METODE

Elementul cheie în educaţie îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese
pentru a putea cunoaşte şi utiliza practic informaţiile însuşite.O învăţare eficientă presupune
mai întâi înţelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoştinţelor
dobândite ulterior, generalizarea şi abstractizarea lor.Profesorul nu mai este cel care ţine o
prelegere în faţa elevilor ci e mediator şi îndrumător în activitatea de învăţare pe care aceştia o
parcurg.Predarea se realizează prin utilizarea unor metode activ – participative care să solicite
interesul, creativitatea,imaginaţia,implicarea şi participarea elevului,în scopul însuşirii unor
cunoştinţe care să–i folosească ulterior.De aceea,pe parcursul referatului, vom trasa succint
prezentarea unor metode de predare activ – participative.

INVATAREA INTERACTIV-CREATIVA-
-pune accent pe învăţarea prin cercetare –descoperire,pe învăţarea prin efort
propriu,independent sau dirijat şi mai ales pe gândire şi imaginaţie creatoare. Profesorul este
cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalităţi prin care să stimuleze potenţialul
creativ al fiecărui elev în parte.În cazul copiilor cu CES,profesorul trebuie să lucreze
individual ,adaptând cerinţele la nivelul fiecăruia.
În continuare vom prezenta căteva din metodele activ-participative de predare-învăţare:

1.METODA INVATARII RECIPROCE

Metoda învăţării reciproce –este o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text.
După ce sunt familiarizaţi cu metoda,elevii interpretează rolul profesorului,instruindu-şi
colegii.Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev.Această metodă dezvoltă capacitatea de
exprimare,atenţia,gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de ascultare activă.În cazul copiilor
cu CES,aceştia trebuie să relateze în manieră proprie şi într –o succesiune logică evenimentele
şi ideile principale dintr-o poveste.

2.METODA MOZAICUL
Metoda Mozaicul – este o strategie bazată pe învăţarea în echipă.Fiecare elev are o sarcină
de studiu în care trebuie să devină expert.El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii
informaţiilor asimilate celorlalţi colegi.Strategia Mozaicului este focalizată pe dezvoltarea
capacităţilor de ascultare,vorbire,cooperare,gândire creativă.În cazul copiilor cu CES,aceştia
trebuie să răspundă fiecare în parte la câte o întrebare din cadrul unei teme comune,iar la final
pe baza răspunsurilor, se vor afla şi asimila informaţii utile despre tema respectivă.

3.METODA ,,PALARIILOR GANDITOARE”

Metoda Pălăriilor gânditoare – este o tehnică care se bazează pe interpretarea de roluri în
funcţie de pălăria aleasă.Sunt 6 pălării gânditoare,fiecare având câte o culoare:
alb,roşu,galben,verde,albastru şi negru.Membrii grupului îşi aleg pălăriile, iar după ce îşi
interpretează rolurile ,acestea se pot inversa.Această metodă stimulează gândirea colectivă şi
individuală şi dezvoltă capacităţile de respect pentru opinia celuilalt.În cazul copiilor cu
CES,aceştia trebuie să interpreteze roluri cât mai simple pentru însuşirea unor noţiuni de bază
despre anumite activităţi,meserii,etc

4.TEHNICA LOTUS ( FLOARE DE NUFAR)

Tehnica LOTUS (floarea de nufăr) – presupune deducerea de conexiuni între
idei,concepte,pornind de la o temă centrală,care determină 8 idei secundare ce se construiesc
în jurul celei principale,asemeni petalelor florii de nufăr.Cele 8 idei secundare urmează să
devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr.În cazul copiilor cu CES

1
,această metodă se aplică pe o perioadă mai lungă de timp.De exemplu, în cazul celor 4
anotimpuri, elevii trebuie să relateze noi enunţuri care să-i conducă la descoperirea
anotimpului care urmează.

5.BRAINSTORMING-UL
Brainstorming–ul este o metodă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate
între elevi unde fiecare vine cu o mulţime de sugestii.Rezultatul acestor discuţii se soldează cu
alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute.Interesul metodei este acela
de a da frâu liber imaginaţiei ,a ideilor neobişnuite şi originale.În cazul copiilor cu CES
această metodă se foloseşte de obicei la rezolvarea de situaţii-problemă,de tipul: - Dacă nu e
aşa,cum e? –Cum trebuie să ne comportăm în....? etc.

6.INVATAREA PRIN DESCOPERIRE

Învăţarea prin descoperire este considerată o metodă didactică modernă.Elevul
observă,acţionează şi dobândeşte noi cunoştinţe.Această învăţare este însoţită de o dirijare
exterioară .În cazul copiilor cu CES,această metodă este însoţită de material concret-
intuitiv,pe baza căruia ,elevii descoperă noi cunoştinţe.

Acestea sunt numai cateva dintre metodele de lucru in echipa.

Fiecare dintre ele înregistrează avantaje şi dezavantaje,important fiind momentul ales pentru
desfăşurarea lor.Profesorul este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a alege
ceea ce ştie că se poate desfăşura în propriul colectiv de elevi.Important este ,însă, ca dascălul
să fie acela care mereu va căuta soluţii la problemele instructiv-educative ce apar.Profesorul
care predă copiilor cu CES va folosi cât mai multe indicaţii simple, obiecte concrete pe care
copilul să le simtă şi să le mânuiască.Rezolvarea sarcinilor se va începe cu ceea ce copilul ştie
deja şi apoi se va trece la o altă etapă de învăţare.Dacă apar probleme se va reveni la etapa
mai uşoară.Se va face o singură activitate, nu mai multe în acelaşi timp şi se va duce până la
capăt.Se va marca clar sfârsitul unei activitati, cât şi începutul unei activitati noi.

PARTICIPAREA CONSTIENTA SI ACTIVA A ELEVILOR CU C.E.S. LA

ACTIVITATILE COMPENSATORII-RECUPERATORII

Deosebirea dintre copilul normal si cel cu deficienta mintala se regaseste in sfera

proceselor afective, vizand trei aspecte importante (P.Arcan, D. Ciumageanu): saturatia
psihica, trebuintele nesatisfacute, substituirea prin alte activitati a trebuintelor nesatisfacute.
Deficientul mintal se comporta mult mai infantil, sub nivelul copilului normal de
aceeasi varsta cu el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate dinamica redusa. Din
dinamica afectiva decurg caracteristici importante ale intelectului: concretism, deficit
intelectual, mobilitate intelectuala redusa, absenta fanteziei, infantilism.
Deficienta mintala determina rigiditatea gandirii, a memoriei, a limbajului, a
comportamentului, o fragilitate a constructiei personalitatii (disociata cu manifestari de

2
duritate, impulsivitate si lipsa de control sau mascata, trasaturile negative fiind disimulate).
Infantilismul si deficientele de atentie sunt determinate de dezvoltarea diferitelor functii
psihice in mod neechilibrat. Acestea sunt accentuate de retardurile si tulburarile de limbaj.
Posibilitatile de instruire, educare, compensare si recuperare depind de gradul deficientei de
intelect.
La intrarea in scoala, copilul cu handicap mintal prezinta o experienta verbala limitata,
ceea ce face dificil procesul de insusire a cunostintelor si invatarea citit-scrisului. Deteriorarile
limbajului oral sunt semnale de alarma la adresa reusitei scolare ulterioare. Inteligenta si
limbajul sunt doua concepte complexe si diferite, aflate in stransa interactiune si dependente
fiecare de contextul situatiilor in care se desfasoara. Relatia care se formeaza intre limbaj si
inteligenta diferentieaza omul de animal. Limbajul oral sau scris este mijlocul prin
intermediul caruia se exprima gandirea. Limbajul se dezvolta in interactiune cu celelalte
functii psihice.
Deficientele senzoriale sau de intelect determina o dezvoltare discontinua a limbajului.
Dezvoltarea citit-scrisului este determinata de dezvlotarea psihomotorie. Scris-cititul si
calculul aritmetic sunt capacitati, abilitati, competente dificile, greu de asimilat si de practicat
corect. Ele presupun un grad mare de simbolizare si abstractizare, o activitate intelectuala si
perceptiv-cognitiva profunda si alerta, precum si o dezvoltare psihomotorie ajunsa la
maturizare. Exista o stransa legatura intre tulburarile mintale si cele motorii. A. Gesell
considera ca fiecarei insuficiente motrice ii corespunde o anumita deficienta psihica. Mersul,
limbajul, mimica, motricitatea, exprima interdependenta dintre motricitate si psihism. Actul
lecturii elevilor cu C.E.S. este influentat de deficientele de psihomotricitate.
O deficienta la nivelul miscarilor oculare poate sa determine un anumit tip de dislexie
optica, specific spatiala. F. Pirozzolo afirma ca dislexia fonetica se manifesta doar atunci cand
textul este superior nivelului de lectura. Un copil cu retard psihomotor va intampina diverse
dificultati in invatarea citit-scrisului. Dislexo-disgrafia reprezinta (dupa P. Popescu-Neveanu)
o perturbare a invatarii citirii si scrierii, manifestata prin confuzii, inversiuni, adaugiri,
substituiri de litere, cuvinte si sintagme, neregularizarea desenului literelor si dispunerea lor
anarhica in pagina, neintelegerea completa a celor citite sau scrise, lipsa de coerenta logica a
ideilor in scris. Atata timp cat dislexo-disgrafia se manifesta in cazul copiilor cu intelect
normal, ea va fi mult mai accentuata la copilul deficient mintal al carui scris-citit va fi supus
dezorganizarii proceselor rmintale. Tulburarile de citit-scris se intalnesc asociate, dar cele
doua laturi ale limbajului sunt afectate inegal: uneori exista deficit in discriminarea fonetica,
alteori acesta se manifesta in recunoasterea si discriminarea semnelor grafice. Un deficit la

