TEORIA ẞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

SINTEZE

Tematică:

1. Scurt istoric al conceptului de curriculum

2. Tipologii ale curriculum-ului

3. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului

4. Perspectiva structurală (morfologică) asupra curriculum-ului

5. Proiectarea curriculum-ului

Bibliografie:

Cre%u, C. (2000). Teoria curriculum-ului ẟi con%inuturile educa%iei. Ia ẟi:

Editura Universită%ii „Al.I.Cuza”.
Niculescu, R., M. (2003). Teoria ẟi managementul curriculum-ului.
Braẟov, Editura Universită%ii „Transilvania” din Braẟov.
Pan%uru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei. Braẟov: Universitatea
“Transilvania”.
Păun, E. ẟi Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamente
teoretice ẟi demersuri aplicative, Iaẟi: Editura Polirom.
Ungureanu, D. (1999). Educa ie ẟi curriculum. Timiẟoara: Editura
Eurostampa.
 1. Scurt istoric al conceptului de curriculum

Etimologic, termenul de “curriculum” (plural “curricula”) provine din

limba latină, unde avea „sensuri multiple, dar relativ apropiate, precum:
alergare, cursă, parcurgere, în treacăt, scurtă privire, car de luptă, ulterior
chiar ẟi trecere / parcurs în via%ă”. (Ungureanu, 1999, 8). To%i aceẟti
termeni sugerează „un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat,
sintetic, rezumativ, esenializat ẟi dinamic prezentat în parcurgerea unui
domeniu, în desfăẟurarea unei ac%iuni, etc. (subl.aut.)”.

Autorul citat anterior descrie ẟi principalele repere istorice ale

evolu$iei termenului de curriculum în literatura pedagogică:

- primul curriculum în educa%ie (fără a fi denumit termenul ca atare)

pare a fi fost grupul celor „ẟapte arte liberale”, configurat ẟi promulgat
în secolele XI-XII;

- prima consemnare a utilizării termenului: 1582, în cadrul unor

documente de ordin birocratic ale Universită%ii din Leida (Olanda) ;

- în 1633 în cadrul Universită%ii din Glasgow (Marea Britanie) termenul

a fost folosit prima dată în legătură cu activitatea universitară, pentru a
stipula o serie de norme ẟi prescrip%ii aplicabile în mediul universitar,
precum ẟi programele de studiu aferente pu%inelor specializări din
acea epocă;

- În Europa Occidentală, la începuturile utilizării sale termenul de

curriculum desemna con$inutul învă$ământului ẟi planul sau
programul de studiu în raport cu o anumită institu$ie de învă$ământ
(de regulă, de nivel mediu sau superior);

- Termenul de curriculum este „resuscitat” în 1902 de către John Dewey

(în lucrarea „The Child and The Curriculum”), care amendează
semnificativ denota$ia anterioară a termenului, cu ceea ce el
denumeẟte, pentru prima dată, experiena de învăare a
 copilului, organizată de ẟcoală, alături de totalul disciplinelor de învă
%ământ oferite ẟi studiate în ẟcoală;

- Frank Bobbit (1918, „The Curriculum”) este cel care produce ruptura fa
%ă de accep%iunea tradi%ională a curriculum-ului, combinând în
definirea sa două sensuri esen%iale ale termenului (Ungureanu, 1999,
10):
i) un quantum de experien%e concrete, reieẟite din derularea
efectivă a exersării abilită%ilor prezente ẟi ulterioare ale individului;
ii) suite de experien%e de învă%are explicite, eminamente directe,
concepute ẟi preconizate finalist de către ẟcoală, pentru a dezvolta
abilită%ile existente ẟi a le completa pe cele noi.

