prin iniţiative personale. Alegerea rolurile nu se mai face
individual, ci este subordonată unor convenţii stabilite de comun acord. Uneori este necesară intervenţia

201
SIMONA BUTNARU

cadrului didactic pentru dobândirea consensului privind distribuţia rolurilor. Acţiunile pe care le
presupune rolul dobândesc treptat caracter convenţional. Se produce fenomenul de transfer al acţiunii
materiale din exterior spre interior. Unele acţiuni sunt înlocuite de denumirea lor sau de un gest
prescurtat, însă nu sunt anulate, copiii fiind preocupaţi de coerenţa subiectului şi respectarea regulilor
aferente rolurilor.
În perioada finală a preşcolarităţii, copiii îşi distribuie rolurile şi responsabilităţile nu doar la
începerea şi pe parcursul jocului, ci şi în perioada de pregătirea a sa care presupune adaptarea şi
confecţionarea de jucării sau amenajarea spaţiului de joacă.

ÎNTREBARE
Care sunt elementele ludice specifice jocului de tip simbolic?

TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificaţi aspecte specifice jocului în perioada preşcolară.

Și după perioada preșcolarității natura și conținutul activității ludice continuă să se

metamorfozeze sub aspectul principalelor elemente ludice (relaționarea, scopul, subiectul, regulile,
rolurile și atitudinea față de jucărie). Conduita ludică se dezvoltă în copilărie și, la rândul său,
favorizează dezvoltarea psihosocială, dacă copilul beneficiază de condiții propice pentru un
antrenament senzorial și motor premergător (Șchiopu, 1970).
Jocul evoluează odată cu maturizarea și dezvoltarea copilului preşcolar prin: diversificarea
formelor de joc,modificarea structurii jocului în ansamblu datorită apariției de noi elemente: subiect,
scop, reguli, roluri; evoluția comportamentului de relaționare în cadrul activității ludice;evoluția capacității
copilului de a disocia între planul real și planul imaginar pe parcursul activității ludice (Glava și Glava,
2002, pp. 200). În perioada preşcolară jocul evoluează şi sub aspectul modului în care copilul se
raportează la jucărie. Jucăria nu mai constituie singurul mobil în alegerea temei jocului, ea fiind
subordonată acesteia şi finalităţii jocului (S. Hupp ,1989, apud, Glava și Glava, 2002). Acumulările în
privinţa unui aspect al jocului au implicaţii pentru evoluţia celorlalte elemente şi pentru configurarea
jocului în ansamblu.
În perioada școlarității mici, între 6-10 ani, aspectul jocului se modifică sub influența creșterii
independenței copilului și dezvoltării sensibilității referitoare la drepturi și datorii. Jocul rămâne o
activitate foarte dorită și practicată, dar devine dependent de activitatea de învățare, atât în mod direct
prin reglementarea perioadelor de timp disponibile pentru joc, cât și în mod indirect prin aportul
informativ al învățării în planul ludicului. După 6 ani se produce o schimbare în ce privește poziția jocului
în orarul zilnic, în ponderea și importanța lui și în structura și caracteristicile sale (Şchiopu, 1970).
Dovedind o mare curiozitate, o inteligență vioaie, o memorie bună, copilul de 6 ani continuă să
impregneze de spirit ludic majoritatea activităților sale – desenul, pictura, lectura, scrierea. La această
vârstă, copilul manifestă mare atracție față de activitățile manuale. Manifestă interes, implicare față de
activitățile de învățare propuse în școală în măsura în care poate ține pasul cu ceilalți copii în rezolvarea
sarcinilor și înțelege activitățile și sarcinile propuse. În caz contrar, dacă se simte depășit de dificultatea
sarcinilor sau obosit, se instalează plictiseala. Cerințele de memorare în detrimentul învățării prin
participare activă pot determina scăderea motivației pentru învățare (Şchiopu, 1970). Sunt recomandate
jocuri care solicită perspicacitatea, spiritul de observaţie, curajul, fairplay-ul. În jurul vârstei de 10 ani se
dezvoltă capacitatea de observaţie şi înţelegere subtilă, spiritul critic şi conţinutul vieţii interioare.
Din perspectiva echilibrului între atitudinea faţă de muncă, faţă de sine şi faţă de alţii, şcolarul
mic necesită încă suportul şi intervenţia adulţilor: jocul reprezintă încă o mare atracţie pentru copil care

