Cuprins

I.Introducere......................................................................................2
II.Educaţia bazată pe competenţe......................................................3
a.Competenţa.....................................................................................4
b.Competenţele – cheie în Legea Educaţiei Naţionale………..…....4
c.Competenţele – cheie ale Comisiei Europene................................5
III.Finalitaţile educaţiei.....................................................................6
IV.Obiectivele educaţiei……………………………………………6
a.Finalitaţi cu grad maxim de generalitate………………………….6
b.Finalitaţi cu grad mediu de generalitate……………………….….6
c.Finalitaţi cu grad minim de generalitate…………………………..7
V.Obiectivele educaţiei…………………………………………......7
a.Clasificare……………………………………………………........7
b.Functii pe care le indeplinesc obiectivele………………………....7
c.Structura obiectivelor pedagogice…………………………..…….8
VI.Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale…………………….8
a.Criteriul performanţei…………………………………………..…8
b.Criteriul competenţei…………………………………………..….9
VII.Derivarea competenţelor……………………………………....10
a.Domeniul cognitiv…………………………………………….....10
b.Importanţa taxonomiei lui Bloom……………………………….12
VIII.Concluzii...................................................................................13
IX.Bibliografie şi Webografie...........................................................14

1
 I.Introducere

Societatea actuală este caracterizată prin schimbări continue pe toate planurile:

social, economic, politic, cultural.
Până la jumătatea secolului trecut educatia era centrata pe conţinuturi, aceasta presupunea
transmiterea unor cunoştinţe verificate, în forme cât mai complete şi calitativ cât mai
diversificate.|Baza acestui tip de abordare a instruirii a fost încercarea de acoperire aproape
enciclopedică a cunoştinţelor semnificative care există la un moment dat.” Metoda principală a
didacticii conţinuturilor era transmiterea acestora într-o formă cât mai exactă (prin definiţii, texte
etc.), care punea un foarte mic accent pe utilitatea lor formativă şi pe dimensiunea
critică”(Ardelean ,A. Mîndruţ,O.2012 ,pg11).
Începând de la jumătatea secolului trecut,”didactica atingerii obiectivelor”a fost
principala direcţie urmată in pedagogie. Taxonomia obiectivelor educaţionale, realizată de B.
Bloom a dat un impuls si a încurajat aceasta direcţie,deşi nu s-a aflat la originea ei. Procesului
de instruire a putut fi abordat intr-o maniera mai complexa datorita acestei taxonomii, cu
ajutorul unor componente şi dimensiuni de psihologie a învăţării care nu erau luate în
consideraţie într-un mod explicit până atunci.
Aceasta didactică bazată pe obiective s-a generalizat printr-o multiplicare a
cercetărilor şi a soluţiilor cu caracter normativ. Un moment semnificativ l-a reprezentat
tehnica „operaţionalizării obiectivelor”, descrisă de R. Mager, care a introdus un grad înalt de
precizie în descrierea exactă a comportamentelor urmărite.
În programele şcolare din ţara noastră, s-a trecut de la finalităţile de tip „scopuri” (până
în 1970), la finalităţile de tip „obiective” (obiective instructiv – educative, între 1970 – 1992,
obiective generale şi obiective specifice, între 1992 – 2000 şi obiective – cadru şi obiective de
referinţă, după 2000).
Modificarea de ordin calitativ a depăşit insă simplul nivel semantic, oferind un grad de
precizie mai mare, descrierii comportamentelor urmărite. Utilizarea exagerată a
„operaţionalizării” obiectivelor (dincolo de procedurile lui Mager), a stereotipizat însă
învăţarea centrată pe obiective şi, implicit, didactica obiectivelor.
Începând din ultima parte a secolului trecut (după 1980), finalităţile procesului de
instruire se mută sensibil din zona obiectivelor, în zona competenţelor, ca rezultat al
dezvoltării concepţiilor cognitiviste, conform cărora procesarea informaţiei duce la formarea
de competenţe.
Premisa apariţiei acestora este că orice dezvoltare socială presupune oameni pregatiţi
să o realizeze,iar şcoala este cea care îi pregăteşte.O altă premisă este accelerarea schimbării
la nivel social.
Cauzele centrării educaţiei pe competenţe îşi găsesc originea în criza resurselor umane,
criză ce se manifestă prin apariţia oamenilor depaşiţi de evoluţia tehnică şi socială deoarece în
anii 60’,societatea şi-a creat mai rapid tehnica decât oamenii.Epoca industrială are nevoie de
mase mari de oameni cu un nivel de pregătire care să permita utilizarea intrumentelor
sofisticate ale noului mileniu.
Dezideratul şcolii de astăzi este înzestrarea cu un ansambu structurat de compentenţe
funcţionale .Astfel,programele şcolare sunt oganizate pe o structură care sa permită formarea
competenţelor specifice prin studiul disciplinelor de învaţamânt si corelarea conţinuturilor cu
aceste competenţe.