- Ralph Tyler (1949) prin lucrarea „Basic Principles of Curriculum and

Instruction” (considerată o adevărată „biblie a curriculumului”)
abordează aspecte fundamentale în problematica noului fenomen,
curriculum-ul;

- Cu excep%ia Marii Britanii, concep%ia despre curriculum promovată

de către autorii americani a fost mai lent adoptată în celelalte %ări din
Europa, în pofida tradi%iei îndelungate în teoria ẟi practica educa%iei;

- Conceptul de curriculum nu a fost utilizat în spa%iul Europei de Est, în

România, acesta a pătruns plenar în literatura pedagogică
românească abia după 1990.

În urma analizei efectuate asupra diferitelor defini%ii date curriculum-

ului, D. Ungureanu (1999,13-16) concluziona că acesta “rămâne realitate
interactivă între educatori ẟi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist
asupra celor din urmă ẟi asupra procesului însuẟi”. Acest concept este
deosebit de oportun în educa%ie tocmai pentru că nu poate fi în totalitate
“precizat” ẟi ”epuizat”, rămânând mereu deschis ẟi flexibil.
C.Cre%u (2000, 30) foloseẟte termenul de curriculum “cu sensul de
experien%ă de învă%are, atât cea concepută de ẟcoală, cât ẟi cea
interiorizată / asimilată de elev; această experien%ă se desfăẟoară nu doar
în cadrul programului ẟcolar zilnic, ci ẟi în afara lui, prin activită%i educa
%ionale de tip non-formal”.
 Aceeaẟi autoare se referă ẟi la o serie de termeni deriva%i din cel de
curriculum, frecvent folosi%i la ora actuală:

- Consiliere curriculară: acordarea de consiliere, la cerere, cu privire la

diferite aspecte ale dezvoltării curriculum-ului;

- Dezvoltare curriculară: proiectarea curriculum-ului ẟi inovarea lui

permanentă;

- Experien$ă curriculară: experien%ă de învă%are, în toată

complexitatea ei.

- Schimbare curriculară: restructurarea curriculum-ului în cadrul

diferitelor politici educa%ionale, proiectate la nivele na%ionale, locale
ẟi institu%ionale.

2. Tipologii ale curriculum-ului

Dacă definirea conceptului de curriculum naẟte în continuare

controverse, nu acelaẟi lucru se poate afirma despre tipologia curriculară ẟi
respective cu definirea acestui tip. Carmen Cre%u (2000, 32-34), aborda
clasificările curriculum-ului pornind de la următoarele criterii:

a. Din perspectiva teoriei curriculum-ului se pot delimita ca tipuri:

1. Curriculum general, cel care oferă o bază de cunoẟtin%e,

abilită%i ẟi comportamente obligatorii pentru to%i cursan%ii, pe
parcursul primelor stadii ale ẟcolarită%ii.

2. Curriculum specializat pe categorii de cunoẟtin%e ẟi aptitudini,

care se focalizează pe îmbogă%irea ẟi aprofundarea competen
%elor, pe exersarea abilită%ilor înalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinării performan%elor în
diferite domenii particulare de studiu.
 3. Curriculum subliminar, cel generat ca experien%ă de învă%are din
mediul psiho-social ẟi cultural al clasei de elevi, al ẟcolii, al universită
%ii ẟi influen%ează în mod special evolu%ia afectivită%ii.

4. Curriculum informal, tip care derivă din ocaziile de învă%are

oferite de: mass-media; ONG-uri; muzee; instutu%ii culturale
sau religioase; atmosfera familială etc.

b. Clasificarea elaborată de Goodlad, Walker ẟi Glatthorn:

i) curriculum recomandat de un comitet special de exper%i sau de

autorită%ile guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment
dat;

ii) curriculum scris, care are un caracter oficial ẟi este specific

unei institu%ii educa%ionale concret determinate;

iii) curriculum predat este reprezentat de experien%a de învă%are

oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă;

iv) curriculum de suport (curriculum ca resurse) desemnează:

materialele curriculare adi%ionale; timpul alocat experien%ei de
învă%are; cadre didactice; cursuri de perfec%ionare ẟi de
specializare; resursele de timp; resursele umane etc.;

