Sunteți pe pagina 1din 77

ACADEMIA FORŢELOR TERESTRE

“NICOLAE BĂLCESCU”

LUCRARE DE LICENŢĂ

TEMA:
Baza teoretică a formării competenţei de conducere

CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC:
Gl. Bg. (r) prof. univ. dr.
Lucian CULDA

AUTOR:
Student sergent major
Marian PRECUP

- SIBIU, 2005 -

1
- CUPRINS -

Introducere………………………………………………………….....4

Capitolul 1
Rolul de conducător şi competenţa necesară exercitării acestuia
1.1.Conexiuni între rolul social şi
competenţă………………………………….…………………......6
1.2.Diferenţierea rolului de conducător în
organizaţii…………………………….………………………….11
1.3.Modalităţi de explicitare a competenţei
de conducere……………………………………..…….........19
1.3.1.Abordarea competenţei de conducere în
orizontul empiric……………………………………………19
1.3.2.Teoriile, conceptualizare……………………………..21
1.3.3.Abordarea competenţei de conducere în
orizontul cauzal……………………………………………..21
1.3.4.Abordarea competenţei de conducere în
orizontul interacţionist……………………………………..22
1.3.5.Abordarea competenţei de conducere în
orizontul sistemic……………………………………………24

Capitolul 2
Repere teoretice privind formarea competenţelor
2.1.Competenţe şi capacităţi……………………………………27
2.2.Aspecte formative: structura şi dezvoltarea
competenţelor……………………………………………………28
2.2.1.Definirea obiectivelor operaţionale………………….28
2.2.2.Formarea competenţelor……………………………..31
2.3.Modalităţi optime de dobândire a
competenţelor……………………………………………………32

Capitolul 3
Proiectarea formării competenţei de conducere
3.1.Repere teoretice privind proiectarea
pedagogică……………………………………………………….45
3.2.Aspecte semnificative ale
Modelului Ofiţerului Forţelor Terestre………………………..55

3.3.Particularităţi ale modalităţii de formare a

2
competenţei de conducere din Academia Forţelor Terestre în
raport cu modelul curricular din învăţământul
civil………………………………………………………………..60

Concluzii……...………………………………………………………72

Bibliografie…………...………………………………………………74

Anexe………………………………………………………………….76

3
INTRODUCERE

Lucrarea de faţă îşi propune să surprindă aspecte cu privire la rolul


conducătorului într-o organizaţie, precum şi necesitatea formării competenţei de
conducere. Am ales această temă deoarece, în scurt timp, mă voi alătura acestei
funcţii, de conducător, fapt pentru care tema tratată este binevenită pentru
oricare dintre studenţii Academiei Forţelor Terestre.
A conduce înseamnă a-ţi asuma responsabilitatea. Procesul de conducere
reprezintă un raport între oameni, un raport între conducători şi conduşi, între
care trebuie să existe anumite relaţii pentru a duce la bun sfârşit un scop propus.
Modul în care se realizează aceste relaţii, interacţiuni, scot în evidenţă
competenţa de conducere a celui care ia decizii. Desigur, competenţa de
conducere nu se reduce numai la relaţiile care se stabilesc între conducători şi
conduşi, însă ele prezintă o importanţă deosebită în realizarea actului de
conducere.
Conducătorul deţine un rol deosebit de important, poate cel mai
important într-o organizaţie. El este cel care ia decizii în orice situaţie, care are
sarcina de a asigura un climat de muncă propice desfăşurării în bune condiţii a
activităţii, care are datoria de a se interesa de problemele şi nevoile subalternilor
săi, realizându-se astfel ceea ce se numeşte comunicarea, deoarece numai în
acest mod obiectivele organizaţiei respective pot fi îndeplinite la un nivel ridicat.
Lucrarea este structurată în trei capitole, în funcţie de bibliografia
studiată, aspectele prezentate încercând să sintetizeze o lucrare solidă din punct
de vedere teoretic.
În primul capitol am încercat să identific rolul important pe care îl are
un conducător într-o organizaţie şi care sunt implicaţiile socialului în formarea
competenţelor.
Conducătorul este persoana cea mai competentă din grupul pe care îl
conduce, cel puţin sub raport profesional şi comportamental. El trebuie să
dovedească în toate împrejurările că are curajul răspunderii faptelor sale fiind
capabil să pună capăt intervenţiei sale atunci când procesul se desfăşoară
corespunzător. Prin statusul şi rolurile ce trebuie să le joace, prin felul în care
este selecţionat şi pregătit reprezintă persoana competentă să formuleze şi să
implementeze decizii.
Cel de-al doilea capitol îşi propune o prezentare a ceea ce reprezintă
competenţa şi cum se formează ea, precum şi evidenţierea unor modalităţi
optime de dobândire a acesteia.
Competenţa este ’’ rezultatul cumulativ al istoriei personale şi
interacţiunii sale cu lumea exterioară’’ sau ’’ capacitatea de a informa şi modifica
lumea, de a formula scopuri şi de a le atinge’’.

4
În ultimul capitol se face trecerea de la problemele generale la
problemele cu caracter particular, evidenţiind aici aspecte cu privire la formarea
competenţei de conducere în organizaţia militară. Tot aici, prin partea practică s-
a încercat observarea fenomenului formării competenţei de conducere în
Academia Forţelor Terestre în raport cu mediul civil.
Cu toate acestea subiectul propus spre rezolvare nu este epuizat.
Lucrarea rămâne deschisă oricăror completări.

5
CAP. 1
ROLUL DE CONDUCĂTOR ŞI COMPETENŢA NECESARĂ
EXERCITĂRII ACESTUIA

1.1Conexiuni între rolul social şi competenţa.

Omul este o ’’ fiinţă gânditoare’’, o fiinţă înzestrata cu capacităţi de


cunoaştere. Ca ’’ homo sapiens’’, fiinţa umana a declanşat o neîncetată
expansiune a cunoaşterii asupra realităţii înconjurătoare şi asupra ei înşişi.
Frontierele cunoaşterii, extrem de mobile, se lărgesc în permanenţă iar potenţa
de cunoaştere a omenirii în ansamblu este, în principiu, în permanentă creştere.
Omul însă ca individ izolat, are capacităţi restrânse, limitate de cunoaştere, de
aceea nevoia de cooperare, schimbul de informaţii este o necesitate a omului
care de cele mai multe ori se manifesta într-o organizaţie. Nevoia de cooperare
este factorul esenţial în geneza organizaţiilor.
În cea mai generală expresie a sa omul este o fiinţă socială. Omul ca
entitate, ca individ, trăieşte şi nu poate trăi decât împreună cu semenii săi.
Omul este o categorie de relaţii. El nu există decât ca termen într-o
relaţie prin care este permanent legat de alţi oameni. Societatea, ca ţesătură
socială, este formată din multitudinea relaţiilor inter-umane, fapt pentru care
omul se valorizează prin semenii săi, ’’ măsura’’ valorii individului (general-
umană, morală, profesională) este data de către societate, de către semeni; chiar
propria imagine a omului despre sine însuşi este data, în principal şi de regulă,
de imaginea pe care omul o primeşte de la ’’ ceilalţi’’ si prin ’’ ceilalţi’’; deci
omul se afirmă şi se construieşte ca om împreună cu semenii într-o organizaţie,
într-o colectivitate umană.
Jean Szczepanski punând în discuţie multitudinea de influenţe la care
este supus omul încă de la naştere, afirmă că socializarea reprezintă ’’ acea parte
a influenţei complete a mediului, care aduce individul la participarea la viaţa
socială, îl învaţă cum să se comporte conform normelor în vigoare, îl învaţă să
înţeleagă cultura, îl face capabil să întreţină şi să îndeplinească anumite roluri
sociale’’.
Socializarea este procesul prin care oamenii învaţă, prin interacţiune cu
ceilalţi, ce trebuie să cunoască pentru a supravieţui şi activa în societatea lor.
Fiind un proces foarte complex, socializarea începe din primele clipe ale vieţii şi
continuă pe timpul întregii vieţi a oamenilor care astfel învaţă modurile de
existenţă ale societăţii lor şi a socio-organizărilor cărora le aparţin. Prin acest
proces, oamenii învaţă rolurile lor şi a celorlalţi din societatea din care fac parte
şi îşi formează o imagine despre propria persoană.
Socializarea trebuie abordata în contextul larg al proceselor de învăţare.
Atât dezvoltarea socială, cât si cea biologică sunt procese fireşti ale dezvoltării
omului. În timpul devenirii noastre sociale învăţăm să trăim în societate. La
începutul vieţii, de exemplu, învăţăm reguli simple de comportare, pe parcurs,

6
când devenim adulţi, dezvoltăm adesea acele ''îndemânări sociale'' unice, care ne
permit sa ne adaptam în diferite sisteme de organizare. Cu aceste cunoştinţe noi
putem trece de la o organizaţie la alta cu minimum de corecţii.
Socializarea se prezintă ca un proces complex de devenire a omului ca
fiinţă socială, de înşiruire a unor norme, valori, roluri şi statusuri sociale. Omul
este în permanentă interacţiune cu factorii sociali ai existenţei sale. În această
interacţiune el asimilează normele şi valorile societăţii, modelele sociale de
comportament şi mijloacele sociale de comunicare umană. Prin aceasta, el este
pregătit pentru viaţa socială, pentru asimilarea unor roluri şi responsabilităţi
sociale.
Procesul de socializare implică astfel modalităţi specifice de adaptare
progresivă şi de conformare a individului la cultura grupului, organizaţiei şi a
societăţii mai largi, proces ce se obiectivează în internalizarea valorilor şi în
învăţarea rolurilor sociale de către individ. Prin intermediul grupurilor informale
mai întâi (familia, grupul de prieteni ) are loc astfel, asimilarea de către indivizi
a unor modele de gândire şi acţiune care îi învaţă cum să se comporte în rolurile
sociale pe care sunt chemaţi să le îndeplinească şi cum să facă faţă situaţiilor
sociale cu care vor fi confruntaţi.
În ’’ Adult Socializaţion’’, I. T. Mortimer şi R. G. Simmons presupun că
socializarea se realizează prin asimilarea rolurilor. Ei argumentează că:
o într-o primă fază, pe care o numesc socializare
anticipatoare, rolurile sunt percepute, explorate,
încercate, încât se conturează manifestări ce pot fi
asociate rolurilor;
o în cea de-a doua fază, statusul ce susţine rolul este
acceptat (adoptat), rolul este jucat şi se descoperă că
întreţinerea unui rol presupune modificări în
interpretarea ce i se atribuie şi în modalităţile de
manifestare care îl susţin încât omul să facă faţă
schimbărilor, noilor circumstanţe;
o în cea de-a treia fază, oamenii se află în situaţii că îi fac
să iasă din anumite roluri şi eventual să preia roluri.

