Revista Psihopedagogie

COLEGIUL NAŢIONAL
IAŞI
Revista de psihopedagogie
Îndrumător al profesorului-diriginte
Anul I, nr. 1, ianuarie 2005

Revista de psihopedagogie apare în cadrul Comisiei Diriginţilor de
la Colegiul Naţional – Iaşi şi se adresează atât profesorilor-diriginţi, cât şi
celorlalte cadre didactice, preocupate de problemele psihopedagogice ale
procesului instructiv-educativ, dar şi părinţilor, invitaţi – pe această cale – să
publice în paginile revistei propuneri pentru optimizarea procesului de
formare a personalităţii elevului şi a motivării actului instructiv.
Coordonatorii revistei:
prof. Dorina Apetrei
prof. Elena Calistru
Mulţumim colegilor care au răspuns cu promptitudine iniţiativei de a

edita Revista de psihopedagogie a liceului, redactând studii şi articole în
vederea construirii unui dialog funcţional performant.
prof. Lucia Afloroaei

prof. Cornelia Fiscutean
prof. Mărioara Lăcătuşu
prof. Doina Moraru
prof. Gheorghe Stan
prof. Florin Tătăruşanu
Aşteptăm articole semnate de colegii diriginţi, profesori şi părinţi, pe adresa:

Web: http://national.is.edu.ro/rom/index.html secţiunea
Info/Forum/Revista de psihopedagogie.
Copertă (1 şi 4): Ionuţ Apetrei
© Copyright Colegiul Naţional – Iaşi.

Cuprins
Cuprins ......................................................................................................... 3
Argument .................................................................................................... 4
I. MANAGEMENTUL CLASEI
1. Doina Moraru, Proiect de cercetare .......................................... 5

2. Mărioara Lăcătuşu, Caietul dirigintelui .................................. 12
3. Mărioara Lăcătuşu, Fişa de caracterizare psihopedagogică .. 17
4. Lucia Afloroaei, Dificultăţi ale comunicării .......................... 22
5. Florin Tătăruşanu, Educaţia morală într-o lume aflată în
schimbare ................................................................................ 31
II. STUDIU DE CAZ
1. Elena Calistru, Tipuri de personalitate ................................... 35

2. Dorina Apetrei, Un zbor frânt ............................................. 46
III. PRAXIS PEDAGOGIC
1. Doina Moraru, „Sfaturi pentru cei mari” ............................... 49

2. Gheorghe Stan, Statutul profesorului de limba engleză în
Carolina de Sud, Statele Unite ale Americii .......................... 52
3. Cornelia Fiscutean, Complexitatea şi riscurile excelenţei ...... 62
4. Olga Radu, Strategii didactice folosite în omogenizarea
colectivelor de elevi ................................................................. 65
3
Argument
Postmodernitatea operează la scară macrounitară o serie de transformări,

atât sub înrâurirea performanţelor obţinute de ştiinţele pozitive, care orientează
civilizaţia spre era homo ciberneticus, cât şi prin tendinţa – tot mai accentuată – a
spiritului de a sonda zonele abisale, încă insuficient cunoscute, ale psihicului uman,
pentru că – în mod paradoxal – ritmul accelerat al progresului a determinat apariţia
unei forme periculoase de alteritate a fiinţei, adeseori sublimate în alienare. Se
impune, în acest caz, o recuperare a identităţii sinelui, o conştientizare a resorturilor
interioare ale persoanei, subiect şi obiect social, capabil să reziste presiunilor create
de instabilitatea economică şi politică într-o societate aflată în tranziţie, cum este
cea românească.
Încrederea în sine devine o necesitate ontologică, ale cărei implicaţii
benefice adeveresc fiinţa, o integrează comunitar, îi determină devenirea. O
copilărie aflată sub incidenţa conflictelor motivaţionale familiale va crea baza
complexelor, cu implicaţii negative asupra nivelului comportamental uman. Un
context educaţional nesupravegheat poate genera tragedii (la hipersensibili sau
anxioşi) ori perverteşte insul, irecuperabil manifestat histrionic.
Doi factori trebuie să acţioneze iniţial pentru ca efortul lor conjugat să poată
modela personalitatea – şcoala şi familia –, ideatic aflaţi într-o paritate absolută.
Alarmant însă, primul tinde să îl substituie pe al doilea, iar profesorul-diriginte este
învestit cu puteri demiurgice, pentru că toată afecţiunea refuzată acasă şi setea de
modele comportamentale determină copilul (şcolarul) să-şi concentreze speranţele
în omul de la catedră, care trebuie să depăşească bariera vârstei şi a statutului social,
trebuie să vibreze osmotic la undele transmise simultan de sufletele mari ale celor
mici din clasă.
Din nefericire, universitatea marginalizează formarea psihopedagogică a
studentului aspirant la calitatea de profesor (pedagog), considerând că nivelul
pregătirii ştiinţifice de specialitate este suficient pentru exersarea profesiei. Nu ştim
să fie menţionată şi a treia specialitate, pedagogia, pe diploma unui cadru didactic.
Debutant fiind, absolventul se întreabă, la primul contact cu realitatea şcolară, cum
poate să intre în rezonanţă cu grupul de elevi, astfel încât să existe un dialog
autentic, fără a cădea în platitudine. Şi întrebările se succed repetat, neliniştitor.
Din această perspectivă, Revista de psihopedagogie se adresează colegilor
profesori şi învăţători care doresc să găsească răspunsuri la întrebări incomode ori
posibile soluţii pentru situaţiile concrete din colectivele de elevi pe care le
coordonează. Structural, există trei rubrici, având un spectru larg de abordare:
Managementul clasei, Studiu de caz şi Praxis pedagogic.
Fără pretenţia de a fi tăiat nodul gordian, autorii articolelor s-au angajat
într-un proces real de formare a formatorilor, pe coordonata educaţiei
instituţionalizate, convinşi fiind că iniţiativa dumnealor va provoca un dialog
necesar diagnozei şi prognozei subiectului şcolar.
4
MANAGEMENTUL CLASEI
Proiect de cercetare
prof. Doina Moraru
I. PROBLEMA DE CERCETAT:
PROFESORUL DIRIGINTE (abilităţi, atribuţii, modalităţi de

formare şi perfecţionare)
MOTIVAŢIE:
A. Stabilirea profilului ideal al profesorului-diriginte, unul dintre

obiectivele majore ale formării formatorilor, este dictată de:
• conştientizarea necesităţii unei astfel de funcţii didactice, în
condiţiile în care resursele umane sunt fundamentale în domeniul
educaţiei;
• necesitatea profesionalizării unei funcţii didactice de maximă
importanţă în procesul de învăţământ;
• preocuparea crescândă şi expectaţiile tuturor factorilor – societate,
familie, elevi – privind profesorul-educator cu un anumit profil, de
aici, opţiunea deseori exprimată explicit pentru anumiţi profesori;
• necesitatea de a identifica, de a descrie şi de a cultiva anumite
calităţi personale şi profesionale ale profesorului-diriginte;
• necesitatea numirii profesorilor-diriginţi pe baza unei selecţii şi a
cultivării unor aptitudini şi competenţe educative.
B. Abordarea ştiinţifică – teoretică şi practică – a formării profesorului-

diriginte, în condiţiile colegiului nostru, va procura datele necesare
pentru:
• o nouă viziune asupra statutului profesorului-diriginte, în acord cu
etapa actuală a învăţământului românesc;
• o ameliorare a activităţii în acest domeniu, în şcoală;
• o mai bună corelare a celor două laturi ale procesului de
învăţământ: instrucţia şi educaţia.
C. Autorii proiectului îşi propun, totodată, să aducă o contribuţie

personală, originală, valorificând:
• tradiţiile şcolii româneşti şi europene în domeniul educaţiei;
Revista de psihopedagogie 5
MANAGEMENTUL CLASEI
• propria experienţă didactică.
D. Prezentul demers de cercetare are un dublu caracter: prospectiv şi

ameliorativ.
II. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Complexul de activităţi vizând domeniul educaţiei are următoarele

obiective:
A. ÎN PLAN TEORETIC:
• formularea unor obiective performative explicite ale activităţii
educative / de consiliere, desfăşurate de profesorul-diriginte;
• stabilirea calităţilor – personale şi profesionale – dezirabile ale
profesorului-diriginte;
• elaborarea unei grile de evaluare a activităţii dirigintelui, care să
reflecte într-o măsură mai mare complexitatea activităţii educative
şi gradul de responsabilitate pe care îl implică aceasta;
• relevarea interacţiunii instrucţie-educaţie, în termeni operaţionali;
• identificarea unor direcţii şi modalităţi de acţiune ameliorativă a
activităţii educative a diriginţilor din şcoală.
B. ÎN PLANUL ACŢIUNII PRACTICE, CONCRETE:

• să ofere cadrelor didactice care îndeplinesc funcţia de diriginte sau
care aspiră la această funcţie câteva repere teoretice clare, pe care
se întemeiază acest tip de activitate;
• să ofere profesorilor-diriginţi posibilităţi concrete şi variate de
desfăşurare a activităţii educative (căi, metode, procedee, tipuri
de instrumente de lucru etc.);
• să contribuie la conştientizarea gradului de responsabilitate pe care
îl implică activitatea dirigintelui;
• să ofere profesorului-diriginte o motivaţie justă pentru activitatea
educativă, de consiliere;
• să faciliteze elaborarea de către fiecare cadru didactic a unui răspuns
adecvat „orizontului de aşteptare” al celor interesaţi de calitatea
actului educativ (comunitate, familie, elev);
• să contribuie la o mai bună selecţie a diriginţilor în anul şcolar
următor.
6 Revista de psihopedagogie
MANAGEMENTUL CLASEI
Grupul – ţintă: clasele a IX-a
III. IPOTEZA CERCETĂRII
Cercetarea de faţă se întemeiază pe o multiplă supoziţie, ce decurge din

dublul său caracter (prospectiv şi ameliorativ):
a) Activitatea educativă din şcoală este în concordanţă cu obiectivele
procesului de învăţământ contemporan?
b) O temeinică pregătire teoretică şi valorificarea adecvată a trăsăturilor
de personalitate şi a abilităţilor specifice ale dirigintelui pot
determina:
• dezvoltarea într-o măsură sporită a atitudinii responsabile în
activitatea educativă, pe baza unei relaţii profesor-elev de
parteneriat;
• ameliorarea nivelului de educaţie, dar şi de instrucţie al
elevilor;
• perfecţionarea sistemului de evaluare a activităţii dirigintelui
care trebuie să fie corectă, precisă şi stimulativă.
IV. METODOLOGIA CERCETĂRII
În cadrul cercetării, va fi folosit un ansamblu de metode şi tehnici de

culegere şi prelucrare a datelor, după cum urmează:
1) OBSERVAŢIA - spontană (nesistematică)

- ştiinţifică (sistematică)
- participativă (cercetătorii fiind încadraţi în grupul
de care sunt interesaţi)
2) EXPERIMENTUL (general – pedagogic):

- colectiv
- de constatare
- natural (în clasă)
Domenii de aplicare a experimentului:

• studiul experimental al unor modele educaţionale europene şi din
afara spaţiului european;
MANAGEMENTUL CLASEI
• studierea experimentală a personalităţii profesorilor ce îndeplinesc

sau care urmează să îndeplinească funcţia de diriginte;
• explorarea experimentală a activităţii educative la diferite clase, a
randamentului acestei activităţi la clasele avute în vedere.
3) CONVORBIREA („INTERVIUL”) - cu profesorii claselor a IX-a

- cu elevii
- cu părinţii
4) ANCHETA (TESTAREA sau CHESTIONARUL): se vor aplica

patru tipuri de chestionare - pentru cadrele didactice, pentru factorii de
decizie ai şcolii, pentru elevi, pentru părinţi.
Forme de test: - sondajul de opinie
- testul psihologic
- testul sociometric
5) METODA BIBLIOGRAFICĂ (pentru obţinerea de date privind

gândirea pedagogică referitoare la tema de cercetare).
V. ORGANIZAREA CERCETĂRII
A. RESURSE
a) umane: - coordonatorul de program
- cadrele didactice implicate în program: membrii comisiei
diriginţilor şi un număr de profesori aspiranţi la funcţia de
diriginte
- specialişti din afara şcolii (Casa Corpului Didactic, Catedra
de Psihologie a Universităţii „Al.I.Cuza” din Iaşi, Centrul
Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică)
- familiile elevilor implicaţi în programul de cercetare
- alţi colaboratori (d.e. cadre didactice din alte şcoli)
b) informaţionale (vezi Anexa )
c) materiale şi financiare: - studiu de buget preliminar

- strategia de atragere a surselor
- studiu post-calcul
MANAGEMENTUL CLASEI
B. CALENDARUL CERCETĂRII
Durata desfăşurării proiectului: 1 decembrie 2004 – 1 septembrie
2005
Etapele cercetării
a) Exploatarea surselor informaţionale (documentarea)

• parcurgerea bibliografiei
• studiul documentelor normative în domeniu
b) Elaborarea instrumentelor de lucru

• chestionare
• teste psihologice
• teste sociometrice
c) Realizarea unei anchete (interviu) sau dezbatere cu participarea

profesorilor-diriginţi pe tema rezultatelor obţinute în activitatea
educativă şi a formelor de activitate practicate
d) Aplicarea sondajelor de opinie (la clase, părinţilor, colegilor din

şcoală)
e) Prelucrarea datelor
f) Elaborarea
- unor liste de expectanţe privind profilul profesorului-
diriginte;
- unor obiective performative ale activităţii educative;
- unei grile de evaluare a activităţii dirigintelui;
- unor modalităţi şi căi de acţiune ameliorativă a acestei
activităţi:
• formarea formatorilor
• metode, activităţi, metode, procedee etc.
MANAGEMENTUL CLASEI
VI. VALORIFICAREA CERCETĂRII (Posibilităţi):
- raport de cercetare prezentat în cadrul consiliului

profesoral;
- editarea unei publicaţii periodice la nivelul şcolii, care să
valorifice experienţa didactică în domeniu;
- studiu publicat într-o revistă de specialitate.
ANEXĂ
Resurse informaţionale
1. Albu, Gabriel, Educaţia şi tensiunea culturală a umanităţii, în „Revista

de pedagogie”, nr.9/1992, p. 47-48
2. Asociaţia Pedagogilor din România, Codul deontologic al educatorilor
(proiect) , în „Revista de pedagogie”,nr.2/1991, p.63-64
3. Baciu, Petru, Elemente inedite valorificate în ora de dirigenţie, în
„Revista de pedagogie”, nr.4/1986, p.17
4. Badea, Dan C., Contextul educaţiei non-formale, în „Revista de
pedagogie”, nr.3/1991, p. 17-19
5. Benito, Yolanda, Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare emoţională
şi adaptare socială, Editura Polirom, Iaşi, 2003
6. Buga, Maria, Contribuţia comisiei diriginţilor la îndrumarea
profesorilor diriginţi, în „Revista de pedagogie”, nr.6/1984, p.42
7. Călin, Marin, Relaţia educativă în cadrul procesului de instruire a
elevilor (dimensiuni), în „Revista de pedagogie”, nr.3/1991, p.37-42
8. Cernichevici, Silvia, Predicţia în educaţie, în „Revista de pedagogie”,
nr.11/1991, p.3-6
9. Cosma, Traian, Ora de dirigenţie în gimnaziu, Editura „Plumb”,
Bacău, 1994
10. Creţu, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid
metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu
disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iaşi, 1998
11. Crişan, Alexandru, Educaţia şi dimensiunea umană a integrării
tineretului european, în „Revista de pedagogie”, nr.10/1990, p.30-32
12. Drăgan, Ion, Cunoaşterea elevilor şi a clasei de către diriginte, în
„Revista de pedagogie”, nr.12/1985, p.29
13. Fărcaş, Valeriu, Necesitatea unor relaţii noi profesor-elev, în „Revista
de pedagogie”, nr.11/1990, p.49-51
MANAGEMENTUL CLASEI
14. Gârleanu-Costea, Rodica, Optimizarea influenţelor formative ale

mediului educaţional, în „Revista de pedagogie”, nr.12/1990, p.4-6
15. Ion, Gr. Ion, Atmosfera pedagogică şi rolul ei educativ, în „Revista de
pedagogie”, nr.6/1990, p.26-28
16. Lanescu, Şerban, Coordonate ale regândirii sistemului educaţional, în
„Revista de pedagogie”, nr.7/1990, p.37-40
17. Maciuc, Irina, Strategii de formare-perfecţionare a competenţei
pedagogice, în „Revista de pedagogie”, nr.10/1990, p.11-16
18. Neacşu, Ioan, Instruire şi educare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1990
19. Nicola, Ioan, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, EDP,
Bucureşti, 1978
20. Oprescu, Nicolae, Reforma formării educatorilor, în „Revista de
pedagogie”, nr.7-8/1991, p.14-16
21. Oros, Dumitru, Ora de dirigenţie şi profesorul diriginte, în „Revista
de pedagogie”, nr.1/1986, p.33
22. Păun, Emil, Reforma învăţământului şi formarea cadrelor didactice,
(I), în „Revista de pedagogie”, nr.1-2 /1992,p.50; (II), idem, nr.9/1992,
p.49-57
23. Păun, Stelian, Omul de la catedră, Editura Albatros, Bucureşti, 1974
24. Poenaru, Romeo, Deontologia didactică – ştiinţa drepturilor şi
datoriilor profesionale ale educatorilor, în „Revista de pedagogie”,
nr.12/1990, p.9-12
25. Popeangă, Vasile, Cultivarea valorilor personale prin acţiunea
educativă, în „Revista de pedagogie” nr.7/1990, p.18-21
26. Sarivan, Ligia, Paradigmă educativă – model educativ – sistem
educativ, în „Revista de pedagogie”, nr.11/1991, p. 9-12
27. Şovu, George, Profesorul – un actor care joacă rolul vieţii sale, în
„Revista de pedagogie”, nr.3/1991, p.45-46
28. Vaniscotte, Francine, Dimensiunea europeană în educaţie; sistemele
educative şi formarea cadrelor didactice, în „Revista de pedagogie”, nr.1-
2/ 1992, p.71-75.
MANAGEMENTUL CLASEI
Caietul dirigintelui
Caietul dirigentului poate fi un îndrumar menit să uşureze munca

dirigintelui de-a lungul unui ciclu de învăţământ. Structura propusă tinde
numai la un plus de ordine şi de proiectare în munca profesorului
diriginte.
Caietul dirigintelui va fi structurat în trei părţi principale:
a) Organizarea activităţii dirigintelui:

• Colectivul de elevi al clasei
• Responsabilităţi la nivelul clasei
• Rezultate deosebite obţinute de elevi (la concursuri şcolare)
• Colectivul didactic al clasei
• Orarul săptămânal al clasei
• Comitetul de părinţi (responsabilităţi) şi tema lectoratelor cu
părinţii
b) Caracterizarea clasei
• Informaţii generale (număr de elevi; număr de băieţi, fete, şcoala
de provenienţă, profilul clasei, situaţia la învăţătură, elevi cu
aptitudini deosebite, elevi care ridică probleme deosebite,
starea generală de disciplină a colectivului şi perspectiva
colectivului)
• Dinamica grupului (transformările care au loc în interiorul
colectivului pe parcursul unui an şcolar, gradul de coeziune al
colectivului, scopul imediat şi de perspectivă al colectivului
propus de diriginte)
• Concluzii
Caracterizarea elevilor
• fişă de observaţie individuală a elevilor după modelul următor:
MANAGEMENTUL CLASEI
1. Date personale
• Numele şi prenumele: ......................................................
• Locul şi data naşterii: .......................................................
• Domiciliul: ......................................................................
2. Date familiale:
• Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor
Tatăl .........................................................................
Mama .......................................................................
• Structura şi componenţa familiei

a) Tipul familiei:
normală
tatăl (mama) decedat (decedată)
părinţi despărţiţi
părinţi vitregi
b) Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului

precare
la limită
acceptabile
bune
foarte bune
3. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