v) curriculum testat este experien%a de via%ă transpozi%ionată

în teste, probe de examinare ẟi alte instrumente de apreciere a
progresului ẟcolar;

vi) curriculum învă$at semnifică ceea ce elevul achizi%ionează

de fapt, ca o rezultantă a ac%iunii cumulative a celorlalte tipuri de
curriculum, descrise anterior. În mod concret, este vorba despre
curriculum asimilat sau interiorizat ẟi eventual manifestat în
termeni psihocomportamentali de către elev.
 O altă perspectivă de abordare a curriculum-ului este aceea a zonei
de aplicare (Niculescu, 2003, 12-13), ca totalitate a situa%iilor de învă%are
furnizate de ẟcoală în mod explicit:
- Curriculum na$ional, a cărui rază de ac%iune acoperă întreg teritoriul
unui stat;
- Curriculum local sau la nivelul ẟcolii, care răspunde necesită%ilor
concrete ale elevilor, corelându-se cu posibilită%ile reale ẟi concrete de
ofertă a unor situa%ii de învă%are la nivelul unei anumite unită%i ẟcolare.

R.M. Niculescu (2000, 13-15) prezenta o serie de concepte corelative

celui de curriculum:

1. Aria curriculară – reprezentată de un domeniu al cunoaẟterii abordat în

scopul pregătirii elevilor (fie al nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele
superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate / profesionale);

2. Con$inutul învă$ământului – elaborarea con%inuturilor este un aspect

important al designului curricular (fiind expresia acestuia în final) dar nu se
confundă cu conceptul de curriculum. Aspectele legate de con%inuturile
învă%ământului sunt doar o parte (extrem de importantă) din ceea ce se
doreẟte a fi construc%ia curriculară;

3. Ciclul curricular:
- la un nivel de maximă generalitate se poate vorbi despre o suită de
cicluri curriculare corespunzătoare celor ẟcolare;
- la nivelul unui ciclu ẟcolar se realizează îngemănarea unor cicluri
curriculare, abordate fie în în%eles larg (ca „totalitate a curricula abordate
în interiorul unui ciclu ẟcolar”), fie în în%eles restrâns („ca unitate
structurală a curriculum-ului pe o arie curriculară abordată din primul
până în ultimul an al unui ciclu ẟcolar”)

4. Activitatea este implicată în realizarea oricărui demers educa%ional ẟi

care, în sine, capătă conota%ii specifice în func%ie de nivelul ẟcolar care o
presupune.
 3. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului

Dorel Ungureanu, (1999, 28-45) considera că se poate vorbi, în mod

legitim, de multiple fundamente teoretice ale curriculum-ului, între care esen
%iale rămân cele filosofice, epistemologice, sociologice, psihologice ẟi
pedagogice.
În continuare prezentăm, în sinteză, abordarea acestui autor:

A. Fundamentarea filosofică a curriculum-ului

Deoarece în domeniul curriculum-ului un loc de cinste este ocupat de

către finalitatea educa%iei (formulată în termen de scopuri, obiective sau
expectan%e majore realizabile treptat la nivelul educabililor), se poate afirma
– sus%ine D. Ungureanu (1999, 29-30) – că „orice curriculum se sprijină pe
ẟi de revendică de la fundamentele filosofice ale educa%iei”.

Finalită$ile educa$iei au devenit treptat preocuparea privilegiată a

filosofiei educa$iei, alături de preocupările referitoare la legitimitatea educa
%iei ẟi posibilită%ile ei raportate la condi%ia umană.

D. Walker (apud D. Ungureanu, 1999, 30) men%iona principalele

direc$ii care s-au profilat din perspectiva curriculum-ului ẟi a fundamentului
filosofic al acestuia:

- Raportul cunoaẟtere/în elepciune, translatat mai târziu în raportul

informare/formare;

- Triada libertate/ autonomie / calitatea vie$ii;

- Balansul moẟtenire / actualitate în educa%ie;

 B. Bazele epistemice ale curriculum-ului

Epistemologia, ca teorie a cunoaẟterii ẟtiin%ifice, a început să se

impună în Europa în ceea ce priveẟte domeniul educa%iei o dată cu
sfârẟitul Evului Mediu, datorită renun%ării la fundamentarea cunoaẟterii
doar pe dogmele religioase.