Ca o consecinţă directă a procesului de socializare are loc exercitarea


corectă şi eficientă de către indivizi a rolurilor ce le revin, cunoaşterea şi
respectarea de către aceştia a prescripţiilor normative, fapt ce asigură în final
gradul de coeziune al unei colectivităţi, ordinea şi stabilitatea sistemului social
general. Pe această bază se facilitează în final armonizarea şi coordonarea în
sistemul organizării sociale a tuturor elementelor de coeziune socială, eficienţa
întregii societăţi, sporirea gradului de integrare socială a indivizilor cât şi a
grupurilor sale componente.
Prin urmare agenţii socializării sunt oamenii, grupurile din care fac parte
oamenii şi instituţiile care joacă un rol important în procesul de socializare.
Aceştia influenţează formarea şi dezvoltarea atitudinilor oamenilor, a
credinţelor, imaginii proprii şi comportării lor. Într-un sens, putem afirma că
7
aceştia sunt răspunzători de procesul socializării prin faptul că interacţionează cu
individul într-un mod care-i permite individului să devină membru participant în
societatea umană. Agenţii socializării pot sau nu avea drept scop primar
realizarea procesului socializării, dar acţiunea lor întotdeauna are un asemenea
efect. Cei mai importanţi agenţi ai socializării sunt familia, şcoala, religia,
prietenii şi mass-media. Unele dintre acestea – familia, biserica, şcoala – sunt
instituţii a căror funcţie este să dea copiilor cunoştinţe şi valori.

Familia : în primii ani de viaţă ai copilului, familia este cel mai


important agent al socializării. Mai mult decât oricine altcineva, părinţii definesc
atitudinile, concepţiile şi credinţele unui copil. Părinţii rămân importanţi ca
agenţi ai socializării în toată copilăria şi adolescenţa, deşi pe măsură ce copiii
cresc, părinţii împart din ce în ce mai mult rolul lor cu ceilalţi agenţi ai
socializării. Efectele socializării în familie sunt adesea prezente pe durata
întregii vieţi a individului. Religia familiei devine în mod obişnuit si a copilului,
iar concepţiile despre lume cât şi stilul de viaţă proprii viitorului adult sunt
influenţate de cele ale familiei.

Şcoala : ca instituţie, are un efect profund nu numai pentru cunoştinţele


copiilor, dar ea joacă un rol deosebit atât în formarea imaginii proprii acestora, a
modului de gândire şi înţelegere a realităţii, cât si în educarea lor. Şcoala, de
asemenea, joacă un rol important în însuşirea de către elevi şi studenţi a
valorilor şi credinţelor societăţii în care trăiesc. Tot şcoala este aceea care ii
detaşează pe copiii de familie într-o oarecare măsură, cultivându-le atitudinea de
independent. Adesea ea reprezintă primul contact major al copilului cu lumea
din afara familiei. Rolul şcolii a devenit important în societăţile industriale
moderne deoarece cunoaşterea ştiinţifică şi specializarea tehnică s-au extins
dincolo de ceea ce poate fi învăţat acasă. O funcţie importantă a şcolii este şi
aceea de pregătire şi orientare profesională prin dezvoltarea cu precădere a
intereselor şi aptitudinilor, a vocaţiei şi zestrei ereditare.

Religia : influenţa religiei ca agent al socializării se manifestă în


modalităţi diferite. Deşi cei mai mulţi dintre indivizi se identifică cu o religie sau
alta, totuşi o parte dintre aceştia nu participă la serviciul religios. Acest fapt se
manifestă în ţările marcate de comunism şi datorită faptului că bisericii i s-a
restrâns rolul de implicare în viaţa socială, lucru care a îndepărtat credincioşii de
biserică. Însă acest lucru se încearcă a fi îndreptat prin implicarea tot mai mult a
bisericii în ajutorarea nevoiaşilor. Pentru oamenii care sunt credincioşi, religia
este un agent puternic al socializării deoarece ea îi învaţă pe oameni ce este bine
şi ce este rău. Mai mult, în familiile religioase valorile şi credinţa părinţilor se
transmite copiilor în procesul socializării.

Mass-media : în ultimele decenii mass-media a devenit unul din cei mai


influenţi agenţi ai socializării. Deşi socializarea nu este o funcţie o funcţie
principală a mass-mediei, ea a devenit una din funcţiile ei laterale. În mod
8
deosebit televiziunea excelează în acest sens. Un copil petrece, în medie, mai
mult de trei ore pe zi privind la televizor, ceea ce, în multe cazuri, înseamnă mai
mult timp decât cel pe care îl petrec vorbind cu părinţii, fraţii sau surorile.
Deşi există dezbateri aprinse despre modalităţile prin care televiziunea
influenţează atitudinile şi comportamentul, în schimb nu există nici un dubiu că
televiziunea a devenit un mijloc important prin care tinerii ajung să înţeleagă
lumea. Un domeniu particular de interes în domeniul mass-mediei îl reprezintă
sexualitatea şi violenţa. Unele cercetări în domeniu pun în seama creşterii
nivelului general al violenţei şi miile de oameni ucişi in filmele prezentate la
televizor.

În concluzie, procesul de socializare joacă un rol deosebit de important


în viaţa oricărui individ. Formarea individului, a calităţilor, deprinderilor si
competenţelor acestuia sunt direct influenţate de social prin relaţiile pe care le
stabileşte cu alţi indivizi atât în cadrul unei organizaţii, cât si în afara ei.
Competenţa reprezintă o valoare nucleu cu rol de fundament si criteriu în
construcţia sociala. Aceasta se referă la capacitatea unui om, a unui grup, de a
acţiona, de a soluţiona o problemă, de a lua decizii, de a exercita o anumită
funcţie si de a desfăşura o anumită activitate la anumite standarde calitative,
acceptate social. Ea este o expresie rezultativă, sintetică, decurgând din
ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor si abilităţilor persoanei sau a grupului, a
priceperilor si aptitudinilor sale care contribuie la reuşita, în îndeplinirea unor
funcţii sociale cu care acestea sunt investite.

Competenţa este ’’ rezultatul cumulativ al istoriei personale şi


interacţiunii sale cu lumea exterioară’’ sau ’’ capacitatea de a informa şi modifica
lumea, de a formula scopuri şi de a le atinge’’.
Atât cercetările de logică, de psihologie socială, cât şi cele de sociologie,
în măsura în care studiază relaţiile ierarhice dintre indivizi, identifică raporturi
sociale care pot fi caracterizate prin această dimensiune.
Filosofia socială tratează problema competenţei şi fundamentează, în
general, noţiunea de competenţă comunitară, înţeleasă în cadrul funcţiei
sistemice a organizaţiilor şi instituţiilor politice. Ca dimensiune socială a
funcţionării sistemului social, aceasta admite o distribuire a competenţelor în
ceea ce priveşte elaborarea şi adaptarea normelor şi controlul aplicării lor. Se
propune în acelaşi spaţiu teoretic şi stabilirea unor niveluri de competenţă,
înţelese prin prisma respectării normelor sociale stabilite.
Din perspectiva unei interpretări psihologice, se susţine existenţa unei
competenţe sociale, care poate fi înţeleasă drept abilitarea fiecăruia de a reflecta
personalitatea celuilalt de a se lăsa influenţat de ea. Deşi este improprie
considerarea ei ca ’’ socială’’, posibilitatea de a ne reflecta prin alţii, este o
dimensiune majoră a vieţii sociale.
Din perspectivă sociologică, putem decela o latură obiectivă a
competenţei şi o alta subiectiv-psihologică. Latura obiectivă se referă la
conţinutul şi complexitatea diferitelor activităţi şi funcţii, la natura specifică a
9
solicitărilor acestora, în raport cu ierarhia competenţelor; latura subiectivă se
referă la planul dominant psihologic, respectiv la spectrul larg al cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, al aptitudinilor şi trăsăturilor psiho-individuale de
personalitate, care concură la îndeplinirea cu succes a unor activităţi sau funcţii
sociale. Desigur, numai în unitatea lor (competenţa obiectivă şi cea subiectiv-
psihologică) acestea pot oferi suportul real al condiţiei umane, în exercitarea
reuşită a diferitelor acţiuni sau funcţii sociale.
Tipurile de competenţă admit între ele o serie de relaţii: de identitate, de
intersecţie şi de excluziune. Acestea pot fi evidenţiate în anumite structuri
ierarhice existente în multiplele forme ale organizării la nivelul social.
Reluările din literatura de specialitate au aprofundat şi precizat în universul
competenţelor diferite tipuri de competenţe: cea acţională a agentului, cognitivă,
tehnico-operaţională, decizională, economico-administrativă, executivă,
imperativă şi altele.
Din cele prezentate mai sus se desprind mai multe caracteristici ale
competenţei cum ar fi:
o competenţa semnifică şi aduce în planul vieţii sociale ’’ omul care
ştie’’, îngemănat cu ’’ omul care face’’, prin aceasta competenţa
fiind o categorie existenţială;
o competenţa este un termen de relaţie, de punere împreună a ’’
sinelui’’ cu ’’ ceilalţi’’ prin imperativul cooperării în acţiune, al
organizării şi conducerii grupurilor în acţiune, prin aceasta
competenţa impunându-se ca o categorie morală;
o competenţa este o categorie epistemică, semnificând consistenţa
raporturilor cognitive dintre om şi realitatea imediat
înconjurătoare; adaptarea la real, „obligaţie” de a intra în raporturi
de aderare cu lumea reală;
o nu în ultimul rând, competenţa este o categorie praxiologică,
vizând funcţionalitatea instrumentelor; funcţionalitatea şi eficienţa
sunt subordonate competenţei.

Cele patru caracteristici, reprezentând sensurile existenţial, moral,


epistemic şi praxiologic, pot fi traduse într-un sistem referenţial definit drept ’’
acţiune prin gândire’’ , ’’ adecvarea la real’’, ’’ acţiune eficientă’’ şi ’’ cooperare
în acţiune’’
Competenţa presupune ea însăşi cunoaşterea, un sistem adecvat de
cunoştinţe, abilităţi, deprinderi şi priceperi, experienţă, cunoştinţe ştiinţifice,
prin care se asigură realizarea eficace – cu succes a acţiunilor în fiecare din
momentele ei – pornind cu proiectarea optimă a obiectivelor şi condiţiilor de
realizare şi continuând cu adecvarea mijloacelor la scopurile ei, elaborarea
alternativelor optime de desfăşurare în condiţii date, etc.
Pentru ca oamenii să funcţioneze în organizaţii, ei trebuie să-şi asume
rolurile care le-au fost atribuite. Calităţile care se desprind în urma interacţiunii

10
cu alţi indivizi, care dau funcţionalitatea organizaţiei se grupează în doua
categorii de competenţe:
o competenţe profesionale, care constau în posibilităţile de asimilare
a informaţiilor care susţin interacţiunile specializate ale oamenilor
prin care se obţin anumite efecte, considerate necesare de către
participanţi;
o competenţe sociale, care constau în posibilităţile de asimilare a
informaţiilor referitoare la reglarea relaţiilor dintre participanţii la
interacţiunile presupuse, solicitate de obţinerea efectelor propuse.

Competenţa profesională se poate produce prin asimilarea unor


informaţii despre domeniul ce face obiectul interacţiunii şi despre propria
intervenţie în domeniu, prin formarea unor capacităţi de operare cu informaţiile
disponibile întru realizarea unor acţiuni, respectând anumite reguli.
Competenţa socială se obţine prin asumarea şi atribuirea de roluri şi prin
formarea unor seturi de reguli care fac posibilă asimilarea informaţiilor conform
rolurilor asumate şi a celor atribuite.
După cum am observat, constituirea competenţelor nu este posibilă în
lipsa socialului, întrucât numai prin interacţiune se pot dobândi acele deprinderi
necesare constituirii acestora.