• Caracteristici ale dezvoltării fizice ...................................
• Îmbolnăviri .......................................................................
4. Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectual

• Nivelul de inteligenţă
foarte bun
bun
mediu
scăzut
sub limită
• Memoria
foarte bună
bună
MANAGEMENTUL CLASEI
medie
slabă
foarte slabă
• Imaginaţia
săracă
reproductivă
pentru activitate tehnică
bogată
reproductiv-creativă pentru activitatea literar-
artistică
• Limbajul
vocabular bogat, exprimare frumoasă şi corectă
exprimare uşoară şi corectă
vocabular redus, exprimare greoaie
vocabular sărac, exprimare incorectă
• Stilul de muncă
sistematic, ritmic, organizat
inegal, cu fluctuaţii, în salturi
neglijent, copiază de la alţi colegi
lacune în cunoştinţe
alte menţiuni
5. Conduita elevului la lecţie şi în clasă

corectă, cuviincioasă, bună
cu abateri de comportament
atent, participă activ
atenţia şi interesul inegale, fluctuante
pasiv, aşteaptă să fie solicitat
6. Conduita în grup, integrarea socială a elevului

• Participă la viaţa de grup:
retras, rezervat, puţin comunicativ
participă la activităţi de grup numai dacă este
solicitat
sociabil, comunicativ, stabil, vine cu idei şi
propuneri
activ, sociabil, comunicativ, cu iniţiativă, bun
organizator şi animator al grupului
MANAGEMENTUL CLASEI
• Cum este văzut de colegi?

bun coleg, serviabil, te înţelegi şi te
împrieteneşti uşor cu el
bun coleg, săritor la nevoie
preocupat mai mult de sine, individualist,
egoist
• Colegii îl apreciază pentru:

rezultate la învăţătură
performanţe extraşcolare
pentru că este prietenos, apropiat
7. Trăsături de personalitate
• Temperamentul:
puternic, exteriorizat, impulsiv, nestăpânit,
iritabil, uneori agresiv, rezistent la solicitări,
cu tendinţe de dominare a altora
exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat,
uşor adaptabil, vorbăreţ, guraliv, nestatornic
calm, controlat, reţinut, lent, nesigur
tip combinat
• Emotivitate
foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi
perturbă activitatea
emotiv, fără reacţii dezadaptabile
îndrăzneţ
• Dispoziţie afectivă predominantă:

vesel, optimist
mai mult trist, deprimat
• Însuşiri aptitudinale
lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile
de lucru
rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi
investeşte mai multă energie
lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în
timp
MANAGEMENTUL CLASEI
8. Rezultate obţinute de elevi
Clasa
Media
Fişa de observaţie individuală a elevilor constituie esenţa

caietului dirigintelui, reflectând comportamentul copilului pe
parcursul şcolarizării.
c) A treia parte a caietului dirigintelui va cuprinde activitatea de

proiectare şi de planificare a muncii educative, care va include:
- planul de perspectivă al activităţii educative;
- tematica orelor de dirigenţie;
- planul de activităţi cu părinţii;
- planurile de lecţie pentru activităţile educative din clasă
(ora de dirigenţie) şi extracurriculare.
Bibliografie:
- E. Şincan; Gh. Alexandru – Şcoala şi familia, Editura „Gh –

Cârţu Alexandru”, Craiova, 1993
- T. Cozma, S. Iancu – Ora de dirigenţie, Editura Gama, 1995
- S. Cristea - Caietul dirigintelui – C C D Bacău
MANAGEMENTUL CLASEI
Fişă de caracterizare psihopedagogică

I. Date personale
Numele şi prenumele: ...............................................................................

Locul şi data naşterii: ................................................................................
Domiciliul: ................................................................................................
II. Date familiale
1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor
Tatăl: .........................................................................................................
Mama: .......................................................................................................
2. Tipul familiei:
- normală
- tatăl (mama) decedată
- părinţii despărţiţi
- părinţi vitregi
3. Fraţi (surori) mai mici, mai mari
Nr. Nume Vârsta Ocupaţia

Crt.
1
2
3
Alte situaţii:
Alte rude apropiate în familie:
4. Atmosfera şi climatul educativ:

.............................................................................................................
.............................................................................................................
MANAGEMENTUL CLASEI
5. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului

.............................................................................................................
.............................................................................................................
6. Influenţe din afara familiei (colegi, prieteni, vecini)

.............................................................................................................
.............................................................................................................
III. Dezvoltarea psihică şi starea sănătăţii
1. Caracteristici ale dezvoltării fizice:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
2. Îmbolnăviri
a) anterioare anului de învăţamânt curent
.............................................................................................................
.............................................................................................................
b) pe parcursul anului de învăţamânt curent

.............................................................................................................
.............................................................................................................
3. Deficienţe, handicapuri (senzoriale, motorii)

.............................................................................................................
.............................................................................................................
IV. Rezultatele obţinute de elev
1. Rezultatele la învăţătură
.............................................................................................................
.............................................................................................................
2. Cercul frecventat de elev

.............................................................................................................
.............................................................................................................
MANAGEMENTUL CLASEI
3. Participarea la concursuri şcolare şi extraşcolare

.............................................................................................................
.............................................................................................................
4. Activitatea independentă a elevului

.............................................................................................................
.............................................................................................................
V. Procese cognitive şi stilul de muncă intelectuală
1. Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive:
a) predomină mobilitatea vizuală a recepţiei informaţiei

.............................................................................................................
.............................................................................................................
b) predomină mobilitatea auditivă a recepţiei informaţiei

.............................................................................................................
.............................................................................................................
c) percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare

.............................................................................................................
.............................................................................................................
d) percepţie complexă
.............................................................................................................
.............................................................................................................
e) alte situaţii
.............................................................................................................
2. Nivelul de inteligenţă
.............................................................................................................
.............................................................................................................
3. Memoria
.............................................................................................................
.............................................................................................................
MANAGEMENTUL CLASEI
4. Imaginaţia
.............................................................................................................
.............................................................................................................
5. Limbajul
.............................................................................................................
.............................................................................................................
6. Stilul de muncă:
a) Cum lucrează ................................................................
b) Sârguinţă .....................................................................
c) Autonomie, creativitate ...............................................
VI. Conduita elevului la lecţie şi în clasă
1. Conduita la lecţie
.............................................................................................................
.............................................................................................................
2. Purtarea în general
.............................................................................................................
.............................................................................................................
VII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului
1. Participarea la viaţa de grup

.............................................................................................................
.............................................................................................................
2. Cum este văzut de elevi

.............................................................................................................
.............................................................................................................
3. Colegii îl apreciază pentru

.............................................................................................................
MANAGEMENTUL CLASEI
VIII. Trăsături de personalitate
1. Temperament
.............................................................................................................
.............................................................................................................
2. Emotivitate
.............................................................................................................
.............................................................................................................
3. Dispoziţie afectivă predominantă

.............................................................................................................
.............................................................................................................
4. Însuşiri aptitudinale
.............................................................................................................
.............................................................................................................
5. Trăsături de caracter în devenire
.............................................................................................................
.............................................................................................................
MANAGEMENTUL CLASEI
Dificultăţi ale comunicării
prof. Lucia Afloroaei
1. Dificultăţi de ordin comportamental

Responsabilitatea
Apatia
Timiditatea
Aroganţa
Respingerea necritică
2. Dificultăţi de ordin material

Egalitatea şanselor
„Fraţii mai mari”
3. Tehnici de succes?
Limbajul folosit
Îndoiala
Incognito
Întrebarea
4. Rolul tăcerii
5. Comunicare şi dialog
Absenţa obiectului de manipulat
„Argumentum ad hominem”
6. Formarea comportamentului, acţiune între modelul pragmatic şi

modelul mathetic
1. Dificultăţi de ordin comportamental
Activitatea de coordonare a unui colectiv de elevi de către

profesorul-diriginte, atunci când unul dintre obiectivele propuse este
formarea şi consolidarea deprinderilor gândirii critice a acestora, este
foarte complexă şi dificilă. Complexitatea ei rezultă din faptul că tinerii
MANAGEMENTUL CLASEI
se află într-un proces de transformare continuă psiho-comportamentală,

din faptul că influenţele la care sunt supuşi sunt foarte diferite.
Legăturile dintre şcoală şi familie ar trebui să se stabilească de
comun acord pentru că responsabilitatea juridică a educaţiei copiilor
aparţine părinţilor, deci ei sunt direct interesaţi de eficienţa actului
instructiv-educativ. În legislaţia din ţara noastră, încă nu există
reglementări legale clare, ca în alte ţări din Europa, cu privire la modul
cum părinţii trebuie consultaţi de responsabilii şcolari, ci se acordă
libertate părinţilor de a-şi creşte copiii aşa cum doresc, dar această
libertate acordată nu este întotdeauna benefică pentru viitorul copilului,
deoarece alegerile pe care părinţii le fac nu sunt totdeauna în acord cu
intereselor copilului. În acelaşi timp, părinţii exercită o influenţă majoră
asupra motivaţiilor învăţării, iar unele comportamente ale părinţilor pot fi
favorizate datorită dialogului cu şcoala.
Responsabilitatea
Dirigintele întâmpină o serie de dificultăţi atunci când încearcă

să stabilească legătura cu familiile elevilor. Acestea sunt fie de ordin
comportamental, fie de ordin material.
Cele comportamentale rezultă din felul în care este gândită
responsabilitatea familiei în educaţia copiilor. În cele mai dese rânduri,
profesorii reproşează părinţilor că transferă şcolii întreaga responsabilitate
a educaţiei propriilor copii.
Apatia
Trebuie să recunoaştem că mulţi părinţi manifestă o gravă apatie

în ceea ce priveşte colaborarea cu şcoala. Aceasta se concretizează în
faptul că nu participă la şedinţele cu părinţii, nici măcar o dată pe
semestru, deşi este în interesul lor să aibă copii bine educaţi, să fie
informaţi asupra problemelor cu care se confruntă aceştia. Mai grav este
faptul că unii părinţi nu stabilesc o comunicare bună cu şcoala nici măcar
în momentele de criză, inerente vârstei, ale copiilor lor.
O altă formă de manifestare a apatiei este lipsa de iniţiativă.
Părinţii acceptă formal, necritic, iniţiativele profesorilor, indiferent dacă
acestea răspund nevoilor reale ale copiilor, dacă acestea sunt sau nu sunt
cele dorite de elevi şi de familie. Mai mult, din spirit de solidaritate cu
factorul autoritate, care este profesorul-diriginte, încearcă să inducă
aceeaşi lipsă de spirit critic şi propriilor copii.
MANAGEMENTUL CLASEI
Timiditatea
Apatia maschează adesea prezenţa unei forme acute de timiditate a

părinţilor, indiferent dacă au studii superioare sau nu, dacă sunt – la
rândul lor – cadre didactice sau nu. Absenţa încrederii în sine, a ceea ce ei
reprezintă în relaţia cu şcoala, este la fel de lipsită de productivitate ca şi
neasumarea responsabilităţilor.
Aroganţa
Există însă şi alte dificultăţi pe care profesorii le întâmpină din

partea părinţilor, şi anume adoptarea unei atitudini arogante faţă de
şcoală, faţă de statutul profesorului, chiar faţă de aspectul financiar al
acestuia, atât de frustrant.
Alteori, dificultăţile de comunicare sunt generate de preocuparea
exclusivă a unor părinţi pentru note mari, indiferent dacă acestea se
regăsesc sau nu în pregătirea copilului. În ultimii ani, după ce majoritatea
instituţiilor au modificat forma de admitere în învăţământul superior,
această grijă excesivă faţă de note a luat forme aberante. În acest context,
unii părinţii consideră că este datoria profesorului şi a şcolii să asigure
note maxime copiilor, ca „recompensă” a faptului că este elev al acelei
instituţii.
Respingerea necritică
Multe disfuncţionalităţi sunt produse de comportamentul excesiv

conservator al unor părinţi. Desigur, conservatorismul are multe faţete,
dar, în esenţă, el se manifestă ca respingere necritică a tot ce este nou.
Există părinţi care gândesc rolul şcolii din perspectiva experienţei şcolare
personale, pe care ei au avut-o cu mulţi ani în urmă, nemaifiind informaţi
asupra noilor direcţii de politică şcolară, aşa cum se prefigurează în plan
european.
Aceeaşi grijă excesivă faţă de „rezultatele bune” scapă din vedere
faptul că acum este important nu atât ceea ce ştie elevul, ci ceea ce poate
face cu ceea ce ştie, cu ceea ce a învăţat teoretic. Este interesant faptul că
atunci când are loc selecţia, la nivel naţional sau european, a tinerilor
performanţi, accentul nu se pune exclusiv pe notele mari pe care le-au
obţinut în şcoală. Experienţa personală mi-a demonstrat, în dese situaţii,
rezerva pe care o manifestă o serie de oficiali ai şcolii occidentale în
MANAGEMENTUL CLASEI
acceptarea candidaţilor români numai pe baza notelor obţinute în timpul

studiilor liceale sau universitare. Această rezervă ar trebui să fie un
semnal pentru părinţi.
2. Dificultăţi de ordin material
Dificultăţile de ordin material pot fi gândite ca absenţă a resurselor

financiare suficiente sau ca absenţă a timpului liber dedicat copilului.
Egalitatea şanselor
Absenţa resurselor financiare este o sursă de tensionare a relaţiilor

dintre şcoală şi familie, în măsura în care părinţii nu pot asigura necesarul
de carte, accesul la Internet, finanţarea unor călătorii în străinătate, aşa
cum beneficiază alţi copii, din aceeaşi generaţie. Această problemă poate
fi sursa tensionării relaţiilor, dacă profesorii nu ştiu să stabilească cerinţe
care să ofere egalitate de şanse, să asigure fiecărui elev accesul la
informaţie şi la formare. În aceeaşi categorie se include şi absenţa
timpului necesar educării copilului de către propriul părinte. De cele mai
multe ori, copilul, neconsiliat de părinte, caută sprijinul psihologic, atât
de necesar la această vârstă, în altă parte. Şi îl găseşte la cei disponibili
să-l asculte: prieteni, vecini, cunoscuţi; dar oare ei au competenţa şi
maturitatea să-i orienteze ?
„Fraţii mai mari”
Părinţii resimt disfuncţionalităţile în comunicarea cu şcoala,

pornind de la faptul că profesorii sunt mai puţin atenţi la statutul
părinţilor, în sensul că ei nu trebuie trataţi ca nişte fraţi mai mari ai
elevilor, ci ca nişte maturi, care au experienţa creşterii unuia sau mai
multor copii, care îşi cunosc copiii şi sub alte aspecte, inaccesibile
profesorului. Părinţii trebuie să fie parteneri ai profesorilor, colaboratori
în actul educaţional. Nici un părinte nu va accepta decizia autoritară a
dirigintelui, fără a fi pusă în discuţie, fără a fi ascultate şi punctele de
vedere ale beneficiarilor actului educaţional.
În acelaşi timp, profesorul poate genera o perturbare a comunicării
cu părinţii, în măsura în care - în absenţa pregătirii privind relaţia şcoală-
familie - nu respectă limita „intimităţii”, a relaţiilor profesionale. În
dialogul profesorilor cu părinţii, cei dintâi trebuie să demonstreze
MANAGEMENTUL CLASEI
competenţa, ca aptitudine profesională. În acelaşi timp, părinţii trebuie să

înveţe să fie parteneri de dialog. Se pune problema dacă ei vin în contact
cu şcoala deja pregătiţi pentru acest dialog sau şcoala trebuie să realizeze
un dublu efort educativ: al elevilor şi al părinţilor acestora?
3. Tehnici de succes?
Mai este valabilă maieutica socratică ?
Să parcurgem împreună cu Socrate şi Kierkegaard primii paşi ai

dialogului: cel dintâi este replierea în categoria celuilalt, apropierea de
modul de gândire al celuilalt.
Pentru început, ar trebui de văzut în ce termeni discută celălalt,
cum percepe el problema. Când se întâlnea cu cineva cunoscut, Socrate îl
întreba câte oi are, ce prieteni are, cum este prietenul, pentru a ajunge la
întrebarea generală: ce este prietenia? Însuşi Iisus Hristos, atunci când
discuta cu apostolii sau cu oamenii simpli, făcea multe trimiteri la
ocupaţiile de pescar sau de tâmplar.
Trebuie apoi să urmezi drumul comunicării în conceptele lui, chiar
dacă nu consideri că este cel bun, se plier à l’autre.
Urmează introducerea, strecurarea aproape insesizabilă a unor
moduri noi de a pune problema, a unor noi înţelesuri. Sören Kierkegaard
scria că celălalt trebuie determinat să devină atent la altceva. Pentru
aceasta, trebuie sa-i vorbeşti fiecăruia în parte, dar evitând un limbaj
impersonal. Dacă devine atent la o problemă timp de o oră, aceasta poate
să-l urmărească timp de o zi sau mai mult, iar, în final, explicarea
problemei sau a termenilor noi poate aduce o perspectivă adecvată, mai
convenabilă chiar şi pentru conştiinţa comună.
Limbajul folosit
O primă sugestie se referă la folosirea limbajului personal şi

colocvial, cu adresarea către un destinatar precis, la persoana a doua, cu
solicitarea întrebării din partea celuilalt.
Îndoiala
Acceptarea îndoielii, a unor rezerve exprimate de către celălalt,

implică folosirea unei măşti discursive, a tehnicii simulării. Însuşi Socrate
MANAGEMENTUL CLASEI
simula necunoaşterea, până şi în legătură cu problemele pe care le

aprofundase, le dezbătuse îndelung.
Incognito
Tehnica incognito-ului, folosită de Kierkegaard şi de către

Nietzsche, presupune a te înfăţişa în dialogul cu ceilalţi ca unul din
apropierea lor, asemenea lor, ascunzând însemnele didactice sau culturale
mai deosebite, întrucât acestea inhibă pe celălalt şi creează o anumită
distanţă. Tehnica incognito-ului are darul de a transforma rapoartele
oficiale, neutre, convenţionale, în raporturi de gândire şi de limbaj
„naturale”, vii, concrete.
Întrebarea
O bună comunicare presupune folosirea întrebării şi a explicitării