Treptat, au apărut o serie de direc$ii în abordarea curriculară a

perspectivei epistemologice asupra educa%iei:

1. Tipurile de cunoaẟtere la care se recurge în educa%ie;

2. Timpul/perioada de cunoaẟtere în educa%ie;

3. Transla$ia cunoaẟterii în educa$ie: “pe verticală” (de la concret la

abstract) ẟi “pe orizontală” (de la “parte” la “întreg”);

4. Distribu$ia cunoaẟterii în educa%ie;

5. “Sediul” cunoaẟterii pe cortexul educabilului;

6. Ritmul cunoaẟterii în educa%ie;

7. Cunoaẟterea ẟtiin$ifică în sfera educa$iei.

C. Bazele sociologice ale curriculum-ului

Într-o accep%iune mai largă, bazele sociologice pot fi abordate ca

ẟi baze socio-economice, datorită legăturii permanente între ẟcoală ẟi
societate / comunitate.
În special în condi%iile actuale, bazele socio-economice ale învă
%ământului sunt evidente ẟi pregnante, grupând aspecte extrem de diverse
din sfera socialului.
 Alături de fundamentele sociale prezente ẟi în trecut, s-au impus în
teoria curriculum-ului fundamente sociologice actuale care sunt
cvasigenerale în societatea contemporană:

- metamorfozarea colii ca instituie într-o veritabilă “firmă”

socială de prestare a serviciilor educative către comunitate;

- impactul descentralizării i autonomiei social-politice în sfera

educa%iei;

- globalizarea, universalizarea vie%ii ẟi a educa%iei;

- omniprezena multi / pluri / interculturalităii ẟi impactul acestora în

educa%ie.

D. Bazele psihologice ale curriculum-ului

Impactul fundamentelor psihologice asupra educa%iei ẟi curriculum-

ului nu trebuie exagerat (în sensul transformării educa%iei într-o psihologie
educa%ională aplicată), dar o serie de aspecte trebuie luate în considerare
în permanen%ă:

i) Luarea în considerare a evoluiei stadiale a personalităii

educabilului, ceea ce are ca effect conceperea, derularea ẟi
ierarhizarea ciclurilor de învă%ământ pornind de la cunoaẟterea
specificului acestor stadii;

ii) Integrarea în abordarea curriculum-ului a progreselor

psihologiei educaiei i învăării (de exemplu: condi%ionarea învă
%ării; mecanismele acesteia; “învă%area deplină”; tipologia
inteligen%ei umane, aprofundarea fenomenului corelativ gândire-
limbaj etc.);

iii) Dezvoltarea unor noi abordări în educaia contemporană (cum

ar fi: instruirea pe grupe mici; învă%area modulară; evaluarea
 flexibilă ẟi continuă; aten%ia timpurie ẟi stimularea precoce etc.)
pornind de la fundamente psihologice mai vechi sau mai noi.

E. Bazele pedagogice ale curriculum-ului

Sprijinirea educa%iei pe propriile-i resurse ẟi rădăcini ẟi dezvoltarea

acestor resurse au devenit o preocupare sus%inută abia după dezvoltarea
teoriei curriculum-ului ẟi mai ales în a doua jumătate a secolului trecut.
Datorită acestei evolu%ii „curriculum-ul devine astfel nu numai
categoria centrală a educa%iei contemporane, dar schimbă chiar
semnificativ concep%ia ẟi practica educa%ională, conferindu-i pentru prima
dată o identitate cu adevărat pregnantă” (Ungureanu, 1999,44).