1.2 Diferenţierea rolului de conducător în organizaţii.

Organizaţiile constituie o realitate atotcuprinzătoare. Trăim dintotdeauna


în organizaţii. Omenirea există de la începuturile sale în interiorul unor forme de
organizare. Se poate spune, fără să exagerăm, că desprinderea lentă a oamenilor
din animalitate este o consecinţă a organizării legăturilor dintre primele fiinţe
gânditoare, capabile să realizeze prin propria lor forţă, alte ’’ obiecte’’ decât cele
existente în natură. Pe de altă parte, fiecare om fiinţează de la începutul vieţii
sale într-o multitudine de organizaţii coexistente sau succesive (şcoala, familia,
sistemul profesional etc.).
O primă privire asupra organizaţiilor s-a realizat, în cele de până acum,
din perspectiva orizontului sistemic. Ele au fost caracterizate drept sisteme
sociale dinamice, deschise, capabile de autoreglare si autoinstruire. De asemenea
au fost evidenţiate subsistemele funcţionale ale organizaţiei (de producţie, de
susţinere, de menţinere, de adaptare şi de conducere).
Din cele menţionate rezultă că organizaţiile sunt necesar a fi definite prin
prisma specificităţii umane a acestora. Astfel, organizaţia este un sistem social în
care si prin care oamenii interacţionează pentru realizarea unor scopuri comune.
Cu alte cuvinte, aceasta implica corelarea atât între oameni si scopuri, cât
si între oameni si structuri.
Organizaţia este, în acelaşi timp, un sistem ierarhizat în care
funcţionează o diviziune a muncii precisa, iar indivizii au statusuri şi roluri clar
definite. Structura ei influenţează decisiv natura interacţiunii umane. Mărimea
organizaţiei, numărul nivelurilor ierarhice (diferenţierea pe verticală a
11
organizaţiei), numărul departamentelor, al subunităţilor funcţionale
(diferenţierea pe orizontală), complexitatea activităţii (diviziunea muncii,
specializarea) îşi pun amprenta asupra întregii activităţi organizaţionale.
Totodată, organizaţia este un sistem autoreglabil si autoorganizabil
deoarece poate face faţă influenţelor din interior si exterior, cu ajutorul
conducerii, prin acte decizionale. Ca sistem autoreglabil, organizaţia
funcţionează pe baza unui ansamblu de norme şi valori şi se autoreglează în
funcţie de mai multe elemente:
elemente umane aflate în interacţiune reciprocă;
acţiunea transformatoare;
faptul că organizaţia dispune de alegerea mijloacelor şi căilor de
acţiune ca şi de modalitatea de formulare a scopurilor viitoare, adică
are flexibilitate;
activitatea variabilă a oamenilor care este strâns legată de motivaţie şi
convingere, de satisfacţie şi stări morale, de comportament complex,
de sistemele de comunicare şi informare, de modelele adoptate în
procesul de decizie şi de performanţele acestora.

O clasificare operaţională a sistemelor (subsistemelor) participante la ’’


viaţa’’ internă a organizaţiei o furnizează D. Katz si R. Kahn care evidenţiază
cinci tipuri generice esenţiale:
subsistemul de producţie care este cel mai important deoarece în cadrul
lui se desfăşoară transformările pe baza prelucrării ’’ intrărilor’’ în
sistem;
subsistemul de susţinere care procură ’’ intrările’’ din mediu(oameni,
materiale, energii) , plasează ’’ ieşirile’’ şi realizează legăturile
instituţionale ale organizaţiei cu mediul exterior;
subsistemul de menţinere care echipează interiorul organizaţiei cu ceea
ce este necesar realizării în cele mai bune condiţii a activităţii. Sunt
cuprinse aici mecanisme de recrutare şi instruire a forţei de muncă, de
socializare şi motivare conform normelor organizaţiei, de aplicare a
sancţiunilor pozitive şi negative pentru atingerea scopurilor
organizaţiei;
subsistemul adaptativ care elaborează măsuri de corecţie, de adaptare a
sistemului în urma receptării influenţelor din mediul înconjurător;
subsistemul de conducere care cuprinde activităţile organizate în
vederea controlării, coordonării şi dirijării numeroaselor sisteme ale
structurii organizaţiei.

Prin urmare organizaţia presupune mai mulţi indivizi care


interacţionează reciproc în vederea îndeplinirii scopurilor propuse. Dar pentru ca
această organizaţie să funcţioneze şi să dea rezultate eficiente, este necesar ca
aceste interacţiuni să fie coordonate de o persoană sau un grup de persoane care
reprezintă actul de conducere.

12
Actul de conducere se poate exercita la nivel de grup, la nivel de
organizaţie, la scara întregii societăţi (în cazul conducerii statelor) şi chiar la
nivelul unor organisme interstatale (cum este cazul organismelor europene şi
euroatlantice).
La nivelul organizaţiei, conducerea prezintă atât elemente comune cu
conducerea din oricare altă organizaţie, precum şi elemente specifice. Specificul
conducerii în anumite organizaţii este dat de tipul de organizaţie, de tipul de
activitate şi de tipul de finalităţi.
Deoarece în ultimii ani a apărut o diversitate de termeni în ceea ce
priveşte actul de conducere a unei organizaţii, este necesar să facem o
diferenţiere între aceştia.
Dacă până în anii 1990 în literatura de specialitate din România se
utilizau termenii de conducere şi conducător pentru a denumi un anumit tip de
activitate (exercitarea influenţei, a voinţei unui individ asupra altora, într-o
organizaţie) şi pe cel care o desfăşoară, în ultimii ani au început să se folosească
cei de management şi manager, precum şi leadership şi lider.
Conducătorul este persoana (sau echipa) care exercită conducerea unei
organizaţii (politice, economice, militare etc.) sau a unui compartiment al
acesteia.
Managementul, ca şi conducerea are mai multe înţelesuri.
După unele opinii, el ar deriva din latinescul ’’ manus’’(mână),
semnificând ceea ce s-ar putea traduce la noi prin ’’ manevrare’’, ’’ pilotare’’.
Cel care realizează această manevrare este managerul. El participă
nemijlocit la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale. De la ’’ manus’’
s-a format în limba italiana ’’ mannegio’’ (prelucrare cu mână) iar de aici, prin
franţuzescul ’’ manege’’, a fost preluat şi în limba română cu înţelesul de ’’ loc
unde sunt dresaţi caii’’.
Din limba franceză termenul a trecut în cea engleză sub forma verbului ’’
to manage’’ care înseamnă ’’ a administra’’,’’ a conduce’’.
Englezii au derivat din el cuvintele ’’ management’’ (conducere) şi
’’manager’’ (conducător, persoana de conducere), care controlează şi garantează
activitatea în cadrul organizaţiei.
În realitate, managementul este un proces care implică anumite funcţii şi
anumite principii general acceptate care orientează gândirea şi acţiunea
managerilor. El este, în acelaşi timp, un obiect de studiu, însumând un ansamblu
de cunoştinţe care pot fi învăţate împreună cu modul de aplicare a lor in procesul
de conducere.
După opinia profesorului american Waren Bennis, conducătorii sunt
oameni care fac ceea ce trebuie sa facă, în vreme ce managerii fac ceea ce fac
aşa cum trebuie. Ambele roluri sunt de o importanţă deosebită, dar între ele
există deosebiri semnificative. Prin administrare, acesta înţelege abordarea
problemelor cotidiene convenţionale, mărunte, iar prin conducere abordarea
problemelor mari, de perspectivă.
Mihaela Vlăsceanu defineşte conducerea ca un ’’ proces dinamic de
organizare si coordonare de către un grup, într-o anumită perioadă de timp şi
13
într-un context organizaţional specific, a altor grupuri de membri ai organizaţiei,
în scopul realizării unor sarcini şi scopuri specifice’’ 1. Din această definiţie se
pot desprinde câteva implicaţii importante:
în primul rând trebuie remarcat faptul că actul conducerii nu
se poate rezuma numai la una din ipostazele sale, ’’
conducerea unipersonală’’; în contextul organizaţional
modern, ea este creaţia unui grup de conducători, repartizaţi
în diferite sectoare de activitate;
datorită contextului organizaţional extrem de diversificat,
datorită schimbărilor şi influenţelor permanente din exterior,
situaţiilor specifice care apar, nu se poate vorbi de stil de
conducere unic, adaptarea stilului de conducere la realităţile
existente la un moment dat, constituind cheia succesului în
conducere;
un alt aspect important este cel care rezidă şi din funcţia de
previziune a conducerii, adică, nu este suficient ca un
conducător să se adapteze la ceea ce deja s-a produs, el
trebuie să anticipeze ceea ce urmează să se întâmple, trebuie
să fie orientat spre viitor pentru a fi un conducător eficient;
eficienţa conducerii nu este legată numai de conducător, ea
se obţine prin însumarea performanţelor conducătorului cu
cele ale grupurilor conduse, fapt ce ne permite să accentuăm
importanţa resurselor umane, a factorului uman în
organizaţii.

În opinia lui Corneliu Russu, managementul desemnează ştiinţa


conducerii organizaţiilor socio-economice şi conducerea lor ştiinţifică,
atribuindu-i trei sensuri:
 de ştiinţă, adică un ansamblu organizat şi coerent de
reguli, principii, cunoştinţe, concepte, norme, relaţii,
structuri, metode şi tehnici prin care se explică, în
mod sistematic, fenomenele şi procesele ce se petrec
în conducerea organizaţiei;
 de artă care reflectă latura sa pragmatică şi constă în
măiestria conducătorului de a aplica la realităţile
diferitelor situaţii, cu rezultate bune, în condiţii de
eficienţă, cunoştinţele ştiinţifice;
 de stare de spirit specifică, reflectată de un anumit
mod de a vedea, a dori, a căuta şi a accepta progresul;
conducerea reprezintă, deci, rezultatul activităţii de
cristalizare şi generalizare a experienţei practice
concretizate prin formularea unui ansamblu de
1
Buletinul învăţământului militar Managementul organizaţiilor militare Anul III Nr. 3-4, Bucureşti, 1996,
pag. 31

14
cunoştinţe logico-teoretice şi experimentale în
continuă dezvoltare.