împreună cu celălalt, acceptarea întrebării şi a replicii celuilalt. Orice
raportare a profesorului trebuie să aibă şi o anumită intenţie retorică, în
sensul că ea dezbate, dar nu postulează, explicitează, dar nu dictează, se
consumă sub formă de dialog şi nu de limbaj impersonal. Ea caută să
persuadeze, practică persuasiunea, şi nu se impune cu orice preţ.
4. Rolul tăcerii
Poate că la aceste „tehnici de succes” ale comunicării, ar trebui

adăugate câteva strategii ale tăcerii, pe care grecii antici le-au
experimentat cu succes. Şi o facem, pentru că profesorii uită să tacă, se
pierd, de prea multe ori, în muzica propriei vorbiri.
Cei care se prezentau la Pitagora erau studiaţi cu privire la firea şi
caracterul lor. Cei care erau declaraţi apţi erau primiţi la învăţătură şi li se
prescria un timp de tăcere, nu mai puţin de doi ani. Ca auditori, ei învăţau
lucrurile cele mai grele: tăcerea şi ascultarea. Matematicienii aveau voie
să întrebe, să scrie ceea ce au auzit. Fizicienii studiau alcătuirea
Universului, principiile naturii.
Aceste trepte nu erau arbitrare, ci formau o ierarhie naturală,
justificată din punct de vedere pedagogic, dar şi din punct de vedere al
ierarhiei cunoştinţelor.
Formarea integrală a discipolului nu poate face salturi, ci trebuie
să urmeze o anumită scală naturală. Platon, în dialogul Republica, punea
MANAGEMENTUL CLASEI
în evidenţă faptul că pentru a ajunge la viziune, la contemplarea ideilor,

se parcurg mai multe etape. Prima este aceea a respingerii teoriilor false,
numită simţul comun pedagogic, şi este asemenea purificării din şcoala
pitagoreică. Cea de-a doua este compararea contradicţiilor generate de
senzaţii, pentru că unul şi acelaşi lucru poate să apară ca unu sau
multiplu, mare sau mic. Această etapă se numeşte problematizarea. A
treia etapă este cultivarea ştiinţelor, dar nu prin ele însele, ci prin
raportare la inteligibil. Această etapă este o adevărată gimnastică
intelectuală prin care sufletul intră în contact direct cu lumea ideilor. În
şcoala grecească veche exista o dublă ierarhizare: ierarhia magistru –
novice şi ierarhizarea cunoştinţelor.
5. Comunicare şi dialog
Comunicarea nu înseamnă o simplă expunere a opiniilor subiective

unde fiecare rămâne în „peştera” intereselor personale. Ea presupune
asumarea perspectivei acordului, a ceva general. Se ştie că nu orice
comunicare este dialog.
Absenţa obiectului de manipulat
Dialogul presupune absenţa cenzurii şi posibilitatea exprimării

unor puncte de vedere multiple. Se trece de la simpla comunicare la
dialog atunci când se înlocuieşte prelucrarea naivă a informaţiei cu
problematizarea, cu soluţionarea prin argumentare. Dialogul este forma
comunicării în care se produc problematizări, ce se dezleagă prin
argumentare. El transformă lucrurile considerate ca de la sine naturale în
probleme vii.
Dialogul nu pleacă de la date considerate definitive, ci de la
opţiuni care sunt permanent susceptibile de reconsiderare. Într-un dialog
sunt prezente întotdeauna două persoane, dar nu ca sumă aritmetică, ci în
sensul că celălalt este recunoscut ca partener, nu ca obiect de manipulat.
Celălalt trebuie recunoscut, aşa cum noi dorim sa fim recunoscuţi. Acel
interlocutor care este dezavuat, înainte de a fi ascultat, invocându-se
aspectele personale ca probă pro sau contra tezelor sale, nu poate fi
considerat un partener de dialog. Sau, mai degrabă, cel care dezavuează
nu poate fi partener de dialog.
MANAGEMENTUL CLASEI
„Argumentum ad hominem”
Dialogul exclude recursul la „argumentum ad hominem”. Rolurile

din dialog sunt cele de întrebător şi de respondent. Fiecare trebuie să aibă
acces la ambele roluri pe parcursul dialogului. În dialog pot recurge la
informări, lămuriri, explicaţii şi justificări. Ei trebuie să aibă acces egal la
modalitatea pragmatică de comunicare.
6. Formarea comportamentului, acţiune între modelul pragmatic şi

modelul mathetic
Teoretizarea modelelor învăţării, ca moduri ideale de raportare a

profesorului la realitatea complexă care este elevul, este utilă pentru
profesorul care nu are experienţă didactică, dar şi pentru profesorul-diriginte
care are o îndelungată activitate la catedră, deoarece doar acela poate să
valideze sau să invalideze o metodă acceptată de comunitatea ştiinţifică la
un moment dat.
Acest model pune accentul pe formarea comportamentului
elevilor, pornind de la stabilirea iniţială a obiectivelor. Acţiunea este
facilitată de faptul că relaţia dintre profesor şi elev trece dincolo de
cadrele şcolii, care ar putea fi percepute ca restrictive din punctul de
vedere al elevului.
În centrul atenţiei stă valorificarea situaţiilor care stimulează
iniţiativa şi cultivă asumarea responsabilităţii, găsirea soluţiilor, în mod
direct, de către elevi. Chiar şi atunci, când profesorul vrea să ajungă la
un scop, el nu îl enunţă în termeni de obligativitate şi care ar trebui
asumat necritic de către membrii echipei.
Conştiinţa apartenenţei la grupul constituit informal este deosebit
de stimulativă, deoarece elevul se simte valorizat, el poate face ceva ceea
ce ceilalţi încă nu îl fac. În această nouă postură, elevul iese din mediul
comun de acţiune, face ceea ce poate decide „singur”, în cunoştinţă de
cauză, iar munca sa este valorizată cu un grad de obiectivitate mai mare
decât obişnuit, căci instanţele nu sunt numai cele ale profesorilor şcolii, ci
şi ale profesorilor din mai multe şcoli din Europa.
Produsele de proiect care sunt prezentate au încorporată muncă
structurată pe o complexitate de paliere. Realizarea lor presupune, în
primul rând, munca în echipă. Un grad mai mare de dificultate rezultă din
faptul că ea presupune exersarea a cel puţin două limbi de circulaţie
internaţională, în care se realizează produsele de proiect. În acelaşi timp,
MANAGEMENTUL CLASEI
elevii sunt stimulaţi să realizeze o muncă de cercetare a unui domeniu de

interes social, cultural, educaţional, fapt care duce la creşterea gradului de
responsabilitate a elevilor, deoarece ei sunt conştienţi de faptul că
exersează în domenii de care se ocupă doar adulţii. Cercetarea presupune
compararea situaţiilor proprii şcolii româneşti cu cele din Europa,
participante la proiect. Pentru a se realiza această coordonare a
informaţiilor, elevii trebuie să cerceteze nu numai manifestarea
românească a fenomenelor, ci să aibă cunoştinţe şi despre formele de
manifestare ale acestora, în celelalte ţări.
Dar, în acelaşi timp, elevii sunt puşi în situaţia de a se familiariza
cu instrumente de lucru care nu reprezintă obiect de studiu în clasă, la
disciplinele din planul de învăţământ, cum sunt cercetările pe baza de
chestionare, interviuri, studiu de caz.
Dimensiunea practică şi creativă a acestor activităţi extraşcolare
rezultă din faptul că ei sunt puşi în situaţia de a stabili relaţii cu factorii
de răspundere din alte instituţii decât cele din propria şcoală, cu
organizaţii nonguvernamentale, cu instituţii de învăţământ superior, cu
instituţii de cultură. Evaluarea şi autoevaluarea muncii lor se realizează şi
prin reacţia mass-mediei, căci ei trebuie să facă diseminarea activităţilor
din proiect în presa locală şi centrală.
Factorii care motivează participarea elevilor la astfel de activităţi
complexe cu impact local şi central, naţional şi internaţional sunt:
participarea în mobilităţi, comunicarea prin e-mail cu elevii şi profesorii
din celelalte şcoli din Europa, perspectiva stabilirii unor prietenii de lungă
durată cu aceştia, vizitele reciproce ale familiilor.
Aplicarea modelului comportamental nu are impact doar asupra
elevilor participanţi la proiect, ci şi asupra tuturor elevilor din şcoală,
deoarece cunoaşterea realizărilor echipei participante la proiect
stimulează şi alţi elevi să-şi asume astfel de responsabilităţi. Întâlnirile de
proiect reciproce în şcolile participante au un impact deosebit asupra
psihologiei elevilor şcolii gazdă, privind disponibilitatea de comunicare
cu oaspeţii, profesori şi elevi.
Există un dublu efect al aplicării acestui model asupra
comportamentului elevilor, dar şi asupra manifestărilor profesorilor
implicaţi în proiect. Este vorba despre stabilirea clară a obiectivelor
comunicării în alte situaţii decât cele clasice, în activităţi organizate în
afara clasei, cu elevi din clase diferite, cu elevi din diferite ţări, cu
profesori din ţări diferite.
Adaptarea metodelor de lucru pentru a favoriza învăţarea activă se
realizează în condiţiile în care este necesară realizarea unui produs de
proiect palpabil, care este evaluat la sfârşitul fiecărei etape de desfăşurare
a proiectului. Acest fapt responsabilizează profesorii mai mult decât o oră
MANAGEMENTUL CLASEI
obişnuită, în care rezultatele învăţării se evaluează în timp îndelungat. Şi

în cazul psihologiei profesorilor acţionează ca factor stimulativ faptul că
munca lor este evaluată nu numai la nivel de comunitate locală, ci şi în
context naţional şi european.
Pentru profesori, ca şi pentru elevi, se realizează o învăţare activă,
care se măsoară în gradul de comunicare în una sau mai multe limbi de
circulaţie europeană. Dar comunicarea nu este independentă de conţinutul
a ceea ce se comunică: cunoaşterea specificului cultural, economic, de
învăţământ al fiecărei ţări implicate în proiect, cunoaşterea elementelor de
psihologie socială, a tradiţiilor, a obiceiurilor.
Prezentarea produselor de proiect impune învăţarea activă pe tot
parcursul desfăşurării activităţii: din momentul proiectării lui cu
profesorii, apoi cu propriii elevi, pe parcursul realizării lui concrete, dar şi
în momentul prezentării în faţa celorlalţi participanţi la proiect. Învăţarea
activă se realizează ca învăţare a relaţionării sociale, cu scop educativ, a
comunicării şi a acceptării partenerului de dialog.
Educaţia morală într-o lume aflată în schimbare

prof. psihopedagog Florin Tătăruşanu
Acest pământ, lumea în care trăim nu sunt – în ciuda previziunilor

pesimiste sau chiar catastrofale – nici mai aproape, nici mai departe de
paradis sau de infern decât în alte epoci. Această concluzie ar putea fi ea
însăşi una pesimistă, dacă nu am observa că a sporit frumuseţea luptei şi a
disperării omului de a fi OM.
Criza valorilor – fie ea una reală sau doar o construcţie teoretică –
indiferenţa, intoleranţa, fanatismul religios şi politic sunt doar câteva din
elementele ce compun tabloul lumii contemporane. Sintagma „problematica
lumii contemporane” (PLC), lansată de Clubul de la Roma, descrie un
fenomen complex, dinamic, evolutiv faţă de care trebuie să ne poziţionăm şi
să acţionăm în toate întreprinderile legate de om şi lumea în care trăieşte.
A trăi ca OM în lumea contemporană înseamnă a evolua, a deveni
fără a-ţi abandona matca propriei personalităţi, către un orizont care să
justifice raţiunea creării / apariţiei tale pe acest pământ. Din punct de vedere
educaţional, de aici rezultă imperativul corelării educaţiei pentru schimbare
şi participare cu formarea încrederii în propriile resurse şi într-un sistem
axiologic autentic.
MANAGEMENTUL CLASEI
Una dintre schimbările cele mai evidente, dar şi una din cele mai
îngrijorătoare este degradarea relaţiilor interpersonale, resimţită tot mai acut
şi presant, prin funcţionalitatea ei negativă. Diminuarea comunicării directe
între oameni, lipsa de respect faţă de sine şi de alţii, erodarea încrederii şi
cooperării corecte între oameni sunt doar câteva aspecte ale relaţiilor
interumane contemporane. Oamenii au ajuns să fie mai mult „unii lângă
alţii”, decât „unii cu alţii”. Educaţia propune revalorizarea relaţiei cu celălalt,
ca sursă a echilibrului interior, alături de revizuirea relaţiei cu propriul eu.
Sinceritatea, fidelitatea, respectul, buna-cuviinţă nu au valoare în sine, ci
doar dacă se regăsesc în acte ce se îndreaptă spre altul, într-o solidaritate
valorică a acţiunilor umane.
Tinerii au din ce în ce mai multe dificultăţi în a-şi găsi puncte de
reper în viaţă. Familiile pierd legătura cu tradiţiile atunci când sunt rupte de
ţinutul natal. Memoria se goleşte de un anumit trecut şi se hrăneşte cu un
prezent discontinuu şi deconcertant. Îngrijorătoare este creşterea violenţei de
orice natură, ce-şi are sorgintea în diferenţele culturale, etnice, politice,
religioase. Lipsa unei educaţii în spiritul acceptării alterităţii duce la judecăţi
extremiste, la respingerea celor care nu sunt „ca noi”, iar de aici până la
violenţă nu este decât un pas. S-au auzit şi – din păcate – încă se mai aud
uneori voci care caută ţapi ispăşitori pentru focarele de violenţă şi tensiunile
latente sau manifeste din societate: arabii, evreii, emigranţii, populaţia de
culoare, catolicii, homosexualii…
Sunt semne care arată că fanatismul, intoleranţa, extremismul unor
vremuri nu prea îndepărtate pot să renască în forme poate chiar mai violente.
Fanatismul îşi dezvăluie dimensiunea sălbatică şi limitată, atât în rândul
claselor sociale sărace, cât şi în cartierele de lux sau în doctrina unor grupări
politice, militare, religioase. Miza şi scuza sunt, în multe din aceste cazuri,
Dumnezeu, invocat în diverse limbi şi tradiţii, alături de valori, norme şi
principii morale interiorizate şi interpretate exclusivist.
Cum îi putem pregăti pe tineri să trăiască într-o asemenea lume? Cum
îi putem pregăti să schimbe lumea în care trăiesc pentru a o face mai bună?
Educaţia care le oferea soluţii prefabricate la toate întrebările şi problemele
se pare că nu mai este adecvată. O bună gestionare a schimbărilor se poate
realiza prin valorificarea curiozităţii, a spiritului critic, a deschiderii copiilor
şi tinerilor către nou, în sensul formării şi dezvoltării autonomiei intelectuale
şi morale. Unele ţări europene au făcut eforturi încă din 1980 pentru a
introduce în curriculum-ul şcolar conţinuturi şi procese care să conducă la
formarea „atitudinilor şi capacităţilor spirituale”. Astfel, o atenţie deosebită a
fost acordată educaţiei estetice, educaţiei morale, civice şi religioase, ca o
contrapondere la efectele negative ale evoluţiei tehnologiei, la agresivitatea
mass-media şi la degradarea relaţiilor interumane.Dimensiunea morală a
personalităţii tinerilor trebuie fortificată prin prisma valorilor autentice. Criza
MANAGEMENTUL CLASEI
valorilor din acest domeniu nu este una reală – mai curând putem vorbi de o
criză a transpunerii acestor valori în fapte de viaţă, o sancţionare virulentă a
distanţei constante între registrul normelor declarate şi registrul înfăptuirii
lor. Este posibil ca unele reacţii de frondă şi de respingere a unor valori din
sfera moralităţii să apară în rândul tinerilor, ca urmare tocmai a observării
unor inadecvări şi discontinuităţi între ceea ce generaţia adultă, prin
intermediul educaţiei, propune – pe de o parte – şi viaţa de zi cu zi, în care
recunoaştem din ce în ce mai greu aceste valori – pe de altă parte. Acesta
pare să fie miezul crizei şi, de aceea, nu credem că este vorba de o criză
morală, de vreme ce valori precum generozitatea, compasiunea, sinceritatea,
cinstea, demnitatea şi multe altele din categoria „tradiţionale” sunt acceptate
şi apreciate. Mai curând, se poate identifica o criză a moralităţii, în sensul
unui decalaj din ce în ce mai mare între planul valorilor şi cel al „încarnării”
lor. Pericolul acesta a fost sesizat, cu nuanţe şi grade diferite, în majoritatea
societăţilor, astfel încât, la nivelul politicilor educaţionale, problematica
educaţiei morale a căpătat o importanţă deosebită.
Din păcate, ultimele evoluţii din plan politico-militar au confirmat
rolul intoleranţei, al extremismului, al violenţei în relaţiile dintre oameni,
culturi, religii. Chiar dacă aceste conflicte au o textură mult mai complexă şi
rădăcini adânci în istorie, întreţinerea şi acutizarea lor sau – dimpotrivă –
construirea unor punţi ale dialogului şi nonviolenţei stă în puterea oamenilor.
Specialiştii din domeniile psihologiei şi ştiinţelor educaţiei au indicat
calitatea etică a omului ca fiind foarte importantă în lupta împotriva sărăciei,
injustiţiei, agresivităţii, disparităţilor economice.
Problematica lumii contemporane, cu implicaţiile sale sociale,
economice, politice, culturale, provoacă omenirea la găsirea unor soluţii
pertinente. Schimbările care se vor realiza trebuie să aibă în vedere
posibilitatea unor evoluţii contradictorii, deoarece pot să impună confort sau
disconfort, să ofere şanse pentru ameliorarea condiţiei umane sau să o pună
în pericol, să aducă înţelegere, armonie sau dezbinare, ură, revoltă şi război.
Schimbările în bine sau în rău sunt provocări pentru om. Fie că declanşează
schimbarea sau doar se adaptează la schimbare, omul antrenează capacităţile
sale creatoare, atitudini şi convingeri, credinţe, eforturi de voinţă, îşi asumă
răspunderea pentru noul pe care îl produce sau îl acceptă şi responsabilitatea
morală pentru destinaţia noului.
Schimbarea şi participarea sunt realităţi la care ne raportăm în funcţie
de educaţia pe care o avem, de idealurile spre care tindem, de credinţele şi
convingerile noastre. Educaţia morală acceptă şi promovează schimbările
bune, adică cele care au un vector şi o finalitate benefică pentru natura
umană. Implicit, este apreciată şi sprijinită angajarea omului în aceste
schimbări.
MANAGEMENTUL CLASEI
Perspectiva morală asupra schimbării şi a participării pune în