Dacă până în anii ’30 ai secolului XX se credea îndeobẟte că studiul

educa%iei este un fel de câmp mixt de studii interdisciplinare (depinzând de
conoẟtin%ele fundamentale ale altor ẟtiin%e: psihologia, sociologia,
fiolosofia, economia etc.), la ora actuală pedagogia îẟi diminuează
încrederea în realizarea progresului pe această cale, căutându-ẟi în
%elegerea în ea însăẟi.
Practic, întreaga pedagogie se rescrie sub „umbrela” cuprinzătoare a
ceea ce desemnăm prin „teoria ẟi metodologia curriculum-ului”.

4. Perspectiva structurală (morfologică) asupra curriculum-ului

Considerarea con%inutului învă%ământului ca singurul element

structural al curriculum-ului „este o idee mult depăẟită. Chiar ẟi concep%ia
ce plasa con%inuturile în centrul construc%iei curriculare nu mai are adep
%i” (Niculescu, 2003, 45).
Structura curriculum-ului este deodebit de complexă, iar teoria
curriculum-ului se dezvoltă în prezent sub forma a trei mari perspective de
abordare a problematicii curriculum-ului:
a. Perspectiva structurală (sau morfologică);
b. Abordarea curriculum-ului ca produs;
c. Perspectiva procesuală
 În ceea ce priveẟte perspectiva structurală (morfologică) aceasta
implică abordarea:

a. Finalităilor i obiectivelor situa%iei de învă%are;

b. Coninutului situa%iei de învă%are;

c. Modalităilor (metodelor) de predare-învă%are;

d. Metodologiei evaluării;

e. Timpului de învăare (văzut în diferitele lui ipostaze).

R.M. Niculescu remarca faptul că modalită%ile (metodele) sunt

detaliate în abordările care %in de Metodologia instruirii, iar metodologia
evaluării face obiectul unei alte discipline, Teoria i practica evaluării.
În continuare, vom prezenta o adaptare a abordării perspectivei
structurale realizată de autoarea men%ionată anterior (Niculescu, 2003,45-
106):

A. Finalită$ile ẟi obiectivele educa$ionale

Finalită$ile desemnează produsele demersurilor educaionale pe

diferitele lor trepte de derulare (ciclu ẟcor generic, ani ẟcolari etc.).
Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprima%i de
standardele educa$ionale.

Obiectivele educa$ionale reprezintă un concept corelat procesului

educa ional, cu rol de direc ionare a drumului spre finalită i.

În contextul contruc$iei unui curriculum, formularea obiectivelor se

realizează în mai multe etape:
 1. Stabilirea finalită$ilor generale, formulate în raport cu idealul educa
%ional. Aceste finalită%i generale sunt stabilite în termeni de competene ce
urmează a fi formate la absolven%ii unei anumite traiectorii ẟcolare;

2. Se stabilesc finalită$i de referin$ă ale procesului educa$ional

intrinseci unei arii curriculare la nivel de ciclu sau an ẟcolar, exprimate în
competen%e ce vor fi formate la elevi în procesul educa%ional pe
următoarele coordonate: cognitive; afectiv-atitudinale; psihomotorii.
La nivelul procesului educa%ional acestora le sunt corelate obiectivele
specifice (de referin%ă), cele care precizează direc%iile demersurilor
educative spre rezultatele aẟteptate ale învă%ării.

3. Finalită%ile punctuale ale situa%iilor (unită%ilor) de învă%are

concretă sunt formulate ca standarde instruc$ionale, ca niveluri de
elaborare a unor competen%e sau capacită%i concrete, verificabile în
plan cognitiv, afectiv-atitudinal ẟi psihomotor.

4. Obiectivele opera$ionale constituie compomentele opera%ionale

ale obiectivelor de învă%are. Acestea sunt elaborate în procesul didactic
la nivelul fiecărei lec%ii cu scopul ca, la finalul unei lec%ii sau al unui
ciclu de lec%ii să se rezolve standardele instruc%ionale (finalită%ile pe
termen scurt).
Pentru atingerea acestui scop, obiectivele educa%ionale sunt
concepute ca măsurabile în mod direct ẟi sunt formulate ca atare, cu
raportare la elevi, ca finalită%i observabile.