În concluzie, pentru a distinge între conducere si management, este


necesar să subliniem faptul că, în timp ce conducerea a existat încă de la
începutul vieţii organizate a comunităţilor omeneşti, managementul a apărut abia
în secolul nostru, când dezvoltarea societăţii, a ştiinţei şi a tehnicii a atins un
anumit nivel care a permis sistematizarea cunoştinţelor din diferite domenii ale
cunoaşterii umane şi constituirea unor teorii cu privire la conducere.
Managerul este o persoana care exercită atribuţiile conducerii în virtutea
obiectivelor, competenţelor şi responsabilităţilor cuprinse în funcţia pe care o
ocupa.
Spre deosebire de management, care este considerat ’’ o conducere
instituţionalizată ’’, leadership-ul este înţeles ca ’’ o conducere realizată la nivel
grupal, informal, iar liderul ca şef, conducător al acestui grup’’2.
Pentru ca organizaţia să funcţioneze în vederea îndeplinirii scopurilor,
conducătorul acesteia trebuie să îşi asume un rol foarte important în acest sens.
Sociologul polonez J. Szczepanski defineşte rolul ca ’’ un sistem de
comportări relativ permanent si închegat interior, constând în reacţiile la
comportarea altor persoane, care se desfăşoară după un model stabilit mai mult
sau mai puţin clar ’’. Se evidenţiază astfel, sistemul complex al factorilor care
influenţează procesul realizării rolului cum ar fi: elemente bio si psihogene ale
individului, personalitatea acestuia, perceperea rolului în grupul în care rolul
respectiv este îndeplinit, structura şi organizarea internă a grupului, gradul de
identificare a individului cu colectivitatea.
Însuşirea rolului se face printr-o estimare a aşteptărilor celor din jur şi, în
măsura în care există o compatibilitate între perceperea de sine a persoanei ce
deţine o funcţie şi a celorlalţi care aşteaptă de la el un anumit fel de
comportament în îndeplinirea rolului, sistemul organizaţional al rolurilor poate
permite o activitate normala.
Funcţionarea rolului se poate exprima prin apariţia unui proces
secvenţial alcătuit din mai multe subprocese.
În primul rând sunt ’’ aşteptările rolului’’, care reprezintă ceea ce
majoritatea indivizilor se aşteaptă de la fiecare membru care ocupă un anumit
statut. În funcţie de modul în care individul percepe rolul şi îşi formează o
imagine despre felul în care trebuie să se comporte, îşi acceptă sau îşi respinge
rolul pe care îl are de îndeplinit. Ca rezultat al acestor subprocese apare ’’
interpretarea rolului’’, constând în ceea ce individul face concret pentru a
transpune în viaţa rolul său.
Literatura de specialitate indica mai multe variante de tipuri de
conducători şi de metode de conducere: a) după modul de exercitare a
atribuţiilor: tipul participativ; tipul permisiv; tipul autoritar;
b) după preocupări: preocuparea
pentru sarcini şi voinţa de a duce la bun sfârşit, la termen, misiunea dată;
2
ibidem pag. 32
15
preocuparea pentru contacte, caracterizată prin interesul pe care-l acordă
conducătorul mai ales problemelor semenilor săi şi contactelor cu alte persoane;
preocuparea pentru randament, exprimată prin dorinţa de a obţine rezultate mari;
c) după natura motivaţiei: obiectiv,
care pune personalitatea sa în serviciul rolului; subiectiv, a cărui personalitate îşi
subordonează rolul;
d) după natura sarcinilor: rutinari,
cei care rezolva corect sarcinile la nivel obişnuit prin metode clasice; creatori,
care se preocupă în permanenţă de a găsi mereu noi căi de ridicare a
randamentului muncii.

Specificitatea constă în organizaţia militară deoarece ea are la bază o


structură ierarhic-liniară, rolurile membrilor fiind foarte bine delimitate şi
riguros definite în ceea ce priveşte funcţiile ce vor fi îndeplinite şi relaţiile din
care vor face parte. Comportamentele de rol au un caracter de obligativitate, iar
variaţia admisă a acestora este foarte redusă. Militarului îi este asociată o
anumită combinaţie de roluri, în funcţie de nivelul ierarhic pe care se situează.
Cadrelor de conducere în viziunea lui H. Mintzberg, îndeplinesc zece roluri
fundamentale care, după natura lor, pot fi grupate în trei mari categorii:
impersonale, informaţionale şi decizionale. Pentru organizaţia militară, acestea
sunt :
1.Rolurile impersonale iau naştere din autoritatea formală a conducătorului,
autoritate care-i impune o serie de relaţii interpersonale:
figura centrală a organizaţiei reprezintă organizaţia militară la
diferite ceremonii oficiale. Acest rol reflectă preocuparea sa
pentru subordonaţi şi comunitate;
lider în direcţionarea şi coordonarea activităţii subordonaţilor.
Comportamentul specific acestui rol apare în raporturile directe
cu subordonaţii, adică la angajarea, promovarea, destituirea,
motivarea sau controlul acestora;
legătură. Rolul este impus de raporturile sale cu alte persoane
decât subalternii sau superiorii.

2.Rolurile informaţionale. Prin intermediul acestora, conducătorii intră în


posesia unor cantităţi uriaşe de informaţii, pe care, apoi le ordonează în
adevărate reţele prin intermediul cărora capătă acces la noi informaţii. În
interpretarea rolurilor informaţionale, conducătorii se regăsesc în următoarele
ipostaze:
observator activ (monitor) al informaţiilor, adică receptor şi
selector al informaţiilor din mediu, care pot influenţa
performanţele organizaţiei militare;
difuzo al informaţiilor, transmiţător al acestora înspre subordonaţi
şi alte persoane din cadrul organizaţiei militare;

16
purtător de cuvânt, calitate în care conducătorul transmite poziţia
oficială a organizaţiei militare, în special celor din mediul extern
acesteia.

3.Rolurile decizionale. Sunt cele mai importante din întreaga activitate de


conducere, întrucât implică conducătorul în elaborarea deciziilor referitoare la
adaptarea continuă a organizaţiei la mutaţiile intervenite în mediul acesteia:
întreprinzător, iniţiator, generator de schimbări planificate în viaţa
organizaţiei militare;
“ manipulant” al perturbaţiilor care pot provoca schimbări
involuntare;
distribuitor de resurse. În această calitate, conducătorul hotărăşte
cine va beneficia de resursele rare ale organizaţiei militare;
negociator în discuţiile cu diferite persoane sau grupuri în vederea
realizării unei înţelegeri.

Conducătorii operaţionali îndeplinesc toate funcţiile de conducere, dar


eficienţa lor depinde de felul în care îşi interpretează rolurile interpersonale şi
decizionale. Ei trebuie să fie comunicativi, să-şi instruiască subalternii, să
recepţioneze informaţie şi să emită feed-back asupra performanţei
subordonaţilor.

Conducătorii funcţionali deşi îndeplinesc toate funcţiile de conducere,


folosesc cea mai mare parte a timpului pentru funcţiile de control, de conducere
propriu-zisă. Rolurile majore interpretate de ei, sunt, în aceste condiţii cele
impersonale, informaţionale şi decizionale.

Conducătorii de vârf desfăşoară activitatea cea mai complexă fiind în cea


mai mare parte a timpului lor, preocupaţi de problemele globale ale organizaţiei
militare.

Cadrele de conducere se deosebesc unele de altele prin nivelul


organizaţional pe care se situează, fapt ce le defineşte aria responsabilităţilor.
De cele mai multe ori conceptul de structură a organizaţiei militare este
asociat ideii de stabilitate şi permanenţă oferit de cadrul în care se desfăşoară
procesele manageriale şi de execuţie. Creând anumite zone de stabilitate ce
permit o regularitate a funcţionării, structura organizatorică, înţelegându-se prin
aceasta şi reţelele de statusuri şi roluri, promovează în acelaşi timp unele
componente ale culturii organizaţiei militare : mituri, ritualuri, norme şi valori,
perspective şi concepţii. Chiar în condiţiile schimbării cadrelor de conducere,
structura se detaşează ca o componentă durabilă ce asigură continuitate
organizaţiei militare şi asta mai ales că pentru fiecare funcţie se cunosc foarte
bine statutul şi rolurile ce-i revin (drepturile şi obligaţiile).
Conducătorul apare prin convergenţa a trei vectori educaţionali , el fiind
sinteza acestora :
17
o ’’a şti ’’ prin forţa căruia sunt întemeiate procesele cognitive
, conducătorii preluând selectiv , critic , informaţia existentă
şi creând o informaţie nouă , distribuind-o eficient în actul
de conducere ;
o ’’a face’’ : reprezintă norma tuturor demersurilor
manageriale , acţiunea eficientă ;
o ’’a fi ’’ :condensează fiinţa existenţială a conducătorului
fiind matricea exprimării sale profesionale , ansamblul
ipostazelor etico-acţionale prin care conducătorul se
exprimă social drept agent al unei acţiuni sociale distincte –
conducere.

’’ Să ştie’’ pentru un conducător înseamnă să fie posesorul unui orizont


spiritual general, să stăpânească specialitatea în care pregăteşte sub, dar şi
interpretările fundamentale ale pedagogiei militare, metodicile categoriilor de
instrucţie şi a activităţilor educative, să stăpânească tehnicile de cunoaştere a
oamenilor, de influenţare şi de asigurare a moralului individual şi colectiv.

Prin ’’ să facă’’ conducătorul este în măsură să operaţionalizeze


comportamentele la ’’ ceea ce este’’ şi ’’ ceea ce ştie’’, adică să le pună în fapt în
actul educativ real’’. Conducătorul trebuie să demonstreze că organizează şi
desfăşoară, bazat pe ştiinţă, cu eficienţă reală, procesul pregătirii pentru luptă,
educarea moralului, etc. Dacă obiectivele corect formulate sunt îndeplinite,
conducătorul cuprinde şi dimensiunea ’’ să facă’’.

Pe treapta ’’ să fie’’ conducătorul finalizează devenirea educaţională,


atingând plenitudinea lui ’’ este’’. Formarea, în ciclul ei fundamental, este ’’
încheiată’’. Conducătorul a fost format, el este, se manifestă ca atare. De aici
începând depinde de abilitatea, de ştiinţa conducătorului de ’’ a fi în schimbare’’,
de a învăţa schimbarea, de a o provoca şi dirija, de a o conduce. Formarea, în
ciclul ei fundamental este ’’ încheiată’’. Conducătorul a fost format, el este, se
manifesta ca atare. De aici depinde de abilitatea, de ştiinţa conducătorului de ’’
a fi in schimbare’’, de a învaţă schimbarea, de a o provoca si dirija, de a o
conduce.

Rolul de conducător implică alături de cunoştinţe numeroase şi diverse, o


serie de aptitudini cum ar fi:
o aptitudini profesionale, foarte concrete, dezvoltate şi
accentuate în procesul formarii conducătorului. Acestea îi
permit vehicularea unor metode, procedee şi tehnici
specifice domeniului pe care-l conduce;
o aptitudini de iniţiere, dezvoltare şi finalizare a unor relaţii
umane, necesare manifestării relaţiilor ca resursă vitală a
organizaţiei : oamenii. Ele permit conducătorului să

18
imprime oamenilor motivaţii, să mânuiască conflictul şi să
coordoneze munca de grup;
o aptitudini de conceptualizare, care reflectă capacitatea
conducătorului de a percepe şi înţelege organizaţia ca
întreg, dependenţele dintre părţile şi funcţiile ei, de a
diagnostica şi evalua diferite tipuri de probleme care apar la
nivelul conducerii;
o aptitudini de comunicare, se sintetizează in capacitatea
conducătorului de a recepta şi transmite informaţii, gânduri,
sentimente şi aptitudini.

Conducătorul este persoana cea mai competentă din grupul pe care îl


conduce, cel puţin sub raport profesional şi comportamental. El trebuie să
dovedească în toate împrejurările că are curajul răspunderii faptelor sale fiind
capabil să pună capăt intervenţiei sale atunci când procesul se desfăşoară
corespunzător. Prin statusul şi rolurile ce trebuie să le joace, prin felul în care
este selecţionat şi pregătit reprezintă persoana competentă să formuleze şi să
implementeze decizii.
Ca şi o concluzie la cele de mai sus rolul de conducător presupune
stabilirea unor obiective clar definite şi măsurabile, urmărirea îndeplinirii
acestora, asumarea de riscuri şi nu în ultimul rând folosirea resurselor de
creativitate cu scopul de a-şi motiva subalternii în îndeplinirea obiectivelor
propuse.

