Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
“NICOLAE BĂLCESCU”
LUCRARE DE LICENŢĂ
TEMA:
Baza teoretică a formării competenţei de conducere
CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC:
Gl. Bg. (r) prof. univ. dr.
Lucian CULDA
AUTOR:
Student sergent major
Marian PRECUP
- SIBIU, 2005 -
1
- CUPRINS -
Introducere………………………………………………………….....4
Capitolul 1
Rolul de conducător şi competenţa necesară exercitării acestuia
1.1.Conexiuni între rolul social şi
competenţă………………………………….…………………......6
1.2.Diferenţierea rolului de conducător în
organizaţii…………………………….………………………….11
1.3.Modalităţi de explicitare a competenţei
de conducere……………………………………..…….........19
1.3.1.Abordarea competenţei de conducere în
orizontul empiric……………………………………………19
1.3.2.Teoriile, conceptualizare……………………………..21
1.3.3.Abordarea competenţei de conducere în
orizontul cauzal……………………………………………..21
1.3.4.Abordarea competenţei de conducere în
orizontul interacţionist……………………………………..22
1.3.5.Abordarea competenţei de conducere în
orizontul sistemic……………………………………………24
Capitolul 2
Repere teoretice privind formarea competenţelor
2.1.Competenţe şi capacităţi……………………………………27
2.2.Aspecte formative: structura şi dezvoltarea
competenţelor……………………………………………………28
2.2.1.Definirea obiectivelor operaţionale………………….28
2.2.2.Formarea competenţelor……………………………..31
2.3.Modalităţi optime de dobândire a
competenţelor……………………………………………………32
Capitolul 3
Proiectarea formării competenţei de conducere
3.1.Repere teoretice privind proiectarea
pedagogică……………………………………………………….45
3.2.Aspecte semnificative ale
Modelului Ofiţerului Forţelor Terestre………………………..55
2
competenţei de conducere din Academia Forţelor Terestre în
raport cu modelul curricular din învăţământul
civil………………………………………………………………..60
Concluzii……...………………………………………………………72
Bibliografie…………...………………………………………………74
Anexe………………………………………………………………….76
3
INTRODUCERE
4
În ultimul capitol se face trecerea de la problemele generale la
problemele cu caracter particular, evidenţiind aici aspecte cu privire la formarea
competenţei de conducere în organizaţia militară. Tot aici, prin partea practică s-
a încercat observarea fenomenului formării competenţei de conducere în
Academia Forţelor Terestre în raport cu mediul civil.
Cu toate acestea subiectul propus spre rezolvare nu este epuizat.
Lucrarea rămâne deschisă oricăror completări.
5
CAP. 1
ROLUL DE CONDUCĂTOR ŞI COMPETENŢA NECESARĂ
EXERCITĂRII ACESTUIA
6
când devenim adulţi, dezvoltăm adesea acele ''îndemânări sociale'' unice, care ne
permit sa ne adaptam în diferite sisteme de organizare. Cu aceste cunoştinţe noi
putem trece de la o organizaţie la alta cu minimum de corecţii.
Socializarea se prezintă ca un proces complex de devenire a omului ca
fiinţă socială, de înşiruire a unor norme, valori, roluri şi statusuri sociale. Omul
este în permanentă interacţiune cu factorii sociali ai existenţei sale. În această
interacţiune el asimilează normele şi valorile societăţii, modelele sociale de
comportament şi mijloacele sociale de comunicare umană. Prin aceasta, el este
pregătit pentru viaţa socială, pentru asimilarea unor roluri şi responsabilităţi
sociale.
Procesul de socializare implică astfel modalităţi specifice de adaptare
progresivă şi de conformare a individului la cultura grupului, organizaţiei şi a
societăţii mai largi, proces ce se obiectivează în internalizarea valorilor şi în
învăţarea rolurilor sociale de către individ. Prin intermediul grupurilor informale
mai întâi (familia, grupul de prieteni ) are loc astfel, asimilarea de către indivizi
a unor modele de gândire şi acţiune care îi învaţă cum să se comporte în rolurile
sociale pe care sunt chemaţi să le îndeplinească şi cum să facă faţă situaţiilor
sociale cu care vor fi confruntaţi.
În ’’ Adult Socializaţion’’, I. T. Mortimer şi R. G. Simmons presupun că
socializarea se realizează prin asimilarea rolurilor. Ei argumentează că:
o într-o primă fază, pe care o numesc socializare
anticipatoare, rolurile sunt percepute, explorate,
încercate, încât se conturează manifestări ce pot fi
asociate rolurilor;
o în cea de-a doua fază, statusul ce susţine rolul este
acceptat (adoptat), rolul este jucat şi se descoperă că
întreţinerea unui rol presupune modificări în
interpretarea ce i se atribuie şi în modalităţile de
manifestare care îl susţin încât omul să facă faţă
schimbărilor, noilor circumstanţe;
o în cea de-a treia fază, oamenii se află în situaţii că îi fac
să iasă din anumite roluri şi eventual să preia roluri.
10
cu alţi indivizi, care dau funcţionalitatea organizaţiei se grupează în doua
categorii de competenţe:
o competenţe profesionale, care constau în posibilităţile de asimilare
a informaţiilor care susţin interacţiunile specializate ale oamenilor
prin care se obţin anumite efecte, considerate necesare de către
participanţi;
o competenţe sociale, care constau în posibilităţile de asimilare a
informaţiilor referitoare la reglarea relaţiilor dintre participanţii la
interacţiunile presupuse, solicitate de obţinerea efectelor propuse.
12
Actul de conducere se poate exercita la nivel de grup, la nivel de
organizaţie, la scara întregii societăţi (în cazul conducerii statelor) şi chiar la
nivelul unor organisme interstatale (cum este cazul organismelor europene şi
euroatlantice).
La nivelul organizaţiei, conducerea prezintă atât elemente comune cu
conducerea din oricare altă organizaţie, precum şi elemente specifice. Specificul
conducerii în anumite organizaţii este dat de tipul de organizaţie, de tipul de
activitate şi de tipul de finalităţi.
Deoarece în ultimii ani a apărut o diversitate de termeni în ceea ce
priveşte actul de conducere a unei organizaţii, este necesar să facem o
diferenţiere între aceştia.
Dacă până în anii 1990 în literatura de specialitate din România se
utilizau termenii de conducere şi conducător pentru a denumi un anumit tip de
activitate (exercitarea influenţei, a voinţei unui individ asupra altora, într-o
organizaţie) şi pe cel care o desfăşoară, în ultimii ani au început să se folosească
cei de management şi manager, precum şi leadership şi lider.
Conducătorul este persoana (sau echipa) care exercită conducerea unei
organizaţii (politice, economice, militare etc.) sau a unui compartiment al
acesteia.
Managementul, ca şi conducerea are mai multe înţelesuri.
După unele opinii, el ar deriva din latinescul ’’ manus’’(mână),
semnificând ceea ce s-ar putea traduce la noi prin ’’ manevrare’’, ’’ pilotare’’.
Cel care realizează această manevrare este managerul. El participă
nemijlocit la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale. De la ’’ manus’’
s-a format în limba italiana ’’ mannegio’’ (prelucrare cu mână) iar de aici, prin
franţuzescul ’’ manege’’, a fost preluat şi în limba română cu înţelesul de ’’ loc
unde sunt dresaţi caii’’.