3
nivelul fonologic va impiedica cititorul sa surprinda intelesul textului.
Copiii cu deficiente mintale prezinta dificultati atat in intelegerea contextului in care
se desfasoara conduita verbala, cat si in plasarea comunicarii intr-un context organizat.
Posibilitatile de intelegere si ideatie raman limitate, in timp ce capacitatea de exprimare
inregistreaza progrese interesante. Regulile gramaticale sunt deseori utilizate defectuos, ceea
ce scade claritatea mesajului si a comunicarii in general. Caracteristicile emotional-afective
influenteaza activitatea cognitiva a deficientilor mintali, ceea ce se repercuteaza in conduita
verbala.
In activitatile didactice este necesara o atitudine de incurajare activa a exprimarii
copiilor. Educatorul va oferi in forme neagresive, dar ferme, modele bune de vorbire.
Participarea constienta si activa la actul de educatie este determinata de: atentie,
motivatie, atitudine critica interpretativa (fata de materialul de invatat), dezvoltarea
curiozitatii stiintifice, a spiritului de investigare si de formarea deprinderilor de munca
intelectuala, folosind problematizarea, descoprirea. Este recomandata utilizarea povestirii ca
metoda didactica, insotita de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate. Educatorul
poate obtine, prin feed-back, informatii imediate si autentice privind rezultatele comuncarii
didactice si a procesului de invatare, luand pe loc masuri pentru cresterea eficientei. R.
Mucchielli citeaza semnele nonverbale (atentie, dezinteres, oboseala, preocupari laterale,
anumite gesturi semnificative, privirea si mimica exprimand concentrare, mirare, neintelegere,
somolenta).
Utilizarea unor metode expozitive (povestirea, expunerea, explicatia, descrierea)
presupune: o exprimare clara, concisa, precisa, adaptarea limbajului la nivelul comunicarii
verbale; sistematizarea ideilor; utilizarea unor procedee si materiale didactice intuitive;
verificarea nivelului de intelegere al elevilor (feed-back) prin antrenarea acestora in intrebari
de control.
Dintre metodele interogative, conversatia euristica este de preferat conversatiei
traditionale (pentru ca aceasta duce la memorarea mecanica).
Pentru a combate monotonia si a stimula gandirea si concentrarea atentiei la elevii cu
C.E.S., este utila combinarea metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ-
participative.
Metodele de simulare (in special jocul didactic si dramatizarea) se utilizeaza nu numai
la unele discipline, dar si cu scopul formarii si dezvoltarii comunicarii la elevii cu deficiente
mintale. Prin joc se trezeste motivatia si se realizeaza participarea activa, emotionala a acestor
elevi.

4
 In cadrul activitatilor de terapie educationala, metoda demonstratiei faciliteaza
intelegera sensului structurii elementelor de baza ale unui fenomen, asigurandu-se o baza
perceptiva concret-senzoriala.
Cunoasterea particularitatilor proceselor psihice a copiilor cu deficiente mintale
reprezinta o preocupare constanta, mereu in acualitate si de mare importanta.
Atentia se constituie ca o instanta de reglare si control a comportamentului pentru
desfasurarea optima a proceselor senzoriale, cognitive si a oricarei activitati destinate atingerii
unui scop. Prin exercitii specifice si temeinice, insusirile atentiei pot deveni aptitudini
(concentrarea, mobilitatea, distributivitatea). Terapia cognitiva prin varietatea exercitiilor si
jocurilor contribuie la dezvoltarea atentiei.
Exista un sistem neurofiziologic care regleaza procesele de diferentiere si selectie a
stimulilor, in functie de semnificatia ce o au pentru organism. Un criteriu de clasificare a
atentiei il constituie natura reglajului: atentia involuntara (spontana), atentia voluntara
intentionata si atentia postvoluntara. Dintre acestea, atentia involuntara (care apartine elevului
deficient mintal) poate fi captata si mentinuta cu oarecare usurinta de catre educator, in timpul
activitatii de terapie. Atentia voluntara este superioara prin eficienta asigurata proceselor
psihice (mai ales activitatilor cognitive), dar oboseala se instaleaza relativ repede (cinci
minute de atentie sunt mai mult decat suficiente pentru copiii cu afectiuni mintale). Acesti
copii, cu un sistem nervos fragil si fatigabilitate crescuta isi pierd repede interesul pentru
activitate, daca aceasta este prea solicitanta (unele exercitii gramaticale, povestirile unor lectii
la istorie, geografie, stiinte, rezolvarea unor probleme, invatarea unei melodii sau a unor pasi
de dans, exercitii de gimnastica recuperatorie sau alte forme de activitate terapeutica). O mare
valoare compensatorie si educativa o are atentia postvoluntara, prin exersarea temeinica si
indelungata a deprinderii de a fi atent (in timpul unor activitati practice manuale, implicate
initial in contexte ludice, iar apoi in situatii reale, de viata).
Diferitele functii indeplinite de procesele de atentie sunt fundamentale in viata
elevului. Ramanerile in urma in procesul de invatare se datoreaza adesea dificultatilor de
orientare a atentiei in plan vizual sau auditiv, ori ritmului prea lent de dezvoltare selectiva a
atentiei. Ameliorarea metodelor pedagogice este in stransa relatie cu aprofundarea
cunostintelor asupra mecanismelor atentiei.
La elevii cu deficiente mintale, capacitatea de concentrare a atentiei inregistreaza
fluctuatii (datorita aparitiei unor elemente colaterale sau instalarii premature a oboselii).
Elevii pierd sirul desfasurarii logice ori raman fixati intr-un punct, din cauza inertiei specifice.
Volumul atentiei este scazut la copilul deficient mintal. De aceea sunt importante exercitiile de