1.3. Modalităţi de explicitare a competenţei de conducere

1.3.1. Abordarea competenţei de conducere în orizontul empiric

Abordarea empirică a realităţii se construieşte pe fondul observaţiei, a


experienţei proprii. Individul, în vederea soluţionării situaţiilor cu care se
confruntă recurge la experienţa proprie, refuzând categoric influenţele
exterioare, se bazează strict pe simţuri.
Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte conceptul ’’ empiric’’ ’’
bazat numai pe experienţă; care priveşte empirismul, care are la bază
empirismul’’3.
Acelaşi dicţionar oferă o definiţie şi conceptului ’’ empirism’’ ca fiind ’’
Doctrină care consideră experienţa senzorială ca primă sursă a cunoaşterii şi
cunoştinţelor’’4. Acesta provine din limba greacă unde ’’ empiria’’ înseamnă
experienţă.
Experienţa este definită de acelaşi dicţionar ca fiind ’’1.Totalitatea
cunoştinţelor pe care oamenii le dobândesc în mod nemijlocit despre realitatea
3
Dicţionarul explicativ al limbii române, Univers enciclopedic, Bucureşti, 1998, pag. 76
4
ibidem pag. 85
19
înconjurătoare în procesul practicii social-istorice, al interacţiunii materiale
dintre om şi lumea exterioară. 2.Verificare a cunoştinţelor pe cale practică, prin
cercetarea fenomenelor din realitatea înconjurătoare’’5. Expresia ’’ a face o
experienţă= a face o încercare.’’
Modelul empiric este unul limitat, performanţele obţinute utilizând acest
model fiind mai puţin satisfăcătoare. Acesta face abstracţie de enunţuri, ipoteze
sau teorii, considerând că realitatea este măsurabilă, iar ceea ce nu poate fi
măsurat i se atribuie valoarea de ireal.
Conducerea in orizontul empiric presupune rezolvarea problemelor din
mers, pe măsura apariţiei lor, după principiul ’’ văzând şi făcând’’, urmărind
adaptarea la situaţiile care survin ’’ de la o zi la alta’’.
Competenţa de conducere în acest orizont constă în calităţile personale
ale individului, flerul acestuia, fără studii, gândire şi analize prealabile. Reuşita
acţiunilor de conducere depinde, în acest caz, de intuiţie, bun simţ şi experienţă,
imaginaţie, capacitate de reacţie, stare psihică sau talent al factorilor de decizie.
Este adevărat că şi conducerea exercitată în orizontul empiric poate
ajunge la realizarea obiectivelor asumate, dar cu eforturi mari, consum de
resurse, pentru că se desfăşoară prin metoda de încercare, fără program,
pregătire prealabilă, minuţioasă. Rezultatele se obţin pe căi ocolite şi necesită
mai mult timp.
Limitele evidenţiate de literatura de specialitate ale practicii de
conducere în acest orizont sunt:
o lipsa de obiective clar definite pentru conducere şi a
instrumentelor adecvate pentru controlul activităţilor;
o adaptare în loc de anticipare;
o anume practică poate avea consecinţe nefavorabile, soluţiile
obţinute anterior nu mai sunt valabile atunci când condiţiile
sunt schimbate;
o se pune în practică doar experienţa proprie, ignorându-se orice
influenţă din exterior;
o se bazează pe o informare incompletă şi uneori fără nici o
informare;
o problemele importante rămân suspendate în aşteptarea timpului
liber pentru rezolvare;
o predomină improvizaţia, conducătorul rămânând supraîncărcat
cu activităţi curente;
o lipsa de perspectivă (planuri, obiective, programe), a criteriilor
precise pentru măsurarea rezultatelor, a generalizării eventualei
experienţe pozitive.

1.3.2 Teoriile, conceptualizare


5
ibidem pag. 92
20
Pe măsură ce oamenii au sesizat limitele orizontului empiric, au recurs la
utilizarea teoriilor. Teoriile, constituind explicaţii mai cuprinzătoare ca
explicaţiile posibile în limitele analizelor empirice, generează speranţe
oamenilor. Ei devin preocupaţi să folosească teoriile ştiinţifice, considerându-le
explicaţii bune, deschizându-le noi posibilităţi de manifestare şi accesul la noi
resurse care le vor uşura existenţa.
Conceptul ’’ teorie’’ este explicat în dicţionarul explicativ al limbii
române ca fiind ’’1.Categorie filosofică desemnând reflectarea abstractă,
conceptuală a realităţii obiective. 2.Sistem de principii care constituie conţinutul
ideologic al unei ştiinţe, al unei arte, al unei concepţii despre lume; ansamblu de
idei pe baza cărora se interpretează fapte sau evenimente care aparţin anumitor
domenii sau categorii de fenomene’’6.
Termenul provine din limba greacă unde ’’ theoria’’ înseamnă viziune sau
contemplare.
A soluţiona o situaţie utilizând o teorie înseamnă a acţiona conform
premiselor, principiilor, metodelor acelei teorii. Odată asimilată, teoria oferă un
ansamblu de idei, pe baza premiselor de la care a plecat, care vor fi utilizate
pentru a interpreta fenomene, fapte, situaţii.
Valoarea orizontului în care se manifestă diferă de la o teorie la alta. În
orice situaţie, utilizând o teorie cu un orizont mai avansat decât alta, aplicând
corect teoria, automat şi rezultatele vor fi diferite atât prin calitatea lor dacă e
cazul, cât şi prin timpul necesar soluţionării situaţiei respective.
Consider necesară menţiunea că nu este suficient ca o teorie să fie
asimilată, ci ea trebuie pusă în practică, numai în felul acesta se vor obţine
scopurile propuse.

1.3.3 Abordarea competenţei de conducere în orizontul cauzal.

Abordarea determinist-cauzală pare a fi cea mai simplă metodă de


interpretare a realităţii.
Ea este definită ca fiind o relaţie între două fenomene, diferite
cronologic, unul determinându-l pe celălalt. Primul fenomen, cel care îl produce
şi care, în consecinţă, îl explică pe celălalt este cauză, iar fenomenul produs este
efectul.
În dicţionarul limbii române termenul ’’ cauzalitate’’ este definit astfel: ’’
Raport obiectiv, necesar între cauză şi efect. Principiul cauzalităţii= principiu
conform căruia orice fenomen are o cauză’’7.
Tot aici sunt explicaţi şi termenii ’’ cauză’’ şi ’’ efect’’
- ’’ Cauză= 1. Fenomen sau complex de fenomene care precedă şi, în
condiţii determinate, provoacă apariţia altui fenomen, denumit efect, căruia îi
serveşte ca punct de plecare; motiv. 2.Problemă socială care intersectează o

6
ibidem pag. 215
7
ibidem pag. 54
21
colectivitate largă de oameni şi pentru a cărei apărare şi punere în valoare se
duce o luptă susţinută’’8.
- ’’ Efect= 1. fenomen care rezultă în mod necesar dintr-o anumită cauză,
fiind într-o legătură indestructibilă cu acesta; rezultat, urmare, consecinţă’’9.
Orizontul în care se manifestă abordarea cauzală este şi el limitat întrucât
această teorie elimină interacţiunile, ori fără interacţiune o organizaţie nu poate
funcţiona deoarece organizaţia este un sistem social, deschis şi autoreglabil. O
abordare strict cauzală a realităţii ar afecta organizaţia, deoarece aceasta ar duce
la un comportament mecanic al oamenilor, ceea ce e imposibil. Cauzalitatea
elimină şi schimbarea în organizaţii.
Ceea ce are o importanţă deosebită pentru formarea competenţei de
conducere în acest orizont este faptul că această teorie elimină interacţiunile şi
consecinţele derivate ale acestora. Într-o organizaţie interacţiunea dintre
conducător şi subalternii săi are un rol deosebit de important în formarea
competenţei de conducere. Ori daca relaţia dintre aceştia este una cauzală, se
conturează o relaţie unidirecţională între ei, conducătorul devenind cauza, iar
subalternii efectul.
Analiza de tip cauză nu poate explica pertinent competenţa de conducere
deoarece aceasta este o consecinţă derivată de natură organizantă ale unor
interacţiuni ce întreţin anumite organizări sociale.
Două din caracteristicile competenţei pe care le-am amintit în primul
subcapitol afirmă concluzia la care am ajuns :
o competenţa semnifică şi aduce în planul vieţii sociale ’’ omul
care ştie’’, îngemănat cu ’’ omul care face’’, prin aceasta
competenţa fiind o categorie existenţială;
o competenţa este un termen de relaţie, de punere împreună a ’’
sinelui’’ cu ’’ ceilalţi’’ prin imperativul cooperării în acţiune, al
organizării şi conducerii grupurilor în acţiune, prin aceasta
competenţa impunându-se ca o categorie morală.

1.3.4 Abordarea competenţei de conducere în orizontul interacţionist.

Treptat omul a constatat că acţiunile întreprinse pe baza modelelor


oferite de determinismul cauzal au consecinţe neprevăzute, dintre care multe
infirmă rezultatele aşteptate şi induc evoluţii care afectează organizările sociale
şi oamenii. Sub presiuni contradictorii ale practicii sociale şi ale analizelor ce se
dezvoltă, în interiorul cercetărilor teoretice iau naştere noi interpretări ale
proceselor socializante, al căror punct central nu mai este relaţia unilaterală
cauză-efect, ci interacţiunea. În cazul investigaţiilor sociale, schemele de
cercetare interacţioniste aduc în atenţie şi oamenii, ca subiecţi activi.
Interacţiunile stau la baza formării proceselor sociale. Procesele sociale
se conturează şi se dezvoltă în cadrul organizaţiilor, deci funcţionarea

8
ibidem pag. 55
9
ibidem pag. 64
22
organizaţiilor depinde de interacţiunile care au loc atât în interior, cât şi cu
exteriorul.
Interacţiunile, spre deosebire de abordarea cauzală produc consecinţe
derivate, introducând astfel modificări în organizările sociale, ceea ce ne duce la
concluzia că în acest orizont este posibilă schimbarea în organizaţii.
Odată cu dezvoltarea capacităţii de interpretare a socialului,
interacţiunile sunt puse în evidenţă din ce în ce mai uşor, în tot mai multe
procese şi organizări sociale.
R. Boudon constată că există procese sociale a căror explicaţie prin
intermediul modelului cauzal nu poate fi satisfăcătoare, şi trage concluzia că
trebuie abandonată concepţia conform căreia ar putea să existe o modalitate
unică de analiză a schimbărilor sociale.
Elementul central al analizei lui Boudon îl constituie sistemul de
interacţiune, care cuprinde agenţii sociali, cu caracteristicile individuale ale
acestora şi structura relaţiilor dintre agenţii sociali.
Acelaşi R. Boudon identifică în sociologie patru tipuri de explicaţii
bazate pe determinismul interacţionist, sau patru tipuri de paradigme
interacţioniste, şi anume:
o paradigma de tip marxian;
o paradigma de tip tocquevillean;
o paradigma de tip mertonian;
o paradigma de tip weberian.10

În paradigma de tip interacţionistă de tip marxian acţiunile subiecţilor


sunt descrise ca ţinând doar de liberul arbitru. Ele sunt tratate simplist deoarece
presupun absenţa unui angajament al actorilor sociali, unii în raport cu ceilalţi.
Prin urmare, preferinţele indivizilor sunt considerate ca date, ca dependente de
procese macrosociale; ele joacă un rol esenţial în schema explicativă, dar nu se
consideră necesar să fie analizate ca surse ale acţiunilor sociale.
În paradigma interacţionistă de tip tocquevillean la fel ca şi în cea de tip
marxian acţiunile subiecţilor sunt descrise ca ţinând doar de liberul arbitru. Deci,
se presupune absenţa unui angajament al actorilor sociali, unii în raport cu
ceilalţi, dar preferinţele indivizilor, adică finalităţile actorilor, nu mai au statutul
de variabile independente, adică ele nu mai sunt considerate de la sine înţelese,
ci se cer explicate. Aşadar, în analiza proceselor sociale se includ presiunile
motivaţionale.
În paradigma interacţionistă de tip mertonian acţiunile subiecţilor nu mai
ţin doar de liberul arbitru, se iau în considerare acţiuni care sunt caracterizate
prin faptul că agenţii care le realizează nu pot să nu ţină cont de efectele lor
asupra celorlalţi; este aşa numita stare de contract sau stare de context. În
această paradigmă, interacţiunea dintre actori este caracterizată printr-un context
de contract.