Din limba franceză termenul a trecut în cea engleză sub forma verbului ’’
to manage’’ care înseamnă ’’ a administra’’,’’ a conduce’’.
Englezii au derivat din el cuvintele ’’ management’’ (conducere) şi
’’manager’’ (conducător, persoana de conducere), care controlează şi garantează
activitatea în cadrul organizaţiei.
În realitate, managementul este un proces care implică anumite funcţii şi
anumite principii general acceptate care orientează gândirea şi acţiunea
managerilor. El este, în acelaşi timp, un obiect de studiu, însumând un ansamblu
de cunoştinţe care pot fi învăţate împreună cu modul de aplicare a lor in procesul
de conducere.
După opinia profesorului american Waren Bennis, conducătorii sunt
oameni care fac ceea ce trebuie sa facă, în vreme ce managerii fac ceea ce fac
aşa cum trebuie. Ambele roluri sunt de o importanţă deosebită, dar între ele
există deosebiri semnificative. Prin administrare, acesta înţelege abordarea
problemelor cotidiene convenţionale, mărunte, iar prin conducere abordarea
problemelor mari, de perspectivă.
Mihaela Vlăsceanu defineşte conducerea ca un ’’ proces dinamic de
organizare si coordonare de către un grup, într-o anumită perioadă de timp şi
13
într-un context organizaţional specific, a altor grupuri de membri ai organizaţiei,
în scopul realizării unor sarcini şi scopuri specifice’’ 1. Din această definiţie se
pot desprinde câteva implicaţii importante:
în primul rând trebuie remarcat faptul că actul conducerii nu
se poate rezuma numai la una din ipostazele sale, ’’
conducerea unipersonală’’; în contextul organizaţional
modern, ea este creaţia unui grup de conducători, repartizaţi
în diferite sectoare de activitate;
datorită contextului organizaţional extrem de diversificat,
datorită schimbărilor şi influenţelor permanente din exterior,
situaţiilor specifice care apar, nu se poate vorbi de stil de
conducere unic, adaptarea stilului de conducere la realităţile
existente la un moment dat, constituind cheia succesului în
conducere;
un alt aspect important este cel care rezidă şi din funcţia de
previziune a conducerii, adică, nu este suficient ca un
conducător să se adapteze la ceea ce deja s-a produs, el
trebuie să anticipeze ceea ce urmează să se întâmple, trebuie
să fie orientat spre viitor pentru a fi un conducător eficient;
eficienţa conducerii nu este legată numai de conducător, ea
se obţine prin însumarea performanţelor conducătorului cu
cele ale grupurilor conduse, fapt ce ne permite să accentuăm
importanţa resurselor umane, a factorului uman în
organizaţii.
14
cunoştinţe logico-teoretice şi experimentale în
continuă dezvoltare.
16
purtător de cuvânt, calitate în care conducătorul transmite poziţia
oficială a organizaţiei militare, în special celor din mediul extern
acesteia.
18
imprime oamenilor motivaţii, să mânuiască conflictul şi să
coordoneze munca de grup;
o aptitudini de conceptualizare, care reflectă capacitatea
conducătorului de a percepe şi înţelege organizaţia ca
întreg, dependenţele dintre părţile şi funcţiile ei, de a
diagnostica şi evalua diferite tipuri de probleme care apar la
nivelul conducerii;
o aptitudini de comunicare, se sintetizează in capacitatea
conducătorului de a recepta şi transmite informaţii, gânduri,
sentimente şi aptitudini.
6
ibidem pag. 215
7
ibidem pag. 54
21
colectivitate largă de oameni şi pentru a cărei apărare şi punere în valoare se
duce o luptă susţinută’’8.
- ’’ Efect= 1. fenomen care rezultă în mod necesar dintr-o anumită cauză,
fiind într-o legătură indestructibilă cu acesta; rezultat, urmare, consecinţă’’9.
Orizontul în care se manifestă abordarea cauzală este şi el limitat întrucât
această teorie elimină interacţiunile, ori fără interacţiune o organizaţie nu poate
funcţiona deoarece organizaţia este un sistem social, deschis şi autoreglabil. O
abordare strict cauzală a realităţii ar afecta organizaţia, deoarece aceasta ar duce
la un comportament mecanic al oamenilor, ceea ce e imposibil. Cauzalitatea
elimină şi schimbarea în organizaţii.
Ceea ce are o importanţă deosebită pentru formarea competenţei de
conducere în acest orizont este faptul că această teorie elimină interacţiunile şi
consecinţele derivate ale acestora. Într-o organizaţie interacţiunea dintre
conducător şi subalternii săi are un rol deosebit de important în formarea
competenţei de conducere. Ori daca relaţia dintre aceştia este una cauzală, se
conturează o relaţie unidirecţională între ei, conducătorul devenind cauza, iar
subalternii efectul.
Analiza de tip cauză nu poate explica pertinent competenţa de conducere
deoarece aceasta este o consecinţă derivată de natură organizantă ale unor
interacţiuni ce întreţin anumite organizări sociale.
Două din caracteristicile competenţei pe care le-am amintit în primul
subcapitol afirmă concluzia la care am ajuns :
o competenţa semnifică şi aduce în planul vieţii sociale ’’ omul
care ştie’’, îngemănat cu ’’ omul care face’’, prin aceasta
competenţa fiind o categorie existenţială;
o competenţa este un termen de relaţie, de punere împreună a ’’
sinelui’’ cu ’’ ceilalţi’’ prin imperativul cooperării în acţiune, al
organizării şi conducerii grupurilor în acţiune, prin aceasta
competenţa impunându-se ca o categorie morală.
8
ibidem pag. 55
9
ibidem pag. 64
22
organizaţiilor depinde de interacţiunile care au loc atât în interior, cât şi cu
exteriorul.
Interacţiunile, spre deosebire de abordarea cauzală produc consecinţe
derivate, introducând astfel modificări în organizările sociale, ceea ce ne duce la
concluzia că în acest orizont este posibilă schimbarea în organizaţii.
Odată cu dezvoltarea capacităţii de interpretare a socialului,
interacţiunile sunt puse în evidenţă din ce în ce mai uşor, în tot mai multe
procese şi organizări sociale.
R. Boudon constată că există procese sociale a căror explicaţie prin
intermediul modelului cauzal nu poate fi satisfăcătoare, şi trage concluzia că
trebuie abandonată concepţia conform căreia ar putea să existe o modalitate
unică de analiză a schimbărilor sociale.
Elementul central al analizei lui Boudon îl constituie sistemul de
interacţiune, care cuprinde agenţii sociali, cu caracteristicile individuale ale
acestora şi structura relaţiilor dintre agenţii sociali.
Acelaşi R. Boudon identifică în sociologie patru tipuri de explicaţii
bazate pe determinismul interacţionist, sau patru tipuri de paradigme
interacţioniste, şi anume:
o paradigma de tip marxian;
o paradigma de tip tocquevillean;
o paradigma de tip mertonian;
o paradigma de tip weberian.10
10
Culda L., Sociologia procesual-organică, Ed. Licorna, Bucureşti, 1997, pag. 84
23
În paradigma interacţionistă de tip weberian se menţine ipoteza stării de
contract; comportamentele actorilor sunt interpretate ca intenţionale, au deci,
statut de acţiuni dar, spre deosebire de paradigmele precedente, se introduce
ipoteza că anumite elemente ale acestor acţiuni sunt determinate de elemente
anterioare acţiunilor în cauză.
Socialul prezintă un rol deosebit de important în cadrul unei organizaţii.