5
crestere a volumului atentiei, exercitiile de stimulare a capacitatii mnezice, a dezvoltarii
vocabularului si a bagajului de reprezentari.
Functiile atentiei (de selectie, de activare si de control) pot fi reglate la copiii cu
deficiente mintale printr-o alegere atenta a exercitiilor si a jocurilor didactice. Imbinarea si
durata optima a acestora pot starni interesul pozitiv al elevilor.
De aici rezulta si motivarea ca mobil de declansare a comportamentului (in armonie cu
trebuintele copilului deficient) sau de diminuare a acestuia. Cu cat este mai puternica
motivatia ce orienteaza un anumit comportament, acesta devine mai intens. Forta
motivationala influenteaza direct persistenta comportamentului. Motivatia dinamizeaza
copilul si ii faciliteaza adaptarea, ii orienteaza conduita si ii da o anumita culoare activitatii
depuse. Daca motivatia este slaba, apare plictiseala, monotonia, descurajarea, care sunt
percepute sub forma de oboseala. O motivatie puternica duce la o crestere a concentrarii
atentiei elevilor.
Motivatia orienteaza atentia spre acele aspecte care se afla in legatura cu scopul propus
de educator. Motivatia si intelegerea scopului invatarii faciliteaza memorarea intr-o activitate
specifica (poezie, cantec, joc de rol, pasi de dans).
Fidelitatea memoriei la elevii cu deficienta mintala este slaba, dar prin exersare
temeinica si echilibrata utilizare a metodelor didactice (verbale, intuitive, practice) e posibila
chiar o memorare logica. Aceasta este de preferat memorarii mecanice, care insotita de un
ritm prea rapid sau prea lent al invatarii este in detrimentul efortului elevului.
Evaluarea periodica si intarirea pozitiva stimuleaza benefic acesti elevi pentru fiecare
realizare a lor.
Jocul didactic, sub diferite forme si cu o tematica variata poate sa antreneze la elevii
cu deficienta mintala o doza optima de atentie si o motivatie intensa. In cadrul activitatilor de
terapie prin joc didactic, elevul isi angajeaza intregul potential psihic isi ascute observatia, isi
cultiva initiativa, inventivitatea, flexibilitatea gandirii, isi dezvolta spiritul de cooperare si de
echipa. Obiectivul imediat al jocului didactic este educational, dar cel final este terapeutic
(ameliorarea deficitului mintal primar, imaturitatea cognitiva).
Stimularea cognitiva contribuie la compensarea si recuperarea elevilor cu deficiente
mintale prin activitatile si programele specifice. Acest modul include activitati si programe
care organizeaza procesul de cunoastere, cu nuantari pentru diferitele procese psihice
(memorie, atentie, auz, vaz, simt tactil, miros, a capacitatilor si operatiilor gandirii-analiza,
comparatie, sinteza, generalizare, abstractizare, concretizare; dezvoltarea perspicacitatii;
dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si autocontrolul asupra reactiilor motrice).

6
 Celelalte forme de terapie corespunzatoare ariilor de dezvoltare fizica, perceptiva,
personala si sociala (ludoterapie, terapie ocupationala si psihoterapie de expresie, meloterapie,
organizarea si formarea autonomiei personlale si sociale, contribuie prin activitatile specifice
la ameliorarea deficientelor mintale si integrarea copiilor cu dezabilitati in societate.

METODE DE PREDARE / EVALUARE

1.1. CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţile sistematice de lucru de care se pot servi

profesori în activitatea de instruire şi studenţi în cea de învăţare, capabile să conducă la
rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse. Pentru profesor, metodele de învăţământ servesc
la organizarea şi conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele
pedagogice, arătându-i de asemenea ,,ce să facă? şi cum să acţioneze?.” Alegerea uneia sau
alteia din metode de către profesor, depinde de mai mulţi factori subiectivi sau obiectivi, cum
ar fi:
 personalitatea profesorului;
 imaginaţia şi puterea lui de adaptare;
 competenţa profesională;
 capacitatea de reflexie pedagogică şi de analiză.

Pentru elev, metodele de învăţământ au rolul de al sprijini să parcurgă calea spre

cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii.

În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc pentru
efectuarea acţiunii de predare-învăţare, ea asigură realizarea practică a unei activităţi
proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită importanţă pentru reuşita

activităţii de la catedră, pe de altă parte, conţinuturile fiecărei discipline şi obiectivele pe
care şi le propune să le îndeplinească, pretind metode adecvate. Constituindu-se ca o
componentă a curriculum-ului școlar, metodele didactice interacționează cu celelalte
componente ale procesului de învățământ.

Relațiile dintre componentele procesului de învățământ și metodele didactice permit

cadrului didactic adaptarea creativă permanentă a strategiilor tactice și operationale la
obiectivele, conținutul și evaluarea activității de predare – învățare.

Cuvântul metodă definește în general, ,,o cale de cunoaștere”, iar în pedagogie o cale
spre dobândirea cunoștințelor și capacităților proiectate prin obiectivele pedagogice.

7
 Metodele didactice formează un ansamblu dinamic care se dezvoltă și se modernizează
datorită evoluției societății care solicită un nivel din ce în ce mai crescut în educație, fapt care
pune în fața procesul de învățământ noi exigențe.

Factori care determină caracterul dinamic al metodelor sunt:

 ritmul rapid al schimbărilor care au loc în societate;
 cererea crescândă de educație;
 exigențele care stau în fața procesului de învățământ;
 problematica tot mai complexă a procesului de predare – învățare;
 acumulările din științele educației;
 creșterea rolului știintelor și acumulărilor înregistrate în domeniile științei;
 necesitatea de a apropia activitatea instructiv - educativă de cea de
cercetare științifică;
 necesitatea apropierii practicii școlare, a predării de procesul de învățare.

Perfecționarea și modernizarea în domeniul metodologiei didactice vizează caracterul

activ, euristic și creativ – inventiv al metodelor folosite în activitatea de predare – învățare,
direcțiile de modernizare fiind:
1. asigurarea caracterului dinamic și deschis al metodologiei didactice;
2. diversificarea metodologiei didactice;
3. amplificarea caracterului formativ al metodelor didactice;
4. accentuarea caracterului practic-aplicativ ;
5. reevaluarea metodelor “tradiționale”
6. asigurarea relației metode – mijloace de învățământ.

Prin urmare, “colecția” de metode de care dispune profesorul trebuie să fie suficient de
bogată pentru selectarea și adaptarea lor la multitudinea de factori care intervin în procesul de
educație – instruire .

Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice sunt:

1. funcția normativă – evidențiază resursele generale ale metodelor
didactice;
2. funcția cognitivă – evidențiază rolul specific al metodelor didactice
angajate în predare – învățare;
3. funcția formativă - evidențiază contribuția metodelor didactice la
dezvoltarea capacităților de învățare ale elevilor;
4. funcția operațională – evidențiază valoarea instrumentală a metodelor
didactice calificate ca intermediar între sursă și receptorul mesajului
didactic.

Procesul de instruire este orientatat în esență sa spre cunoaștere și acțiune, metodele

didactice reprezentând calea spre cunoașterea și transformarea realității si spre însușirea
valorilor și atitudinilor umane.

Metodele didactice au menirea de a plasa elevul într-o situație de învățare dirijată sau
independentă care să-l apropie de adevărurile realității.

1.2. FUNCȚIILE METODELOR DIDACTICE ȘI CLASIFICAREA

ACESTORA

8
 Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice de predare, învăţare şi evaluare formează
metodologia procesului de învăţământ sau metodologia instruirii. În procesul instructiv
educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcţii, care vizează deopotrivă
cunoaşterea (asimilarea cunoştinţelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor,
deprinderilor, abilităţilor), cât şi formarea trăsăturilor personalităţii:
 funcţia cognitivă, de dobândire de noi cunoştinţe;
 funcţia normativă, prin metodele de care dispune, profesorul organizează,
dirijează şi corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea
optimizării acestuia;
 funcţia motivaţională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni
şi menţine interesul studentului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere şi
acţiune;
 funcţia operaţională sau instrumentală, potrivit căreia metoda este un
intermediar între student şi unitatea de conţinut;
 funcţia formativ-educativă, care atribuie metodei calitatea de instrument
de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, simultan cu
însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor,
opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calitățile morale.

Metodele pot fi împărţite după registrul în care acţionează:

 registrul simbolic (modelarea logico-matematică, algoritmizarea, analiza
structurală, instruirea asistată de calculator, statistică, exerciţiul, etc.);
 registrul figural (descrierea, observarea, demonstraţia);
 registrul acţional (experimentul, lectura, lucrul cu manualul,
documentarea, proiectarea, investigarea, referatul, studiul comparativ);

Rolul pe care îl joacă elevul în activitatea de instruire clasifică metodele în

următoarele categorii:
 cu rol pasiv (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, demonstraţia,
lectura, învăţarea cu ajutorul mijloacelor audio-video);
 cu rol semiactiv (conversaţia euristică, observarea, dezbaterea,
problematizarea, discuţia dirijată);
 cu rol activ (brainstorming-ul sau asaltul de idei, lucrările de laborator,
exerciţiul, rezolvarea de probleme, jocul didactic, modelarea logico-
matematică, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistată de
calculator, dezbaterea, ancheta, sondajul, referatul, proiectul, etc.)