10
Culda L., Sociologia procesual-organică, Ed. Licorna, Bucureşti, 1997, pag. 84

23
În paradigma interacţionistă de tip weberian se menţine ipoteza stării de
contract; comportamentele actorilor sunt interpretate ca intenţionale, au deci,
statut de acţiuni dar, spre deosebire de paradigmele precedente, se introduce
ipoteza că anumite elemente ale acestor acţiuni sunt determinate de elemente
anterioare acţiunilor în cauză.
Socialul prezintă un rol deosebit de important în cadrul unei organizaţii.
Funcţionarea acesteia depinde în mare măsură de existenţa interacţiunilor care
au loc între indivizi, dar şi de calitatea acestor interacţiuni.
În orizontul interacţionist competenţa de conducere se explică prin acele
cunoştinţe, calităţi, deprinderi, aptitudini, pe care conducătorul le dobândeşte în
cadrul unei organizaţii. Aceste competenţe se dobândesc prin calitatea
interacţiunilor care au loc în organizaţie.
Însă explicaţiile oferite de determinismul interacţionist pot interpreta
competenţa de conducere doar într-un sens mai restrâns, aceste explicaţii
introduc simplificări operaţionale deformatoare cel puţin pentru că ignoră
anumite procese ce intervin în existenţa socială, cele care generează şi întreţin
complexităţile sociale organizate; ca urmare şi interpretările interacţioniste pot
produce reprezentări eronate ale proceselor sociale.
Interpretarea interacţionistă nu este suficientă pentru a explica situaţia
oamenilor în organizările sociale, ele oferă doar posibilitatea şi utilitatea
metodologică a diversificării schemelor de explicitare a proceselor ce întreţin
oamenii în organizaţii sociale, printre aceste procese fiind şi competenţa de
conducere.

1.3.5 Abordarea competenţei de conducere în orizontul sistemic.

Orizontul sistemic a căpătat în ultimele decenii o răspândire tot mai largă


începând cu domeniul tehnic, abordând apoi probleme economice, pentru ca în
ultimul timp să-şi facă simţită prezenţa şi în domeniul social.
Noţiunea de sistem este o noţiune abstractă, care a luat naştere în cadrul
diferitelor aplicaţii, având aspecte particulare în funcţie de specificul
domeniului, însă, dată fiind diversitatea sistemelor, în literatura de specialitate se
întâlnesc multe încercări şi definiţii, dar cu toate încercările s-a ajuns la
concluzia că o definiţie cuprinzătoare este aproape imposibilă.
Sistemul reprezintă:
o un complex de elemente aflate în interacţiune, în relaţii şi legături
multiple;
o unitate complexă formată din mai multe părţi, deseori diverse,
supuse unor reguli comune sau servind unui scop comun;
o un ansamblu de elemente aflate în interacţiune, o totalitate având
proprietăţi şi funcţii specifice, deosebite de ale elementelor care o
compun, o formaţiune distinctă şi relativ autonomă în raport cu
mediul înconjurător.

24
Pentru caracterizarea sistemelor Ludwing von Bertalanffy a utilizat
următoarele proprietăţi formale: integralitatea, sumativitatea, mecanicitatea,
centralizarea şi organizarea ierarhică.
Prin integralitate se înţelege că schimbarea oricărui element influenţează
toate celelalte elemente ale sistemului, ducând la schimbarea întregului sistem,
şi invers, că schimbarea oricărui element depinde de toate celelalte elemente ale
sistemului. Cu alte cuvinte întregul conţine întotdeauna ceva în plus faţă de
elementele componente, iar acest ceva în plus este atât de important încât
determină în mare măsură atât comportarea elementelor, cât şi a sistemului în
ansamblu.
Prin sumativitate se înţelege că schimbarea oricărui element depinde
numai de el însuşi, iar schimbarea sistemului în ansamblu reprezintă suma
schimbărilor elementelor independente unul de altul. Această proprietate ar fi
deci, într-un anumit sens, opusă integralităţii şi ar exprima situaţiile în care
interacţiunea dintre elementele sistemului este slabă sau chiar inexistentă.
Mecanicitatea este o proprietate ce caracterizează procesul de trecere a
sistemului de la starea de integralitate la starea de sumativitate. În acest caz,
coeficienţii interacţiunii fiecărui element al sistemului se micşorează. O
asemenea proprietate, acţionând ca tendinţă, ar fi specifică nu numai sistemelor
mecanice, dar şi trecerii de la sistemele organice la cele neorganice sau chiar
unor sisteme sociale în condiţiile diminuării gradului lor de integralitate.
Centralizarea exprimă procesul de creştere a coeficienţilor interacţiunii
unei părţi sau unui element al sistemului. Ca urmare, schimbări oricât de
neînsemnate ale acestei părţi provoacă schimbări semnificative ale întregului.
Organizarea ierarhică este proprietatea care apare atunci când anumite
elemente ale sistemului reprezintă în sine sisteme de ordin inferior, sau când
sistemul considerat are calitatea de element al unui sistem, are în compunerea sa
subsisteme, iar acestea, la rândul lor, pot fi considerate sisteme în raport cu
elementele lor componente.
După opinia lui Ludwing Grunberg, teoria sistemică a devenit ’’ o
expresie concentrată a inovaţiilor teoretice generate de revoluţia ştiinţifică-
tehnică contemporană, cu profunde incidenţe filosofice’’11.
Înţelegerea proprietăţilor materiei de a se organiza în structuri şi sisteme
ierarhice, a dialecticii relaţiilor dintre întreg şi parte, conduce la formarea unei
viziuni sistemice asupra realităţii, care are o profundă semnificaţie teoretică,
ştiinţifică şi deosebită pentru practica socială. Astfel se promovează abordarea
sistemică a vieţii sociale, considerând societatea un sistem care trece prin
diferite ipostaze concrete în evoluţia sa istorică. Aceasta vizează cunoaşterea
legilor generale ale dezvoltării societăţii şi a acţiunilor lor, raporturile dintre
existenţa socială şi conştiinţa socială, dintre forţele de producţie şi relaţiile de
producţie, dintre toate domeniile vieţii şi activităţii sociale.
Organizarea este un sistem social având următoarele caracteristici
esenţiale:
11
Buletinul învăţământului militar Teoria organizaţiilor Anul III Nr. 1-2, Bucureşti, 1996, pag. 46

25
o sunt sisteme cu echilibrul dinamic, evolutiv,de creştere;
o capacitatea de creştere se bazează în principal pe factorii de
creativitate a elementelor componente de bază, ca rezultat al
calităţilor, al personalităţii individuale şi comunitare;
o comportament probabilist, cu capacitatea de adaptare
puternică şi stabilă la modificările din mediu;
o transferul de la un nivel la altul al capacităţii de reglare face
posibilă evitarea dezorganizării;
o activitatea eficientă se realizează ca urmare a capacităţii
mărite de reacţie, de autoreglare, ca o consecinţă a activităţii
şi acţiunii forţelor umane interne;
o finalitatea este în interdependenţă cu elementele de
acţiune( oamenii), urmărindu-se realizarea scopurilor,
aspiraţiilor şi personalităţii multilaterale a acestora.

În acest orizont competenţa de conducere se conturează prin intermediul


relaţiilor ce se stabilesc atât în cadrul organizaţiei, cât şi cu exteriorul. Aceasta se
explică prin:
o nivelul de însuşire şi aplicare a cunoştinţelor teoretice
privind conducerea;
o gradul de formare a deprinderilor de conducere;
o capacitatea de a planifica, organiza, coordona, evalua
desfăşurarea activităţii specifice funcţiei;
o capacitatea de analiză, sinteză, abstractizare, generalizare şi
concretizare;
o capacitatea de a promova lucrul în echipă;
o metode şi tehnici de conducere folosite;
o modul de cunoaştere a subalternilor, capacităţile şi limitele
lor, puterea de a da exemplu şi capacitatea de a disciplina
subalternii şi a crea motivaţii acestora;
o în elaborarea deciziilor se face apel la metode, tehnici,
procedee, analize comparative.

Acestea sunt doar câteva aspecte care explicitează competenţa de


conducere în acest orizont.
Întrucât acest orizont, spre deosebire de cele amintite mai sus oferă cea
mai bună interpretare a competenţei de conducere, în elaborarea lucrări am decis
să utilizez acest model.

26
CAP.2
REPERE TEORETICE PRIVIND FORMAREA
COMPETENTOLOR

1.1 Competenţe şi capacităţi

Competenţa semnifică totalitatea capacităţilor cognitive, psihomorale şi


psihomotrice prin care agentul unei acţiuni profesionalizate îşi fundamentează şi
îşi exprimă funcţiile profesiei sale, desfăşurând activităţile de bază, esenţiale ale
profesiei sale. Ea cristalizează, la modul esenţializat, articulaţiile de bază şi
tendinţele fundamentale ale prezentului şi evoluţiei previzibile ale practicii unei
profesii.
După unii autori competenţa desemnează ''trăsătură caracteristică unei
persoane de a dispune de cunoştinţele şi deprinderile necesare realizării
sarcinilor profesionale, raportându-se îndeosebi la sine'' 12. După cum se poate
observa, între competenţă şi capacitate se instituie un raport de subordonare,
capacităţile fiind cele care determină şi influenţează competenţele.