Funcţionarea acesteia depinde în mare măsură de existenţa interacţiunilor care
au loc între indivizi, dar şi de calitatea acestor interacţiuni.
În orizontul interacţionist competenţa de conducere se explică prin acele
cunoştinţe, calităţi, deprinderi, aptitudini, pe care conducătorul le dobândeşte în
cadrul unei organizaţii. Aceste competenţe se dobândesc prin calitatea
interacţiunilor care au loc în organizaţie.
Însă explicaţiile oferite de determinismul interacţionist pot interpreta
competenţa de conducere doar într-un sens mai restrâns, aceste explicaţii
introduc simplificări operaţionale deformatoare cel puţin pentru că ignoră
anumite procese ce intervin în existenţa socială, cele care generează şi întreţin
complexităţile sociale organizate; ca urmare şi interpretările interacţioniste pot
produce reprezentări eronate ale proceselor sociale.
Interpretarea interacţionistă nu este suficientă pentru a explica situaţia
oamenilor în organizările sociale, ele oferă doar posibilitatea şi utilitatea
metodologică a diversificării schemelor de explicitare a proceselor ce întreţin
oamenii în organizaţii sociale, printre aceste procese fiind şi competenţa de
conducere.
24
Pentru caracterizarea sistemelor Ludwing von Bertalanffy a utilizat
următoarele proprietăţi formale: integralitatea, sumativitatea, mecanicitatea,
centralizarea şi organizarea ierarhică.
Prin integralitate se înţelege că schimbarea oricărui element influenţează
toate celelalte elemente ale sistemului, ducând la schimbarea întregului sistem,
şi invers, că schimbarea oricărui element depinde de toate celelalte elemente ale
sistemului. Cu alte cuvinte întregul conţine întotdeauna ceva în plus faţă de
elementele componente, iar acest ceva în plus este atât de important încât
determină în mare măsură atât comportarea elementelor, cât şi a sistemului în
ansamblu.
Prin sumativitate se înţelege că schimbarea oricărui element depinde
numai de el însuşi, iar schimbarea sistemului în ansamblu reprezintă suma
schimbărilor elementelor independente unul de altul. Această proprietate ar fi
deci, într-un anumit sens, opusă integralităţii şi ar exprima situaţiile în care
interacţiunea dintre elementele sistemului este slabă sau chiar inexistentă.
Mecanicitatea este o proprietate ce caracterizează procesul de trecere a
sistemului de la starea de integralitate la starea de sumativitate. În acest caz,
coeficienţii interacţiunii fiecărui element al sistemului se micşorează. O
asemenea proprietate, acţionând ca tendinţă, ar fi specifică nu numai sistemelor
mecanice, dar şi trecerii de la sistemele organice la cele neorganice sau chiar
unor sisteme sociale în condiţiile diminuării gradului lor de integralitate.
Centralizarea exprimă procesul de creştere a coeficienţilor interacţiunii
unei părţi sau unui element al sistemului. Ca urmare, schimbări oricât de
neînsemnate ale acestei părţi provoacă schimbări semnificative ale întregului.
Organizarea ierarhică este proprietatea care apare atunci când anumite
elemente ale sistemului reprezintă în sine sisteme de ordin inferior, sau când
sistemul considerat are calitatea de element al unui sistem, are în compunerea sa
subsisteme, iar acestea, la rândul lor, pot fi considerate sisteme în raport cu
elementele lor componente.
După opinia lui Ludwing Grunberg, teoria sistemică a devenit ’’ o
expresie concentrată a inovaţiilor teoretice generate de revoluţia ştiinţifică-
tehnică contemporană, cu profunde incidenţe filosofice’’11.
Înţelegerea proprietăţilor materiei de a se organiza în structuri şi sisteme
ierarhice, a dialecticii relaţiilor dintre întreg şi parte, conduce la formarea unei
viziuni sistemice asupra realităţii, care are o profundă semnificaţie teoretică,
ştiinţifică şi deosebită pentru practica socială. Astfel se promovează abordarea
sistemică a vieţii sociale, considerând societatea un sistem care trece prin
diferite ipostaze concrete în evoluţia sa istorică. Aceasta vizează cunoaşterea
legilor generale ale dezvoltării societăţii şi a acţiunilor lor, raporturile dintre
existenţa socială şi conştiinţa socială, dintre forţele de producţie şi relaţiile de
producţie, dintre toate domeniile vieţii şi activităţii sociale.
Organizarea este un sistem social având următoarele caracteristici
esenţiale:
11
Buletinul învăţământului militar Teoria organizaţiilor Anul III Nr. 1-2, Bucureşti, 1996, pag. 46
25
o sunt sisteme cu echilibrul dinamic, evolutiv,de creştere;
o capacitatea de creştere se bazează în principal pe factorii de
creativitate a elementelor componente de bază, ca rezultat al
calităţilor, al personalităţii individuale şi comunitare;
o comportament probabilist, cu capacitatea de adaptare
puternică şi stabilă la modificările din mediu;
o transferul de la un nivel la altul al capacităţii de reglare face
posibilă evitarea dezorganizării;
o activitatea eficientă se realizează ca urmare a capacităţii
mărite de reacţie, de autoreglare, ca o consecinţă a activităţii
şi acţiunii forţelor umane interne;
o finalitatea este în interdependenţă cu elementele de
acţiune( oamenii), urmărindu-se realizarea scopurilor,
aspiraţiilor şi personalităţii multilaterale a acestora.
26
CAP.2
REPERE TEORETICE PRIVIND FORMAREA
COMPETENTOLOR
12
Bârliba C., Informaţie şi competenţă, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986, pag. 59
27
b) Structura cognitiv acţională şi dezvoltarea în sens operaţional a
capacităţilor, la acest nivel funcţional incluzându-se:
- cunoştinţe de domeniu, particulare;
- abilităţi şi priceperi acţionale de detaliu.
28
urmăresc rezultate ce nu pot fi prevăzute, cum sunt răspunsurile noi, creatoare
sau judecăţile critice, ceea ce înseamnă că identificarea comportamentelor
particulare ce trebuie formate nu se poate realiza. Există deci obiective
instructiv-educative complexe care nu pot fi formulate în termenii
comportamentului imediat manifest, deoarece acţiunea propriu-zisă nu are un
final precis, direct observabil şi măsurabil, cum se întâmplă în cazul creativităţii
sau atitudinilor. Acestea solicită fiecărui individ un răspuns personal şi nu un
comportament specific, acelaşi pentru toţi. Există capacităţi latente sau
potenţiale inaccesibile unui observator extern. Enunţurile acestora nu se referă la
rezultate, ci la „competenţe virtuale, ca maniere de a fi şi de a face în funcţie de
o devenire non-previzibilă" (Louis Vandevelde). Atunci când nu se arată modul
în care individul va demonstra vizibil înţelegerea sau când rezultatele presupuse
sunt stări interioare şi procese neobservabile, performanţele finale nu pot fi
specificate, ceea ce împiedică o definire în termeni comportamentali a
obiectivelor educaţionale. Acest lucru a fost sesizat şi de către L. D'Hainaut, care
scria: '' Comportamentul sau răspunsul nu este dovada absolută a atitudinii
corespunzătoare, iar absenţa comportamentului sau a răspunsului nu înseamnă,
în mod necesar, absenţa afectivităţii sau a atitudinii care ar trebui să le dea
naştere"14.