1.2.1. Clasificarea metodelor de învățământ

Metode didactice clasice :

1. Metode bazate pe acțiune :
 Exercițiu;
 Lucrări de laborator;
 Lucrări de atelier;
 Munca cu manualul și cartea.
2. Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare );
 Demonstrația;
 Observarea;
 Excursiile și vizitele.

9
 3. Metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea simbol de semnalizare).

Metodele didactice în funcție de scopul didactic urmărit:

1. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștiințelor, de
formare a priceperilor și deprinderilor:
 Expunerea (prelegerea, explicația);
 Conversația;
 Demonstrația;
 Munca cu manualul și cartea;
 Observarea independentă;
 Exercițiul.
2. Metode de verificare și apreciere a cunoștiințelor:
 Verificarea orală;
 Lucrările scrise;
 Verificarea cu ajutorul mașinilor.

O altă clasificare a metodelor de învățământ:

 Expunerea sistematică a cunoștiințelor;
 Conversația;
 Problematizarea, (învățarea prin probleme, instruire
problematizată);
 Modelarea;
 Demonstrația;
 Experimentul;
 Exercițiul;
 Metoda activității pe grupe;
 Metoda activității independente;
 Instruirea programată;
 Metode de verificare și evaluare.

Metodele de învățământ se mai pot clasifica:

1. Metode de comunicare orală:
 Metode explozive (afirmative);
 Metode interogative (conversative, dialogate);
 Metoda discuțiilor și dezbaterilor;
 Metoda problematizării (instruirea prin problematizare).
2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern:
 Reflecția personală;
3. Metode de comunicare scrisă:
 Lectură.
4. Metode de explorare a realității:
 Metode de explorare nemijlocită (directă) a realității:
 Observația sistematică și independentă;
 Experimentul;
 Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității:
 Metode demonstrative;
 Metode de modelare;
5. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
 Metode bazate pe acțiune reală (autentică):
 Exercițiul;

10
  Studiul de caz;
 Proiectul sau tema de cercetare – acțiune;
 Lucrările practice.
 Metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă):
 Metoda jocurilor;
 Metoda dramatizării (învatarea prin dramatizare);
 Învățarea prin simulare.
6. Instruirea programată (învățământul programat).

1.3 . CARACTERIZAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1. Metode expozitive – se realizează pe baza audierii unor prezentări orale efectuate de

profesor. Acesta transmite cunoştinţele prin: descriere, explicaţie, prelegere, instructaj. Elevii
urmăresc expunerea şi participă pe plan mental la înţelegerea noilor cunoştinţe.

Descrierea este o formă de expunere care, realizată pe baza observaţiei, îndeosebi,

prezintă caracteristicile şi detaliile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor
etc., care se studiază, urmărind să evidenţieze aspectele fizice ale acestora. Descrierea se
bazează pe intuiţie (observaţie directă) şi se îmbină cu datele experienţei şi nivelului pregătirii
cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate. Descrierea trebuie să îmbine
observaţia dirijată cu observaţia individuală, dezvoltând spiritul de observaţie al studentului.

Explicaţia este una din metodele cu cea mai frecventă utilizare la toate obiectele de
învăţământ şi în toate ciclurile şcolare. Ea constă în expunerea continuă şi sistematică a
cunoştinţelor bazate pe demonstrarea logică şi argumentarea raţională. Explicarea intervine în
toate formele de instruire tehnică. Ea este folosită în descrierea structurii şi a modului de
funcţionare a maşinilor, aparatelor şi instalaţiilor atât în instruirea teoretică cât şi în instruirea
practică (în cadrul lecţiilor şi activităţilor din atelier).

În desfăşurarea explicaţiei este necesară exprimarea îngrijită, clară şi concisă a cadrului

didactic, utilizarea unei terminologii accesibile studenților şi explicarea termenilor tehnici noi
pentru studenți.

Folosirea explicaţiei nu poate fi ruptă de respectarea principiului intuiţiei şi, ca urmare,

ea este însoţită de instruirea demonstrarea cu obiecte şi materiale didactice.

Prelegerea este o expunere clară, logică, o prezentare sistematică a faptelor, elementelor

ei apelând la capacităţile intelectuale ale studenților. Ea necesită o atenţie concentrată a
elevilor şi o maturizare în gândire.

Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp scurt.
Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un timp planificat. De asemenea constituie
un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică, solicitând în acelaşi timp mai multe
procese psihice cum este gândirea, imaginaţia, afectivitatea. Sporeşte motivaţia de participare
a studenților în situaţia când profesorul se bucură de prestigiu recunoscut.

Metodele expozitive au o serie de avantaje şi dezavantaje. Ca avantaje se pot enumera:

 permit transmiterea unui volum mare de cunoştinţe în timp redus;
 asigură desfăşurarea procesului de învăţământ conform planificării;
 constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică;

11
  solicită concomitent gândirea, imaginaţia și afectivitatea;
 sporeşte motivaţia de participare a studenților în situaţia în care profesorul
se bucură de un prestigiu recunoscut.

Dezavantajele acestor metode ar consta în faptul că:

 comunicarea se face într-un singur sens, profesor spre studenți, studenți
nu pot influenţa prin reacţie inversă cursul prelegerii, iar profesorul nu
poate constata imediat efectele expunerii sale;
 solicitarea în mică măsură a gândirii independente;
 gradul redus de participare a elevilor la actul de învăţare;
 nu se pot folosi în cazul în care noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de
materiale intuitive şi de experienţe;
 participarea la dialog este condiţionată de interesul şi pregătirea elevilor.

2. Metode conversative. Instruirea elevilor prin metode conversative se realizează pe

baza unor convorbiri organizate şi desfăşurate sub conducerea profesorului.

Conversaţia este metoda care vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului

(întrebărilor şi răspunsurilor), discuţiilor sau dezbaterilor. Pe parcursul lecţiei ea se foloseşte
în toate etapele acesteia:
 verificare;
 transmitere;
 fixare.

Conversaţia se realizează prin dialogul dintre cadrul didactic şi elevi. Aceasta îi ajută pe
tineri să exprime, să judece (să gândească) şi să răspundă, să reproducă şi să folosească
cunoştinţele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicării eficiente între oameni.
Condusă cu măiestrie şi competenţă pedagogică, conversaţia stabileşte o relaţie şi o
comunicare intimă şi eficientă între inteligenţa profesorului şi cea a elevului , permiţând o
activitate intelectuală şi profesională elevată, care poate asigura progresul învăţării şi
satisfacţia acesteia.

Conversaţia angajează un sistem determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi, şi

are o multitudine de funcţii, cum ar fi:
a) funcţia euristică, de descoperire a noi adevăruri (de asimilare a noi
cunoştinţe) şi formativă în acelaşi timp (conversaţie de tip euristic);
b) funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor, cu care
studenții au avut un anumit contact cognitiv în prealabil (conversaţia de
aprofundare);
c) funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a
performanţelor învăţării (conversaţia de verificare).

Metoda conversaţiei favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elev, stimulează efortul

elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte şi dezvoltă ambiţia studenților de
exprimare intelectuală, curiozitatea şi iniţiativa lor.

Conversaţia euristică. Acest tip de conversaţie se desfăşoară pe baza unei succesiuni de

întrebări puse de profesor, în alternanţă cu răspunsurile studenților. Întrebările enunţate, au
menirea:

12
  să succinte curiozitatea, necesitatea de cunoaştere;
 să incite la căutări, la sesizarea unor relaţii cauzale, la descoperirea notelor
caracteristice şi comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene;
 să conducă la însuşirea de noi generalizări, la formularea de noi concluzii;
 să imagineze şi să propună soluţii şi variante originale de rezolvare;
 să prelucreze propriile cunoştinţe şi să ajungă la noi structuri cognitive.

Această metodă nu poate fi aplicată la însuşirea unui material complet nou pentru elevi,
despre care aceştia nu posedă nici un fel de informaţie anterioară.
Conversaţia euristică prezintă un dialog, ce are loc între profesor şi elev, trezind la interes elevul printr-un set de întrebări, care
în final duc la aflarea adevărului. Prin această metodă, elevii sunt determinaţi să facă propriile plimbări în universul cunoaşterii,
şi să facă legăturile necesare dintre cunoştinţele găsite. Aceste conexiuni între informaţiile primite ajută la aflarea de noi
cunoştinţe.