B. Con$inuturile educa$ionale

Cele mai importante componente organiza$ionale ale con$inuturilor în

curriculum sunt:

- Concepte (de exemplu: cultură, creẟtere, număr spa%iu, entropie,

evolu%ie etc.);
 - Generalizări (concluzii trase după îndelungi ẟi serioase cercetări ẟtiin
%ifice);

- Deprinderi (abilită$i), expresie a expertizei în contruc%ia unor

demersuri de diferite tipuri;

- Valori-credin$e împărtăẟite, cu rol director în comportament.

În orice sistem na%ional de învă%ământ (inclusiv în cel românesc)

există un trunchi de coninuturi comune, obligatorii pentru to%i cursan%ii
(asimilat de obicei în ẟcoala generală), precum ẟi coninuturi ale
nivelurilor superioare de ẟcolaritate.

Selec$ia con$inuturilor este operată simultan pornind de la trei

categorii de considerente: teoretice, de politică educaională ẟi
considerente personale (la latitudinea profesorului) (Cre%u, 2000, 216-
218):

I. Considerentele teoretice, cele care %in de următoarele categorii:

- Considerentele ẟtiin%ifice;

- Considerentele de psihologia dezvoltării;

- Considerentele de psihologia învă%ării;

- Considerentele pedagogice.

II. Considerentele de politică educa$ională (na$ională)

Documentele reglatoare ale procesului de învă%ământ se regăsesc

sub forma:

- planului de învă%ământ;

- programe-cadru pe discipline de studiu sau pe arii curriculare;

 - standardelor na%ionale de performan%ă ẟcolară.

III. Considerente personale (la latitudinea profesorului)

Chiar ẟi în sistemele de învă%ământ hipercentralizate, selec%ia con

%inuturilor procesului didactic depinde de profesor, exprimate în:

- alegerea manualelor alternative;

- utilizarea diferitelor ghiduri metodice;

- alegerea ẟi utilizarea materialelor didactice de suport;

- conceperea con%inuturilor de învă%ământ (în cazurile curriculum-ului

elaborat în ẟcoală ẟi a celui la dispozi%ia ẟcolii).

C. Strategiile de predare-învă$are-evaluare

Deẟi anterior (în cadrul descrierii generale a perspectivei structurale

asupra curriculum-ului) modalită%ile (metodele) de predare-învă%are ẟi
metodologia evaluării au fost prezentate separat, doar o abordare unitară a
strategiilor de predare-învă%are-evaluare deoarece „numai o rela%ie
strânsă ẟi o interdependen%ă reală a acestora poate asigura un curriculum
eficient” (Niculescu, 2003, 92).

Predarea este o componentă opera%ională importantă a procesului

de învă%ământ, utilizând con%inuturi adecvate, aduse în fa%a celor educa
%i prin intermediul unei palete largi de metode ẟi procedee didactice.
Metodele ẟi procedeele sunt alese prin luarea în considerare a unei
multitudini de factori, care %in de:

- natura finalită%ilor urmărite ẟi a obiectivelor opera%ionale care

corespund acestora;
 - natura ẟi volumul con%inutului învă%ării;

- numărul ẟi calită%ile celor educa%i;

- materiale didactice ẟi mijloace tehnice avute la îndemână;

- locul de desfăẟurare al predării;

- timpul de instruc%ie ẟi amplasarea predării într-un orar mai larg;

- modul de evaluare proiectat.

Calitatea răspunsurilor ẟi convergen%a acestora determină în timp

elaborarea la nivelul fiecărui elev a unui stil de învă%are, care va deveni
treptat o componentă a personalită%ii lor ẟi va contribui major la evolu%ia
acesteia.

Strategiile didactice alese de educator, în special metodele de predare

subsumate acestora, determină eficientizarea stilurilor de învă%are la elevii
în cauză: „Ele reprezintă zona de decizie la îndemâna profesorului în
planul larg al curriculum-ului”. (Niculescu, 2003, 94).