Psihologia comportamentală şi aplicarea ei în educaţie - pedagogia prin
obiective - precizează Genevicve Meyer, consideră că singurele obiective
observabile şi evaluabile sunt comportamentele. În cadrul procesului instructiv-
educativ urmărim realizarea unor obiective şi competenţe traduse în termeni de
comportamente observabile, măsurabile şi evaluabile. Dar, făcând distincţia între
proces şi produs, Genevieve Meyer susţine că atunci când urmărim realizarea lor
observăm, de fapt, produse vizibile ale unor procese invizibile. Nu se poate
măsura direct o competenţă, ci doar urmele vizibile ale acesteia (rezultatele),
deoarece:
'' Orice competenţă rămâne invizibilă. Nu se pot măsura decât aproximări
ale competenţei, traducerile cele mai fidele, produsele imaginate de profesor
pentru a reflecta, pentru a traduce această competenţă. În consecinţă, nu are sens
să afirmăm că o competenţă este în curs de a fi dobândită, că este sau nu este
dobândită. Singura afirmaţie posibilă este următoarea: în raport cu competenţa
X, un individ a realizat produsele XI, X2, X3... în diferite momente ale anului
sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu cu normele cerute"15.
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, se poate afirma că prin
definirea obiectivelor se precizează modificările scontate la nivelul personalităţii
indivizilor, ca urmare a învăţării. Comportamentele pun în evidenţă aceste
modificări, chiar dacă unele dintre ele nu sunt direct observabile, direct
măsurabile şi cuantificabile. Se poate concluziona că:
14
ibidem pag. 58
15
ibidem pag. 61
29
'' Ceea ce se învaţă în cursul unei lecţii constituie capacităţi care pot fi
demonstrate, observate, măsurate şi chiar evaluate, altele care scapă identificării
imediate"16.
Modificările prevăzute ca obiective de realizat vizează însuşirea
cunoştinţelor, formarea capacităţilor, abilităţilor şi atitudinilor, dezvoltarea
sensibilităţii etc. Toate acestea reprezintă obiectivări ale intenţiilor instructiv-
educative.
La nivelul Curriculum-ului şcolar se stabilesc obiectivele generale ale
educaţiei, pe cicluri sau pe nivele de pregătire. Totodată, prin programele şcolare
se stabilesc obiectivele generale ale predării-învăţării diferitelor discipline de
studiu şi se sugerează posibilităţile de operaţionalizare a lor la nivelul
activităţilor didactice concrete. Acestea sunt centrate pe însuşirea unor
cunoştinţe de bază şi pe formarea unor capacităţi şi atitudini specifice predării şi
învăţării respectivelor discipline, servind drept cadru pentru stabilirea
obiectivelor operaţionale la nivelul unităţilor didactice (lecţii, capitole). Ca grad
de generalitate, ele se plasează între obiectivele generale ale ciclului şcolar şi
obiectivele operaţionale.
Pentru fiecare disciplină de studiu se stabilesc obiective generale de
realizat: achiziţii şi dezvoltări spre care vor fi conduşi indivizii. Ioan Cerghit
distinge trei categorii de obiective generale urmărite în predarea-învăţarea unei
discipline:
a) Obiective centrate pe cunoaştere: însuşirea unor informaţii
factuale sau elaborarea unor concepte;
b) Obiective ce vizează formarea unor capacităţi intelectuale
de natură cognitiv-formativă: abstractizarea, generalizarea, extrapolarea, analiza,
sinteza, comparaţia, elaborarea, aplicarea, predicţia, evaluarea;
c) Obiective de natură afectivă: modelarea atitudinilor,
dezvoltarea intereselor, formarea sau întărirea convingerilor etc. , prin care se
influenţează comportamentul unor indivizi.
17
Cerghit I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980, pag 29
31
a) Competenţe generale - se definesc pe obiect de
studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ;
b) Competenţe specifice - considerate etape în
dobândirea competenţelor generale, din care sunt derivate, se definesc pe obiect
de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar.
b) competenţe de comunicare:
- educaţia pentru comunicare;
- dialogul didactic şi problema întemeierii susţinerilor;
- discursul argumentativ.
c) competenţe de relaţionare:
- educaţia pentru integrare socială;
- valenţe formative ale activităţilor de grup;
- dezvoltarea comportamentului prosocial.
2. Organizarea cunoştinţelor.
33
organizeze structuri cognitive, care se dezvoltă treptat. Se stabilesc legături,
asociaţii şi se realizează sinteze noi, ce dau profunzime cunoaşterii.
34
• explicaţiile neprecise care se datorează ambiguităţii
limbajului.
19
Popovici D., Introducere in pedagogia militară, Ed. Licorna, Bucureşti, 1999, pag. 38
36
•manifestă disponibilitatea de a recepţiona mesajele transmise
de ceilalţi;
•receptează corect aceste mesaje, descifrând intenţiile şi ideile
exprimate;
•dovedeşte abilităţi de interogare a partenerilor de
comunicare;
•nu acceptă o opinie înainte de a o supune unei analize critice;
•construieşte mesaje în aşa fel încât să fie uşor înţeles;
•se exprimă clar, concis şi convingător;
•respectă rigorile gândirii (corectitudinea logică);
•prezintă argumente în sprijinul celor afirmate;
•mesajele emise sunt consistente sub aspectul conţinutului;
•evită pretenţia de a proclama adevăruri incontestabile, dar
care nu au fost demonstrate;
•exprimarea este exactă, nuanţată, articulată corect,
armonioasă şi expresivă;
20
Tucicov-Bogdan A., Psihologie generală şi psihologie socială, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973, pag. 40
38
3. Discursul argumentativ.
40
Toate acestea au un impact deosebit în plan comportamental, sub aspect
cognitiv şi afectiv-atitudinal, ceea ce este foarte important pentru împlinirea
propriei personalităţi şi pentru societate.
Discuţiile dintre elevi, confruntarea opiniilor, argumentarea şi
contraargumentarea, rezolvarea unor sarcini în cadrul activităţilor de grup au
urmări nu numai în plan cognitiv şi comunicaţional, ci şi asupra formării sociale
a elevilor. în astfel de activităţi nu se produc doar schimburi de idei, ci şi
controlul reciproc şi cooperarea, deci raporturi sociale, care constituie punctul de
plecare al unor conduite dezirabile.
41
operaţii, condiţionate la rândul lor de schimburile de păreri şi de coordonarea
punctelor de vedere.
Într-o activitate de grup,când se urmăreşte soluţionarea unor probleme,
elevul se vede pus în faţa unor puncte de vedere diferite de al său. Fiecare
membru al grupului îşi exprimă părerea şi o argumentează, comentează şi
interpretează, propune ipoteze de lucru şi participă la luarea deciziilor. Pentru ca
interacţiunea cu ceilalţi să-şi atingă scopul, elevul trebuie să ia în considerare
toate opiniile exprimate, să realizeze comparaţii şi aprecieri critice, să participe
la soluţionarea comună a problemei pusă în discuţie, ceea ce are un rol important
în dezvoltarea sa intelectuală. Piaget arată că discuţia nu este posibilă decât dacă
fiecare participant este capabil să înţeleagă punctul de vedere al celuilalt şi acest
scop este posibil atunci când concepţiile sale nu sunt rigide, stereotipe sau
dominate de propriul punct de vedere limitat. Aşa se prezintă lucrurile atunci
când gândirea individului dobândeşte o '' organizare grupală".