O concepţie a educaţiei, este faptul că, întrebarea este începutul cunoaşterii şi al dezvoltării, şi adevărata cunoaştere nu se află în
răspuns, ci în punerea întrebărilor şi urmărirea neîncetată a răspunsurilor, care la rîndul lor trezesc alte întrebări, ceea ce este o
reacţie în lanţ. Acest fapt a determinat cercetarea importanţa întrebărilor în educaţie.

în prezent, în sistemul educativ, există un dialod continuu între cei care fac parte la educare. Acest tip de formă de predare cere o
inteligenţă productivă, curiozitate, libertate şi îndependenţă în gîndire. Situaţia-problemă, cere după sine motivul apariţiei
acestei probleme, iar rezolvarea ei este lăsată pe seama elevilor, care dezvoltă idei proprii intelectuale. Acest tip de predare prin
metodele utilizate, determină elevii să-şi caute propria orientare şi cadrul în care se vor dezvolta.

întrebările, utilizate la predare, pot varia de la spontaneitate pînă la artificialitate, caz în care elevul special este „scos din bîrlog”
să rezolvă greutăţile, astfel căpătînd cunoştinţe noi. Situaţia în care profesorii aşteaptă un răspuns, aşa cum ar aştepta ei, ar
trebui eliminată, căci acest fapt se poate numi o educaţie camuflată. Aceleaşi urmări negative o are şi intervenţia profesorului în
cadrul discuţiilor, ca urmare, la elevi se trezeşte pasivismul şi conformismul. în sens contrar a acestui fapt, este dezvoltată
iniţiativa şi naturaleţea la elevi, posibilitatea de parteneriat în rezolvarea situaţiilor-problemă.

întrebarea, este graniţa dintre ştiu şi nu ştiu, deacea are un succes mare în cazul oricărei situaţii de învăţare. întrebarea, este cea
care schimbă moduri de gîndire, efectuează trecerea de la o informaţie limitată la una concretă şi clară. Ea este o invitaţie la
acţiune, reprezintă un ferment al creierului, un instrument, cu ajutorul căruia se poate obţine cunoştinţe. La fel, reprezintă o
structură cu conţinut incomplet, cu destinaţia – vreau să ştiu.

în momentul în care o întrebare este lansată, nu putem spune, că acest fapt a avut loc din cauza neştiinţei. însuşi întrebarea, deja
reprezintă o parte a răspunsului, iar restul trebuie găsit din baza de cunoştinţe iniţial depozitate în creier.

întrebarea, mai are rolul de a schimbă unele păreri, care au existat anterior. Cînd este lansată o întrebare, se luminează minţile,
iar acel nou aflat , ia locul vechiului ştiut. Modul în care este pusă întrebarea, reprezintă modul în care rezolvi problemele şi le
întelegi. Se cere, la punerea întrebării, o formulare cît mai clară şi precisă a ei, pentru a găsi în însuşi întrebare, jumătate din
răspuns.

O întrebare este calificată ca corectă dacă:

- problema supusă interogării are sens;

- cel întrebat poate da răspunsuri;

- precizia şi unicitatea întrebării.

Tipul întrebărilor trebuie să fie flexibil, fiind de diferite categorii:

- de tip reproductiv: ce?, cînd?, unde?;

- de tip ipotetic: dar?, dacă?;

- de tip evaluativ: ce este mai bun, corect, frumos?

întrebările, cer după sine o dinamică, în dependenţă de legăturile, completările dintre ele. O întrebare „cheamă” o altă întrebare,
prin reacţii în lanţ, dar în acelaşi timp poate ascunde la spate alte întrebări neformulate încă.

Dezbaterea (discuţia) - este o formă complexă şi eficientă de „conversaţie”, care se

caracterizează printr-un schimb de păreri (vederi), pe baza unei analize aprofundate asupra
unei probleme (teme) ştiinţifice sau practice, în vedere (ştiinţifice) sau practice, încheiat cu
anumite deliberări, omologate de către profesor, în cadrul unei activităţi de predare-învăţare.
Ea poate fi folosită ca procedeu didactic, îmbinată cu dialogul în cadrul unor prelegeri, la
seminarii, în cadrul lucrărilor de laborator, proiectelor şi practicii, precum şi în cadrul unor
simpozioane, mese rotunde, sesiuni ştiinţifice, etc.

13
 Avantajele metodelor conversative sunt:
 favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-student;
 stimulează efortul studentului pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte;
 dezvoltă ambiţia elevi de afirmare intelectuală, curiozitatea, înţelegerea şi
iniţiativa lor.

Dezavantajele metodei sunt:

 nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor;
 participarea afectivă la conversaţie revine numai unui grup de elevi din
clasă;
 fragmentează problemele şi nu asigură continuitatea activităţilor
individuale;
 nu se pot folosi în cazul în care noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de
materiale intuitive şi de experienţă;
 participarea la dialog este condiţionată de interesul şi pregătirea elevilor;
 de regulă aceste metode nu creează fond emoţional;
 se manifestă tendinţa de a depăşi timpul alocat unei lecţii.

3. Metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral vizual

Instruirea elevilor se realizează fără participarea directă a profesorului, prin organizarea

unei activităţi de învăţare desfăşurată cu ajutorul unor materiale elaborate special în acest scop
(cărţi, reviste de specialitate, albume pe diferite teme etc.).

Instruirea se bazează pe autoinformare, având două căi de realizare:

 primirea de informaţii;
 prelucrarea de informaţii.

Primirea de informaţii se poate obţine prin citire sau vizionare de materiale grafice,
fotografii, ilustraţii, materiale proiectabile statice ori dinamice, respectiv prin audiere sau
audio-vizionare.

Prelucrarea de informaţii are în vedere formarea tehnicilor de muncă intelectuală a

elevilor.

Modalităţile principale de realizare sunt:

 întocmirea planului pentru lucrările individuale;
 alcătuirea de rezumate;
 extragerea de date şi citate;
 întocmirea de conspecte;
 întocmirea de fişe;
 întocmirea de clasificări;
 efectuarea de operaţii matematice şi aplicarea de tehnici statistice.

Avantajele metodei sunt:

 dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare;
 formează algoritmii de lucru;
 stimulează spiritul de iniţiativă şi capacitatea individuală de activitate
nedirijată de profesor;

14
  sporeşte încrederea în forţele proprii.

Dezavantajele metodei sunt:

 favorizează decalajul în pregătirea clasei;
 necesită eforturi importante care depind de motivaţia proprie;
 până la formarea deprinderilor de gândire independentă, elevul va acţiona
pe bază de memorie;
 conexiunea inversă, se realizează pe baza parcurgerii materialului studiat;
 necesită dotări de aparatură specială (tehnice);
 solicită un timp mai îndelungat de aplicare;
 necesită o perioadă de iniţiere şi exerciţiu.

4. Metode prin problematizare.

Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare (situaţie)

conflictuală intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen,
proces sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică şi (sau)
experimentală.

Problematizarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ şi euristic,

capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze şi să dezvolte capacităţile
intelectuale – imaginaţia şi gândirea logică, de investigaţie şi explorare a capacităţilor
productive şi creative, prin formularea de ipoteze, variate soluţii de rezolvare. Ea contribuie la
transformarea elevului în subiect al educaţiei, în participant la dobândirea noilor cunoştinţe,
creând posibilitatea de a mobiliza resursele personalităţii şi de a aduce satisfacţii pe toate
planurile ei.

Realizarea unei predări –învăţări problematizate se realizează prin următoarele tipuri de

problematizare:
1. Întrebarea-problemă – se referă şi produce o stare conflictuală intelectuală
relativ restrânsă ca dificultate sau complexitate, abordând, de regulă, o singură
chestiune. Acest tip de problematizare se foloseşte în verificările curente, în
seminarii, la examenele orale, etc.;
2. Problema – este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual
mai complex şi are anumite dificultăţi de aflare (rezolvare), incluzând anumite
elemente cunoscute, date şi anumite elemente necunoscute, care se cer aflate sau
rezolvate;
3. Situaţia – problemă – este tipul de problematizare care produce o stare
conflictuală puternică şi complexă, incluzând un sistem de probleme asociate
teoretice sau practice, se cer rezolvate, aşa cum ar fi obţinerea unei anumite
substanţe într-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea
unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou, etc.