evidenţă progresele realizate pe drumul anevoios al acordului între normă şi
înfăptuirea sa, al respectului pentru valoarea omului şi subordonării altor
valori (ştiinţifice, artistice, tehnice etc.) celor morale. Schimbarea, din
perspectivă morală, începe cu examenul autocritic al conduitei noastre. A ne
pune întrebări cu privire la comportamentul nostru şi a căuta răspunsuri
oneste reprezintă un debut al unei schimbări interioare, un exerciţiu de
autoperfecţionare morală. Analiza propriei noastre moralităţi nu ar trebui să
ne mulţumească niciodată; introspecţia ar trebui să releve mereu aspecte de
corectat, de schimbat, de eliminat sau de întărit, de fortificat.
Dezvoltarea fără precedent a ştiinţei şi a tehnologiei în ultimul secol a
ocupat atât de mult timpul şi imaginaţia omului, încât elementele din planul
afectiv, atitudinal şi comportamental – corelate cu valorile din sfera eticului
– nu au mai fost în prim-planul preocupărilor umane. Existenţa, în anumite
perioade istorice, a unor dominante valorice în dezvoltarea umanităţii este un
aspect firesc al evoluţiei, fenomenul în sine neavând o conotaţie negativă atât
timp cât nu pune în pericol formarea unitară, armonioasă şi completă a fiinţei
umane. Orice subevaluare prelungită a unor componente ale personalităţii se
va răsfrânge negativ asupra evoluţiei acesteia. Schimbarea şi participarea
oamenilor la schimbare trebuie să conţină dimensiunea morală care să dea
sens şi substanţă evoluţiei omului spre mai bine.
Omul timpurilor noastre trăieşte o puternică criză a autenticităţii şi a
identităţii. În jurul nostru, dar şi în noi înşine, se înmulţesc „măştile” – ne
este din ce în ce mai greu să identificăm adevărata „persoană” în semenii
noştri. Omul trebuie să participe la schimbările din jurul său, însă omul, care
a interiorizat prin educaţie şi autoeducaţie o grilă axiologică autentică,
adaugă acestei implicări o dimensiune morală, care poate să facă, la un
moment dat, diferenţa dintre o schimbare bună şi una inacceptabilă.
Abordată cu o oarecare timiditate de către educatori, explicabilă după
decenii de totalitarism, educaţia morală poate oferi tinerilor în formare
instrumente de adaptare şi de „lecturare” a realităţilor care să-i ajute să
coabiteze, să-şi regăsească echilibrul în relaţiile cu ei înşişi şi cu semenii.
Postmodernitatea şi implicaţiile ei nu pot constitui argumente pentru evitarea
formării morale a tinerilor. Înlăturarea reperelor, relativizarea valorilor,
inclusiv a valorilor morale, plasează omul într-un mediu bulversant, uneori
ostil, în care îi este din ce în ce mai greu să trăiască. Tocmai de aceea,
readucerea valorilor morale în cadrul demersurilor educaţionale din şcoală,
dar şi din afara ei, este o datorie pe care educatorii o au faţă de generaţia
tânără. Schimbările în care se vor angaja copiii de astăzi, adulţii de mâine,
vor avea inevitabil şi o dimensiune morală, iar gestionarea acesteia poate
influenţa decisiv, atât destinul individual, cât şi pe cel colectiv.
STUDIU DE CAZ
Tipuri de personalitate
prof. Elena Calistru
Precizăm că prezentul material este o prelucrare a informaţiilor

oferite de domnul Cătălin Luca, de la Organizaţia nonguvernamentală
„Alternative sociale”.
Lumea adolescentului este, prin excelenţă, o lume caracterizată de

contradicţii. Se ciocnesc aici dorinţa de a experimenta şi teama de
necunoscut, tendinţele nonconformiste şi necesitatea de integrare într-un
spaţiu primitor, ferit de orice pericol. Acestor provocări, adolescenţii le
răspund adeseori într-o manieră surprinzătoare, determinându-ne pe noi,
educatorii lor, să ne întrebăm ce este de făcut sau unde am greşit.
În acest context, am considerat binevenită prezentarea unor tipuri
de personalitate, precum şi a posibilelor modalităţi de intervenţie. Acest
demers teoretic se doreşte un preambul pentru discuţiile viitoare pe
marginea unor cazuri concrete.
ANXIOSUL
Caracteristici:
- Pentru sine sau pentru cei apropiaţi, are griji mult prea
intense şi frecvente, raportat la riscurile vieţii cotidiene.
- Tensiunea fizică este adesea excesivă.
- Manifestă o permanentă şi exagerată atenţie la riscuri:
vigilenţă faţă de tot ce ar putea lua o turnură neplăcută,
pentru a controla chiar situaţii cu un risc redus (fapt puţin
probabil sau puţin grav).
Cauze:
Ereditatea:
- Studiile arată că un sfert din rudele de gradul întâi ale
persoanei anxioase suferă de un sindrom anxios.
STUDIU DE CAZ
- În cazul gemenilor monozigoţi, dacă unul este afectat de un

sindrom anxios generalizat, celălalt are o şansă din două să
sufere de acelaşi sindrom; în cazul gemenilor dizigoţi există
o şansă din 10.
Mediul:
Tulburări anxioase (agorafobie, sindromul de panică),
„evenimentele de viaţă” – despărţiri, decese, mutatul, schimbarea
profesiei – s-au succedat rapid în lunile înaintea apariţiei sindromului.
Psihologii (psihoterapeuţii) se mai interesează şi de numărul
deceselor, al divorţurilor din familie, survenite în timpul copilăriei.
Ca o personalitate anxioasă să se formeze este nevoie, de fiecare

dată, de o îmbinare variabilă între predispoziţia ereditară, experienţele
educative şi, uneori, evenimentele traumatice.
Tratament:
- iniţierea în tehnici de relaxare, pentru a se controla pe sine şi
propriile reacţii anxioase, excesive adesea;
- ţedinţe de restructurare cognitivă (psihologul îl ajută pe
pacient să-şi reconsidere gândurile anxioase), o nouă
evaluare în privinţa gravităţii şi probabilităţii pericolelor pe
care le supraestimează.
Cum să ne purtăm cu personalităţile anxioase?
Recomandabil:
- Arătaţi-i că se poate baza pe dumneavoastră.
- Practicaţi un umor binevoitor.
- Ajutaţi-i să relativizeze.
- Determinaţi-i să se trateze.
Nerecomandabil:
- Să vă lăsaţi subjugaţi.
- Să-i luaţi prin surprindere.
- Să le împărtăşiţi propriile dumneavoastră griji.
- Evitaţi subiectele de conversaţie penibile.
STUDIU DE CAZ
PERSONALITATEA HISTRIONICĂ
Caracteristici:
- Caută să atragă atenţia celorlalţi, nu agreează situaţiile în
care nu este obiectul atenţiei generale. Caută stăruitor
afecţiunea propriului anturaj (distorsiune cognitivă: „pentru
ca ceilalţi să îmi acorde sprijinul lor, trebuie să se simtă
fermecaţi şi atraşi de mine”, ceea ce implică că nu se poate
descurca singur(ă) în viaţă şi are nevoie de ajutorul
celorlalţi).
- Dramatizează exprimarea propriilor emoţii care sunt adesea
schimbătoare (trec uşor de la plâns la râs).
- Stilul discursului său este mai degrabă emoţional, căci evocă
impresii şi este lipsit de precizie şi detalii.
- Are tendinţa de a idealiza sau, dimpotrivă, de a deprecia
persoanele din anturajul său.
- Simptome spectaculoase ale histrionilor mai sunt: paralizii,
leşinuri, amnezii etc.
Manifestări normale de tip histrionic:

Histrionicii femei. Nevoia de a plăcea, dispoziţii schimbătoare,
nevoia de ajutor, maliţiozitatea, dau impresia unei fiinţe neajutorate,
capricioase. Toate acestea sunt folosite pentru a acapara atenţia şi forţa
bărbatului.
Exemplu: În filmul „Pe aripile vântului”, Scarlet vădeşte tendinţa
histrionică de a le stârni bărbaţilor interesul, dar ea se îndrăgosteşte cu
adevărat când aceştia devin inaccesibili.
Histrionicii bărbaţi. Comportamentele lor de seducţie variază în
funcţie de atribuţiile sociale masculine / feminine în vigoare:
- demonstraţii de forţă;
- declaraţii înflăcărate, aidoma personajului unui seducător
dintr-o piesă de teatru;
- preocuparea de a fi în centrul atenţiei celorlalţi - va miza pe
aparenţe, pe vestimentaţie.
O personalitate trebuie să fie situată în propriul context cultural.

Unui suedez, un comportament firesc pentru un italian din sudul
ţării sale i s-ar părea histrionic.
STUDIU DE CAZ
Când este util puţin histrionism ?

Avocaţii, oamenii politici sau cei din mass-media, publicitate şi-au
făcut o profesie din a capta atenţia unui public, a-l fascina şi a jongla cu
emoţiile lui.
Când prea mult histrionism generează eşecul ?

Manifestările exagerate, dispoziţia schimbătoare, setea de a capta
atenţia sfârşesc prin a-l plictisi pe partenerul care optează pentru
compania altei persoane, mai apropiate afectiv de noua cunoştinţă.
Cum să te porţi cu o personalitate histrionică ?

Recomandabil:
- Să vă aşteptaţi la tot felul de exagerări şi dramatizări.
- Să-i lăsaţi din când în când spaţiu de acţiune, stabilind totuşi
câteva limite.
- Arătaţi-i interes de câte ori are un comportament „normal”.
- Aşteptaţi-vă să treceţi de la statutul unui erou la cel al unui
infam şi invers.
Nerecomandabil:
- Să vă amuzaţi pe seama lui.
- Să vă lăsaţi impresionaţi de tentativele de seducţie care sunt
adesea factice.
- Să vă lăsaţi prea tare înduioşaţi.
PERSONALITATEA NARCISICĂ
Despre sine:
- Are sentimentul că este excepţional, deasupra oamenilor de
rând şi că i se cuvine mai mult decât celorlalţi.
- Este stăpânită de ambiţii, de succese răsunătoare, atât pe plan
profesional, cât şi în viaţa personală.
- Adesea manifestă interes excesiv pentru propria aparenţă
fizică şi vestimentară.
În relaţiile cu ceilalţi:
- Se aşteaptă la atenţie, privilegii, fără a se simţi obligată la
reciprocitate.
STUDIU DE CAZ
- Când nu i se acordă privilegiile dorite, devine furibund.

- Îi exploatează şi îi manipulează pe ceilalţi pentru a-şi atinge
scopul.
- Vădeşte destul de puţină empatie, iar emoţiile celuilalt nu
prea îl mişcă.
Cum percepe lumea ?

- Are o foarte bună părere despre sine şi consideră că toată
lumea (colaboratorii, asociaţii, societatea în întregime)
trebuie să-i împărtăşească propriul punct de vedere.
- „Sunt o fiinţă excepţională, mai meritorie decât alţii; toată
lumea trebuie să mă respecte”.
- Gândeşte că regulile sunt făcute pentru oameni obişnuiţi şi,
prin urmare, nu se aplică propriei persoane.
- Sentimentul de a fi deasupra oamenilor îl face să caute
compania unor persoane importante, după părerea lui,
singurele de a fi demne de frecventat în mod constant, în
speranţa de a obţine o confirmare a propriei valori.
- Încalcă reguli ale codului rutier tocmai pentru că se consideră
capabil să evalueze singur riscurile.
- Coşmarul narcisicului este de a fi văzut într-un restaurant
superelegant, în compania unei verişoare din provincie,
prost îmbrăcată (el va face totul pentru a o duce într-un
bistrou de la periferia oraşului).
Este util puţin narcisism ?

- Gândiţi-vă la cei pe care îi cunoaşteţi şi care au „reuşit”.
- Amintiţi-vă interviurile televizate acordate de celebrităţi:
mulţumiţi de ei, siguri pe ei, zugrăvindu-se în termeni
măgulitori, acceptând complimentele ca pe ceva ce li se
cuvine.
- Narcisicului îi va fi mult mai uşor să-şi vândă calităţile,
încredinţat fiind că el este cel mai bun.
Cum să te porţi cu personalităţile narcisice ?

Recomandabil:
- De câte ori este sincer, arătaţi-vă acordul.
- Să-i explicaţi reacţiile celorlalţi.
- Să respectaţi cu scrupulozitate convenienţele.
- Nu-i aduceţi critici decât atunci când este absolut necesar şi
cu argumente clare.
STUDIU DE CAZ
- Să păstraţi discreţia asupra propriilor voastre reuşite şi

privilegii.
Nerecomandabil:
- Să vă opuneţi sistematic.
- Fiţi atenţi la tentativele de manipulare.
- Să-i faceţi vreodată o favoare pe care nu doriţi s-o reiteraţi.
- Să vă aşteptaţi la recunoştinţă din partea personalităţilor
narcisice.
PERSONALITĂŢILE DEPENDENTE
1. Nevoia de a fi ajutat şi a fi susţinut de cineva

- Este reticent când este vorba să ia singur decizii.
- De multe ori îi lasă pe ceilalţi să ia în numele lui decizii
importante.
- Preferă să-i urmeze pe ceilalţi, decât să vină cu unele
iniţiative.
- Nu-i place să fie singur, sau să facă individual unele lucruri.
2. Teama de a nu strica relaţiile cu ceilalţi
- Pentru a fi pe placul celorlalţi, spune mereu „da”.
- Devine extrem de afectat şi de anxios atunci când este criticat
şi dezaprobat.
- Acceptă munci puţin gratificante, pentru a se face plăcut
celorlalţi.
Câteodată, personalităţile dependente apar ca nişte inşi amabili,

complezenţi, care nu te contrazic niciodată, gata oricând să-ţi facă un
serviciu, chiar dacă aceasta îi incomodează.
Trei etape în relaţiile dependentului cu persoane sau grupuri:

1. Faza de agăţare, în care el se căzneşte să fie acceptat.
2. Faza de dependenţă, în care s-a asigurat de sprijinul celorlalţi şi de
faptul că aceştia vor decide pentru el; este un soi de fază de echilibru,
în care simbioza dintre el şi ceilalţi îl satisface pe deplin.
3. Faza de vulnerabilitate, în care îşi conştientizează extrema
dependenţă de celălalt şi în care începe să se teamă de ceea ce s-ar
putea întâmpla, dacă relaţia ar înceta ori s-ar răci.
STUDIU DE CAZ
Cum percepe dependentul lumea ?

- Consideră că nu poate face nimic singur.
- Ceilalţi sunt mai puternici decât el şi, dacă sunt binevoitori, îl
pot ajuta.
- Esenţial este să capete sprijinul, să se agaţe cât se poate de
bine de ceilalţi.
Suntem dependenţi cu toţii ?

Dependenţa face parte din natura umană. Fiinţa umană se naşte
într-o stare de dependenţă. Dialectica dependenţă-autonomie stă chiar în
inima psihismului uman. Oamenii au conştientizat că un anumit grad de
dependenţă poate constitui un mijloc de a se apăra.
Echilibrul unui individ depinde adesea de propria lui putinţă de a
juca pe două registre, de a putea dovedi atât autonomie, cât şi dependenţă,
în funcţie de context.
De ce ajungi dependent?
Comportamentele parentale
Copiii sunt fiinţe pragmatice, nu fac mereu ce îi sfătuiesc părinţii,
ci reproduc ce fac aceştia din urmă, considerând că adevărul stă în
gesturile, în actele cuiva şi nu în vorbele lui. Acele atitudini de
dependenţă ale unuia sau ale ambilor părinţi faţă de orice autoritate
exterioară „vor contamina”, fără doar şi poate vlăstarele lor, chiar dacă
aceştia vor fi îndrumaţi spre autonomie...
Atitudini educative:
Pentru ca un copil să-şi poată dezvolta autonomia, este necesar ca
el să parcurgă două etape:
1. Aceea în care copilul trebuie să aibă o „bază în spate” solidă,
înainte de a porni să exploreze; autonomia, la început, înseamnă
desprinderea de cei dragi. Un copil nu poate fi autonom decât dacă
este încredinţat că cei pe care îi iubeşte îl iubesc şi ei, îndeajuns ca
să accepte şi să-i suporte îndepărtarea.
2. Este cea în care copilul îşi vede efortul de autonomie susţinut şi
încurajat de cei de care se desprinde.
Evenimente de viaţă
Anumite evenimente de viaţă, despărţirile lungi de unul dintre (ori
de ambii) părinţi, îi pot induce copilului convingerea că nu s-a agăţat
STUDIU DE CAZ
destul de bine de ei, de unde şi plecarea lor, ca şi tendinţa ulterioară, de a

se „ţine” insistent de orice relaţie.
Trăsăturile de personalitate dependentă sunt des întâlnite la
pacienţii deprimaţi şi la agorafobi, la personalităţile histrionice şi evitante.
Cum să te porţi cu personalităţile dependente ?

Recomandabil:
- Să-i lăudaţi mai mult iniţiativele decât izbânzile, să-i ajutaţi
să banalizeze eşecurile.
- Dacă vă cere sfatul înainte de a vă răspunde, chestionaţi-l în
privinţa punctului său de vedere.
- Vorbiţi de îndoielile şi slăbiciunile voastre, nu şovăiţi să-i
cereţi voi înşivă sfatul şi ajutorul.
- Ajutaţi-l să-şi multiplice activităţile.
- Faceţi-l să înţeleagă că sunt o serie de lucruri pe care le puteţi
face fără el, dar cu aceasta nu înseamnă că îl respingeţi.
Nerecomandabil:
- Să luaţi decizii în locul lui, chiar dacă v-o cere; nu-i alergaţi
în ajutor, chiar dacă este în impas.
- Să-i criticaţi iniţiativele, chiar dacă sunt ratate.
- Să-l abandonaţi cu desăvârşire, pentru a-l „învăţa să se
descurce singur”.
- Să-l lăsaţi să vă „invadeze”.
PERSONALITĂŢILE PASIV – AGRESIVE
Caracteristici:
- Atât în domeniul profesional, cât şi în viaţa personală,
manifestă rezistenţă la exigenţele celorlalţi.
- Discută excesiv de mult ordinele, critică figurile autorităţii.
- Într-un mod ocolit, persoana în cauză „tărăgănează” lucrurile,
este intenţionat ineficientă, stă îmbufnată, „uită” anumite
lucruri, se plânge că ar fi neînţeleasă ori desconsiderată sau
că este rău tratată.
- Critica adusă acestei personalităţi în faţa unui grup incluzând
salariaţi, dar şi cadre de conducere, le va declanşa o reacţie
dintre cele mai ostile.
- Acceptă deciziile doar aparent, dar nu le respectă în fond şi
comite erori şi întârzieri în executarea lucrărilor.
STUDIU DE CAZ
- Unele personalităţi pasiv-agresive ştiu să se menţină la limita

suportabilului, altele depăşesc această limită şi atunci sunt
transferate sau concediate.
Cum percep lumea ?
Deviza „a te supune este o adevărată înfrângere”

Un ordin, o simplă cerere le trezesc un sentiment de revoltă şi de
frustrare. Dar rareori îşi vor manifesta această revoltă într-un mod sincer.
Deviza „dacă spui ce gândeşti, rişti prea mult”

Agresivitatea lor se manifestă deseori prin pasivitate.
Pentru a se manifesta o personalitate pasiv-agresivă, sunt implicate
două persoane între care există un raport de autoritate.
Comportamentul adolescenţilor este caracterizat de revoltă
împotriva autorităţii, stau îmbufnaţi, nu se ocupă de nimic din ce ar trebui
să facă, îşi irită părinţii în refuzul de a-i ajuta la treburile casnice etc. Este
numai o fază normală în dezvoltarea lor psihologică (un comportament
tranzitoriu), în procesul de formare a propriei identităţi. Este suficient să
renunţe la casa părintească, pentru a nu se mai opune părinţilor, ori să-şi
găsească o preocupare care să-i intereseze cu adevărat, ca să nu-şi mai
„târască picioarele”.
Cum să te porţi cu personalităţile pasiv-agresive ?