Activitatea de grup are un efect de facilitare, ceea ce explică o mai mare
rapiditate în execuţie şi rezultatele superioare obţinute în îndeplinirea unei
sarcini. Acest lucru este posibil deoarece aici are loc un schimb de informaţii şi
o combinare a aptitudinilor participanţilor. Un grup dispune de mai multă
informaţie, deoarece fiecare dintre membrii săi îşi aduce contribuţia şi, totodată,
are acces la experienţele celorlalţi. Intervine, ca efect statistic, o creştere
ipotetică a resurselor (I. Radu), care are ca rezultat o productivitate superioară în
rezolvarea problemelor. în grup are loc o compensare a cunoştinţelor, întrucât
membrii săi pot sesiza aspecte multiple, pot realiza asociaţii, corelaţii, dezvoltări
ale ideilor avansate, astfel încât ajung la un rezultat inedit (Al. Roşea). Pe de altă
parte, situaţia de coacţiune devine o sursă potenţială de activare, stimulare,
motivare şi de contagiune a pasiunii. Schimburile pe plan individual şi social
astfel realizate contribuie la dezvoltarea personalităţii individuale.
Între membrii grupului, ca actori ai unui grup social, se stabileşte o
întreagă reţea de relaţii interpersonale, ce le determină performanţele. De aceea,
dezvoltarea structurilor intelectuale ne apare ca fiind o construcţie socio-
cognitivă. Dar după cum arată reprezentanţii psihologiei sociale, practica
activităţilor de grup presupune o asemenea organizare, încât aceste interacţiuni
să fie generatoare de confruntări socio-cognitive, pentru că '' interacţiunea
socială nu este constructivă decât dacă induce o confruntare între soluţiile
divergente ale partenerilor" (W.Doise, G.Mugny). Conflictele trebuie să fie
suficient de importante pentru a-i determina să elaboreze instrumente cognitive,
care să le permită o rezolvare adecvată. Despre valoarea acestei confruntări se
afirmă: ''...controversa favorizează curiozitatea de a şti şi incertitudinea cu
privire la justeţea vederilor proprii, o căutare activă a informaţiei complementare
şi, ca urmare, o performanţă superioară''.
Activitatea de grup poate fi organizată nu numai în vederea realizării celor
mai bune condiţii ale formării intelectuale, ci şi pentru scopuri de educaţie
morală şi socială. Putem considera, aşadar, că ansamblul manifestărilor
relaţionale este determinant pentru evoluţia personalităţii elevilor. Contribuţia
42
activităţilor de grup la dezvoltarea personalităţii elevilor, sub aspect moral şi
social, ar putea fi sintetizată astfel:
• favorizează formarea trăsăturilor pozitive de caracter şi
personalitate: iniţiativă, principialitate, cooperare, spirit critic şi
autocritic, respect reciproc;
• elevii au ocazia sa-şi cunoască mai bine aptitudinile, calităţile
intelectuale şi morale, de voinţă şi caracter;
• permit manifestarea şi consolidarea calităţilor morale: colegialitate,
sinceritate, onestitate, modestie, altruism;
• formează trăsături morale pozitive ale comportamentului elevilor:
solidaritate, perseverenţă, responsabilitate etc.;
• îmbogăţesc experienţa socială a elevilor, obişnuindu-i să gândească
prin reciprocitate, să ţină seama de opiniile celorlalţi.
43
O definiţie cuprinzătoare, care face referire la fenomene variate:
ajutorarea, protejarea şi sprijinirea semenilor, apărarea proprietăţii, dreptatea şi
echitatea etc. , ne oferă Septimiu Chelcea: ''...acel comportament intenţionat,
realizat în afara obligaţiilor profesionale şi orientat spre susţinerea, conservarea
şi promovarea valorilor sociale".
Manifestarea comportamentului prosocial este dezirabilă în perspectiva
acţiunii sociale, care presupune însă responsabilitate şi reciprocitate. Se are în
vedere individul concret, cu ideile, normele, valorile şi sentimentele sale.
Comportamentul prosocial se conturează pe baza capacităţilor de integrare
şi participare socială. Antrenarea elevilor în amintitele tipuri de activităţi
conduce la dezvoltarea capacităţilor de relaţionare, participare, acţiune şi
cooperare, care contribuie la îndeplinirea unor roluri şi responsabilităţi sociale.
Prin efectele formative şi informative scontate, predarea şi învăţarea
disciplinelor socio-umane asigură elevilor o largă deschidere spre problematica
vieţii sociale şi spre manifestări comportamentale corespunzătoare normelor şi
valorilor caracteristice societăţii în care trăiesc.
Optimizarea acţiunilor sociale se întemeiază, în primul rând, pe aspectele
ce ţin de resursele umane ale dezvoltării umane: competenţa, participarea activă,
responsabilitatea socială, motivaţii şi aspiraţii. Dezvoltarea este într-o strânsă
dependenţă cu cota valorică a participării sociale şi a autorealizării umane.
Cunoştinţele, priceperile, deprinderile şi aptitudinile dobândite prin studiul
disciplinelor socio-umane contribuie la formarea unui individ apt să răspundă
unor astfel de exigenţe.
CAP.3
PROIECTAREA FORMĂRII COMPETENŢEI DE CONDUCERE
44
Explicarea dar şi rezolvarea problemelor realităţii educaţionale prin
abordare interdisciplinară e o necesitate în raport cu reconstrucţia domeniilor
pedagogice. Această restructurare se poate realiza şi prin modularizare.
Argumentul cel mai solid este că ’’ strategia de proiectare a curriculumului în
viziunea modulară este impusă de necesitatea actualizării permanente a
cunoştinţelor’’22. Ofertele instructiv-educative de tip modular permit atât
satisfacerea nevoilor educaţionale ale cursanţilor cât şi cerinţele "de asimilare a
competenţelor într-o profesie".
Proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor şi
operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ
la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor
elaborate în termeni de politică a educaţiei.
Realizarea activităţii de proiectare pedagogică presupune valorificarea
deplină a caracterului său:
a) global, prin calitatea corelaţiei dintre obiective, conţinuturi,
metodologie şi evaluare;
b) optim prin calitatea raportului dintre principii, obiective,
conţinuturi şi strategii/de predare-învăţare-evaluare -
resurse/materiale-umane-informaţionale) - particularităţi ale
mediului extern;
c)strategic vizează anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii
raportului managerial dintre " intrare" şi " ieşire".
22
Cerghit I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980, pag. 72
45
în termeni absoluţi, prin raportare la standardele de competenţă şi de perfor-
manţă instituţionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim-
mediu-minim;
în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective con-
crete, la nivelul şcolii şi al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluţiei
acestora.
23
Păun E., Şcoala- Abordare socio-pedagogică, Ed. Polirom, Bucureşti, 1999, pag. 38
47
valoarea unor " norme comprehensive" aplicabile, în ordinea ierarhică propusă
la nivelul oricărui proiect educaţional:
A) principiul selectării şi al definirii obiectivelor activităţii de
educaţie/învăţare;
B) principiul selectării şi al construirii experienţelor de educaţie/învăţare
în funcţie de obiectivele stabilite anterior,
C) principiul organizării metodologice a experienţelor de
educaţie/învăţare pentru obţinerea unui efect formativ maxim (competenţa);
D) principiu evaluării rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse
în vederea perfecţionării continue a activităţii de educaţie/învăţare.