Capacitatea, inclusă deja în definiţia generică a competenţei, subsumată


funcţional acesteia, constituie ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor, însuşirilor
psihice şi comportamentelor necesare pentru realizarea unei acţiuni determinate.
Capacităţile definesc, caracterizează actele concrete, practice ale
manifestării agentului acţiunii profesionale în fiecare din competenţele sale.
Capacităţile realizează ’’ deschiderea’’ directă spre conţinuturi, tocmai
pentru că ele trebuie ’’ acoperite’’ prin conţinuturi necesare şi suficiente, formate
instrucţional, adăugite şi perfecţionate pe întreg parcursul carierei profesionale.
Dimensionarea internă a capacităţilor se realizează în temeiul unei ’’
logici’’, a unei ’’ metode’’ ce decurge din conţinutul definitoriu al acestora. Este
de observat că, sunt de regăsit, în cadrul fiecărei capacităţi atât cunoştinţe de o
mai mare generalitate (corelate cu abilităţi şi disponibilităţi primare, de bază),
cât şi cunoştinţe particulare cu un ridicat grad de ’’ concrete’’ (corelate cu
abilităţi operaţionale, cu comportamente acţionale de detaliu).
Totodată, dimensionarea internă a capacităţilor, identificarea
(proiectarea) structurii interne a capacităţilor (act preponderent mental, de
construcţie proiectivă) se însoţeşte strâns cu procesul didactic de formare ca
atare a capacităţilor.
În sensul celor de mai sus, dimensionarea internă a capacităţilor relevă:
a) Fundamentele capacităţilor şi construirea didactică a fundamentelor
capacităţilor, în esenţă, acestea cuprinzând:
- cunoştinţele generale, esenţiale: teorii, principii, reguli, legi;
- disponibilităţi, abilităţi acţionare, comportamente şi însuşiri psihice de
bază (definitorii, esenţiale).

12
Bârliba C., Informaţie şi competenţă, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986, pag. 59

27
b) Structura cognitiv acţională şi dezvoltarea în sens operaţional a
capacităţilor, la acest nivel funcţional incluzându-se:
- cunoştinţe de domeniu, particulare;
- abilităţi şi priceperi acţionale de detaliu.

2.2 Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor

2.2.1 Definirea obiectivelor operaţionale.

Conceptul de '' obiectiv" este esenţial pentru educaţie, afirmă Viviane şi


Gilbert De Landsheere, pentru care chiar etimologia cuvântului '' educaţie"
exprimă acest lucru: '' a educa înseamnă a conduce, deci a îndruma spre un
scop". Toate activităţile didactice se justifică prin raportare la obiectivele
educaţionale. Precizarea acestora este absolut necesară pentru desfăşurarea unei
activităţi eficiente de influenţare intenţionată, sistematică şi organizată a
dezvoltării personalităţii indivizilor.
Un obiectiv desemnează o intenţie, a cărei exprimare descrie modificarea
ce se doreşte a fi provocată la individ, ceea ce vrem să obţinem de la el după
parcurgerea activităţilor instructiv-educative.
Sistemul de învăţământ are obiective precise de atins, care descriu în
termeni de cunoştinţe, competenţe şi atitudini rezultatele scontate ale învăţării.
Prin definirea lor se precizează tipul de personalitate ce se doreşte a fi format. În
perspectivă formativă, prin definirea obiectivelor se specifică rezultatele la care
ar trebui să se ajungă, orientându-se, în acest fel, învăţarea şi dezvoltarea.
Obiectivele educaţionale descriu, aşa cum arată Robert F. Mager, un rezultat
aşteptat după parcurgerea învăţării într-un cadru organizat şi nu reprezintă
niciodată prezentarea sau rezumarea unui curs.
În viziunea lui Robert F. Mager ''Un obiectiv este descrierea unui
ansamblu de comportamente (sau performanţe) de care individul trebuie să se
arate capabil pentru a fi recunoscut competent''13.
Obiectivele instructiv-educative se pot defini ca schimbări în aptitudinile
şi modurile de comportament la care vor ajunge indivizii prin învăţare, consideră
şi E. De Corte. Formularea lor trebuie să expliciteze ceea ce aceştia vor putea
face, în sensul larg al cuvântului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi
capabili să le îndeplinească.
Aceste modificări constau în formarea unor comportamente noi sau în
perfecţionarea celor deja existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese,
însuşiri şi caracteristici psihice de ordin intelectual, volitiv şi caracterial, la
nivelul personalităţii individului.
Perspectiva behavioristă de definire a obiectivelor educaţionale a
cunoscut însă şi numeroase critici, care au contestat valoarea exprimării tuturor
obiectivelor în termenii comportamentului imediat manifest, direct observabil şi
măsurabil. Prin predarea unor discipline, cum sunt şi cele socio-umane, se
13
Albulescu M., Albulescu I., Studiul disciplinelor socio-umane, Ed. Dacia, Bucureşti, 2002, pag. 35

28
urmăresc rezultate ce nu pot fi prevăzute, cum sunt răspunsurile noi, creatoare
sau judecăţile critice, ceea ce înseamnă că identificarea comportamentelor
particulare ce trebuie formate nu se poate realiza. Există deci obiective
instructiv-educative complexe care nu pot fi formulate în termenii
comportamentului imediat manifest, deoarece acţiunea propriu-zisă nu are un
final precis, direct observabil şi măsurabil, cum se întâmplă în cazul creativităţii
sau atitudinilor. Acestea solicită fiecărui individ un răspuns personal şi nu un
comportament specific, acelaşi pentru toţi. Există capacităţi latente sau
potenţiale inaccesibile unui observator extern. Enunţurile acestora nu se referă la
rezultate, ci la „competenţe virtuale, ca maniere de a fi şi de a face în funcţie de
o devenire non-previzibilă" (Louis Vandevelde). Atunci când nu se arată modul
în care individul va demonstra vizibil înţelegerea sau când rezultatele presupuse
sunt stări interioare şi procese neobservabile, performanţele finale nu pot fi
specificate, ceea ce împiedică o definire în termeni comportamentali a
obiectivelor educaţionale. Acest lucru a fost sesizat şi de către L. D'Hainaut, care
scria: '' Comportamentul sau răspunsul nu este dovada absolută a atitudinii
corespunzătoare, iar absenţa comportamentului sau a răspunsului nu înseamnă,
în mod necesar, absenţa afectivităţii sau a atitudinii care ar trebui să le dea
naştere"14.
Psihologia comportamentală şi aplicarea ei în educaţie - pedagogia prin
obiective - precizează Genevicve Meyer, consideră că singurele obiective
observabile şi evaluabile sunt comportamentele. În cadrul procesului instructiv-
educativ urmărim realizarea unor obiective şi competenţe traduse în termeni de
comportamente observabile, măsurabile şi evaluabile. Dar, făcând distincţia între
proces şi produs, Genevieve Meyer susţine că atunci când urmărim realizarea lor
observăm, de fapt, produse vizibile ale unor procese invizibile. Nu se poate
măsura direct o competenţă, ci doar urmele vizibile ale acesteia (rezultatele),
deoarece:
'' Orice competenţă rămâne invizibilă. Nu se pot măsura decât aproximări
ale competenţei, traducerile cele mai fidele, produsele imaginate de profesor
pentru a reflecta, pentru a traduce această competenţă. În consecinţă, nu are sens
să afirmăm că o competenţă este în curs de a fi dobândită, că este sau nu este
dobândită. Singura afirmaţie posibilă este următoarea: în raport cu competenţa
X, un individ a realizat produsele XI, X2, X3... în diferite momente ale anului
sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu cu normele cerute"15.
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, se poate afirma că prin
definirea obiectivelor se precizează modificările scontate la nivelul personalităţii
indivizilor, ca urmare a învăţării. Comportamentele pun în evidenţă aceste
modificări, chiar dacă unele dintre ele nu sunt direct observabile, direct
măsurabile şi cuantificabile. Se poate concluziona că:

14
ibidem pag. 58
15
ibidem pag. 61
29
'' Ceea ce se învaţă în cursul unei lecţii constituie capacităţi care pot fi
demonstrate, observate, măsurate şi chiar evaluate, altele care scapă identificării
imediate"16.
Modificările prevăzute ca obiective de realizat vizează însuşirea
cunoştinţelor, formarea capacităţilor, abilităţilor şi atitudinilor, dezvoltarea
sensibilităţii etc. Toate acestea reprezintă obiectivări ale intenţiilor instructiv-
educative.
La nivelul Curriculum-ului şcolar se stabilesc obiectivele generale ale
educaţiei, pe cicluri sau pe nivele de pregătire. Totodată, prin programele şcolare
se stabilesc obiectivele generale ale predării-învăţării diferitelor discipline de
studiu şi se sugerează posibilităţile de operaţionalizare a lor la nivelul
activităţilor didactice concrete. Acestea sunt centrate pe însuşirea unor
cunoştinţe de bază şi pe formarea unor capacităţi şi atitudini specifice predării şi
învăţării respectivelor discipline, servind drept cadru pentru stabilirea
obiectivelor operaţionale la nivelul unităţilor didactice (lecţii, capitole). Ca grad
de generalitate, ele se plasează între obiectivele generale ale ciclului şcolar şi
obiectivele operaţionale.
Pentru fiecare disciplină de studiu se stabilesc obiective generale de
realizat: achiziţii şi dezvoltări spre care vor fi conduşi indivizii. Ioan Cerghit
distinge trei categorii de obiective generale urmărite în predarea-învăţarea unei
discipline:
a) Obiective centrate pe cunoaştere: însuşirea unor informaţii
factuale sau elaborarea unor concepte;
b) Obiective ce vizează formarea unor capacităţi intelectuale
de natură cognitiv-formativă: abstractizarea, generalizarea, extrapolarea, analiza,
sinteza, comparaţia, elaborarea, aplicarea, predicţia, evaluarea;
c) Obiective de natură afectivă: modelarea atitudinilor,
dezvoltarea intereselor, formarea sau întărirea convingerilor etc. , prin care se
influenţează comportamentul unor indivizi.

Dezvoltarea unei competenţe nu este posibilă într-o singură lecţie; ea se


datorează cumulării efectelor obţinute în timp, pe parcursul mai multor lecţii.
Numai parţial şi prin efecte cumulative pe termen lung, consideră Ioan Cerghit ,
lecţiile contribuie la dobândirea unor competenţe. O competenţă finală,
desemnată ca obiectiv general, se formează printr-un ansamblu de sarcini,
realizabile pe parcursul a numeroase lecţii.
În concluzie, definirea obiectivelor operaţionale face apel la orizontul
cauzal, deoarece ele apar sub formă de efecte care se urmăresc în vederea
formării competenţelor. Deşi orizontul cauzal, aşa cum l-am definit în capitolul
anterior, nu oferă suficiente repere, consider că în procesul de învăţământ este
necesar deoarece stabilirea obiectivelor presupune această relaţie '' cauză-efect'',
modificările acestora realizându-se pe baza rezultatelor obiectivelor anterioare.