Recomandabil:
- Fiţi amabili.
- Cereţi-i părerea de câte ori este posibil.
- Ajutaţi-i să se exprime deschis.
- Reamintiţi-le regulile jocului.
Nerecomandabil:
- Să vă faceţi că nu le-aţi remarcat opoziţia.
- Să le criticaţi aidoma unui părinte (moralizator).
- Să vă lăsaţi antrenaţi în jocul represaliilor reciproce.
PERSONALITATEA EVITANTĂ
Se remarcă prin:
- Hipersensibilitate. Criticile şi ironiile îl înspăimântă, îi este
teamă de ridicol.
STUDIU DE CAZ
- Evită să intre în relaţii cu ceilalţi, câtă vreme nu este sigur de

bunăvoinţa necondiţionată a celorlalţi.
- Evită situaţiile în care i se pare că putea fi jignit ori s-ar simţi
stingher: noi cunoştinţe, un post important, o relaţie intimă.
- Autodepreciere. Are o stimă de sine redusă şi, de cele mai
multe ori, îşi subestimează capacităţile şi reuşitele.
- Din teama de eşec, optează, de multe ori, pentru un rol
mărunt sau pentru posturi mult sub capacităţile sale.
Potrivit psihologilor există două tipuri de personalităţi evitante
1. Unele sunt caracterizate de o anxietate mare, dar izbutesc să aibă

relaţii pozitive cu câteva persoane.
2. Altele se arată anxioase şi extrem de susceptibile, nu izbutesc să se
încreadă în ceilalţi într-atât, încât să aibă şi relaţii pozitive, durabile,
trăind într-o singurătate dureroasă.
Deosebirea între cele două categorii, se decide în copilărie, în funcţie

de calitatea relaţiilor cu părinţii.
Atenţie!
Nu este suficient să ai trac înaintea unui examen şi nici să te bâlbâi
în faţa unei persoane de care eşti îndrăgostit în taină, ca să fii calificat
drept personalitate evitantă.
Mulţi adolescenţi trec printr-o fază de formare a propriului
caracter, ce ne aminteşte de personalitatea evitantă, nesiguri de ceea ce
vor, „complexaţi”, timizi, roşesc uşor, mai mult ca orice îi frământă
gândul de a nu părea ridicoli. Refuză să facă parte dintr-o „gaşcă”, să
meargă la o petrecere şi preferă să rămână ore în şir în tovărăşia unor mai
vechi prieteni, cărora se confesează.
Această fază este o etapă inevitabilă în formarea unei personalităţi.
Încetul cu încetul, experienţele reuşite, sentimentul de a fi acceptat şi
recunoscut de ceilalţi, le va spori încrederea în ei, iar adolescenţii timizi
se vor schimba în adulţi încrezători.
Cum percep lumea?

- Trăiesc în teama de a nu părea ridicoli, stângaci şi de a fi
respinşi.
- Nu-i consideră pe ceilalţi ostili, ci cred că nu au suficiente
atuuri pentru a fi agreaţi.
STUDIU DE CAZ
- Nu se simt „la înălţime” şi se tem ca nu cumva să fie

remarcat acest lucru.
- Trăiesc cu convingerile „Sunt inferior(oară) celorlalţi”,
„Ceilalţi mă pot răni” şi, în virtutea acestor convingeri, vor
limita contactele cu ceilalţi, mărginindu-se la compania unor
vechi prieteni, pe care îi cunoaşte îndeajuns pentru a se mai
teme de ceva.
Exemplu:
Într-una din cele mai frumoase nuvele a lui Tennessee Williams,
La jeune fille en verre, naratorul îşi descrie tânăra soră ca trăind într-o
izolare desăvârşită, având-o în preajmă doar pe mama ei. Teama de
ceilalţi o împiedică să urmeze cursurile de dactilografie plătite de părinţi,
fără a cuteza să-i mărturisească acest lucru. Trăieşte în compania a două
dintre cărţile ei preferate şi a colecţiei sale de animale din sticlă aurită.
„Nu cred că sora mea era într-adevăr nebună, ci doar că petalele cugetului
ei erau strânse de frică”.
Cum să te porţi cu o personalitate evitantă:

Recomandabil:
- Să-i propuneţi obiective de dificultate progresivă.
- Să-i arătaţi că vă interesează opinia ei.
- Arătaţi-i că acceptaţi contradicţia.
- Dacă vreţi să o criticaţi, începeţi printr-un elogiu mai general
şi apoi aduceţi critici unui comportament anume.
- Să o asiguraţi de sprijinul vostru constant.
- Să o îndemnaţi să consulte un specialist.
Nerecomandabil:
- Să o ironizaţi.
- Să o enervaţi.
- Să o lăsaţi să se supună tuturor corvezilor.
STUDIU DE CAZ
Un zbor frânt
Fiecare generaţie aşezată cuminte în rostuirea intelectuală, fie prin

voinţă proprie, fie – de cele mai multe ori – sub incidenţa unei voci
autoritare familiale, îşi deschide aripile cu speranţa că zborul va fi o
înălţare continuă şi zeci de priviri iscoditoare vor încerca să identifice în
omul de la catedră „magul călător în stele” care să le descifreze tainele
ascunse ale devenirii întru sine, întru personalitate şi întru ştiinţă. La
rândul său, profesorul proiectează o serie de expectanţe, în concretizarea
cărora se impune o relaţie osmotică, afectivă şi intelectivă, între cei doi
protagonişti ai actului instructiv-educativ. Se întâmplă, uneori, ca între
orizontul aşteptării şi câmpul desfăşurării energiilor să apară elemente
perturbatoare, conjuncturale sau – din nefericire – substanţiale, care
distrug treptele ascensiunii fireşti a copilului-elev. Efectul nu întârzie să
apară: plictiseala, nervozitatea, pasivitatea, impulsivitatea ori – şi mai
grav – absenteismul şi elanul iniţial se transformă într-un zbor frânt.
Cei mai sensibili devin introvertiţi, refulaţi, construindu-şi o lume
compensatoare, inaccesibilă celorlalţi. Alţii afişează histrionic mai multe
măşti ori îşi asumă ipostaza de arlechin al clasei, dar în râsul lor te
înfioară umbra tristeţii, pe care nu o pot ascunde de privirea atentă a
dirigintelui, şi vrei să afli la ce institut de teatru au învăţat arta
travestiului. În realitate, este un reflex prin care inteligenţa lor nativă îi
abstrage din spaţiul „infestat”. Cei mai mulţi nu conştientizează ruptura şi
la întrebarea finală „Ce a reprezentat şcoala pentru tine?” rămân
descumpăniţi, pentru că nu reuşesc să formuleze o apreciere în structura
căreia să se regăsească; pare că opt sau doisprezece ani au trecut printr-o
sală cu oglinzi sparte, fără a percepe vreodată forma întregului, numai
cioburi de mărimi diferite, unele opace, altele colorate, din care însă nu
vor putea reconstitui oglinda, pentru a se reflecta, a se identifica.
Spectrul unei astfel de abordări este generat de o realitate prezentă
şi care contrastează, distonează în raport cu atmosfera generală a clasei,
dar mai ales cu nivelul vârstei şcolare gimnaziale a unui elev, aflat, se
pare, la limita periculoasă a personalităţii pasiv-agresive, încă
neconsolidate. Cazul, în sine, nu atinge cote alarmante, dar – scăpat de
sub control – s-ar finaliza nefericit pentru copilul aflat în devenire, în
STUDIU DE CAZ
fundamentarea principiilor vieţii, a valorilor directoare în virtutea cărora

să se socializeze, să-şi asume responsabil destinul.
Iniţial, tăcerea lui nu era purtătoare de semne ameninţătoare sau
prevestitoare şi dorinţa de a sta în prima bancă am considerat-o justificată
din perspectiva miopiei. Când şi când, un icnet cenzurat străbătea distanţa
foarte mică dintre bancă şi catedră. L-am pus pe seama unei răceli
închipuite. Primele ore destinate cunoaşterii şi autocunoaşterii au
dezvăluit o altă faţă a medaliei: Bogdan (folosesc un pseudonim) a refuzat
categoric să se prezinte colegilor, sub pretextul că nu are ce spune. La
insistenţele celorlalţi, replica a surprins neplăcut, pentru că ea exprima o
apreciere la adresa grupului. O dată scânteia provocată, antipatiile s-au
dezlănţuit şi fiecare încerca să-şi golească traista cu reclamaţii: „ne bate”,
„foloseşte invective”, „nu aşteaptă niciodată să iasă profesorul din clasă
când se sună”, „foloseşte obscenităţi”, „este brutal”, „scuipă”, „o îngână
pe doamna ...”, „mi-a rupt stiloul” şi avalanşa nu se mai oprea. Doream
să aflu cauza acestei minirăscoale. Sub lentilele fumurii, ochii negri,
rotunzi şi mici, se închideau şi mai mult într-o cută adâncă pe frunte, cu
înverşunare crescândă. Mâna dreaptă se strânsese într-un pumn mărunt,
încleştat, gata de luptă sau de apărare, dar – oricum – expresia unei
tensiuni care nu-şi avea sorgintea în micile şi neînsemnatele tachinări
şcolare. Am intuit, în glasul şuierat printre dinţi, o revanşă pe care
Bogdan o cere vieţii, conştient că vârsta şi condiţia socială nu îi permit
deocamdată să se manifeste după propria voinţă.
La câteva zile după incident, în pauză, două eleve mi-au solicitat
prezenţa imediată în clasă, pentru că Bogdan i-a tumefiat tâmpla colegului
care fusese bănuit că l-a îmbrâncit pe holul liceului. Gândul că lovitura
aplicată câţiva milimetri mai jos de arcadă l-ar fi putut lăsa invalid pe
copil, indiferent dacă era sau nu vinovat de ceea ce reclama Bogdan, m-a
blocat pentru moment. Ulterior, confruntarea cu tatăl „justiţiarului”,
chemat la şcoală pentru a cunoaşte isprăvile fiului, mi-a confirmat ideea
că manifestările agresive ale băiatului sunt generate de o relaţie mai mult
decât tensionată cu părinţii. Aceeaşi încrâncenare în cuvinte, acelaşi pumn
apăsat în podul celeilalte palme, priviri săgetătoare şi ameninţări
punitive.
Mi-am reorientat principiul cauzalităţii, dinspre clasă spre Bogdan,
şi am devenit – pentru scurt timp – „avocatul apărării”, argumentând
faptul că reacţia nefirească a elevului faţă de colegii lui este alimentată de
inflexibilitatea lor socială, de lipsa respectului reciproc şi plăcerea de a-l
desconsidera pe celălalt, că adevăratul vinovat sunt ei, că soluţia
temporară impune o atitudine de indiferenţă, care să pondereze avântul
belicos al ambelor tabere şi – dacă vor reuşi să se suporte fără gesturi
necugetate – atunci sunt vindecaţi de resentimente.
STUDIU DE CAZ
Aparent, lucrurile intraseră pe făgaşul lor normal. Lista petiţiilor

fusese anulată, toată lumea îşi exprima satisfacţia coabitării.
La unele ore de curs, atitudinea lui Bogdan ameninţă echilibrul
relaţiei profesor-elev, destul de fragilă din perspectiva debutanţilor, şi
liderul clasei se lamentează, solicitându-mi să iau atitudine faţă de
manifestările ireverenţioase ale „împricinatului”, întrucât afectează
prestigiul întregii clase. Îmi dau seama că o lecţie de morală, cu lista
restricţiilor, nu ar avea nici un efect asupra şcolarului şi atunci îl solicit să
explice din ce cauză adoptă atitudinea copilului impertinent, lipsit de o
educaţie elementară. Pe obrăjorii rotofei, două roze se deschid
instantaneu, tăcerea fiind suverană, apoi – ca străfulgerat de o idee –
aminteşte că nu este singurul care perturbă liniştea la ore : „Pe ei de ce
nu-i reclamă nimeni?”
Nu mult timp după cele relatate, ţinta experimentului devin chiar
eu. În mijlocul explicaţiilor la lecţie, Bogdan solicită un răspuns banal,
pentru o întrebare banală, tangenţială subiectului tratat, atât de banală
încât declanşează o reacţie ostentativă din partea celorlalţi, care nu
aşteaptă explicaţia mea, deşi o formulez ulterior. Sigur, toate fac parte
dintr-o strategie a tachinării, pe care o accept ca provocare, în limitele
posibile. Acolo unde situaţia îmi oferă şansa, strecor câte o ironie primită
cu rezervă de participantul la joc. Inteligenţa lui nativă îl face să înţeleagă
că războiul este pierdut şi nu are rost să persevereze.
Din nou se închide în universul lui compensatoriu, rareori
manifestând interes pentru vreo lecţie, iar scrisul i-a devenit mai colţuros
ca la început. Literele rămân încrustate pe hârtie, unele penetrând pagina,
altele suprapunându-se într-o sugrumată înlănţuire, ce opacizează
informaţia. Nu reuşesc să desluşesc decât sporadic fragmente de
propoziţii. Regret că i-am aplicat metoda persiflării, pentru a evita
posibila generalizare a situaţiei. Aş prefera să pună întrebări, să rupă
tăcerea, căreia îi surprind din nou o altă origine.
Sărbătorile de iarnă debutează cu „Sfântul Nicolae”, când
organizăm un tradiţional spectacol, finalizat cu daruri. Ca întotdeauna,
părinţii se grăbesc să-şi filmeze odraslele, spaţializând timpul în pelicula
foto. Pentru prima dată, în doi ani, apare mama lui Bogdan. Într-un
moment de sinceritate, inexplicabil (?), se confesează lamentându-se mai
ales pentru regimul sever pe care îl suportă acasă, din partea soţului.
Ochii s-au aburit, undeva, cristale lichide se strâng ciorchine, gata să se
prelingă pe obrazul brăzdat de câteva cute prea timpuriu aşezate pe chipul
femeii tinere. Tristeţea şi teama copilului le regăsesc multiplicate în
sufletul mamei lui Bogdan şi înţeleg de unde vine încrâncenarea băiatului.
Ce pot face eu, dirigintele lui, pentru a-i obloji aripa rănită, pentru ca
avântul lui să nu fie un zbor frânt?
PRAXIS PEDAGOGIC
„Sfaturi pentru cei mari”

prof. Doina Moraru
Doamnei profesor Maricica Buzescu,

cu recunoştinţă
Cândva, G. Călinescu spunea: „Profesorul e un actor, de presupus

magistral, care joacă împreună cu şcolarii săi, lăsându-se descoperit în
rutina şi invenţia lui, în perfecţii şi stângăcii. Nu poţi învăţa arta sa prin
lectura memoriilor sau prin corespondenţă. Prezenţa pe aceleaşi scânduri
este un noroc de neînlocuit.” Fără a ne lua libertatea, prea puţin îngăduită
nouă, de a-l contrazice pe marele Călinescu, am putea enunţa un adevăr
care a devenit de mult un truism: norocul este… reciproc. Fiecare
generaţie reprezintă pentru un profesor – dăruit deplin menirii sale şi cu
conştiinţa clară a responsabilităţii copleşitoare pe care o are – o
experienţă cognitivă unică şi, în anumite date ale ei, irepetabilă.
Să ne imaginăm o clasă de început de liceu, destul de numeroasă
(dacă avem în vedere efectivele şcolare cu care se lucrează în alte arii de
cultură ), de 28 de elevi, majoritatea fete (4 băieţi), care au optat pentru
mai multe profiluri, dar care, neîntrunind media necesară, au constituit o
clasă ad-hoc, pentru a-şi continua totuşi studiile la un liceu de prestigiu.
Sunt temperamente foarte diferite. În mod firesc, sunt curioşi, dornici să-şi
cunoască noua dirigintă. Prima oră de dirigenţie sunt, de fapt, două ore, în
care se formulează şi se rezolvă metodic şi operativ (diriginta este o
profesoară cu experienţă) problemele de început de an şcolar. Atmosfera
este mai curând sobră, de tatonare reciprocă, deocamdată la nivelul
privirilor. Un incident neplăcut (pentru dirigintă) trece aproape
neobservat. Dintr-un colţ al clasei, în rumoarea firească de la începutul
celei de-a doua ore, un glas, care i se va întipări în memorie pentru
totdeauna dirigintei, exclamă încet, dar distinct: „Ce urâtă-i!” Nici o
reacţie…
Nu răspunde provocărilor mele atunci când spun sau fac lucruri

care te supără. Voi încerca atunci să capăt şi mai multe „victorii”.
Timpul îşi urmează cursul surprinzător de… normal. Din când în

când, diriginta îi vizitează în pauză. Stau de vorbă, îi împărtăşesc
impresiile.
PRAXIS PEDAGOGIC
Nu te teme că petrecem prea puţin timp împreună. Contează cum

îl petrecem.
Bineînţeles că acum diriginta a identificat şi posesorul glasului.

Să-i spunem R. Pare ceva mai matur decât colegii săi, are un vag zâmbet
şmecheresc în colţul ochilor şi este – cum avea să observe mai târziu
profesoara de engleză – „versat”, adunându-i pe toţi în jurul lui, dar copil,
totuşi, unul dintre cei mai simpatici cu putinţă. Glumeşte mult (în
recreaţii), uneori cam deocheat (se va afla la şedinţa cu părinţii), cântă o
dată cu radioul şcolii şi chiar dansează în clasă, în stilul unei
binecunoscute formaţii la modă. La o oră de dirigenţie planificată pentru
cunoaştere reciprocă şi autocunoaştere, declară: „Nici eu nu ştiu bine cum
sunt. Uneori sunt îndrăzneţ, alteori sunt timid.”
Nu mă face să mă simt mai mic decât sunt. Voi încerca să-ţi

dovedesc contrariul, purtându-mă ca o persoană importantă.
Deşi este de presupus că nu-i plac toate disciplinele, R. nu

deranjează orele. Nici pe ale dirigintei, căreia, după o vreme, îi declară că
vrea să participe la olimpiadă. Nu e contrazis, dar, din păcate, este departe
de performanţă şi îşi va da seama singur de asta, în curând.
Nu uita că nu pot creşte fără încurajări şi înţelegere.
Uneori, liniştea din timpul orei are parcă ceva nefiresc, dându-i
emoţii în plus dirigintei (Of! emoţiile profesorului nu se sting – probabil –
nici în pragul pensionării!). Sunt, parcă,… prea atenţi, prea politicoşi… R.
şi prietenul său, ocupanţi acum ai primei bănci, sar ca la un semn să-i
pună în cuier balonul. Rămasă mai mult în clasă, în pauza mare, să
motiveze nişte absenţe în catalog, ea are parte de o nouă surpriză: R. îi
dedică o melodie la radioul şcolii (pentru care a parcurs un maraton până
la ultimul etaj, a uzat de toată „puterea sa de convingere” şi a coborât în
timp util, ca să observe reacţia).
Nu uita că-mi place să experimentez. Învăţ din asta.
Diriginta este tipul de profesor pe care cei mai mulţi dintre părinţi
nu-l agreează: nu-i place să vadă elevii tremurând în faţa ei. Nu ridică
tonul niciodată şi, de altfel, a învăţat, chiar din primii săi ani la catedră, să
PRAXIS PEDAGOGIC
se folosească de diferite „glasuri”. E unul dintre atuurile ei, trebuie să

recunoaştem.
Poartă-te cu mine ca şi cu prietenii tăi. Ţine minte: învăţ mai
bine de la un model decât de la un critic.
Şi totuşi, o mână nevăzută ridică mereu un hotar înalt între catedră

şi bănci!...
În preajma vacanţei de iarnă şi a Crăciunului, diriginta le propune
să împodobească un brăduţ în sala de clasă – una dintre cele mai puţin
arătoase din şcoală. În treacăt fie spus, îşi dă seama imediat că ar fi fost
mai bine dacă ar fi provocat doar propunerea, astfel încât ea să vină din
partea elevilor.
Nu face în locul meu nimic din ceea ce aş putea face singur.