24
ibidem pag.47
25
ibidem pag. 48
26
ibidem pag.48
48
Proiectarea curriculară angajează " un program de activităţi conceput
special ca elevii/studenţii să atingă, în măsura posibilităţilor lor, anumite scopuri
şi obiective educative, definite în mod explicit"27. Sunt valorificate astfel atât
resursele psihologice ale personalităţii elevului/studentului etc. - activate deplin
prin accentuarea obiectivelor de ordin formativ - cât şi deschiderile sociale ale
proiectului - centrat pe corespondenţa pedagogică: obiective-conţinuturi-
metodologie-evaluare - în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.
Analiza procesului de învăţământ din perspectivă curriculară conferă
activităţii didactice o imagine clară şi articulată asupra tipurilor de cunoştinţe şi
capacităţi necesare conform caracteristicilor majore ale culturii şi ale
colectivului de elev. Această analiză evidenţiază corelaţia existentă între
proiectarea curriculară a instruirii şi formarea-dezvoltarea competentelor
elevului, corelaţie relevantă în plan pedagogic din două puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale " programului
educaţional" care formează un ansamblu coerent de situaţii de învăţare
dezvoltate pe circuitul: obiective - conţinuturi - metodologie - evaluare, care
valorifică şi " experienţele de viaţă ale elevului" la nivelul raporturilor dintre
educaţia/instrucţia formală-nonformală-informală;
b) din punctul de vedere al corespondenţelor pedagogice construite
între elementele componente ale " programului educaţional" care asigură " o
ordine de progresie determinată" a acestuia, subordonată valorificării
necesităţilor de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii.
Proiectarea curriculară implică valorificarea următoarelor concepte
fundamentale de referinţă:
a) finalităţile pedagogice, care definesc orientările valabile la nivelul
sistemului de educaţie/învăţământ (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) şi
la nivelul procesului de învăţământ (obiectivele pedagogice generale-specifice-
concrete/operaţionale):
b)conţinutul procesului de învăţământ, care reprezintă ansamblul
deprinderilor-strategiilor-cunoştinţelor-atitudinilor comportamentale, stabilite
conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de învăţământ -
programelor şcolare/universitare - materialelor şcolare/universitare (altor
materiale destinate învăţării) - proiectelor didactice-educative având ca rezultat
formarea competenţei de conducere;
c)metodologia procesului de învăţământ, care reprezintă ansamblul
strategiilor de predare-învăţare-evaluare a conţinutului instruirii/educaţiei,
angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel
de sistem;
d)evaluarea procesului de învăţământ, care reprezintă ansamblul
acţiunilor de desfăsurare-apreciere a rezultatelor activităţii didactice/educative -
realizate conform obiectivelor pedagogice - în vederea stabilirii unor decizii cu
finalitate (auto)reglatorie.
27
Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998, pag. 66
49
Dezvoltarea curriculară - realizabilă în funcţiile de coordonatele
asumate la nivel de proiectare curriculară - implică valorificarea următoarelor "
concepte operaţionale derivate":
a) conceptul operaţional de fapt curricular, care vizează ansamblul
acţiunilor şi efectelor pedagogice realizate la nivelul corelaţiei subiect-obiect,
educator-educat, profesor-elev;
b) conceptul operaţional de conţinut curricular, care vizează
capacitatea mesajului educaţional/didactic de realizare a unităţii informativ-
formativ, proiectată pedagogic în sens cognitiv-afectiv-acţional/psihomotoriu;
c) conceptul operaţional de arie curriculară, care vizează întreaga
structură de " joncţionare a acţiunii educaţionale/didactice extinsă până la
nivelul câmpului psihosocial care influenţează direct sau indirect corelaţia
subiect-obiect''28;
d) conceptul operaţional de formare curriculară, care vizează ansamblul
acţiunilor de pregătire iniţială şi de perfecţionare continuă a competentei de
conducere a cadrelor didactice, realizate în învăţământul universitar şi
postuniversitar;
e) conceptul operaţional de consiliere curriculară, care vizează ansamblul
acţiunilor de expertiză pedagogică realizate pentru proiectarea şi dezvoltarea
planului de învăţământ, programelor şcolare, manualelor şcolare, altor materiale
destinate învăţării.
f) Dezvoltarea curriculară reprezintă astfel " procesul de evoluţie a unei
scheme de proiectare" care asigură ajustarea sau consolidarea programelor de
studii prin îmbogăţirea acestora cu noi informaţii prelucrate pedagogic şi
infrastructuri educaţionale validate la scară socială.
28
ibidem pag. 74
50
psihologie generală şi a vârstelor - teoria educaţiei şi a instruirii - metodică -
practică pedagogică.
Dezvoltarea curriculară angajează un demers global, care include trei
niveluri decizionale asumate la nivel de politică a educaţiei:
I)Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic şi politic,
implică:
a) stabilirea opţiunilor fundamentale, exprimate prin: idealul
pedagogic, care defineşte tipul de personalitate valabil la scara întregului sistem
educaţional; scopurile pedagogice, care definesc liniile generale de politică a
educaţiei valabile la scara întregului sistem educaţional;
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara
întregului sistem educaţional: resursele materiale (spaţiul şi timpul şcolar, baza
didactico-materială, structura anului de învăţământ); resursele umane
(determinate de: sistemul naţional de organizare managerială a şcolii; sistemul
naţional şi teritorial de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice; sistemul
naţional, teritorial şi local de integrare şcolară şi profesională, cu deschidere spre
educaţia permanentă); resursele informaţionale (determinate de: sistemul de
elaborare şi de perfecţionare a planului de învăţământ, a programelor şi a
manualelor şcolare, a altor materiale destinate activităţii de predare-învăţare-
evaluare; sistemul de organizare şi de valorificare a informaţiei pedagogice la
niveluri tehnologice de vârf/bibliotecă, videotecă, mediatecă, programe/reţele
naţionale şi internaţionale de instruire asistată pe calculator etc.); resursele
financiare (naţionale, teritoriale, locale; externe; interne etc.).
51
c)stabilirea modalităţi-
lor de evaluare parţială a elevilor/studenţilor: teste docimologice aplicabile pe
lecţii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de învăţământ.
52
Viziunea sistemică dezvoltată la nivelul proiectării curriculare valorifică
atuuri-le tehnologice, programatice şi creative ale activităţii de predare-învăţare-
evaluare, angajate pe termen lung, mediu şi scurt.
Proiectarea pedagogică reprezintă, în acelaşi timp, o activitate
programată care angajează un ansamblu de acţiuni şi de operaţii de anticipare a
rezultatelor, acţiuni şi operaţii construite la nivelul interdependenţei dintre
obiective - conţinuturi - strategii de predare-învăţare-evaluare. Desfăşurarea
acestora confirmă, pe de o parte, structura stabilă a proiectării pedagogice,
valabilă la nivel general, particular, concret, iar pe de altă parte, resursele de
creativitate ale cadrului didactic solicitate în activitatea de operaţionalizare a
obiectivelor în funcţie de contextul psihosocial al fiecărui colectiv preşcolar,
şcolar, universitar etc.