2
Există, în prezent, o dezbatere foarte nuanţată asupra competenţelor ca finalităţi educaţionale,
precum şi a modalităţilor prin care acestea pot fi transformate în acţiuni de instruire
corespunzătoare .

II.Educaţia bazată pe competenţe

Educaţia bazată pe competenţe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi:

accentuarea urmăririi modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau la
sfârşitul învăţământului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de învăţare,
certificarea rezultatelor instruirii etc.
De la pedagogia prin obiective, trecând prin pedagogia „învăţării depline”, s-a ajuns la
pedagogia (didactica) centrată pe competenţe.
Există în prezent trei dimensiuni ale abordării competenţelor:
- o dimensiune care îşi are originea în sensul strict ştiinţific al competenţelor;
- o dimensiune care rezultă din competenţele – cheie ofertate la nivel european;
- o dimensiune a concretizării competenţelor descrise în curriculum şcolar
(competenţe generale şi competenţe specifice).
În primul caz, discuţia asupra caracteristicilor competenţelor (cu multiple argumente
pro şi contra) se cantonează frecvent la un nivel teoretic şi de psihologie a învăţării,
analizându-se procesul propriu-zis de formare a acestor competenţe. Se subliniază caracterul
integrat al acestora şi succesiunea de evenimente de instruire care duc la formarea şi
dezvoltarea competenţelor în sine. Învăţarea şcolară are, în acest caz, un profund caracter
inductiv (pornind de la competenţe elementare bine definite, la competenţe cu o generalitate
mai mare).
În al doilea caz, predominant deductiv, se porneşte de la competenţele – cheie
europene (rezultate ele însele dintr-un lung proces de elaborare, negociere şi asumare), spre
competenţele procesului de instruire. Elementul principal îl reprezintă caracterul transversal al
acestora şi orientarea lor spre învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Al treilea domeniu se limitează la aplicarea competenţelor curriculumului şcolar la
situaţiile concrete de învăţare; în acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a
competenţelor din programele şcolare, considerarea lor ca finalitate principală a învăţării şi
construirea procesului de instruire în jurul efortului de formare şi atingere a competenţelor. În
această situaţie, se pune un accent deosebit pe construirea unor situaţii de învăţare care să
ducă la obţinera unor rezultate bune.
Aceste trei modalităţi de percepere a competenţelor reprezintă, în prezent, o realitate
foarte evidentă. Ele nu se exclud, ci se completează prin elementele definitorii provenite din
fiecare parte. Reunirea lor într-o structură teoretică articulată reprezintă o finalitate a
„didacticii formării competenţelor”.

3
a.Competenţa

Într-o accepţiune largă, conceptul de competenţă poate fi definit ca fiind ansamblul

structurat,articulat de cunostinţe,deprinderi,capacitaţi si aptitudini care permit unei
persoane sa rezolve o problema intr-un domeniu profesional intr-un timp scurt,cu cel mai bun
rezultat.
O competenţa este ansamblul între:
-o competenţa operaţionala necesară
-o competenţa instrumentală(arată ce ştie să faca/ce poate sa facă)
-o competenta aptitudinala(manifestare de interes fata de domeniul respective,aspiratia spre
inovatie)
În termeni pedagogici, competenţa este capacitatea elevului de a mobiliza un ansamblu
integrat de cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori pentru a realiza familii de sarcini de învăţare.
Competenţa este un potenţial care trebuie probat/demonstrat de elev în situaţii concrete.
Învăţarea centrată pe dezvoltarea competenţelor nu este o metodă de predare, ci o
abordare de predare extinsă. Poate presupune o gamă largă de metode, iar unele dintre acestea
pot îmbrăca forma predării tradiţionale.
Aspectul definitoriu este că pune accentul în principal pe satisfacerea nevoilor elevului.