Evaluarea unui demers educa%ional este o activitate esen%ială,

Aceasta intervine în procesul educa%ional, dar se poate raporta ẟi la
rezultatul acestuia (luat ca un produs al unei etape a procesului educa
%ional sau ca produs final).

Evaluarea poate fi făcută din mai multe perspective:

a) Evaluarea celor educai de către educator;

b) Evaluarea educatorilor de către educai;

c) Evaluarea situaiei de învăare / a ciclului de situaii de

învăare de către educatori;
 d) Evaluarea situaiei de învăare / a ciclului de situaii de
învăare de către educa%i.

Pentru fiecare dintre aceste perspective se pot elabora o serie de

indicatori specifici de evaluare.

Există două tipuri fundamentale de evaluare:

- Evaluarea sumativă (de produs), în care accentul cade pe diagnoza

pusă asupra produsului educa ional, dintr-o perspectivă orientată
spre trecut (spre procesul deja derulat) ẟi fără a se urmări realiarea
unei corela%ii cu secven%e ulterioare ale procesului;

- Evaluarea formativă (de proces), caracterizată prin diagnosticarea

produsului educa ional considerat într-un anume moment al
evolu iei sale în proces. Există atât o reflec%ie asupra etapelor
parcurse, dar ẟi din perspectiva a ceea ce urmează.
Evaluarea formativă are deci o valoare prognostică, se
realizează prin raportarea celui evaluat la sine ẟi este un proces
continuu.

D. Timpul de învă$are

Se poate vorbi de o serie de ipostaze ale timpului de învă$are:

i) Timpul efectiv utilizat pentru preluare – învăare – evaluare

cu to%i educabilii implica%i în experien%a de învă%are;

ii) Timpul individual de învăare al fiecărui educabil;

iii) Timpul de instruire (ca termen generic pentru proiectare,

implementare ẟi evaluare finală)
 Timpul de învă%are este un parametru care trebuie luat în
considerare în contextul design-ului curricular, pentru că el stă la baza
construc$iei planurilor de învă$ământ.
Planurile de învă%ământ conturează limitele temporale necesare
abordării diferitelor structuri organizatorice de con%inuturi: discipline, teme,
module etc.

În sensul restrâns al termenului, timpul de învă%are se raportează

la o singură situa ie de învă are sau la un număr restrâns de experien e de
învă are (subordonate unor finalită%i comune ẟi bine definite).

5. Proiectarea curriculum-ului

Proiectarea curriculum-ului poate fi abordată din două perspective

distincte (Cre%u, 2000, 131):

a. Proiectul de realizat, cel care urmează a fi aplicat în practică sau

care urmează a fi aplicat în practică;

b. Realizarea proiectului în practică, cu accentul pus pe strategia ẟi

metodologia aplicării.

Există trei surse majore de date care sunt analizate pentru elaborarea
unui proiect de curriculum:

i) Domeniile de studiu, ca formă de reflectare a culturii materiale ẟi

spirituale a umanită%ii. Introducerea acestora în curriculum este
considerată a fi condi%ia esen%ială a continuării progresului civiliza%iei;

ii) Elevul ca sursă de date pentru proiectarea curriculum-ului indică

ansamblul de interese, nevoi, abilită%i ẟi experien%e de învă%are
parcurse anterior. Toate acestea sunt analizate ca premise pentru
conceperea unei noi situa%ii de învă%are.
 iii) Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin
mecanisme de selec%ie a con%inuturilor (care sunt relevante pentru un
anumit tip de societate, la un moment dat), cât ẟi prin procesele de
asimilare a cunoẟtin%elor sau de solu%ionare a diferitelor probleme
incluse pentru reflec%ie / rezolvare în curriculum.