Eficienţa activităţii de proiectare presupune angajarea acţiunilor şi a
operaţiilor de planificare-programare-operaţionalizare la nivel: global, urmărind
valorificarea resurselor de sistem ale educaţiei, în plan funcţional (prioritatea
formativă) şi în plan structural (prioritatea corelaţiei subiect-obiect); permanent,
urmărind stabilizarea valorică a educaţiei, prin plasarea demersului anticipativ
înaintea declanşării oricărei secvenţe de predare-învăţare-evaluare;
tridimensional, urmărind integrarea deplină a " probelor evaluative" (de
măsurare-apreciere-decizie), iniţiale, formative, sumative, în cadrul secvenţelor
de predare-învăţare-evaluare, instituţionalizate conform cerinţelor programelor
preşcolare, şcolare, universitare etc.
Conţinutul activităţii de proiectare pedagogică valorifică astfel un
algoritm al acţiunii eficiente în plan sistemic, bazat pe următoarele operaţii:
a) stabilirea scopului activităţii, procesat pe circuitul ideal pedagogic-
scopuri pedagogice-obiective pedagogice generale-obiective pedagogice
specifice;
b) cunoaşterea resurselor (calitatea elevilor, colectivului şcolar,
mediului şcolar,comunităţii educative teritoriale şi locale) şi a condiţiilor
(externe-interne) de realizare efectivă a activităţii;
c) organizarea logico-funcţională a conţinutului de predat-învăţat-
evaluat în cadrul unor unităţi de instruire (discipline, module de studiu, capitole,
subcapitole,grupuri de lecţii, lecţie), cu descrierea unor " tabele de specificaţii"
dezvoltate până la nivelul " paşilor mici";
d) definitivarea obiectivelor concrete, operaţionale, deduse din
obiectivele generale şi specifice, adaptate/adaptabile la condiţiile clasei de elevi,
mediului şcolar, comunităţii educative locale;
e) elaborarea raporturilor de corespondenţă pedagogică necesară
permanent între: obiectivele concrete - resursele activităţii (conţinuturi-
metodologie-condiţii de instruire/educaţie) - modalităţile de evaluare a
rezultatelor (anticipate prin intermediul obiectivelor concrete).
53
(trimestrial, pe capitole, pe grupuri de activităţi/lecţii etc.), concret (în cadrul
unei activităţi /lecţii etc.).
a) Proiectarea pedagogică a activităţii anuale solicită o viziune sistemică,
de ansamblu, care implică;
definirea obiectivelor generale şi specifice, procesate la nivel de scopuri ale
disciplinei sau modulului de studiu;
structurarea conţinutului prin delimitarea unor macrounităţi de instruire/edu-
caţie (capitole, subcapitole, teme, grupuri de lecţii etc.) plasate pe o
coordonată, reală sau virtuală, de corelaţii verticale (intradisciplinare),
orizontale (interdisciplinare) sau transversale (transdisciplinare);
valorificarea ritmului de învăţare în raport cu timpul real destinat studiului
frontal-individual-pe grupe, la nivelul interacţiunii posibile şi necesare între:
educaţia formală-nonfarmală-informală.
29
Concepţia de formare şi dezvoltare profesională a personalului militar din Forţele Terestre, Bucureşti,
2002, pag. 58
55
Promovarea cu obiectivitate şi în mod ştiinţific a strategiei dezvoltării
viitoare a învăţământului militar superior are în vedere cunoaşterea idealului
educaţional şi a următoarelor obiective generale:
însuşirea cunoştinţelor teoretice fundamentale, crearea, pregătirea
şi promovarea valorilor culturii naţionale şi universale;
formarea iniţială în concordanţă cu exigenţele actuale ale mediului
profesional, integrat în circuitul european şi mondial şi cu evoluţia
previzibilă a acestora;
asigurarea parcurgerii unor programe de pregătire teoretică şi
aplicativă, de cercetare ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor lor;
educarea spiritului critic, formarea capacităţilor de inovare tehnică şi
ştiinţifică, socială şi culturală;
educarea morală, civică, cultivarea dragostei faţă de ţară, de trecutul
său istoric şi de tradiţiile poporului român;
profesionalizarea tinerei generaţii, pentru ca aceasta să poată desfăşura
o activitate utilă, producătoare de valori materiale şi spirituale;
dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică şi
practicarea sportului;
asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, formarea capacităţilor
cognitive, a disponibilităţilor afective şi abilităţilor practice necesare
viitoarei profesii şi integrării în mediul social.
56
în vederea elaborării programului personal de autoperfecţionare, de concepere şi
conducere a proceselor specifice domeniului respectiv.
Înscrise în ansamblul finalităţilor educaţionale universitare care trebuie
să asigure nivelul de calificare adecvat exercitării profesiei, cunoştinţele şi
competenţele de specialitate întregesc fizionomia absolventului învăţământului
superior apt de a pătrunde profesionalizat pe piaţa forţei de muncă. Plecând de la
procesele cognitive, insistând în mod riguros pe laturile metodologice şi
aplicative de investigare a acestora, legea stabileşte ca obiectiv prioritar
realizarea şi consolidarea abilităţilor necesare relaţionării cu alte discipline şi arii
profesionale.
Plecând atât de la principiile societăţii democratice şi modalităţile
proprii de conducere a instituţiei universitare, într-o asemenea societate, dar şi
de la complexitatea fiecărui domeniu de specialitate şi a tendinţelor de evoluţie a
acestuia în viitor, în art.6 al Legii 498/2004 se arată: '' Competenţele de
specialitate se stabilesc prin reglementări proprii fiecărui domeniu''.
Având în vedere existenţa celor doi beneficiari — armata şi societatea -
şi faptul că la vârsta de 35-40 de ani o mare parte dintre ofiţeri vor trebui să
părăsească sistemul militar apare cu atât mai presantă necesitatea de a construi
acea curriculă universitară prin care să se asigure fundamentele formării pentru
întreaga carieră militară, dar şi pregătirea performantă în una din cele trei
specializări, în vederea accesului cu succes la oricare dintre profesiile specifice
specializărilor universitare.
Competenţele de specialitate, stabilite prin modelul socio-profesional
ofiţerului sunt nuanţate în aceste documente prin cele trei ipostaze ale existenţei
acţiunii ofiţerului '' a şti" -'' a fi" ('' a putea să facă") - '' a face" ('' a vrea să fie").
Ansamblul celor patru competenţe (conducător de organizaţie, educate
cetăţean şi luptător polivalent), cât şi fiecare competenţă în parte explicitează
conţinuturile care dau dimensiunea militară a competenţelor de specialitate.
Modelul-cadru de referinţă al ofiţerului, centrat pe aceste componente de baza
apreciem că este adecvat în bună parte noilor condiţii şi misiuni interne si
internaţionale ale Armatei Române.
Plecând de la luarea în considerare atât a unui trecut şi prezent, deci
experienţei proprii profesiei de ofiţer şi a conexiunilor acesteia cu mediul social,
care componenta informaţională devine preponderentă, cât şi a unui viitor, adică
prognozelor privind ansamblul solicitărilor la care vor fi supuşi ofiţerii, modelul
însumează statusurile şi rolurile definitorii ale acestora conform funcţiile
specifice.
Avantaje ale învăţământului universitar de 4 ani:
modelul ofiţerului, ca sinteză a '' parametrilor" funcţionali ceruţi de viitoarea
profesie militară şi a valorilor fundamentale ale umanităţii, societăţii şi
Armatei Române, este în esenţă cultural, pentru că preia ce este fundamental
în aceste valori şi le integrează în configurarea personalităţii viitorului
absolvent. Educaţia de nivel universitar cu durata studiilor de 4 ani face
posibilă asigurarea continuităţii calitative a procesului de formare.