Învăţarea tradiţională/centrata pe continuturi Invatarea bazata pe dezvoltarea competentelor

Instruire centrată pe profesor
Informaţii foarte multe transmise doar de
profesor
Acestea nu sunt si funcţionale si operaţionale
De multe ori intervine uitarea deoarece nu toţi
copii au o memorie dezvoltata
Factuală, bazată pe cunoştinţe
Predare bazată pe disciplinele tradiţionale
Organizare traditionala în sala de clasă
Învăţare pasivă
Răspuns ca reacţie
Un singur mijloc media
Muncă individuală
Evaluarea în mare parte prin examene
Instruire centrată pe elev
Schimb de informaţii
Conţinuturile devin instrumente de exersare,de
formare a unor competenţe,elevii având
capacităţ superioare de operare cu acestea
Gândire critică, luare de decizii bine informată
Abordare în funcţie de nevoi
Elevii pun întrebări şi rezolvă probleme
Aranjamente flexibile cu ajutorul mobilierului
modular
Învăţare activă, de plăcere ,provenită din
bucuria de a învata prin explorare, bazată pe
cercetare
Acţiune interactivă, planificată
Multimedia
Muncă în colaborare
Diversitate de evaluări(evaluarea continua)

b.Competenţele – cheie în Legea Educaţiei Naţionale

Competenţele – cheie au o prezenţă explicită şi implicită bine precizate în Legea

Educaţiei Naţionale, ceea ce arată că includerea acestora reprezintă referenţialul maxim al
finalităţilor procesului educaţional.
Art. 4 din LEN precizează că: „Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea
competenţelor (definite ca „un ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe,
deprinderi / abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii diferite)”.
În art. 13 se subliniază că învăţarea pe tot parcursul vieţii este un drept garantat;
această competenţă – cheie devine în acest fel o ţintă educaţională majoră.

4
 Art. 31 (6) arată rolul componentei nonformale şi informale în formarea competenţelor
în învăţământul liceal.
Art. 68 – (1) Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe
8 domenii de competenţe – cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor
naţionale;
b) competenţe de comunicare în limbi străine;
c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare
şi cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;

g)competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;

h)competenţa de a învăţa să înveţi.

c.Competenţele – cheie ale Comisiei Europene

“Competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) –

atitudini şi au un caracter transdisciplinar implicit;
Competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;

Competenţele – cheie ale Comisiei Europene

(1) Comunicarea în limba maternă

(2) Comunicarea în limbi străine
(3) Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
(4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)
(5) Competenţa socială şi competenţe civice
(6) A învăţa să înveţi
(7) Iniţiativă şi antreprenoriat
(8) Sensibilizare şi exprimare culturală”( Ardelean ,A. Mîndruţ,O.2012 ,pg.22)

În cazul competenţelor, ca şi în cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezintă

transferul acestora din documentele reglatoare, în curriculum şcolar aplicat şi în procesul de
învăţământ (adică, „operaţionalizarea” acestora).
Din perspectiva competenţelor, structura interioară a acestora evidenţiază posibilitatea
unui transfer din zona elementelor scrise (competenţe, conţinuturi), în zona activităţilor şi a
situaţiilor de învăţare.
Din acest punct de vedere, didactica axată pe competenţe are ca preocupare nouă
imaginarea unor situaţii de învăţare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunzătoare), care
să faciliteze atingerea competenţelor.

5
 III.Finalităţile educaţiei

Educaţia,ca orice acţiune umana are un caracter finalist.Ea începe ,in mod paradoxal,cu
anticiparea şi proiectarea sfarşitului,a rezultatelor dorite.

Finalităţile educaţiei se clasifică dupa gradul de generalitate in trei mari categorii:

a Finalităţile cu grad maxim de generalitate

1.Idealul educational
In Legea educaţiei naţionale, Titlul 1,art 2,alineatul 3, găsim urmatoarea definiţie a idealului
educaţional:
“Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii.”
Idealul educaţional este un prototip uman cerut de societate într-un anumit timp istoric,în acord
cu potenţialul individual pe care educaţia trebuie să îl formeze.Acesta arată perfecţiunea fară să
fie utopic,este realist dar realizabil,trebuie să motiveze actorii educaţiei şi să orienteze educaţia
către realizarea lui.