Asta mă va face să mă simt un copil şi voi continua să te folosesc în
serviciul meu.
Rezultatul vine neîntârziat: un copac frumos, împodobit… urât. În

timpul recreaţiei, distracţia trebuie să fi fost la cote maxime. Podoabele au
fost pur şi simplu azvârlite… „cu artă”. „E frumos!” - declară diriginta
stăpânită de stări contradictorii: satisfacţie, pentru că elevii au ascultat-o,
şi dezamăgire, pentru dezinteresul cu care aceştia au dat curs provocării.
O glumă blândă, cu subînţeles, din partea ei, ar fi prins bine. De pildă,
ceva de genul: „E primul brad suprarealist pe care îl văd” ori „Bradul
acesta are ceva straniu. N-aş putea să spun de ce, dar pare mai izbutit
decât cel de la Primărie, care e gol…” R., idolul nedeclarat al clasei,
trebuie să fi avut şi el un rol important în toată întâmplarea. De altfel, de-a
lungul anilor, va deveni adevăratul lor diriginte, adică sfătuitorul,
ocrotitorul lor, dar, adesea, şi ţapul ispăşitor, încasând, cu o vanitoasă
resemnare, toate pedepsele, amenzile (de fapt, una singură, pentru tabla de
sticlă ce ar fi trebuit să fie dintr-un material mai rezistent) cuvenite altora.
Nu-ţi fie teamă să fii ferm cu mine. Asta mă aşază la locul meu.
Momentul revelaţiei vine şi pentru dirigintă, din păcate cu oarecare

întârziere. „Chiar v-a plăcut bradul, doamna dirigintă? – se miră
copilăreşte sincer D., una dintre elevele care îndrăznesc din când în când
să treacă hotarul dintre catedră şi bănci.
Nu mă respinge când pun întrebări cinstite. Dacă o faci, vei

constata că nu te mai întreb şi caut sprijin în altă parte.
PRAXIS PEDAGOGIC
În zadar am încerca să găsim un final acestei istorisiri. De la

Şeherezada încoace, am învăţat că poveştile nu au sfârşit. Pentru diriginta
clasei a IX-a de atunci, povestea continuă cu alte serii de elevi. Şi asta
constituie pentru ea un noroc. Cel puţin asta este convingerea ei, chiar
dacă, uneori, mai are impresia, exprimată de acelaşi unic G.Călinescu,
metaforic, că sala de clasă este o „Dunăre, iar catedra o stâncă pe mal”,
adică departe. Ea, diriginta, continuă să înveţe.
Statutul profesorului de limba engleză în Carolina de Sud,

Statele Unite ale Americii
prof. Gheorghe Stan
Aş dori să atrag atenţia celor care vor citi acest material să nu se

aştepte ca el să semene cu ceea ce scriem noi, în general, despre elevi,
profesori, relaţiile dintre aceştia etc., pentru că nu va fi aşa.
Pentru mine, experienţa americană a fost una unică, uneori
halucinantă, inimaginabilă pentru un profesor român care a predat la şcoli
de elită în Romania (Liceul „M.Kogălniceanu” din Vaslui şi Colegiul
Naţional din Iaşi). America este o altă lume, este altceva! Uneori o critici,
alteori o admiri!
Cred că nu greşesc cînd afirm că societatea americană este o
societate a paradoxurilor, iar învăţămîntul din această ţară are, în mod
firesc, paradoxurile lui. Americanii au şcoli excepţionale, licee particulare
în care elevii învaţă şi realizează lucruri ieşite din comun, inimaginabile
pentru noi, dar au şi şcoli în care lucrurile se petrec în cea mai mare parte
aşa cum vi le voi prezenta eu în continuare.
Deşi poate părea un lucru surprinzător, din cauză că învăţămîntului
i s-a acordat foarte puţină atenţie în trecut, mulţi locuitori mai în vîrstă din
acest stat american sînt încă neştiutori de carte (atît albi, cît - mai ales -
negri). Procentul este mult mai ridicat decît media pe ţară, de doar 3%.
Cei care conduc astăzi statul şi-au dat seama de această greşeală şi au
început să acorde mai multă atenţie şcolii. Fostul guvernator, Jim Hodges,
a spus în 1994: „Singura modalitate de a realiza visurile Carolinei de Sud
în secolul următor este să îmbunătăţim şcolile publice”. Şi cum şi cei
PRAXIS PEDAGOGIC
dinaintea lui au făcut ceva eforturi pentru îmbunătăţirea învăţămîntului

de stat în Carolina de Sud, rezultatele au început să se vadă.
Astăzi, aproape toate şcolile americane (dar nu toate!) au condiţii
materiale excepţionale, adică sînt şcoli cu un număr redus de elevi în
clase, între 10 şi 30, cu săli de clasă pentru fiecare profesor (cu numele
profesorului pe uşă), computere în sălile de clasă, televizoare, materialele
didactice necesare, laboratoare de informatică, ateliere şcolare („career
centers”), biblioteci („media centers”), săli de sport, terenuri de sport,
cantine, săli de mese, autobuze şcolare etc.
Şcoala la care am predat eu se numeşte Chester Senior High School
(966 de elevi) şi este în orăşelul Chester din partea de nord a statului.
Aşadar am ajuns profesor de engleză la un liceu american în care
majoritatea elevilor mei au fost negri. Cînd eram în Vermont, aveam doar
o singură elevă de culoare în clasă, iar cînd citeam ce se întîmplă în
şcolile din Georgia, Tennessee, Mississippi, Carolina de Sud sau
Washington D.C., mă îngrozeam: indisciplină, droguri, totală lipsă de
interes pentru carte, nici un fel de respect pentru profesori!
Vă daţi seama cu cîte emoţii am venit aici! Nu ştiam dacă o să mă
descurc la clasă, mai ales că dialectul afro-americanilor (aşa le place să li
se spună!) este destul de diferit de ceea ce am învăţat eu în România. Cine
vrea să se convingă să citească în limba engleză Aventurile lui Tom
Sawyer, Huckleberry Finn de Mark Twain, Pe aripile vîntului de Margaret
Mitchell, ca să nu dau decît trei exemple! Ceea ce am învăţat noi acasă nu
se vorbeşte nici măcar în Marea Britanie, darămite în Chester, South
Carolina!
Poate că ceilalţi români care au ajuns aici prin aceeaşi organizaţie,
FACES, care predau matematica, fizica, chimia, muzica sau sînt profesori
de educaţie specială (special ed teachers) au o situaţie mai bună, dar să
predai engleza americanilor (oameni care vorbesc această limbă ca limbă
nativă) este cu totul altceva!
Mare curaj a avut şi directoarea şcolii cînd m-a acceptat la interviul
telefonic. Directoarea dorea să se convingă dacă mă înţelege, dacă o
înţeleg, dacă ştiu gramatică, dacă ştiu literatură americană, dacă am
experienţă, dacă o să pot rezista să trăiesc la aşa mare distanţă de casă, dacă
am mai lucrat cu elevi de liceu, dacă am mai predat în Statele Unite etc.
În ziua de 1 august 2001 ne-am prezentat la şcoală (la acest liceu
am fost angajaţi doi români, eu şi colega mea, Daniela, profesoară de
matematică). Ne-a întîmpinat directoarea (negresă), ne-a condus la un
restaurant chinezesc (pe banii şcolii!) directorul adjunct (sînt doi directori
adjuncţi albi, şi doamna, şi domnul) şi apoi ne-am dus în sălile noastre de
clasă pentru a le aranja, a le orna, pentru a pregăti materialele, deoarece
după o săptămînă urmau să vină elevii. Este la fel ca între 1 şi 15
PRAXIS PEDAGOGIC
septembrie în România, cînd profesorii fac aproximativ aceleaşi lucruri,

numai că în America stau opt ore la şcoală.
Cele mai mari probleme pe care le are învăţămîntul american sînt
cele legate de disciplină, dar sînt şi foarte mulţi elevi total dezinteresţi de
ceea ce se petrece la ore (într-un fel, tot indisciplină!).
În primul an, am avut trei grupe de elevi din anul I şi trei grupe din
anul al III-lea (deci a IX-a şi a XI-a). La început, mi-a fost greu, nu ştiam
o mulţime de lucruri specifice şcolii, nu înţelegeam tot ceea ce vorbeau
(nu că ar fi avut un vocabular deosebit, pentru că vocabularul lor este
foarte „subţire”, ci pentru că pronunţau cuvintele anapoda, parcă le
înghiţeau sau uneori vorbeau în argou şi nu se înţelegeau nici măcar între
ei!). Totul era diferit de ceea ce ştiam eu din Vermont sau de acasă. De
multe ori îmi venea să plîng de ciudă! Aici (în America) dacă te plîngi
altora, toţi te compătimesc, dar nimeni nu te ajută. Te lasă să te descurci
singur. Cine rezistă, bine, cine nu, pleacă! Asta-i societatea americană! O
societate a competiţiei formată în cea mai mare parte din individualişti şi
egoişti!
Cu timpul însă am început să-mi domin „adversarul”. Mi-am dat
seama că unii n-o făceau din răutate la adresa mea, că nu mă urau pe
mine, Gheorghe Stan, ci pur şi simplu o făceau să se distreze, să facă
„mişto”, să se dea mari. Aşa făceau şi cu profesorii americani. Pe urmă am
aflat că John, colegul meu, avea şi mai mari necazuri cu elevii lui şi eu am
început să-mi revin. Îi „murise capra vecinului” şi deja mă simţeam mai
bine! Le-am recitit regulile clasei (regulile sînt foarte importante!) şi am
început să-i trimit la detenţie (ISD = In School Detention). Pe cei mai răi
„i-am scris” la conducerea şcolii, la cei doi directori adjuncţi (le-am făcut
referate). După ce au văzut că iau note mici, (îi interesează notele foarte
tare) s-au mai muiat. Ei s-au muiat, iar eu m-am îndîrjit şi am început să
mă simt cît de cît profesor, nu chiar ca la Liceul Naţional, ci... să zicem ca
la un liceu „de specialitate” din Romania, unde profesorii cu bun simţ
mănîncă o pîine amară cu nişte elevi răi şi nişte părinţi dezinteresaţi!
(Cunosc multe dintre şcolile din Iaşi, pentru că am lucrat un pic şi la ISJ.
O, Tempora!)
Nu mi-am putut imagina că în timp ce un profesor predă o lecţie,
se agită, scrie, întreabă etc…un elev ridică mîna insistent, profesorul
crede că elevul vrea să-l ajute, să completeze ceva, să răspundă la
întrebări, dar elevul spune: „May I go to the bathroom?” (adică Pot să mă
duc la baie?), sau: „Sînt televizoare în România?” sau „Ai copii?” sau
„Cînd o aduci pe nevastă-ta la şcoală?” sau orice altă întrebare idioată
care n-are nici o legătură cu o poezie de Emily Dickinson sau de Edgar
Allan Poe, de exemplu.
PRAXIS PEDAGOGIC
Poate un profesor român (chiar şi de la o şcoală mai slabă) să-şi

imagineze că în timp ce predă o lecţie, se agită, scrie, întreabă etc....aude
un zgomot prelung şi toţi elevii izbucnesc în rîs? Ce să fie? Ce să fie?
Cin’ să fie? Cin’ să fie? A scăpat-o, n-a scăpat-o? Ce să facă? Pe cine să
trimită la detenţie? Pe cine să scrie la director? Nimeni nu recunoaşte
nimic! Toţi rîd de se prăpădesc! (În barbă să-ţi fie dom’ profesor dacă n-ai
vrut să stai acasă, să fii respectat, să mergi la şcoală pe jos, că-i mai
sănătos, şi să cîştigi într-o lună cît cîştigi aici în două zile)!
Poate un profesor din România să-şi imagineze că din cei 20 de
elevi înscrişi într-o clasă de-a IX-a doar zece sînt prezenţi la oră, că
profesorul de literatura engleză are 15 invitaţi, iar dintre cei zece elevi
prezenţi doar trei sînt atenţi (şapte dorm cu capul pe bancă), iar cei trezi
scot din cînd în cînd cîte un „yeah” (adică „deaa”)? Asta nu mi s-a
întîmplat mie, ci unui profesor din Springfield, Massachusetts, în timp ce
15 profesori Fulbright am participat la o „oră” de literatură la care ar fi
trebuit să se discute celebra piesă „Romeo şi Julieta” de William
Shakespeare. S-au trezit şi ceilalţi doar cînd au auzit împuşcăturile din
versiunea nouă a filmului, cu Leonardo di Caprio, pe care profesorul l-a
prezentat la oră.
Îşi poate imagina un profesor de limba română că există elevi în
clasa a XI-a care nu pot citi, nu pot să scrie, nu pot face rezumatul unui
text de 5-10 rînduri, nu înţeleg o strofă dintr-o poezie, nu ştiu aproape
nimic din istoria, geografia, literatura, politica Statelor Unite? Poate aţi fi
dorit să fi auzit şi de România, de Bucureşti, de Iaşi, de faptul că Romania
a fost invitată în NATO, că n-a fost primită în UE, nu-i aşa? Nu ştiu decît
de filme, muzică hip-hop (aici sînt experţi), de sex (se dau „macho” de la
nou născuţi la cei de 100 de ani!), de droguri. Cum au trecut clasa? Bine.
Aici e ca la noi pe vremea „împuşcatului”, cei care nu reuşesc să treacă la
cursurile de dimineaţă participă la cursuri şi după amiaza (atunci sînt mai
cuminţi că nu mai au atîta energie!), iar dacă nu trec nici la această formă
de „învăţămînt” vin la cursurile de vară, cînd profesorii „mai buni la
suflet” şi mai obosiţi îi trec pe cei mai mulţi dintre ei (99,99%)! Şi aşa te
trezeşti în anul următor cu ei în clasă!
Îşi poate închipui un român că aici sînt eleve în clasa a IX-a care
au născut pînă acum trei copii? Primul a fost născut cînd ele aveau 12-13
ani. Cine le cresc copiii? Bunicile şi mamele fetelor (taţi nu prea au), care
şi ele le-au născut tot la 12-13 ani, care au „învăţat” la fel de „bine” şi
acum trăiesc din ajutoare de la stat. Am cunoscut o „bunică” tânără: n-avea
mai mult de 30 de ani. A venit la şcoală să vadă situaţia şcolară a fiicei
sale (mamă a doi copii din flori!). À-propos! Toate „mamele” care învaţă
la şcoala noastră au copii din flori! Cînd le întrebi de tatăl copilului nu-şi
mai aminesc cu exactitate. Taţii n-au importanţă, mamele sînt totul!
PRAXIS PEDAGOGIC
Am stat şi m-am gîndit mult de ce se întîmplă acest lucru. Un

răspuns poate fi istoria, cînd negrii erau sclavi şi nu aveau familii, iar
unele mame nu puteau nici măcar să-şi crească vlăstarele! Altă explicaţie
poate fi următoarea: aceste fete cresc în familiile lor destrămate ca nişte
buruieni şi atunci doresc şi ele să aibă pe cineva al lor, ceva care să le
aparţină. Greşeala e că fac copii şi apoi îi lasă exact aşa cum au fost lăsate
şi ele. Cred că putem vorbi şi de faptul că femeile negre sînt tratate ca
nişte fiinţe inferioare care nu-s bune decît pentru satisfacerea poftelor
sexuale ale bărbaţilor. Băieţii folosesc tot timpul cuvîntul man (bărbat) în
vorbire, chiar dacă n-au nici zece ani!
Poate crede cineva că mulţi elevi fumează marijuana înainte de a
intra la ore? (De asta şi sînt aşa de agitaţi şi de „fericiţi” la început, după
care-i apucă somnul). O elevă mi-a spus că 80% dintre elevii şcolii se
droghează. Ceva greu de crezut!
Poate crede cineva că în America unii elevi săraci vin la şcoală
doar pentru a servi micul dejun şi prînzul gratuit?
Poate crede un profesor român că aici este foarte important să ţii
copiii la şcoală, nu doar pentru a învăţa, ci pentru a nu face prostii, dacă-s
lăsaţi de capul lor? Imaginaţi-vă ce ar fi ei în stare să facă acasă
dimineaţa, cînd nu-i supraveghează nimeni! După ce termină liceul,
majoritatea se angajează „la munca de jos” şi fac exact ceea ce au făcut şi
părinţii lor. Mulţi sînt convinşi de acest lucru şi poate şi de aici acest
dezinteres faţă de învăţătură! Am întîlnit şi americani care susţin că asta ar
fi şi intenţia guvernanţilor, să nu-i înveţe prea multă carte. „Cu cît oamenii
ştiu mai puţin, cu atît îşi pun mai puţine întrebări şi pun mai puţine
întrebări lor, guvernanţilor!” Deci nu e bine ca oamenii să ştie prea multe
lucruri! Încep să gîndească şi devin periculoşi! Deocamdată se mulţumesc
cu îmbrăcăminte, mîncare şi benzină ieftină! (Pîine şi circ!). Eu nu pot
crede asta!
Cei mai mulţi nu ştiu decît „să facă mişto”, dar doresc să fie
respectaţi şi lăudaţi la cel mai insignifiant răspuns pe care ţi-l dau
(positive teaching!). Le place să li se spună că-s ”smart” adică „deştepţi”,
„inteligenţi”, cred sincer că ei sînt „cei mai” dintre „cei mai”, că America
este cea mai democratică ţară din lume, că în ţara lor se trăieşte cel mai
bine, că ei sînt cei mai puternici, că au cele mai grozave maşini şi
autostrăzi, că au mîncare ieftină (da!) şi bună (nu întotdeauna!). Mulţi
cred într-un „viitor luminos” în care unii dintre ei, chiar dacă-s acum
semianalfabeţi, vor ajunge să studieze la colegiu, că vor deveni oameni
importanţi, cred că se vor duce în Rai fiindcă Jesus va avea grijă de ei,
Jesus îi va apăra de mînia lui Dumnezeu, chiar şi pe cei care au săvîrşit
păcate grele, că doar de asta a fost El trimis pe Pământ, ca să salveze
Lumea (adică pe americani), nu?
PRAXIS PEDAGOGIC
Poate crede un om cu bun simţ că aproape toţi elevii de aici mint