Etapele problematizării:
 crearea (alegerea) tipului de problematizare;
 reorganizarea fondului perspectiv, dobândirea de noi date (informaţii) şi
restructurarea datelor vechi cu cele noi într-un sistem unitar cerut de
rezolvarea tipului de problematizare;

15
  stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acţionate de rezolvare
şi alegerea soluţiei optime;
 verificarea experimentală a soluţiei alese – daca este cazul.

Avantajele metodei sunt:

 stimulează participarea elevilor la cunoaşterea prin efort propriu;
 contribuie la educarea sistemului de gândire;
 sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;
 familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice;
 contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev;
 sprijină formarea capacităţi cognitive (sesizarea situaţiilor problemă,
capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de recunoaştere a
noilor soluţii etc.).

Dezavantajele acestei metode constă în faptul că:

 timpul de desfăşurare este impus de posibilitatea de rezolvare a
majorităţii elevilor;
 la elevii neantrenaţi se produce frecvent o stare de oboseală;
 participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare;
 elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă nu este asigurată o
conexiune inversă de reglaj.

6. Metode de explorare indirecte . 6.1. Metode demonstrative - Demonstraţia ca

metodă înseamnă a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substituite acestora în
scopul uşurării efortului de exploatare a realităţii, a asigurării unui suport perceptibil suficient
de sugestiv, al confruntării consistenţei unor adevăruri ori al facilitării execuţiei corecte a unor
acţiuni.

Funcţia principală a metodei demonstraţiei este implicarea suportului material în

comunicare/însuşirea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor vehiculate în lecţie. Aceste
suporturi pot fi în cazul instruirii tehnice obiecte naturale (piese, unelte, maşini, maşini-unelte,
aparate, instalaţii), machetele, modelele şi simulatoarele acestora precum şi imaginile lor
(redate în planşe, desene, schiţe, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul
dispozitivelor, diafilmelor, şi filmelor didactice etc.).

Avantajul instructiv şi formativ pe care îl aduce metoda demonstraţiei constă în faptul că

însuşirea verbală a cunoştinţelor este întemeiată pe formarea de imagini şi reprezentări care
vor conduce la însuşirea mai temeinică a noţiunilor tehnice. Aceasta presupune ca
demonstraţia să nu rămână la nivelul simplei ilustrări, ci să asigure posibilitatea degajării
abstracţiilor. În procesul demonstrării elevul trbuie să fie sprijinit să depăşească nivelul
informaţiilor senzoriale, să treacă aceste informaţii în acţiune proceselor superioare de
cunoaştere, să ajungă la găsirea ideii şi esenţei din imagini (obiecte) şi fenomene pentru a
putea apoi să opereze abstract cu primele.

6.2. Metoda modelării. Modelarea este acea operaţie de studiere a fenomenelor din
natură şi societate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale, la baza sa, stă analogia dintre
model şi sistemul pe care îl reprezintă. Analogia se referă la forma, structura, funcţionarea în
ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Noţiunea fundamentală cu care se operează

16
este modelul prin care se înţelege un sistem material ideal, care reproduce mai mult sau mai
puţin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi.

După formă modele se împart în:

 modele materiale sau similare (machete, modele spaţiale ale moleculelor,
hărţi în relief, schemele refluxului, str. atomului, modele materiale
analogice etc.), care reprezintă o reproducere simplificată a unui fenomen,
proces sau obiect prin păstrarea caracteristicilor esenţiale;
 modele ideale sau analogice - sprijină elaborarea raţionamentelor prin
analogie, pe baza studierii comparative a două sisteme analoge şi stabilirii
de echivalenţe între unele din însuşirile lor. Efectuarea raţionamentului se
sprijină pe un model ideal sub forma modelelor grafice, logico-
matematice, cibernetice.

În funcţie de rolul îndeplinit modele pot fi explicative cele care sprijină procesul de
înţelegere şi predicative acelea care dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în
procesul său obiectul cercetat.

7. Metode de acţiune efectivă. Metoda constă în instruirea elevilor prin efectuarea

repetată şi sistematică a acţiunii sau operaţiei cu scopul formării deprinderilor şi priceperilor,
a abilităţilor de învăţare şi algoritmilor de rezolvare.

La predarea disciplinelor tehnice de specialitate principalele metode din această grupă

se referă la:
 efectuarea de exerciţii şi aplicaţii;
 analiza (studiul de caz);
 efectuarea de lucrări individuale.
A. Exerciţiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de învăţare teoretică
şi practică, în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor dobândite şi a formării şi dezvoltării
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative.

Exerciţiul didactic, constă în repetarea conştientă şi sistematică a unei activităţi

intelectuale sau practice în scopul fixării conţinutului şi modului ei de desfăşurare. În funcţie
de demersul didactic şi de obiectivele instructiv-educative proiectate, exerciţiile pot fi de mai
multe tipuri:
 exerciţii de iniţiere (introductive sau de acomodare), care se folosesc la
începutul activităţilor de învăţare teoretică şi practică, ele au un caracter
demonstrativ-ilustrativ, urmărind familiarizarea studenţilor cu repetarea şi
aplicarea cunoştinţelor;
 exerciţii curente (bază) de fixare şi consolidare a cunoştinţelor dobândite
şi de formare a priceperilor şi deprinderilor, care se efectuează în cadrul
activităţilor didactice cu caracter aplicativ, din timpul anului de studiu;
 exerciţii recapitulative (de sinteză) sau de verificare, care se folosesc în
activităţile didactice care urmăresc restructurarea materiei de studiu sau
evaluarea cunoştinţelor, după predarea unor capitole, părţi sau întregii
discipline.
B. Studiul de caz este o metodă de instruire şi de învăţare activă şi de cercetare şi
constă în analiza şi dezbaterea unui caz propus, care mijloceşte confruntarea directă
cu o situaţie din viaţa reală, autentică. Cazul condensează în sine esenţialul şi arată
ceea ce este general valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor, sau evenimentelor

17
 din care el a fost selecţionat. Se foloseşte nu pentru îmbogăţirea cunoştinţelor cu noi
achiziţii, ci pentru aplicarea creatoare a unei experienţe deja însuşite.

Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare în urma
căreia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluţii, decizii, principii sau
legi..
C. Metoda lucrărilor practice. constă în executarea de către elevi (sub supravegherea
profesorului) a diferitelor sarcini practice, în scopul aplicării cunoştinţelor la
soluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive şi al dobândirii unor
deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru viaţă, pentru activitatea
profesională, al însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei cu practica.

Lucrările practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunoştinţelor,

spre transformarea într-un fel oarecare, a realităţii, a stării de existenţă a lucrurilor şi
fenomenelor, în scopuri utile.

8. Metode de acţiune simulată. Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat
sau dramatizare. Simularea este modalitatea de predare-învăţare prin intermediul acţiuni,
roluri sau mijloace (instalaţii) tehnice, analogice (similare) –după caz, realizate la o scară
redusă, în condiţii asemănătoare sau care le imită (înlocuiesc) pe cele originale.

Predarea-învăţarea prin simulare cunoaște o utilizare tot mai largă în învăţământul

modern şi se realizează prin:
 efectuarea de proiecte/teme de cercetare;
 jocurile didactice;
 învăţarea pe simulatoare.

Proiectul/tema de cercetare - este o modalitate de instruire/ autoinstruire datorită căreia

elevii efectuează o cercetare îndreptată spre obiective practice şi finalizată într-un produs,
obiecte, instalaţii, aparate, albume tematice etc., produsele sunt rodul unei cercetări, proiectări
şi acţiuni practice efectuate individual sau în grup, caracterizându-se prin originalitate şi
utilitate practică. Tema de cercetare poate fi utilizată în diferite forme şi concretizată în
diverse activităţi.

Proiectul este o acţiune care surprinde într-o formă sintetică informaţii şi

comportamente, trăiri şi atitudini, deci este o metodă globală şi cu caracter de
interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze şi să dezvolte pe multiple planuri personalitatea
în curs de formare a celor pe care îi instruim, însuşirea deprinderilor de bază ale unei
profesiuni.

Instruirea prin jocuri didactice care urmăreşte instruirea elevilor prin practicarea unor
activităţi de destindere, în scopul formării şi consolidării de cerinţe, algoritmi, capacităţi, etc.