2.Scopurile invăţământului
Acestea vizează finalitatea unei acţiuni,prefigurând rezultatele aşteptate la fiecare tip de institutie
si treaptă de şcolarizare sau de la diferite elemente componente ale
educaţiei(intelectuala,morala,fizica etc.)Domeniile finalitaţii educative la care se referă sunt:
-Tipuri de şcoli
-Profiluri de pregătire
-Cicluri de invaţământ
-Dimensiuni ale educaţiei

b. Finalităţile cu grad mediu de generalitate:

1.Competenţe generale(obiective cadru)
Prin competenţe generale,înţelegem ansambluri structurale de
cunoştinte,deprinderi,aptitudini,dobândite prin învaţarea unui obiect de studiu.Au grad ridicat de
generalitate şi complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale
dobândite de elev prin învaţarea,studierea disciplinei de invăţământ respective.
2.Competenţe specifice(obiective de referinţa)
Programa scolara cuprinde competenţe specifice.Acestea sunt derivate din competenţele
generale.Unei competenţe generale îi corespund mai multe competenţe specifice.Acestea descriu
achiziţia progresivă a elevului in dobândirea competenţei generale şi se definesc pentru fiecare
an de studiu.

6
c. Finalităţile cu grad minim de generalitate:
1.Obiective
Obiectivul educational este un enunţ care arată schimbări obsevabile in comportamentul elevilor
rezultate din implicarea lor intr-o acţiune educativă.
Sarcina didactică o reprezintă un volum de cunoştinţe, capacităţi care urmează să fie dobândit de
elev, conform obiectivelor pedagogice specifice şi concrete. Pentru professor reprezintă un set
de obligaţii de predare, incluse într-un proiect de activitate pentru atingerea unor obiective.
Pentru elev reprezintă un prilej de a dovedi posibilităţile de învăţare în atingerea obiectivului.

IV.Obiectivele educaţiei

a.Clasificare

Obiectivele-cadru sunt obiectivele cu un grad ridicat de generalitate, complexitate, în termeni de

capacităţi, atitudini, pe specialităţi, de-a lungul mai multor ani de studiu, aparţin unei arii
curriculare, pentru a asigura coerenţa internă.
Obiectivele de referinţă sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul
unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea unor capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale
elevului pe ani. Alături de obiective, în calitate de finalităţi sunt explicitate şi alte rezultate ale
învăţării, alte tipuri de achiziţii ca traduceri de fapte ale obiectivelor - competenţele. Ele sunt
ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, cu ajutorul cărora
elevii por rezolva diferite probleme într-un domeniu. Competenţele pot fi generale (pentru o
disciplină, pe un ciclu de învăţământ) şi specifice (pe obiect de studiu, pe un an şcolar).

b.Funcţii pe care le îndeplinesc obiectivele

 funcţia de orientare valorică(axiologică) a procesului didactic, demonstrează că

formularea unui obiectiv orientează procesul de invăţământ spre asimilarea valorilor pe
care societatea le promovează la un moment dat.Acestea nu constituie un simplu
exerciţiu/demers didactic în măsură să asigure creşterea gradului de organizare a predării
şi învăţării, ci constituie “o opţiune şi o aspiraţie” care se subordonează unor valori
referitoare la formarea personalităţii elevului.
 funcţia de reglare a procesului de învăţământ reliefează faptul că obiectivele reprezintă
un reper fundamental în desfăşurarea lecţiei.Orice activitate instructiv-educativă în
fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare şi desfăşurare, trebuie să înceapă cu
formularea obiectivelor.
 funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare se referă la faptul că în conţinutul obiectivelor
indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigurează rezultatul aşteptat la finele
secvenţelor de instruire.Obiectivele se formulează în aşa fel încât ele să indice în termeni
concreţi cunoştinţele, nivelul de dezvoltare afectivă pe care dorim să le constatăm la
elevi. Numai în acest fel obiectivele anticipă rezultatele şcolare şi mobilizează eforturile
cadrului didactic şi ale elevilor într-un sens clar, bine definit şi în mod eficient;
 funcţia evaluativă -obiectivele educaţiei permit raportarea rezultatelor şcolare la anumite
standarde.Astfel,obiectivele reprezintă standarde iar rezultatele şcolare sunt comparate cu
obiectivele propuse

7
c.Structura obiectivelor pedagogice:

-este evidenta la nivelul activităţii de predare-învatare-evaluare

-implică o structură ierarhică care include trei trepte de organizare,specifică finalităţilor educaţiei
microstructurale:

- obiectivele generale ale procesului de învăţământ vizează „scopurile” sau „ţelurile” care
orientează activitatea tuturor cadrelor didactice pe toată perioada şcolarităţii, integrând diferite
produse parţiale sau specifice realizate în timp şi spaţiu, la nivelul instruirii formale, nonformale
şi informale;

- obiectivele de generalitate medie vizează „scopurile” sau „ţelurile” unor niveluri, forme,
discipline specifice de instruire care pot fi „semioperaţionalizate” prin acţiuni ale tuturor cadrelor
didactice din domeniul respectiv, care angajează:
anumite părţi ale materiei de învăţat: capitole, subcapitole;
anumite posibilităţi de evaluare sumativă-cumulativă a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor
asimilate la diferite intervale de timp.

- obiectivele operaţionale vizează „ţelurile” sau „ţintele” concrete ale fiecărei activităţi didactice
realizate de elevi sub conducerea managerială a cadrului didactic, pe secvenţe de timp exacte
care valorifică resursele interne şi externe ale învăţării disponibile însituaţia respectivă.

V.Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale se referă la fenomenul derivării finalităţilor

inferioare din cele imediat superioare.Operaţionalizarea semnifică formularea implicaţiilor
concrete intr-un enunţ abstract.
Obiectivul operaţional indică un comportament asociat unui conţinut
specific,măsurabil,observabil şi realizat într-un timp determinat .

S -specific
M -măsurabil
A -atins
R -realizabil
T -timp determinat

Obiectivele operaţionale sunt formulate ţinând cont de urmatoarele criterii:

a.Criteriul performanţei

Este promovat de teoriile comportamentaliste care susţin că învaţarea oricărui

conţinut/deprindere poate fi demonstrabilă printr-un comportament.
Roger Mager propune o tehnică de formulare a obiectivelor operaţionale şi anume:
Un obiectiv este corect formulat dacă enunţul său conţine 3 parametri:
1.comportamentul nou exprimat printr-un verb de acţiune la modul conjunctiv:să enumere,să
defineasca,să argumenteze,să dea exemple,să descrie,etc.
8
2.condiţiile de realizare ale comportamentului nou
3.criteriul minim de reusită (performanta minim acceptata)
Ex:Să descrie cel puţin două părţi componente ale lalelei pe baza observării dirijate a plantei

Avantajele operaţionalizării
-orienteză profesorul dar şi elevii foarte clar asupra a ceea ce elevii trebuie să înveţe pe parcursul
lecţiei respective
-profesorul are un sistem de referintă comun în evaluarea elevilor
-în funcţie de obiective se stabilesc strategiile didactice de predare-nvatare-evaluare

Limite ale operaţionalizării

-nu toate achiziţiile elevului pot fi exprimate in termeni măsurabili(valori
morale,afective,capacitate intelectuale) şi nu toate comportamentele pot fi anticipate(mai ales
când vizăm creativitatea elevilor, rezolvarea de probleme pe căi euristice).

b.Criteriul competenţei

Competenţa este capacitatea intelectuală,morală ,cu sferă largă de aplicabilitate şi cu posibilităţi

multiple de transfer.Capacitate internă,mai greu de observant, se realizeaza intr-un grup de lecţii
şi se formulează cu ajutorul infinitivului lung.
Ex:-cunoasterea literelor învaţate
-utilizarea literelor învaţate în alcătuirea de cuvinte

Finalitaţile educaţiei sunt puternic influenţate de curente pedagogice precum :

-Curentul material(pană în secolul XVIII),caracterizat de idealul enciclopedic si având ca scop
achiziţia de cunoştinţe
-Curentul formal ce are un ideal centrat pe copil,pe nivelul elevului.Scopul acestui curent
vizează schimbări majore în personalitate(ce face?ce este?-capacitati,atitudini,convingeri)

Curentul material

OBIECTIVE GENERALE(sunt formulate pentru discipline de învăţământ)

OBIECTIVE SPECIFICE

OBIECTIVE OPERAȚIONALE(formulate după criteriul performanţei)