57
construieşte o fundaţie maleabilă, dar solidă, care suportă o arhitectură
profesională puternică şi permite edificarea alternativelor de dezvoltare
profesională pentru întreaga carieră;
fiind un învăţământ de tip special se încadrează de excepţiile prevăzute de
lege;
asigură posibilitatea pregătirii unitare a fiecărui absolvent la nivelul
standardelor ofiţerului modern liră a îngrădi din start accesul acestora, prin
masterat, la o pregătire iniţială consistentă;
'' tipul" de ofiţer nu este o opţiune întâmplătoare ci are în vedere evaluarea
obiectivă la solicitările viitoare;
realizează concentrarea ansamblului demersurilor educaţionale, informative şi
formative menite să realizeze achiziţii cognitive, psihomotorii şi psihomorale,
pe suportul cărora se sprijină etapele de pregătire ulterioară, specifice
traiectoriei în carieră;
în conformitate cu modelul ofiţerului, conţinutul învăţământului superior
militar gravitează în jurul conducătorului militar capabil să-şi asume şi să-şi
creeze statutul şi comportamentul de lider natural, ca proiect şi produs final al
procesului educaţional;
răspunde exigenţelor şi standardelor calitative specifice pregătirii
academice şi militare;
pregătirea academică, pregătirea militară de bază şi educaţia fizică
militară sunt subordonate ideii de formare explicită şi profesionale a ofiţerului,
pentru exercitarea conducerii eficiente în organizaţia militară;
acoperă în mod corespunzător dimensiunea pregătirii militare generale şi
universitare şi a specializării într-un domeniu academic cerute de evoluţia
proceselor şi fenomenelor caracteristice conducerii acţiunilor militare în
spaţiul naţional şi internaţional;
formează în mod raţional şi funcţional competenţe, capacităţi şi deprinderi
temeinice specifice ofiţerului de comandă.30
Dezavantaje:
costuri financiare
Avantaje ale învăţământului universitar pe 3 ani:
prin scurtarea duratei studiilor se diminuează cheltuielile financiare;
Dezavantaje:
'' fundaţie" intelectuală îngustă nu suportă o
arhitectură ulterioară complexă, nu asigură o necesară
mobilitate profesională;
diminuarea achiziţiilor în plan cognitiv,
psihomotoriu şi psihomoral, pe suportul cărora se
sprijină etapele de pregătire ulterioară, specifice
traiectoriei în carieră;
30
ibidem pag. 67
58
capacităţile şi deprinderile specifice ''
Luptătorului polivalent" (soldatului universal) au ca
finalitate standarde minimale.
59
Sistemul de formare şi dezvoltare profesională a personalului militar din
Forţele Terestre vizează:
o formarea capacităţilor specifice valorificării resurselor şi
desfăşurării eficiente a acţiunilor militare;
o perfecţionarea cooperării în toate tipurile de operaţii
(lupte);
o asigurarea capacităţii de acţiune în comun cu structurile
similare din armatele statelor membre NATO, UE şi
partenere;
o dezvoltarea spiritului competitiv şi creşterea
exigenţei în respectarea standardelor;
o aplicarea procedeelor şi tehnicilor moderna de pregătire;
o standardizarea pregătirii şi evaluarea continuă;
o perfecţionarea structurală şi normativă a sistemului de
pregătire;
o motivarea tuturor participanţilor la pregătire.31
31
ibidem pag. 67
60
interoperabilitatea - creează condiţiile
necesare creşterii capacităţii de acţiune în comun cu structurile
militare similare din armatele statelor membre NATO.32
34
ibidem pag. 59
62
disciplinele complementare au alocat 105 ore
(3,24%);
pregătirea militară generală - cu 720 ore -
reprezintă 22,22%.35
35
ibidem pag. 35
36
ibidem pag. 62
63
Această diversificare a specializărilor universitare '' este o necesitate
determinată de evoluţiile înregistrate în fenomenul politico-militar contemporan,
pe de o parte, şi în plan social global, pe de altă parte".
Structura conceputa in noua forma cuprinde:
a) în raport cu ariile curriculare de referinţă:
o pregătirea ştiinţifică fundamentală constituie baza pregătirii
universitare pe care se sprijină ariile curriculare specifice
profilului şi specializării;
o pregătirea de profil şi specialitate include discipline din
domeniile ştiinţei militare, managementului sau specializării
respective. Specializările se proiectează pe fundamentele
managementului şi vizează procesul conducerii, componenta
decizională, precum şi componenta administrativ-executivă a
acestuia în organizaţia militară;
o pregătirea complementară vizează domenii de conţinut prin care
se asigură capacităţi menite să faciliteze exercitarea posibilelor
funcţii succesive în cariera militară;
o pregătirea militară generală are ca obiectiv formarea luptătorului
polivalent.
b) în ciclul de specializare:
discipline care asigură continuarea pregătirii
fundamentale şi care au regim opţional;
16 discipline de profil şi specializare;
o disciplină complementară.
Acest ciclu include anii III şi IV de studiu.
66
o evaluarea gradului de realizare a modelului asumat
(evaluare prin produs);
o evaluarea curriculum-ului proiectat pentru realizarea
modelului (evaluarea prin proces).
68
integritate şi responsabilitate, atât pentru ceea ce faci tu
însuţi cât şi pentru ceea ce fac subordonaţii;
încredere în capacităţile personale şi ale subordonaţilor;
desfăşurarea unei continue activităţi pentru întărirea şi
dezvoltarea acesteia;
loialitate, onestitate şi onoare;
disponibilitate de a nu face niciodată nimic rău cu bună-
ştiinţă, de a nu înşela pe nimeni niciodată;
dreptate, cinste şi corectitudine în relaţiile cu semenii;
voinţă puternică şi hotărâre în măsură să asigure
aprecierea corectă a situaţiei şi luarea deciziei optime;
dreptate şi devotament, altruism şi consideraţie faţă de
subordonaţi şi şefi;
cunoaşterea şi susţinerea adevărului;
datoria faţă de ţară şi armată etc.
69
o capacitatea de prognozare a lor;
o capacitatea de organizare a procesului instructiv-educativ;
o capacitatea de control şi îndrumare în acest sens;
o capacitatea de motivare a subordonaţilor;
o capacitatea de evaluare a rezultatelor procesului şi de
asigurare a climatului favorabil desfăşurării lui.38
71
CONCLUZII
72
solicitări profesionale cu caracter de noutate;
relaţii interumane bazate decisiv pe ierarhizare pe de o parte
şi cooperare pe de altă parte;
statusuri şi roluri precis reglementate;
cod popriu de comportamente, diferit de cel civil în primul
rând prin rigurozitate;
sistem de comunicare şi valori morale specifice;
comunitate de scopuri;
activitatea cu un înalt grad de solicitare fizică şi psihică;
regim de muncă şi de viaţă strict dirijat şi controlat etc.
73
BIBLIOGRAFIE
74
Concepţia de formare şi dezvoltare profesională a personalului militar
din Forţele Terestre, Bucureşti, 2002.
Dicţionar de conducere şi organizare, Ed. Politică, Bucureşti, 1985.
Dicţionarul explicativ al limbii române, Univers enciclopedic, Bucureşti,
1998.
Pedagogie militară – culegere de lecţii, Ed. Militară, Bucureşti, 1986.
Psihologia şi metodica educaţiei militare, Ed. Militară, Bucureşti, 1977.
75
Anexa nr. 1
76
1 2 3 4
77