202
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

absoarbe încă mare parte din energie, uneori în detrimentul învăţării. Părinţii şi profesorii au rolul de a
structura timpul copiilor pentru a menţine echilibrul între învăţare şi joc, relaxare, refacere (Şchiopu,
1970).
Jocurile din perioada preşcolară (de construcţii, cu subiect şi roluri, cu reguli) continuă să fie
practicate şi în şcolaritatea mică, având însă unele particularităţi. Acest fapt asigură continuitatea
modului de a reflecta lumea din jur. Jocul cu subiect păstrează până târziu funcţii simbolice importante,
permițând reproducerea într-un cadru convenţional, printr-o situaţie imaginară şi cu ajutorul unor obiecte
diverse, a acţiunilor adulţilor şi a relaţiilor sociale şi profesionale. Funcţia constructiv-creatoare a jocului
se manifestă de asemenea prin jocurile de construcţii cu diverse materiale în care copilul învaţă să
modeleze şi să transforme diverse resurse din jur în obiecte cu o anumită utilitate sau valoare estetică.
Jocurile de construcții dezvoltă și simțul datoriei, responsabilității, pentru că un astfel de joc conține o
sarcină care odată asumată va fi dusă la bun sfârșit prin efort personal; este vorba despre un
angajament către sine și către alții care va fi respectat (Chateau, 1967).
Jocurile colective au o tematică mai realistă decât în perioada preşcolară şi devin diferenţiate în
funcţie de gen. Băieţii preferă de obicei jocurile mai active, în timp ce fetele aleg jocuri mai statice.
Capacitatea de organizare a jocului în raport cu subiectul ales se dezvoltă mult în comparaţie cu
perioada preşcolară. Jocurile devin mai puţin episodice şi mai direct determinate de experienţa de
cunoaştere; subiectele abordate sunt mai variate; roluri şi episoadele acţionale sunt mai bogate. În joc
se reflectă activităţile şi rolurile pregnante şi tipice ale adulţilor, dar şi aspecte din filme şi cărţi citite. La
8 ani interesul pentru filme este atât de mare, încât renunţă la joc pentru vizionarea de filme din care se
inspiră apoi în privinţa conduitei, atitudinilor, modului de exprimare, stilului de comunicare nonverbală
etc. Filme precum Sportacus, Wilhelm Tell, Robin Hood, constituie pentru şcolari surse de inspiraţie
pentru jocuri realizate cu multă pasiune. Lecturile unor cărţile de basme la 7-8 ani, de aventuri şi istorice
– la 9-10 ani sunt izvor de inspiraţie pentru subiecte de jocuri, situaţii, întâmplări, roluri, expresii verbale
şi relaţii între personaje. Jocul implică o pregătire minuţioasă a costumaţiei şi recuzitei (arcuri, săgeţi,
săbii, scuturi). Jocurile cu subiect şi roluri au, în perioada şcolară mică, importante funcţii formative în
privinţa îmbogăţirii cunoştinţelor a vocabularului, capacităţilor de comunicare, de anticipare,
organizatorice, proiective şi a unor trăsături de caracter precum perseverenţa, onestitatea etc. (Şchiopu,
1970).
În şcolaritatea mică, jocurile cu subiect şi roluri includ şi reguli şi elemente de competiţie, ceea
ce le apropie de jocurile sportive şi jocurile cu reguli; totodată prin respectarea cerinţelor rolului, aceste
jocuri se apropie de dramatizare, spectacol, teatru improvizat (Şchiopu, 1970). Perioada de 9-11 ani
este caracterizată printr-un declin al simbolismului şi o dezvoltare a altor tipuri de joc şi în special a
jocului cu reguli în care regula încadrează acțiunea și creează un context pentru competiție. Regula
este obligația consimțită de toți participanții de a-și încadra acţiunea în anumite limite. Între
preşcolaritate şi şcolaritatea mică, jocul cu reguli înregistrează o serie de transformări în modul de
stabilire a sarcinilor şi regulilor şi în subordonarea faţă de acestea. Regulile respectate de preşcolari în
jocuri precum Şotron, Leapşa sau în jocurile cu mingea sunt elastice, încălcarea lor nu atrage oprobiul
partenerilor şi excluderea din joc. La 7-8 ani şi mai mult la 9-10 ani, stabilirea regulilor şi respectarea
consecinţelor încălcării lor se efectuează riguros de la începutul până la sfârşitul jocului, iar încălcarea
regulilor atrage dispute aprinse, eliminări din joc sau retrageri, după ce au fost aduse argumente sau au
fost încercate modalităţi de conciliere.
Regula capătă funcţii de reglementare a competiţiei. Stabilirea regulii se referă regula ca atare,
gradul de generalizare a aplicării sale şi modalităţile de aplicare, inclusiv sancţiunile prevăzute în cazul
nerespectării. În jocul cu reguli este mai condamnat jucătorul care trişează decât cel care nu are
cunoştinţele, abilităţile, agilitatea pentru a respecta corect regulile. Prin jocul cu reguli se construieşte o
etică a jocului, care se referă la gradul de adaptare a fiecărui şcolar la reguli şi la condiţiile aplicării lor.
Corectitudinea şi onestitatea sunt atitudini cerute în jocul cu reguli, iar lipsa lor conduce la conflicte care
afectează ulterior relaţiile extra-joc dintre parteneri (Şchiopu, 1970; Bettelheim, 1987).

203
SIMONA BUTNARU

Şcolarul mic practică o diversitate de jocuri care au şi funcţie de divertisment, dar şi de exersare
a unor capacităţi psihofizice. Astfel întâlnim jocuri de mimică şi imitaţie, jocul cu praştia, cu zmeul, jocuri
de masă (Domino, Popa-Prostul), jocuri de vânătoare (De-a v-aţi ascunselea), jocuri de întrecere, de
agerime, de imaginaţie. În clasele primare, recreaţiile şcolare sunt intens folosite pentru jocuri de
mişcare, în special de către elevii de 8-9 ani (Şchiopu, 1970). Astfel se compensează efortul intelectual
depus în timpul orelor.

ÎNTREBARE
Care sunt schimbările cele mai importante care apar în joc în perioada şcolară mică faţă de perioada
preşcolară?

Pe parcursul ontogenezei, jocul nu se închistează în sine, ci se metamorfozează în ipostaze

mai complexe şi tinde spre activităţi superioare, modelând şi dezvoltând tendinţele fundamentale.
Jocurile de competiţie conduc spre activităţi sportive; dansurile, jocurile de modelare, desen, jocurile cu
materiale maleabile conduc spre activităţi artistice, creative etc. (Chateau, 1967).

APLICAŢII
1. Imaginaţi un joc simbolic adecvat vârstei preşcolare în care să elaboraţi tema, rolurile şi regulile.
2. Exemplificaţi un joc colectiv cu reguli aplicabil în clasele primare.

204