R. Tyler (1949) a fost cel care a descris etapele proiectării curriculare:

1. Proiectarea (selecia i definirea) obiectivelor învă%ării;

2. Proiectarea coninuturilor de învă%are;

3. Proiectarea situaiilor de învăare în contextual concret al

clasei (metodologia de predare);

4. Proiectarea evaluării activită%ii educa%ionale.

Etapele descrise de Tyler sunt foarte frecvent citate în literatura de

specialitate ẟi constituie cadrul de referin%ă al teoriilor dezvoltate ulterior.

R.M. Niculescu (2003,175) descria (apud Wulf ẟi Schave) un algoritm

al demersului proiectării curriculum-ului care include trei faze , fiecare cu o
anumită secven%ă de paẟi:

1) Definirea problemei:

- specificarea scopului (a finalită%ii) ẟi formularea obiectivului general

corelat acestuia;

- constituirea echipei de designeri ai curriculum-ului

 2) Dezvoltarea proiectului: -

selectarea con%inuturilor;

- formularea obiectivelor specifice;

- formularea standardelor instruc%ionale ca bază a elaborării

obiectivelor opera%ionale;

- proiectarea de ansamblu a lec%iilor;

- organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzătoare.

3) Evaluare:

- proiectarea contextului de învă%are;

- evaluarea curriculum-ului proiectat

În ceea ce priveẟte modul în care se proiectează curriculum la nivel

na$ional (Cre%u, 2000, 135-138), se regăsesc trei nivele de decizie :

1. Nivelul politic (politica educa%iei);

2. Nivelul intermediar (de gestiune sau de administra%ie);

3. Nivelul tehnic (pedagogic)

Raportându-se la aceeẟi problemă, se mai poate opera ẟi o a doua

clasificare a nivelurilor de decizie în care se proiectează curriculum la nivel
na%ional (apud Segiuin):

1. Nivelul deciziilor macrostructurale (care decurg din analiza

filosofică ẟi politică);
 2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic
presupunând:

- Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învă%ământ;

- Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităii

elevului (pe trepte de învă%ământ);

- Stabilirea modalităilor de evaluare globală (examene de absolvire

ẟi de admitere) i e alonată (probe semestriale, anuale etc.) a
elevilor;

3. Nivelul deciziilor microstructurale, presupunând următoarele opera

%ii:

- Stabilirea obiectivelor specifice (pe discipline de învă%ământ sau

pe module inter- ẟi transdisciplinare);

- Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea

obiectivelor specifice (con%inuturi; metodologie de predare, învă%are
ẟi evaluare; condi%ii de învă%are interne ẟi externe ẟcolii);

- Stabilirea modalităilor de evaluare parială a performanelor

colare

În ceea ce priveẟte componentele elaborării unui nou curriculum se pot

delimita (Cre%u, 2000, 155-157):

a. Componente organizatorică ẟi institu$ională care se referă la

crearea ẟi abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor
de proiectare curriculară;

b. Componenta conceptuală formată din:

 b1. Subcomponenta teoretică – op%iunea pentru un anumit
model educa%ional ẟi pentru modelul ac%ional de implementare a
acestuia;

b2. Subcomponenta de reglaj – stabilirea finalită%ilor educa

%iei ẟi a principiilor care vor monitoriza func%ionarea sistemului de
învă%ământ;

b3. Subcomponenta proiectivă – se referă la proiectul concret

de realizare a celorlalte subcomponente.

c. Componenta strategică ẟi tactică, presupunând desfăẟurarea

proceselor:

c1: Planificarea fazelor proiectării;

c2: Implementarea proiectului;

c3: Evaluarea rezultatelor preliminarii;

c4: Reconstrucia continuă a proiectului curricular pe baza

rezultatelor preliminarii.

Aceeaẟi autoare men%iona ẟi calendarul de realizare a proiectului

curricular:

Faza de elaborare: Presupune o diagnoză a stării prezente (cu

accentul pus pe indentificarea disfunc%ionalită%ilor), urmărind ẟi
identificarea unor căi de limitare a acestora.

Faza intermediară, de testare a proiectului curricular;

Faza de generalizare, care începe o dată cu momentul difuzării

în masă a unui proiect curricular.