tot timpul? Mint şi cînd au motive să mintă, dar şi cînd nu au motive. Am
început să nu mai am încredere nici în profesori, pentru că şi ei mint şi
sînt falşi! Îţi zîmbesc în faţă şi te bîrfesc pe la spate! Te simţi ca acasă, dar
măcar acolo bîrfitorii folosesc limba ta natală, limba ta strămoşească, e
altceva, e „patriotic”! Dar să fii bîrfit într-o limbă străină e „umilitor”!
În Vermont ne făceam probleme că nu mai aveam timp de vizite,
dar aici nu ne prea invită colegii acasă la ei. Unde o fi dispărut mult
trîmbiţata ospitalitate a Sudului?! Am fost la doi colegi la Thanksgiving
anul trecut; m-a invitat cineva anul acesta tot la această sărbătoare şi…
cam atît. Dacă vor să fie drăguţi, te invită la restaurant şi-ţi dau mîncare.
Pentru ei mîncarea e foarte importantă! De ce oamenii de aici sînt aşa de
prefăcuţi? Ce se întîmplă aici, în această parte a Americii? De ce în
Vermont nu minţea nimeni şi aici mint cu toţii? E oare vreo explicaţie
„istorică”? Elevilor mei poţi să le spui ce vrei, că ei cred! Odată le-am
spus că noi, românii, mîncăm crocodili, urechi de elefant, cocoaşe de
cămilă, maimuţe şi m-au crezut. Credeţi că ştiau că aceste animale trăiesc
în alte părţi ale lumii? Nici o speranţă! Habar n-aveau! Pe urmă le-am
spus că am glumit, că - de fapt - noi mîncăm mămăligă cu cartofi şi-l
votăm pe „Marele Zîmbăreţ” şi m-au crezut şi de data aceasta! (Probabil
şi-au zis că „Marele Zîmbăreţ” nu poate fi decît un şef de trib din
România şi totul a fost O.K.).
Poate crede un român – care-şi trimite copiii la şcoală pe jos cîte 7-
8 km flămînzi, goi şi nespălaţi – că aici autobuzul şcolar se deplasează
chiar şi 10-20 km pentru a lua un singur elev?
Puteţi crede domnilor profesori români cu gradul I că aici eu fac
planuri de lecţie în fiecare zi? Toţi profesorii – chiar şi cei cu masterat sau
doctorat – fac planuri de lecţie! Cei din învăţămînt care au doctorat – care,
în paranteză fie spus, se poate lua foarte uşor, dacă eşti dispus să
cheltuieşti nişte bani (nu-i mai „ceva” decît gradul I de la noi, un grad I
„muncit”!) – îşi spun „doctor”, nu domnul sau doamna. Deci…D-l X, D-l
Y şi Dr. Z! (atît pentru masculin, cît şi pentru feminin)
Puteţi crede dumneavoastră că aici stăm la şcoală cîte opt ore şi
predăm şase ore zilnic? Pe lîngă orele de clasă, profesorii au nenumărate
alte obligaţii, încît nu e de mirare că aduc profesori din alte părţi ale lumii,
mai rezistenţi, mai odihniţi, mai dornici de cîştig, iar unii chiar dornici de
a ajunge cetăţeni americani. Directorii nu se aleg din rîndul profesorilor
(ei urmează o secţie specială de administraţie şi management la facultate
sau după) şi nu fac altceva decît să dea de muncă bieţilor profesori care –
dacă-şi iau munca-n serios – ajung la ospiciu (anul trecut două dintre
colegele mele, profesoare de engleză, au stat un timp la un astfel de spital
PRAXIS PEDAGOGIC
şi nici anul acesta nu arată mai bine, par foarte obosite acum, la sfîrşitul
semestrului I).
Oameni buni! Nu mai trimiteţi toţi „amatorii”de la Ministerul
Educaţiei şi Cercetării în vizită aici, pentru că vin, copiază „modelul”
american şi strică învăţămîntul românesc! Nu iau ceea ce-i bun de aici, că
nu pricep varianta americană a limbii engleze, şi atunci iau ceea ce
„înţeleg” ei / ele cu puţina lor engleză pe care au învăţat-o cînd se făceau
una sau două ore pe săptămînă în „epoca de aur”, ca să nu se întoarcă
acasă „cu traista goală”, sau ca să înceapă un program care să le dea
posibilitatea să se mai plimbe şi altădată! Încă mai poate fi protejată
şcoala românească, încă nu e prea tîrziu! Americanii se reîntorc astăzi la
şcoala tradiţională cu un Curriculum naţional, cu programe şcolare etc.
Experimentul nu le-a reuşit şi (lucru de admirat!) au puterea de a relua
ceea ce a fost bun în trecut! În 2003-2004, an greu pentru şcoala noastră,
cînd s-au redus vreo cinci norme de profesori, ne-au trimis două
„doctoriţe în ştiinţă” (pentru ele s-au găsit bani!) ca să ne înveţe cum să ne
întoarcem la „trecut”, cum să legăm învăţămîntul de practică, cum să
legăm literatura de viaţa de zi cu zi.
Puteţi crede domnilor directori, inspectori, miniştri că într-un an
şcolar profesorii pot să-şi ia 12 zile de concediu cu plată („personal
leave”) pentru a-şi rezolva treburile personale? Mie organizaţia mea îmi
plăteşte doar cinci, că aşa-i protocolul!
Puteţi crede domnilor directori că aici nu întîrzie nimeni la ore,
nici măcar o secundă? Cînd sună de intrare, profesorul este în clasă, elevii
sînt în clasă, iar elevii care vin cu cîteva secunde mai tîrziu sînt trimişi la
„detenţie”. Nu pot intra în clasă decît cei care au un „pass” (un bileţel de
la director, de la un alt profesor sau de la Guidance).
Puteţi crede stimaţi colegi din România că aici profesorii nu sînt
„titulari”, nici măcar pentru un an, şi, dacă directorul („principal-ul”) nu
mai doreşte să-i angajeze, nu-i mai angajează pentru anul şcolar următor ?
Colegul meu, John, a fost într-o astfel de situaţie. Pentru că nu a putut să-şi
„ţină” clasa (şi aş adăuga eu şi gura, pentru că lui John nu-i plac foarte
multe lucruri din America şi are curajul să le spună cu glas tare!) a pierdut
postul. Şi ce clase avea! Exact ca ale mele, formate mai ales din repetenţi,
„mame”, „drogaţi” şi înapoiaţi mintal!
Puteţi crede domnilor profesori că aici nimeni n-are curajul să-l
critice pe director (la şcoala noastră pe directoare)? Mai şuşotesc pe la
colţuri, că doar trăiesc în „cea mai democratică ţară din lume”, dar curaj
nu prea au! Puteţi însă crede, oameni buni şi cu bun simţ, că unii elevi şi
chiar profesorii închină poezii directorului şcolii cu diferite prilejuri? La
serbarea de sfîrşit de an i s-au „închinat” poezii doamnei directoare exact
aşa cum li se închinau „cîrmaciului” şi „savantei”! Mie mi s-a făcut greaţă
PRAXIS PEDAGOGIC
atunci, dar m-am lămurit anul trecut, cînd Preşedintele ţării a prezentat
starea naţiunii şi „aleşii” lor s-au ridicat în picioare şi au aplaudat
„puternic” (n-au „ovaţionat!”) de treizeci şi două de ori. Am stat pînă la
unu noaptea şi am numărat! Eram uimit! Parcă mă întorsesem în timp!
Parcă eram în altă ţară!
Puteţi crede domnilor profesori din România că aici, în Ţara
Unchiului Sam, am avut restricţii la căldură în iarna anului 2001 (un
„fleac” de iarnă pe care şi-ar dori-o toţi primarii din Romania!) din cauza
lipsei de bani? Incredibil, dar adevărat! După tragedia din 11 septembrie,
s-au redus drastic tot fondurile învăţămîntului! Şi ce tam-tam mai făceau
politicienii în campania electorală cu „grija pentru educaţie” pe care
trebuie s-o acorde tinerei generaţii! Ce prefăcuţi! Ce mincinoşi! Ca la noi!
Le pasă lor de învăţămînt, cum le pasă şi demagogilor noştri! Dar această
„grijă” aduce voturi! Ce, îi doare gura? Acum banii se duc la armată. Cum
să fii „jandarmul lumii” (aşa a numit un veteran Statele Unite în ziarul The
Harold, pe 11 noiembrie 2002!) fără să ai o armată puternică? Cum să
pregăteşti războiul împotriva Irakului fără bani?
Puteţi crede domnilor profesori de limba română că aici am elevi
în clasa a XI-a care au citit prima carte din viaţa lor în timpul cursurilor
mele? (Este vorba de renumita piesă de teatru Vrăjitoarele din Salem de
Arthur Miller).
Puteţi crede domnilor elevi din România că aici sînt sute de
repetenţi în clasa a IX-a din cei 966 de elevi, cîţi are acest liceu? În 2003
am primit din nou o clasă de-a IX-a (deşi mi se promisese doar de-a XI-a),
în care doar cinci elevi din 27 sînt într-a IX-a de drept, restul sînt
repetenţi, unii a doua sau a treia oară. Cînd le-am predat prima lecţie
despre Daedalus şi Icarus, unul dintre ei mi-a spus: „Please, man! This is
the third time when I hear this junk”! Adică: „Te rog, bătrîne, asta-i a treia
oară cînd aud astfel de porcării”!
Dar la şcoala mea din Chester sînt şi profesori valoroşi, norocoşi
sau „piloşi” (merg „pilele”, aici se numesc lobby, ca pe la noi!) care
predau doar la clase bune, unde copiii sînt la fel de silitori ca la şcolile
bune din ţara noastră. Am avut şi eu astfel de clase în Vermont şi pot să
vă spun că elevii mei de la Colegiul Naţional nu erau cu nimic deasupra
elevilor mei de la Peoples Academy. Am văzut şi aici la Chester High
School astfel de clase cînd am fost la interasistenţe (obligatorii!) anul
trecut. Toate relele care ţi se pot întîmpla în clase de elevi slabi,
dezinteresaţi, nu prea ţi se întîmplă în clasele cu elevi buni. Deci, ceea ce
am scris eu pînă acum nu li se întîmplă colegilor mei care predau numai
la clase selectate!
Elevii din această şcoală învaţă în clase foarte bune (honor), clase
bune (college prep) şi clase slabe (tech prep). Proporţia elevi buni-elevi
PRAXIS PEDAGOGIC
slabi este aceeaşi ca peste tot în această ţară: 20% buni şi foarte buni, 40%
bunişori şi mediocri şi restul slabi şi foarte slabi. Dacă-i adunăm şi pe cei
de la şcolile particulare americane, care sînt mult mai buni decît cei de la
şcolile publice, ajungem la o proporţie acceptabilă. Dacă îi avem în vedere
însă şi pe mulţi dintre cei excepţionali din ţările sărace ale lumii, pe care-i
vor aduce americanii (brain-ul încă mai drains!) – pe unii chiar după
terminarea facultăţii – situaţia va fi chiar foarte bună!
À-propos de clase! Aici elevii nu sînt împărţiţi în clase coordonate
de diriginţi, ci în ani de studii, de care nu răspunde nimeni. Ei participă la
anumite cursuri împreună, dar nu la toate. Pot avea engleza împreună şi
apoi fiecare se duce la un alt curs, de cele mai multe ori la cursuri diferite,
în funcţie de interesele fiecărui elev. Trebuie să le dai drumul imediat ce a
sunat (de fapt, cu un minut înainte de a suna sînt cu toţii la uşă!), că altfel
li se închide uşa în nas la ora următoare! Uneori n-au nici măcar timp să
meargă la baie (W.C.).
Timp de trei-patru ani trebuie să participe la ore şi să obţină
calificative de trecere la anumite obiecte obligatorii: engleza, matematica,
ştiinţele exacte (fizica, biologia, chimia), ştiinţele sociale (istoria, relaţiile
internaţionale). Elevii („students”) trebuie să obţină şi un număr de credite
la alte obiecte „opţionale”, iar la sfîrşitul liceului (în America majoritatea
tinerilor studiază 12 clase) primesc diploma de absolvire ; cei cu handicap
psihic primesc un certificat de absolvire. La şcoala noastră nu se dă
bacalaureat, dar în unele şcoli (mai bune) se organizează „bacalaureatul
internaţional” care le dă elevilor posibilitatea să urmeze universităţi din
întreaga lume.
La Inspectoratul Şcolar (School District) lucrează doar şapte
oameni (aproape toţi au doctoratul şi trebuie să li te adresezi cu doctor,
sic!), nu sînt inspectori şcolari. Directorul şcolii răspunde de calitatea
profesorilor şi a învăţămîntului din şcoala sa. Este un Superintendent
(Inspector General), un Deputy Superintendent (Inspector General
Adjunct), un inspector la cadre, un contabil, un psiholog şcolar, un
coordonator al elevilor şi un administrator (Business Manager).
În anul I am fost inspectat la clasă de inspectoarea de cadre de la
District, de directoarea şcolii, de coordonatoarea curriculum-ului din
şcoală şi de profesoara din cadrul catedrei care avea menirea să-mi fie
„mentor”. Anul acesta nu m-a mai vizitat nimeni, probabil că s-au lămurit
ce-i cu mine anul trecut, cînd mi-au acordat calificativul foarte bine (aici
se numeşte „satisfactory”).
Acum şapte ani, cînd eram în Vermont, nu exista un curriculum
naţional, dar se vorbea că se va introduce în anii următori. În Carolina de
Sud s-a introdus un astfel de curriculum potrivit căruia profesorii trebuie
să predea o anumită materie stabilită la nivel de stat şi de district, să
PRAXIS PEDAGOGIC
urmărească anumite obiective (standards) la ore, să-şi facă planificări

anuale (30 de pagini), planificări trimestriale. Viaţa lor a devenit mai grea
pentru că pe lîngă cele opt ore în şcoală trebuie să-şi pregătească lecţiile,
să-şi facă proiectele didactice, să corecteze lucrări. La şcoală totul este
pus în spinarea profesorilor! Ai senzaţia că cei din administraţie (care n-au
ore!) nu fac altceva decît să mai găsească încă ceva să le dea profesorilor
de făcut: workshop-uri, şedinţe peste şedinţe, întîlniri cu părinţii, ore
suplimentare cu elevii slabi, ore după amiaza, activităţi la cluburi etc.
Nici aici n-ai voie să-i spui elevului că-i slab, nici măcar notele
slabe nu i le spui cu glas tare ca să nu-l jigneşti, ca să nu-l pui în
inferioritate, ca să nu-i ştirbeşti personalitatea!
Şi aici absenţele constituie o problemă foarte serioasă, pentru că
Districtul Şcolar trimite bani în şcoli în funcţie de cîţi elevi frecventează
instituţia zilnic. La începutul primului block, (block-urile au cîte o oră şi
30 de minute) se trimite situaţia la secretariat pe o fişă de prezenţă pe care
o completează profesorul la începutul orei. Pentru block-urile următoare,
profesorul trimite doar o notă cu elevii absenţi la ore. Una dintre secretare
notează în dreptul fiecărui elev situaţia acestuia: motivat, nemotivat,
bolnav, concediu de maternitate, învoit, detenţie în şcoală sau în afara
şcolii etc. Profesorul primeşte fişele la sfîrşitul zilei şi îşi face
modificările în caietul lui, pentru a avea situaţia exactă pe care o scrie
cînd încheie pe computer situaţia şcolară („reports”) după fiecare patru
săptămîni. Asta e: multă, multă birocraţie!
La ore pot participa şi părinţii sau rudele elevilor, dar orele pot fi
„văzute” chiar şi din holurile şcolii, pentru că multe dintre uşile claselor
care dau în holuri stau deschise tot timpul (unele însă se deschid direct
afară şi acelea sînt mai tot timpul închise).
Sportul este foarte important în orice şcoală americană: au săli de
sport excepţionale, săli de fitting, terenuri de tennis, de fotbal american,
de soccer (fotbal european), stadioane (la şcoala noastră este un stadion de
fotbal (american şi european) cu 2.000 de locuri în tribune, nocturnă şi
tabelă electronică). Toată lumea face sport, există turnee, campionate,
galerii, majorete (acestea sînt uneori scoase şi de la ore pentru repetiţii!).
Sistemul de notare este pe bază de calificative (A,B,C,D etc). Poţi
trece un obiect dacă ai cel puţin calificativul D (adică peste 70 de puncte).
Calificativele corespund notelor de la 1-100 (între 100-93 = A; între 92-85
= B; între 84-78 = C; între 77-70 = D). În Vermont se trecea tot cu 70 de
puncte, dar erau doar trei litere de trecere (A, B, C) pentru notele dintre
100 şi 70!
Deşi este foarte greu la şcoală, salariile profesorilor sînt destul de
bune, între 31 şi 59.000 de dolari pe an, în funcţie de vechime, de statul şi
districtul în care predau, sau de titlurile pe care le au. Salariile sînt
PRAXIS PEDAGOGIC
confidenţiale (ca şi notele!), dar la începutul anului şcolar ni s-a dat grila de
salarizare. Cei cu masterat, doctorat sau diferite funcţii în şcoală primesc mai
mult. Comparând salariile profesorilor cu cele ale juriştilor sau ale medicilor
(egalii lor, nu-i aşa? Că doar un jurist nu învaţă mai mult decît un profesor!
Din contră!) aceştia din urmă cîştigă de două, trei, zece sau chiar de douăzeci
de ori mai mult! (Cei interesaţi pot citi cărţile lui John Grisham!)
Noi, cei care am venit prin diferite organizaţii, primim cam jumătate
din ceea ce primesc americanii pentru că sîntem în anul I sau al II-lea, şi
pentru că o parte din bani merg la organizaţie.
Nefiind şcoli speciale, elevii cu probleme fizice sau psihice vin la ore
împreună cu ceilalţi elevi, îşi fac temele cu profesori speciali (profesori de
special education sau paraeducators), dar, cu tot acest „ajutor”, nu ştiu
aproape nimic (tabula rasa)!
Elevii de la şcoala noastră nu participă la olimpiade şcolare,
concursurile şcolare sînt doar la engleză şi la matematică (acestea sînt şi
obiectele pentru examenul SAT, care se ia în consideraţie pentru admiterea la
facultate). Elevii nu se pregătesc în mod special pentru concurs, iar profesorii
nu sînt apreciaţi în funcţie de aceste rezultate. Dacă profesorii nu sînt daţi
afară, înseamnă că sînt buni!
Aici, în Carolina de Sud, orice elev care a împlinit 14 ani poate să-şi
ia slujbă după amiaza. Primesc cel puţin cinci-şase dolari pe oră (impozabili).
Notele de la şcoală n-au importanţă, cum aveau în Vermont; elevii pot munci
chiar dacă au note slabe şi foarte mulţi dintre ei o fac şi au banii lor. Ei sînt
foarte mîndri de banii lor, unii îşi cumpără haine, ţigări, droguri, alcool, alţii
maşini second-hand, iar alţii îşi ajută familiile cu banii cîştigaţi de ei, mai
ales că în familiile negrilor „tata” lipseşte aproape întotdeauna, iar mamele
cresc copiii „fetelor”.
Şi la noi la şcoală există poliţişti (doi), camere de luat vederi în toate
holurile şi de jur-împrejurul şcolii. N-au fost crime, dar bătăi, elevi drogaţi,
fumători şi băutori sînt. Cei care se bat sînt - în general - exmatriculaţi.
Profesorii au primit „walkie-talkie-s” (Cobra), aşa că pot anunţa poliţia
oricînd au necazuri. Anul trecut, cînd aveam ore şi după amiaza, sergentul
Stroud venea imediat ce-l anunţam şi-l „sălta” pe indisciplinat.
Datorită măsurilor care s-au luat la nivel de stat, Carolina de Sud nu
mai este clasificată printre ultimele state americane, în ceea ce priveşte
învăţămîntul. Considerîndu-i pe elevii care învaţă (20-25%), considerîndu-i şi
pe cei din clasele bune care învaţă (peste 50%), pot spune că am fost profesor
la una din şcolile bunişoare din acest stat. De altfel, în 2004, şcoala a obţinut
un calificativ bun (above average) de la echipa de control a ministerului.
Iaşi, 15 ianuarie, 2005
PRAXIS PEDAGOGIC
Complexitatea şi riscurile excelenţei
prof. Cornelia Fiscutean
Se află printre noi, stau cuminţi şi modeşti în bănci sau aleargă pe