9
 Curentul formal

COMPETENȚE GENERALE

COMPETENȚE SPECIFICE

OBIECTIVE OPERAȚIONALE FORMULATE DUPĂ CRITERUL

COMPETENȚEI

V.Derivarea competentelor

Invaţarea se realizează la diferite niveluri de dificultate\complexitate,începand cu niveluri

simple(identificarea,amintirea,reamintirea,enumerare,etc.).Ordonarea ierarhică a obiectivelor
generale poarta denumirea de Taxonomia lui Boom sau Teoria clasificarii ierarhice.
Taxonomia elaborată de B. Bloom în anul 1956, poate fi interpretată ca un model al obiectivelor
pedagogice de competenţă, care vizează următoarele domenii ierarhice ale cunoaşterii:
cunoaşterea simplă – înţelegerea – aplicarea – analiza – sinteza – evaluarea critică;
Această taxonomie a fost completată de alţi autori, care au stabilit obiective de competenţă
pentru domeniul:
-afectiv (Krathwohl): receptare–reacţie– valorizare–organizare–caracterizare;
-psihomotor (Simpson): percepere–dispoziţie–reacţie dirijată–automatism– reacţie complexă.

Obiectivele generale descriu tocmai competenţe care se formează prin studiul disciplinelor
teoretice.Bloom şi colaboratorii le-au ordonat de la cele mai simple la cele mai complexe.

a.Domeniul cognitiv

1.Cunoaşterea- se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să expună
din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a

2.Înţelegerea- vizează acele obiective care solicită

-transpunerea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”).
- extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor ale faptelor la care
se referă,efectuarea unor predicţii bazate pe sesizarea tendinţelor);
- interpretarea unei informaţii (redarea intr-o noua configuratie, expunerea ei într-o manieră
rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice
cu alte informaţii s.a.).

3.Aplicarea indică utilizarea cunostinţelor învăţate în situaţii problematice noi,diferite de cele

cunoscute de elev în procesul de instruire.

10
4.Analiza semnifică posibilitatea de a descompune un material în părtile sale
componente,relevând relaţiile dintre aceste părti cât şi modul lor de realizare.Se observa că
aceasta clasă de obiective cognitive se referă la analiza elementelor,a relaţiilor şi a principiilor de
organizare a unui obiect,fenomen,problemă,etc.

5.Sinteza este o capacitate de ordin creativ care permite reunirea elementelor separate ale unui
proces de gândire intr-un întreg având drept concretizare posibilitatea de a elabora o lucrare
personala,un plan original de acţiune.

6.Evaluarea
Evaluarea implica formularea unor judecăti de valuare în legătura cu o anumită problema şi
cuprinde:validarea soluţiilor si a raspunsurilor,critica dovezilor şi judecarea semnificaţiei unei
probleme,cu alte cuvinte,constatarea că raspunsul dat unei problem este valabil şi pentru alte
problem asemănătoare.

Categorii de verbe

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

a cita a clarifica a aplica a analiza a actualiza a aprecia
a defini a confirma a calcula a aprecia a asambla a disputa
a descrie a apăra a desfăşura a aranja a amesteca a evalua
a enumera a discuta a alege a atribui a compune a verifica
a găsi a distinge a calcula a categorisi a pregăti a conchide
a identifica a duplica a demonstra a clasifica a construi a convinge
a lisat a exemplifica a dramatiza a compara a concepe a critica
a eticheta a explica a folosi a conecta a crea critică
a localiza a exprima a estima a contrasta a concepe a deduce
a potrivi a extinde a executa a decide a dezvolta a apăra
a memora a ilustra a a deforma a proiecta a evalua
a numi a deduce experimenta a detecta a formula a emite o
a recita a interpreta a ilustra a determina a genera ipoteză
a a localiza a implementa a schematiza a incorpora a judeca
recunoaşte a parafraza a face a diferenţia a integra a rândui
a consemna a prezice a modela a discrimina a inventa a evalua
a repovesti a relata a modifica a diseca a face a recomanda
a repeta a raporta a opera a distinge a modifica a revizui
a raporta a reproduce a îndeplini a examina a iniţia a scruta
a remedia a declara din a practica a generaliza a plănui a susţine
a specifica nou a programa a grupa a produce a evalua
a declara a spune din a arăta a emite o a propune a cântări
a cataloga nou a simula ipoteză a rearanja
a revedea a schiţa a imagina a înlocui
a alege a rezolva a inspecta a
a traduce a folosi a inventaria transforma
a înţelege a ordona
a organiza
a prezenta
a examina
a întreba
11
 a alege
a separa
a rezuma
a testa