Jocul este o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, desfăşurat după reguli
acceptate de bună voie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţit de sentimente
de încordare, voioşie şi destindere. El este ,,spontaneitatea originală”,este acţiune urmărită
prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de reconfortare, de
sentimente, plăcere şi bucurie

18
 Instruirea pe simulatoare- este metoda la care instruirea nu se realizează direct pe un
sistem tehnic autentic ci pe un simulator didactic, înţeles ca mijloc de învăţământ, care este un
sistem tehnic artificial şi care se află într-o corespondenţă biunivocă a elementelor structurale,
funcţionale şi contextuale cu sistemul luat drept model de bază.

Simulatoarele sunt machete, instalaţii care imită (simulează) originalul (care poate fi o
maşină-unealtă, o maşină, o instalaţie, etc.), sub anumite aspecte sau părţi componente.

Simulatorul didactic, înţeles ca mijloc de învăţământ, este un sistem tehnic construit

artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel încât să existe corespondenţă
biunivocă între elementele structurale, funcţionale şi contextuale ale acestuia şi sistemul luat
drept bază.

Programul acestui exemplar experimental, precum şi prezentarea situaţiilor,

evenimentelor, semnalelor, poate fi făcută manual, de către subiect, sau prin mijloace
semiautomatizate sau automatizate (calculator electronic).

Prin introducerea simulatoarelor se urmăreşte să se realizeze în cadrul activităţii şcolare

o ambianţă cât mai apropiată de acţiunea reală. O asemenea situaţie analoagă face posibilă
studierea şi explicarea acţiunilor complexe, uşurează observarea elementelor componente şi
funcţionalitatea lor, execuţia operaţiilor, obţinerea rapidă a unor deprinderi tehnice corecte.

9. Metoda de instruire programată şi asistată de calculator

Instruirea programată este modalitatea în care elevul parcurge în ritm propriu şi prin
efort independent un conţinut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip care, îi
dă posibilitatea autoverificării după fiecare pas de rezolvare şi îi oferă, prin tehnica de
elaborare, condiţii de reuşită. Tipurile de programe aplicate în cadrul acestei metode sunt:

Programarea lineară a răspunsurilor construite corespunde concepţiei de învăţare care

se bazează pe furnizarea de către studenți a răspunsurilor aşteptate, iar parcurgerea
secvenţelor urmează o singură înlănţuire.

Programarea ramificată cu răspunsuri la alegere şi integrarea unor elemente

complementare. I se sugerează elevului mai multe răspunsuri, dintre care numai unele sunt
corecte, restul sunt false, cerându-se alegerea celor corecte.

Instruirea asistată de calculator, prescurtat IAC, necesită un program de instruire, care

este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programării pedagogice, acesta urmează să fie
transpus într-un program –computer, care reprezintă un produs informatic.

Avantajele metodei:
 activează şi individualizează maximal instruirea;
 dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;
 are un puternic caracter formativ;
 poate fi adaptat la colective de studenți cu o pregătire eterogenă;
 realizează conexiunea inversă la cel mai înalt nivel;
 asigură o remanenţă ridicată pentru cunoştinţele formulate;
 conţinutul poate fi adaptat la principalele necesităţi de instruire adăugând
informaţii noi, exemplificări, exerciţii, sinteze.

19
 Dezavantaje:
 elevii obosesc repede;
 serveşte la instruire şi mai puţin la educaţie;
 creează decalaje mari în ritmul de instruire al elevilor.
 pentru elaborarea textelor sunt necesare echipe de specialişti, utilaje de
multiplicare;
 implică cheltuieli mari.

1.4. METODE DIDACTICE DE EVALUARE

1.4.1 Evaluarea – caracterizare generală

În contextul educativ şcolar evaluarea acţionează din două perspective :

 evaluarea ca utilitate socială, care se traduce prin decizii de orientare,
selecţie şi certificare;
 evaluarea ca utilitate pedagogică tradusă prin decizii de reglare didactică.

Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune complexă, un
ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se
presupune că apreciază:
 conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
 în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;
 când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit
de bilanţ);
 cum se evaluează;
 în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
 pe baza căror criterii se evaluează.

Evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă nu chiar o obsesie.

Contrastul este frapant între importanţă care se acordă evaluării pe de o parte şi

imprecizia conceptului şi a practicilor implicate pe de altă parte. Cu atât mai mult cu cât atât
teoria cât şi practica pedagogică solicită din ce în ce mai insistent plasarea evaluării în
contextul general al acţiunii educative precum şi realizarea unităţii şi coerenţei actului
evaluativ în spaţiul şcolar.

Cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor elevilor se ocupă docimologia.

Docimologia se ocupă şi de tendinţele de generozitate sau severitate ale unor profesori, ca şi
de efectul stimulativ sau inhibant al notei şcolare, gustul competiţiei, frica de examen.
Docimologia clasică se interesează în mod deosebit de problemele de fidelitate, validitate şi
sensibilitate a evaluării.

Sensul şi semnificaţia evaluării rezultatelor şcolare ale studenților s-au îmbogăţit

substanţial odată cu introducerea noţiunii de obiectiv în raport cu care este posibil să apreciem
un rezultat în funcţie de anumite criterii determinante.

Din această perspectivă, o altă definiţie a evaluării este următoarea: ,,Evaluarea constă
într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului
de proximitate a unui rezultat şcolar în raport cu o normă”.

20
 Evaluarea se caracterizează deci printr-o acţiune mai curând punctuală, administrativă,
adesea reprezentată prin rezultate cantitative, prezentate studenților sau familiilor şi
provocând interpretări diverse uneori mai puţin juste şi echitabile, mai ales din partea celui
evaluat. În consecintă, evaluarea este definită ca pozitivă dacă la caracteristicile sale se
adaugă ideea de reluare şi de continuare.

1.4.2. Rolul si funcţiile evaluării

În educaţie, evaluarea îndeplineşte funcţii cu caracter preponderent social, dar şi funcţii

pedagogice. Privite din diverse unghiuri, funcţiile pedagogice pot fi diagnostice sau
prognostice, de certificare sau de selectie, cu intentia de formare a capacității autoevaluative
sau de orientare şcolară şi profesională.

Scopul fundamental al evaluarii, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor

evaluate şi de reglare a activităţii, face necesar ca evaluarea să îndeplinească mai multe
funcţii. Unele din acestea au caracter general, revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi
obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se
desfăşoară acţiunea de evaluare.

1.4.3. Metode, tehnici, instrumente de evaluare

În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate,

ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.

Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie judicios echilibrate , păstrându-se cu

măsură raportul dintre aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele
procesului de predare-învăţare. Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menţionate
impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare :
a) metode tradiţionale:
 probe orale, scrise şi practice;
b) metode alternative :
 observarea sistematică a studentului în timpul rezolvării sarcinii;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea;
1.4.4. Metode tradiţionale de evaluare

Progresul achiziţiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la

ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea în evaluarea continuă, metodele
tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des
utilizate, cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibru
între probele scrise, orale şi practice.

Metodele tradiţionale de evaluare folosite frecvent în practica şcolară curentă sunt

(I.T.Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, 1981):
 probe orale ;
 probe scrise ;
 probe practice;

21
  testul docimologic.

Examinările prin probe orale. H. Pieron şi colaboratorii săi au insistat asupra

examinărilor orale : “La oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare,
ţinuta, privirea directă sau nu, prezenţa de spirit, prestigiul, concentrarea atenţiei, demn sau
servil, șarmul sunt importante.”(H. Pieron, 1963).

Examinările orale impun respectarea unor cerinţe privind frecvenţa examinării,

enunţului întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în
completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionaţi, extinderea verificării de la
informaţia memorată de elevi şi a posibilităţilor de a o reda la capacitatea de transfer şi de a
opera cu cunoştinţele în explicarea altor fenomene.

În folosirea chestionarelor orale este necesar să fie avute în vedere unele limite ale
acestora. De pildă, sunt numeroase circumstanţe care influenţeză obiectivitatea evaluării
rezultatelor pe această cale, gradul diferit de dificultate a întrebărilor, de la un student la altul,
variaţia stării afective a examinatorului şi a comportării acestuia în diferite momente ş.a.