coridoare, uneori par încăpăţânaţi, nu ne convine că dispreţuiesc ordinele
care li se dau, nu se supun normelor... Se află în diferite ipostaze ale
excepţionalităţii: precocitate, talent, supradotare, genialitate etc. Ne este
greu să cuprindem într-un singur cuvânt multiplele nuanţe ale terenului
excepţionalităţii, care este deosebit de complex şi dinamic. Dificil este şi
să-i recunoaştem, să-i descoperim, mai ales că încearcă să se ascundă, să
se confunde cu „normalitatea”. Însă este mai mult decât datoria noastră,
ca profesori sau ca părinţi, să-i identificăm şi să le aplicam un tratament
diferenţiat. Profesorii ştiu că existenţa unor astfel de copii în şcoală
implică o angajare pedagogică totală în scopul valorificării potenţialului
lor intelectual. În acelaşi timp, trebuie să conştientizeze riscurile
excelenţei aptitudinale, să-i protejeze pe aceşti copii de eventuale
perturbări ale personalităţii.
Unii ies în evidenţă prin capacitatea de stocare a unui mare volum
de informaţii, prin acuitatea deosebită în procesele de prelucrare a
informaţiei dobândite prin procesele percepţiei şi memoriei vizuale, prin
capacitatea de memorare imediată, prin memoria operativă deosebită, prin
insight în soluţionarea problemelor, prin gândire sinergetică, prin
posibilitatea coordonării logice, precum şi printr-un grad mai mare de
autonomie în timpul proceselor de învăţare. Alţii se disting oferind soluţii
creative la probleme de natură tehnică, fără a deţine o experienţă practică
semnificativă sau utilizând multiple strategii de memorare, în special
vizuală. Memoria vizuală şi abilităţile vizual-constructive ale copilului
supradotat corespund unui nivel calitativ superior, comparativ cu vârsta
cronologică. S-a constatat că principala formă în procesul informativ este
percepţia vizuală. Timpul de reacţie reflectă diferenţe intelectuale, copiii
cu abilităţi înalte prezentând o viteză şi o eficienţă cognitive superioare
copiilor normali.
Portretul elevului supradotat poate fi completat cu trăsături
caracteristice: receptivitatea deosebită la nou, imaginaţia şi fantezia
debordante, nivelul avansat de dezvoltare a limbajului, curiozitatea,
spiritul investigativ. De asemenea, identificarea acestor elevi se poate
realiza printr-o atenţie sporită la întrebările adresate de ei, la răspunsurile
formulate, la relatările şi afirmaţiile făcute de către aceştia, la întrebările
PRAXIS PEDAGOGIC
pe care şi le pun în legătură cu semnificaţia cuvintelor, la întrebările lor

exploratoare, în general. Un instrument eficient în depistarea elevului
supradotat îl constituie analiza exclusivă a succeselor şcolare.Deseori,
există dificultăţi în identificare, întrucât elevii cu abilităţi înalte trec
neobservaţi, în special în cazurile în care nu se remarcă printr-un
curriculum deosebit.
Nu sunt puţine obstacolele posibile în localizarea copiilor
supradotaţi. Printre acestea se numără falsele expectanţe, în orice moment
al activităţilor şcolare cerându-li-se performanţă. Acestora li se adaugă
absenţa motivaţiei din partea elevului pentru a participa la sistemul
standardizat de educaţie, precum şi tendinţa de a-şi ascunde aptitudinile
superioare.
Profesorii trebuie să înţeleagă desincronia existentă între viteza
dezvoltării mentale a elevilor supradotaţi şi a colegilor. Capacităţile lor
trebuie activate, pentru că, în caz contrar, s-ar atrofia în timp. De
asemenea, nevalorificarea potenţialului lor le poate provoca deziluzii,
lipsă de interes faţă de şcoală, considerând că aceasta nu merită efort.
Acest aspect trebuie avut în vedere de către profesori spre a evita
conturarea inhibiţiilor intelectuale. Este necesară multă răbdare pentru
insistenţa şi necesitatea de a li se răspunde la întrebări.
În cazul în care experienţele şcolare sunt lente şi repetitive, în
viziunea elevului supradotat pot dezvolta sentimente de frustrare,
monotonie şi plictiseală. În mod paradoxal, aceştia îşi percep propriile
abilităţi ca pe ceva negativ, considerându-se inferiori celorlalţi. Suferind
de subestimare, fiind respinşi din cauza capacităţilor, au un sentiment de
culpabilitate şi încearcă o escamotare a abilităţilor, refuzând efectuarea
temelor sau tratându-le superficial, în grabă. Profesorii ar trebui să-i
încurajeze în atingerea scopului dorit, să le consolideze încrederea în sine.
Discrepanţa dintre vârsta lor mentală şi cea emoţională poate
determina apariţia unor probleme emoţionale, mai mult sau mai puţin
grave. De asemenea, pot apărea sentimente de inadaptare, în cazul în care
nu le sunt înţelese şi apreciate la justa lor valoare capacităţile şi abilităţile.
Unii copii cu abilităţi înalte au tendinţa de a trata în mod
perfecţionist problemele, ideile, situaţiile etc. Critici cu ei înşişi, nu sunt
satisfăcuţi de propriile rezultate. De multe ori profesorii şi părinţii sunt
cei care le inoculează dorinţa de a atinge perfecţiunea. Adesea însă,
idealismul, perfecţionismul, sunt percepute ca disfuncţii ale personalităţii,
exagerarea acestora determinând declanşarea unor manifestări
psihonevrotice. În acest sens, li se recomandă educatorilor să le propună
copiilor supradotaţi perspective mai realiste, să discute cu aceştia,
învăţându-i să valorizeze greşelile, consolându-i cu erori celebre, cum ar
fi cea a lui Columb cu Indiile, de exemplu.
PRAXIS PEDAGOGIC
În tendinţa unei dezvoltări sociale adaptate, copilul cu abilităţi

superioare este nevoit să suporte presiunea ambientului familial, şcolar,
lucru care îi determină un comportament normalizat şi, implicit, regresie.
Majoritatea elevilor supradotaţi sunt sociabili, populari. Unii, însă,
nu se prea integrează social, „nu văd logica” respectării unor norme
sociale, le lipseşte autocontrolul social. Există situaţii în care elevul
supradotat poate reacţiona ostil la agresivitatea generată de indiferenţa sau
impactul cu normele sociale. Se ajunge, astfel, la un cerc vicios.
Educatorii au de îndeplinit o misiune delicată pentru a găsi ieşirea din
acest cerc. Atât părinţii, cât şi profesorii pot antrena copiii supradotaţi în
activităţi destinate susţinerii comportamentului prosocial sau capacităţii
de a fi receptiv la nevoile celor din jur.
Este indicată stimularea relaţiilor copilului supradotat cu alţi copii,
situaţi la acelaşi nivel, în scopul cunoaşterii propriei identităţi, formarea
stimei de sine şi, mai ales, în vederea însuşirii abilităţilor de natură
socială, de comunicare, de relaţionare. Trebuie încurajată iniţiativa,
capacitatea de a lua decizii, de a-şi exprima ideile, sentimentele,
atitudinile.
Strategii didactice folosite în omogenizarea

colectivelor de elevi
prof. Olga Radu
Învăţământul cunoaşte astăzi o intensificare a măsurilor de

perfecţionare şi modernizare a tuturor loturilor, vizând în egală măsură
conţinutul, structura şi tehnologia didactică. Educaţia, ca formă de
comunicare interumană, trasmite de la o generaţie la alta valori culturale,
experienţă, comportament social, toate printr-un proces complex de
socializare şi individualizare a fiinţei umane, în drumul său spre umanitate.
Tot timpul, prioritatea constă în reactualizarea experienţei
acumulate şi aplicarea ei la nivelul posibilităţilor oferite de şcoala
contemporană, precum şi în sporirea eficienţei procesului educaţional prin
optimizarea conţinutului, a strategiilor de organizare.
Şcoala continuă alfabetizarea matrică şi intelectuală a copilului, ea
fiind o etapă iniţială a educaţiei care-l pregăteşte pentru viitor, punând
PRAXIS PEDAGOGIC
bazele autoformării. Având în vedere faptul că rolul nostru de educator şi

formator este o prioritate în viaţa elevului, deoarece acum începe bătălia
pentru o nouă calitate, reconsiderare a tuturor raporturilor de activitate, noi
îl urmărim în toate transformările lui: funcţionale, fizice, psihice,
intelectuale, comportamentale şi trebuie să-l sprijinim în pregătirea pentru
a fi capabil să facă faţă exigenţelor sporite ale existenţei sociale. Având în
vedere viteza cu care trebuie să se integreze realităţii obiective, noi trebuie
să-l ajutăm, în colaborare cu toţi factorii responsabili, din care nu trebuie
să lipsească părinţii, pentru formarea mai rapidă a şcolarului şi depăşirea
etapelor de integrare în „vâltoarea” vieţii contemporane.
Experienţa profesională proprie mă îndreptăţeşte să apreciez că cele
ce vor fi prezentate, coroborate cu altele nou create la momentul potrivit,
au un conţinut eficient, variat şi atractiv, în concordanţă cu situaţiile
conturate la un moment dat. Pe parcursul orelor, urmăresc cultivarea şi
asigurarea cadrului de manifestare a atitudinii pozitive faţă de sine şi faţă
de ceilalţi, concretizate în: toleranţă, încredere în forţele proprii, acceptare,
responsabilitate, comportament civilizat. În funcţie de problemele apărute,
adopt chiar o mimă diplomatic-severă, pentru a da tonul adecvat în
rezolvarea problemei survenite. Prin modul de organizare a lecţiei, prin
diversitatea problemelor dezbătute, favorizez comunicarea între elevi,
expunerea liberă a opţiunilor, a punctelor de vedere, a ceea ce gândesc,
făcându-i să treacă de la o situaţie la alta cât mai natural, având în vedere
necesitatea integrării în activităţile complexe, care vor urma.
Exersările individuale îi duc spre interese comune, de grup,
microgrup, orientându-i spre un regim de autoorganizare, autodepăşire a
stărilor conflictuale, în vederea creării unei armonii colective.
Pe baza discuţiilor contradictorii, explozive chiar, dar explicative şi
justificative pe un ton pozitiv, tolerant, cooperant de acceptare a celui de
lângă tine, cu calităţile şi defectele lui, se ajunge la constituirea unitară a
grupului şi a colectivului. Pentru valorificarea optimă a timpului destinat
orelor, se impune acţionarea cu mijloace polivalente, realizând
consolidarea structurilor şi a valorilor colective, fără a exclude
particularităţile individuale. Am întâlnit doua tendinţe: una reflectă
tensiunile ce se produc prin încercările de demarcare netă a diferenţierilor
individuale (caracter, temperament), alta se manifestă prin extensia
poziţiilor sociale sau economice. Ambele sunt întreţinute de familie,
prieteni, în diferite zone de influenţă. Rolul nostru este primordial în aceste
tendinţe, prin intervenţie diplomatică realizând concilierea
comportamentelor negative manifestate, oferind un suport conceptual şi
metodologic prin care să se poată ajunge la înţelegerea subtiliţăţilor
comunicării, a specificităţii grupului şi complexitatea relaţiilor. Totul
devine un suport al comunicării, lăsându-i să-şi justifice trăirile, opiniile,
PRAXIS PEDAGOGIC
intervenţiile pozitive şi negative – forme ale valorizării în raport cu ceilalţi.

Elevul caută să-şi ocupe locul în colectiv, ca lider, ca bun organizator, ca
element pozitiv sau chiar negativ, determinat de nevoia de identificare a
propriei personalităţi.
Distingem elevi care dau şi acordă atenţie planificării programului,
sunt volubili, energici, mobili, activi, remarcându-se prin spontaneitate.
Alţii sunt ascultători, participă la discuţii şi manifestă maturitate în
deciziile pe care le iau. Aici se impun disponibilitatea de comunicare, stilul
intelectual, atitudinea faţă de ierarhie, temperamentul. Acestea se fac
simţite mai ales la clasele în formare, a V-a şi a IX-a.
Pe scurt, am încercat să rezolv problemele, de la colectiv la
colectiv, lăsându-i pe cursanţi să stea în bănci, la început cum doresc, apoi
– pe măsură ce apar probleme de indisciplină, la ore şi în pauze – încerc să
intervin, fără a pedepsi, ci operez permutări, la interval de două-patru zile,
solicitând spiritul critic al elevului faţă de colegul din bancă. De comun
acord, alegem consiliul clasei, întocmim un regulament cu legile clasei,
unde ei îşi expun atât rigorile, cât şi pedeapsa aplicată pentru încălcarea
lor. Pentru a interveni mai mult în omogenizarea colectivului, introducem
teme cu un conţinut de cunoaştere şi autocunoaştere, cum ar fi: Îmi cunosc
calităţile şi defectele? Îl cunosc pe colegul de lângă mine? Pot să îl accept
pe cel mai bun din clasă? Dar pe cel mai slab, pe cel mai indisciplinat, pe
cel mai vorbăreţ? Astfel, vom reuşi să formăm spiritul de toleranţă, să
optimizăm integrarea celor timizi sau reticenţi faţă de codul grupului. La
următorul obstacol, încerc, de cele mai multe ori, să aplic metoda „Banca
de onoare”, „Şirul de onoare”, pentru a separa anumite grupuri turbulente
şi a trezi interesul motivării întrecerii la studiu (scopul scuză mijloacele).
Acordarea încrederii de sine o realizez dictând notele ce apar pe parcursul
unei săptămâni, iar elevul le trece singur. Colegul îl supervizează în
momentul trecerii notei. Aşa îi conştientizez pe amândoi în vederea
corectitudinii la momentul dat, dirigintele verificând prin sondaj.
Temele se dezbat sub formă de seminar, dialog între ocupanţii
celor trei rânduri de banci, iar ultimele 5-6 minute sunt destinate
concluziilor, din perspectiva elevilor. Completez procesul armonizării
colectivului cu acţiuni extraşcolare: drumeţii în Gradina Botanica, la
Breazu, Şorogari, Bucium. Luna Cadourilor (în decembrie şi martie)
prilejuieşte un moment în care ei îşi fac daruri simbolice, cel mai inspirat
fiind premiat.
Legătura cu părinţii nu trebuie neglijată, ci trebuie să motivăm şi
familia, în a păstra legătura cu şcoala, deoarece – sub presiunea
circumstanţelor socio-politice – uită de propriii copii sau nu-şi mai găsesc
timp pentru a-i asculta, a-i ajuta în rezolvarea problemelor apărute, în ceea
ce priveşte eşecurile şi succesele, greutăţile şi aspiraţiile din acel moment.
PRAXIS PEDAGOGIC
Cu părinţii am avut şi am o legătură bazată pe respect şi profesionalism,

şedinţele desfăşurându-se sub forma comunicării frontale şi individuale,
care particularizează anumite situaţii. Comunicarea rezultatelor la
învăţătură, a frecvenţei, exprimarea unor observaţii, sugestii, felicitări se
realizează prin intermediul unei fişe (păstrând demnitatea fiecărui elev).
Ideea este de a nu pune părintele într-o situaţie neplăcută faţă de ceilalţi,
urmând ca problemele delicate să le discutăm individual. Astfel, şi elevul
are curajul să comunice acasă problemele apărute, notele slabe, absenţele
nemotivate.
Nevoia de schimbare, flexibilitatea, spontaneitatea,
autodeterminarea, realizarea unui tonus optimist (amuzament, delectare),
un stil de viaţă neviciat, ci unul elevat stimulează capacitatea creatoare,
participativă şi, mai ales, responsabilitatea individuală. Absenţa
competenţelor în iniţierea şi desfăşurarea activităţilor extraşcolare duc la
respingerea lor, deci, trebuie să ţinem cont de anumiţi factori, de motivarea
acţiunii, disponibilitatea elevilor pentru activităţi ludice, în grup, de
mobilitatea lor comunicativă.

Revista Psihopedagogie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Psihopedagogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COLEGIUL NAŢIONAL

Anul I, nr. 1, ianuarie 2005

Mulţumim colegilor care au răspuns cu promptitudine iniţiativei de a

prof. Lucia Afloroaei

Aşteptăm articole semnate de colegii diriginţi, profesori şi părinţi, pe adresa:

Copertă (1 şi 4): Ionuţ Apetrei

© Copyright Colegiul Naţional – Iaşi.

1. Doina Moraru, Proiect de cercetare .......................................... 5

II. STUDIU DE CAZ

1. Elena Calistru, Tipuri de personalitate ................................... 35

III. PRAXIS PEDAGOGIC

1. Doina Moraru, „Sfaturi pentru cei mari” ............................... 49

Postmodernitatea operează la scară macrounitară o serie de transformări,

prof. Dorina Apetrei

prof. Doina Moraru

PROFESORUL DIRIGINTE (abilităţi, atribuţii, modalităţi de

A. Stabilirea profilului ideal al profesorului-diriginte, unul dintre

B. Abordarea ştiinţifică – teoretică şi practică – a formării profesorului-

C. Autorii proiectului îşi propun, totodată, să aducă o contribuţie

• propria experienţă didactică.

D. Prezentul demers de cercetare are un dublu caracter: prospectiv şi

II. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Complexul de activităţi vizând domeniul educaţiei are următoarele

B. ÎN PLANUL ACŢIUNII PRACTICE, CONCRETE:

Grupul – ţintă: clasele a IX-a

III. IPOTEZA CERCETĂRII

Cercetarea de faţă se întemeiază pe o multiplă supoziţie, ce decurge din

IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

În cadrul cercetării, va fi folosit un ansamblu de metode şi tehnici de

1) OBSERVAŢIA - spontană (nesistematică)

2) EXPERIMENTUL (general – pedagogic):

Domenii de aplicare a experimentului:

• studierea experimentală a personalităţii profesorilor ce îndeplinesc

3) CONVORBIREA („INTERVIUL”) - cu profesorii claselor a IX-a

4) ANCHETA (TESTAREA sau CHESTIONARUL): se vor aplica

5) METODA BIBLIOGRAFICĂ (pentru obţinerea de date privind

b) informaţionale (vezi Anexa )

c) materiale şi financiare: - studiu de buget preliminar

a) Exploatarea surselor informaţionale (documentarea)

b) Elaborarea instrumentelor de lucru

c) Realizarea unei anchete (interviu) sau dezbatere cu participarea

d) Aplicarea sondajelor de opinie (la clase, părinţilor, colegilor din

VI. VALORIFICAREA CERCETĂRII (Posibilităţi):

- raport de cercetare prezentat în cadrul consiliului

1. Albu, Gabriel, Educaţia şi tensiunea culturală a umanităţii, în „Revista

14. Gârleanu-Costea, Rodica, Optimizarea influenţelor formative ale

prof. Mărioara Lăcătuşu

Caietul dirigentului poate fi un îndrumar menit să uşureze munca

Caietul dirigintelui va fi structurat în trei părţi principale:

a) Organizarea activităţii dirigintelui:

• Structura şi componenţa familiei

b) Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului

3. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

4. Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectual

5. Conduita elevului la lecţie şi în clasă

6. Conduita în grup, integrarea socială a elevului

• Cum este văzut de colegi?

• Colegii îl apreciază pentru:

• Dispoziţie afectivă predominantă:

8. Rezultate obţinute de elevi

Fişa de observaţie individuală a elevilor constituie esenţa

c) A treia parte a caietului dirigintelui va cuprinde activitatea de

- E. Şincan; Gh. Alexandru – Şcoala şi familia, Editura „Gh –

Fişă de caracterizare psihopedagogică