Sursa:http://stanalexandra92.blogspot.ro/2014/01/verbele-din-taxonomia-lui-bloom.html

b.Importanta taxonomiei lui Bloom

Taxonomia lui Blooma fost prima taxonomie elaborată, realizează o ordonare ierarhică a
proceselor (informative şi formative),ordonare ce este necesară in formarea unei
competenţe.Unul dintre meritele acestei taxonomii este faptul că a stimulat conştientizarea
importanţei pe care o acordă învăţământul simplei memorări şi mai puţin formării intelectuale.
Cel mai important punct forte al său este abordarea unui subiectul foarte important,cel al
gândirii şi elaborarea unei structuri în jurul său utilă pentru profesionişti. Lista de recomandări
pentru întrebări legate de diferite niveluri ale taxonomiei lui Bloom contribuie cu siguranţă
foarte mult la dezvoltarea capacităţilor de gândire de nivel superior.
Taxonomia lui Bloom are insă si limite.Validitatea sa este reală, dar limitată deoarece ierarhia
este contestabilă si categoriile nu se exclud reciproc Existenţa unei taxonomii a facilitat foarte
mult abordarea complexă a procesului de instruire, prin componente şi dimensiuni de psihologie
a învăţării care nu erau luate în consideraţie într-un mod explicit.
Unul dintre reproşurile adresate acestei taxonomii a lui B. Bloom a fost acela că ultima clasă,
“evaluarea”, nu pare a se referi la obiective care solicită o mai mare complexitate operaţională, în
comparaţie cu clasa precedentă. Se pare, totuşi, că evaluarea unei creaţii necesită, printre altele,
raportarea acesteia, în prealabil, la un model ideal, produs, evident, printr-un efort de sinteză.
Ulterior, în 2001, aceste competențe au fost revizuite de Lorin Anderson și David
Krathwohl sub forma a 5 niveluri de învățare, formulate sub forma unor verbe (spre deosebire de
Bloom care le formulase ca substantive).Ei includ creaţia( a construi, a planifica, a produce, a
inventa,a face) şi elimină sinteza.

12
 VI.Concluzii

Primul element al oricărei proiectări îl reprezintă formularea finalităţilor de învăţare ale lecţiei
respective. Acestea îşi au originea în identificarea competenţelor menţionate în programa
şcolară (care pot fi urmărite într-un mod predilect) şi transformarea acestora în formulări simple,
uşor de exprimat.
Competenţele nu pot fi transformate în obiective de învăţare (sau în obiective cu un anumit
grad de operaţionalitate) şi nici în „subcompetenţe”. Competenţele specifice se exercită în
diferite situaţii de învăţare, prin anumite activităţi specifice, într-o varietate de forme şi pe baza
unor suporturi corespunzătoare. Ele reprezintă totodată criterii orientative în procesul de
evaluare.
Educaţia centrată pe competenţe ar trebui să ofere o lectie interactivă,planificată dar totdeodată
flexibilă,care sa se poata schimba in funcţie de nevoile elevilor.Aceştia trebuie sa fie stimulaţi
sa pună intrebări,să rezolve probleme printr-o gândire critică.Cu sigurantă competenţele nu se
formează în cadrul unei lecţii ,ci in funcţie de competenţa vizată,se formează intr-un grup de
lecţii,semestru, an şcolar sau cicluri de şcolarizare.Profesorul trebuie sa-şi propună anumite
obiective şi scopuri care să vizeze cunoştinţe,deprinderi si atitudini ce conduc la formarea de
competenţe.

13
 VII.Bibliografie

1. Aurel ,Ardelean,Octavian, Mîndruţ(coord).Didactica formării competenţelor,Cercetare-

Dezvoltare-Inovare-Formare,Ed.„Vasile Goldiş” University Press,Arad,2012
2.Cucoş,Constantin.Pedagogie,Ed.Polirom,Iaşi,1998.
3.Gheorghe,Victoria.Teoria si metodologia curriculum-ului,Suport de curs,Buzău,2014.
4.Jinga , Ioan,Elena, Istrate(coord).Manual de pedagogie,Editia a II-a ,revizuită şi
adăugita,Ed.All,Bucuresti,2006.

Webografie

1.Legea Educaţiei Naţionale ,http://www.unibuc.ro, articol din 16 .01.2012

2.Verbele din Taxonomia lui Bloom ,http://stanalexandra.ro, articol din 12.01.2014

14
15