Nu poate fi subestimat nici faptul că prin examinarea orală nu este posibilă cunoaşterea
modului în care elevii stăpânesc un anumit conţinut, ea realizând mai totdeauna o evaluare
prin sondaj. Atunci când se urmăreşte verificarea tuturor elevilor referitor la o temă mai
cuprinzătoare, evaluarea prin această metodă necesită mult timp.

Examinările prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de

lucrări:
 probe scrise de control curent (extemporalele) cuprizând câteva întrebări;
 din lecţia curentă şi care durează 10-15 minute;
 lucrări de control la sfârşitul unui capitol folosite mai ales în condiţiile;
 aplicării unui sistem de evaluare continuă;
 lucrări scrise semestriale , de obicei pregătite prin lecţii de recapitulare şi
de sinteză.

Sunt practicate şi alte moduri de verificare scrisă, cum sunt: ,, lucrări scurte de tip
obiectiv“, constând în câteva întrebări la care studenţi răspund în scris, succesiv, corectarea
făcându-se de către studenți, fie frontal, pe baza unei lucrări reuşite (model), fie prin
schimbarea lucrărilor.

Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode.
Acestea se referă la faptul că anonimatul lor permite examinatorului:
 realizarea unei aprecieri mai puţin influenţată de parerei pe care şi-a
format-o asupra studentului;
 face posibilă verificarea tuturor studenţilor referitor la însuşirea unui
anumit conţinut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor;
 oferă studenţilor timizi sau celor care-şi elaborează mai lent răspunsurile,
posibilitatea de a expune nestânjeniţi cunoştinţele.

Comparativ cu examinările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori
ale studenţilor în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către
examinator. De asemenea, nu este posibilă nici orientareaelevilor, prin întrebări suplimentare,
către un răspuns corect şi complet. Probele scrise măresc rolul întâmplării în evaluarea

22
rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a
cărei asimilare este verificată.

Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează
diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Este folosită, în special, pentru
verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, deşi sunt numeroase situaţiile în
care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă şi informaţii referitoare la gradul de însuşire a
conţinutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ
cum sunt: matematica, cunoaşterea mediului înconjurător, educaţia fizică etc.

Testul docimologic constituie un instrument de verificare cu structură şi însuşiri

specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de
cele mai multe ori, o probă scrisă.

Testele prezintă anumite caracteristici:

 oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor, în
comparaţie cu celelalte probe;
 posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul condiţiilor de
aplicare, posibilitatea repetării probei etc.) ceea ce le conferă o mare
precizie;
 permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de
obiectivitate în apreciere.

Fiecare din metodele şi tehnicile de verificare enunţate prezintă avantaje şi limite. Ele
fac apel la capacităţi cognitive diferite şi prin urmare nu oferă toate aceleaşi informaţii despre
procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum şi diversităţii obiectivelor activităţii, nici un
instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele şi
conţinuturile şi nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor şi rezultatelor elevilor.
Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se
obţine prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare, şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei
mai adecvate.

1.4.5. Metode alternative de evaluare

Ansamblul tradiţional al metodelor de evaluare este îmbogăţit cu noi tehnici pe care

practica şcolară le pune în evidenţă. Spre deosebire de metodele tradiţionale care relizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau
mai mică de conţinut, dar oricum definită –metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin
două caracteristici:
 pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu
instruirea / învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
 pe de alta parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de
competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de învăţare. Evaluarea acestora presupune o
investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.

Dintre cele care se produc în corelaţie strânsă cu predarea/învăţarea sunt:

 observarea sistematică a comportamentului elevului;
 investigaţia;

23
  proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea etc.

Metodele alternative oferă cadrului didactic informaţii suplimentare despre activitatea

şi nivelul pregătirii studentului. Ele completează datele furnizate de metodele tradiţionale.
(A.Stoica, Ghid de evaluare în învăţământul primar, 1999).

Observarea sistematică a comportamentului studentului în cursul activităţii didactice,

prin:
 fişă de observaţii curente;
 fişă de evaluare (calitativă);
 scară de clasificare;
 listă de control/verificare;
 fişă de caracterizare psiho-pedagogică (la final de ciclu).

Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor

elevilor.

Pentru evaluarea achiziţiilor ce vizează capacităţi superioare, precum şi a calităţilor de

ordin atitudinal şi comportamental se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative:
1. Investigaţia se înscrie în categoria activităţilor practice realizate cu
elevii,activităţi ce includ o latură de evaluare a activităţii de grup sau
individuală a elevului. Acest tip de activitate este conceput pe durata unei ore de
curs.

Etapele investigaţiei: elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. Sarcina de

lucru, atribuită elevului vizează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi, pe care elevul
trebuie să le aplice creativ, în situaţii de învăţare noi sau nu foarte asemănătoare cu cele
anterioare. Acest tip de activitate/evaluare se pretează la ciclul primar în special la disciplina
“Ştiinţe”, valorificând un principiu pedagogic de bază la acest nivel: intuiţia.

Evaluarea investigaţiei: holistic, evidenţiindu-se următoarele aspecte:

 strategia de rezolvare;
 aplicarea cunoştinţelor;
 corectitudinea înregistrării datelor;
 abilitatea studenților în prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
 produsele realizate;
 atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
 dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup.
2. Proiectul - este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă şi
nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calitaţi individuale ale elevilor.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum
de muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara clasei.

Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la apecierea unor

capacităti şi cunoştinţe superioare, precum:
 apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice (căutarea şi utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicţionarului, etc.);

24
  găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
 organizarea şi sintetizarea materialului;
 generalizarea problemei;
 aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;
 prezentarea concluziilor;
3. Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o
alternativă viabilă la testele standardizate. Portofoliul include rezultatele obţinute
prin celelalte metode şi tehnici de evaluare.

Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a

comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei
discipline.

Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un

semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.

Caracteristici ale portofoliului :

 structura sau elementele componente ale portofoliului sunt în mare parte
definite de către profesor. Elevul are însă libertatea să pună în propriul
portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă cel
mai bine;
 elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la
momentul respectiv, de către profesor. Dacă se doreşte o apreciere globală
a portofoliului, atunci profesorul va stabili criterii clare, holistice de
evaluare, care vor fi comunicate studenţilor înainte ca aceştia să înceapă
proiectarea portofoliului;
 oferă posibilitatea profesorului de a emite o judecată de valoare bazată pe
un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluţiei elevului;
 este un instrument de evaluare foarte flexibil putând fi proiectat de către
fiecare învăţător (profesor), în funcţie de situaţia particulară în care îl va
folosi;
 oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev pe unitatea de
timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării;
 investighează majoritatea ,,produselor” elevilor, care de obicei rămân
neimplicate în actul evaluativ, reprezentând şi un stimulent pentru
desfăşurarea unei întregi game de activităţi la disciplina respectivă;
 preia din sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile induse de
metodele tradiţionale de verificare/evaluare;
 sintetizând activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp, poate
servi şi ca evaluare sumativă sau chiar parte a unei examinări. Avantajul
este că se obţin astfel date asupra evoluţiei şi a progreselor realizate de
elev, împreună cu informaţii importante despre preocupările sale;
 stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului
în activitatea de învăţare, dezvoltând motivatia internă a acestuia. Prin
aceasta, oferă profesorului date despre personalitatea elevului,
individualizându-l în cadrul grupului.

Un portofoliu ar putea cuprinde:

25
  înregistrări ale elevilor, pe banda magnetică (lectură de texte sau
expunerea unor produse propuse etc.) ;
 lucrări scrise curente;
 teste criteriale;
 răspunsuri la chestionare/interviuri;
 elaborarea de chestionare;
 redactări/eseuri pe teme date;
 compuneri libere;
 creaţii literare proprii;
 prezentarea unor autori (fişe de autori) sau de opere literare citite;
 postere, colaje, machete, desene, caricaturi, etc;
 jurnal personal;
 contribuţii la reviste şcolare.

Întreaga procedură se adaptează la nivelul obiectivelor programelor şcolare. La acest

nivel, elevii sunt instrumentaţi în folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să
conducă la abilitatea elevului pentru organizarea şi desfăşurarea muncii independente, fişe de
observaţii, lucrări individuale sau realizate în echipe (afişate, minireviste, miniculegeri de
matematică, expoziţii de obiecte vechi din mediul local etc.).

26