2.2.2 Formarea competenţelor


16
ibidem pag. 32
30
Exigenţele de formare a elevilor în şcoala modernă au condus la
structurarea unor noi priorităţi în câmpul obiectivelor educaţionale. În prim plan
se situează dezvoltarea competenţelor funcţionale, aplicabile la o diversitate de
sarcini şi situaţii. Ştiinţele educaţiei promovează ideea că cea mai bună pregătire
este oferită de un învăţământ care asigură nu numai dobândirea cunoştinţelor, ci
şi o gamă bogată de competenţe. Încă B. S. Bloom şi colaboratorii săi puneau
accentul, atunci când au realizat cunoscutele taxonomii, pe dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, considerate obiective de nivel superior. Obiectivele
învăţământului nu mai sunt definite prioritar şi excesiv în termenii conţinuturilor
de însuşit. Competenţele şi atitudinile la care elevii trebuie să ajungă se bucură
de o atenţie considerabilă. În funcţie de gradul de dezvoltare a acestora se
apreciază calitatea procesului instructiv-educativ. Noul Curriculum se
focalizează pe obiective ce vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor.
În practica şcolară cotidiană se apreciază ca fiind competent acel elev
care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unei sarcini, demonstrând ceea ce
ştie şi, mai ales, cea ce ştie să facă. Programele şcolare preiau această accepţie
curentă şi oferă următoarea definiţie: '' Definim competenţele ca fiind
ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare;
acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu"17. Observăm că în definirea competenţelor
se face referire atât la cunoştinţele, cât şi la deprinderile dobândite prin învăţare.
Deprinderile intelectuale nu sunt altceva decât capacităţi care îl fac pe individ
competent (R. M. Gagne). Capacitatea poate fi înţeleasă drept acea '' abilitate
demonstrată sau potenţială a subiectului de a putea acţiona, gândi, simţi ori
deveni" (loan Neacşu). Abilităţile constituie '' suportul operativ" fundamental
pentru realizarea competenţelor. Ele se corelează cu priceperile, definite de către
Ioan Neacşu ca fiind '' capacitatea omului de a efectua conştient, cu o anumită
rapiditate o acţiune adecvată unui scop, în condiţii variabile". Priceperile trebuie
privite ca o îmbinare optimă şi o restructurare a deprinderilor şi cunoştinţelor, în
scopul îndeplinirii unei acţiuni în situaţii noi. Aria de competenţă ce se
urmăreşte a fi cultivată este codificată în capacităţi (abilităţi, priceperi) şi
cunoştinţe, care îl ajută pe elev în îndeplinirea unor sarcini. În sens generic,
competenţa presupune un sistem de capacităţi, abilităţi, deprinderi, priceperi şi
cunoştinţe, prin care se asigură realizarea cu succes a acţiunii în fiecare din
momentele ei. Includerea cunoştinţelor în definirea competenţei este necesară,
deoarece se consideră că o capacitate nu poate funcţiona în gol, fără un suport
informaţional. Din perspectiva ştiinţelor cognitive, manifestarea competenţei
presupune mobilizarea unor cunoştinţe corespunzătoare şi a unor scheme de
acţiune exersate şi validate anterior. Competenţele desemnează achiziţii concrete
ale elevului, dobândite prin studierea unor discipline, pe o anumită treaptă de
şcolarizare. În literatura de specialitate şi în documentele curriculare se vorbeşte
despre:

17
Cerghit I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980, pag 29
31
a) Competenţe generale - se definesc pe obiect de
studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ;
b) Competenţe specifice - considerate etape în
dobândirea competenţelor generale, din care sunt derivate, se definesc pe obiect
de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar.

2.3 Modalităţi optime de dobândire a competenţelor.

Deoarece latura socio-umană are un rol deosebit de important în


dezvoltarea personalităţii, am considerat necesară prezentarea unor astfel de
modalităţi în acest domeniu.
Modalităţi de formare a competenţelor:
a) competenţe de prelucrare şi organizare a cunoştinţelor:
- dezvoltarea capacităţilor operaţionale;
- organizarea cunoştinţelor;
- explicaţia ca procedeu logico-deductiv.

b) competenţe de comunicare:
- educaţia pentru comunicare;
- dialogul didactic şi problema întemeierii susţinerilor;
- discursul argumentativ.

c) competenţe de relaţionare:
- educaţia pentru integrare socială;
- valenţe formative ale activităţilor de grup;
- dezvoltarea comportamentului prosocial.

a) Modalităţi de formare a competenţelor de prelucrare şi


organizare a cunoştinţelor:
1. Dezvoltarea capacităţilor operaţionale;
2. Organizarea cunoştinţelor;
3. Explicaţia ca procedeu logico-discursiv.

1. Dezvoltarea capacităţilor operaţionale.

Activitatea instructiv-educativă trebuie canalizată asupra dezvoltării


capacităţilor intelectual-operaţionale şi consolidării gândirii logico-formale.
Învăţarea nu se mărgineşte doar la simpla acumulare a cunoştinţelor, ci constă şi
în formarea unor competenţe ce desemnează operaţii ale gândirii, care intervin
în elaborarea unor idei sau teorii. Nu se urmăreşte reflectarea pasivă, mecanică a
cunoştinţelor în intelectul elevilor şi dezvoltarea unei gândiri de tip reproductiv,
ci educarea lor intelectuală, prin dezvoltarea gândirii productive, creatoare.
Psihologia contemporană consideră operaţia ca fiind elementul de bază al
gândirii, că aceasta este, de fapt, un joc de operaţii şi nu o simplă acumulare de
imagini şi noţiuni. La nivelurile sale superioare, susţine Jean Piaget, gândirea
32
este, înainte de toate, un sistem de operaţii logice. Prin urmare, a gândi înseamnă
a opera, fapt pentru care dezvoltarea capacităţilor intelectuale de natură
operatorie este decisivă pentru învăţare şi pentru progresul inteligenţei.
Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane angajează efectuarea
unor operaţii care condiţionează achiziţiile cognitive ale elevilor. În acest sens,
formarea unui complex cognitiv-instrumental specific şi educarea utilizării lui în
contexte cognitive diferite prezintă o importanţă deosebită.
Formarea intelectuală este condiţionată de dezvoltarea capacităţilor de a
efectua operaţii. Pentru aceasta este necesar ca elevii să fie antrenaţi în activităţi
de învăţare, care solicită efectiv executarea acestor operaţii. Progresul în
învăţare se realizează prin consolidarea structurilor operatorii, cu mare
importanţă în cunoaşterea didactică. Profesorii trebuie să organizeze situaţii de
învăţare, care nu numai că admit dirijarea pedagogică a operaţiilor însuşite, dar
le şi promovează, oferindu-i elevului prilejul de a executa efectiv operaţiile in
cursul încercărilor şi tatonărilor sale.
'' Cine vorbeşte de o formare a gândirii, vorbeşte despre o formare a unor
operaţii, iar cine vorbeşte despre formarea unor operaţii, vorbeşte de o construire
a acestora. Construirea operaţiilor se face în cursul cercetării şi orice cercetare
porneşte de la o problemă" (George F.Kneller).
Strategiile activ-participative angajează întregul potenţial cognitiv al
elevilor şi, mai ales, funcţiile superioare ale gândirii. Antrenaţi în acţiuni de re-
descoperire şi re-creaţie cognitivă, aceştia îşi vor consolida propriile structuri
operatorii, propriile competenţe. Mecanismele care servesc învăţarea devin ele
însele obiect al învăţării.

2. Organizarea cunoştinţelor.

Cunoştinţele devin semnificative dacă sunt prelucrate, organizate şi


integrate într-un sistem, în scopul explicării unui obiect al cunoaşterii.
Asimilarea cunoştinţelor considerate izolat este un mod de cunoaştere
incomplet. Cel ce învaţă, precizează Ausubel şi Robinson (1981), trebuie să
reorganizeze o serie de informaţii, să o integreze în cunoştinţele sale anterioare
şi să transforme această combinaţie integrală astfel încât ea să producă rezultatul
final dorit. Prin integrarea lor în structura cognitivă a elevului, noile cunoştinţe
dobândesc un sens şi, în acest fel, se realizează ceea ce autorii menţionaţi
numesc '' învăţare conştientă". Dacă elevul se mulţumeşte doar să memoreze o
idee, fără să o lege de cunoştinţele dobândite anterior, atunci se spune că are loc
o învăţare mecanică.
Învăţarea reclamă o anumită activitate mentală: rearanjarea,
reorganizarea, transformarea cunoştinţelor, anterioară încorporării lor într-un
sistem general şi integrării în structura cognitivă a subiectului. Această integrare
a noilor cunoştinţe nu trebuie privită doar ca o simplă completare cantitativă.
Fiecare achiziţie cognitivă nu se adaugă pur şi simplu altora dobândite anterior,
ci contribuie la o restructurare a acestora, astfel ca în conştiinţa elevilor să se

33
organizeze structuri cognitive, care se dezvoltă treptat. Se stabilesc legături,
asociaţii şi se realizează sinteze noi, ce dau profunzime cunoaşterii.

3. Explicaţia ca procedeu logico-deductiv.

Cunoştinţele au menirea de a explica ceva, ceea ce le conferă o raţiune şi


un rost. Rolul lor este să dea o explicaţie generală, un înţeles mai adânc şi o
clarificare coerentă cu privire la un obiect al cunoaşterii. Nu există învăţare în
afara explicaţiei, care este o intervenţie de ordin metadiscursiv cu scopul de a-1
ajuta pe elev să înţeleagă articulaţiile unui demers cognitiv.
În cadrul procesului de predare-învăţare nu se urmăreşte doar
vehicularea unor cunoştinţe, ci şi explicarea lor, astfel încât să fie efectiv
înţelese. Explicarea este un '' imperativ categoric al cunoaşterii" (J.B. Grize),
întrucât ea constituie o încercare de clarificare - definirea unui concept,
descrierea unei stări de lucruri etc. - sau de realizare a unor generalizări.
A explica înseamnă:
• a preciza înţelesul unui concept;
• a identifica legile de producere şi manifestare a fenomenelor;
• a stabili conexiuni între datele particulare şi legile generale;
• a raporta ceva la o cauză explicativă;
• a arăta cum unele enunţuri sunt derivate din altele deja
acceptate;
• a exemplifica sau ilustra generalul prin date şi fapte
particulare18.

În cadrul procesului de instruire, definiţia are o valoare metodologică


deosebită, îndeplinind de fiecare dată o funcţie explicativă. Din perspectivă
logică, a defini, subliniază Gh. Enescu, înseamnă sau a indica o determinare
proprie (caracteristică) unui obiect sau a da semnificaţia unui termen sau a arăta
caracteristicile pe care trebuie să le aibă o clasă de obiecte ce urmează să o
construim. Pe scurt, operaţia de definire presupune:
 a dezvălui caracteristici;
 a da semnificaţii;
 a da reguli de construcţie.

Din punct de vedere epistemologic, orice explicaţie trebuie să satisfacă


trei condiţii: precizie, completitudine, desăvârşire (Teodor Dima).Prin încălcarea
uneia din condiţiile mai sus menţionate, cum se întâmplă adesea în demersul
didactic, rezultă explicaţii neprecise, cum ar fi:
• explicaţiile prin reducere la familiar;
• explicaţiile prin analogie;
• diagnoza sau interpretarea faptelor;
• explicaţiile neprecise care conţin erori de informaţie;
18
Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

34
• explicaţiile neprecise care se datorează ambiguităţii
limbajului.

Sub aspect instructiv-educativ, explicaţia, ca procedeu logico-deductiv,


reprezintă o dimensiune constitutivă fundamentală a discursului didactic,
însoţind continuu demersurile de predare-învăţare. Un procedeu care asigură
inteligibilitatea şi coerenţa conţinuturilor teoretice vehiculate. într-un demers de
tip expozitiv profesorul enunţă o generalizare, de exemplu, pe care, mai apoi, o
explică, urmând ca elevii să şi-o însuşească. în perspectiva unei învăţări de tip
activ-participativ, bazată pe înţelegere şi nu pe memorarea mecanică, elevii vor
fi antrenaţi într-un efort personal de explicare a cunoştinţelor. Ei îşi vor dezvolta,
în acest fel, capacitatea de a descifra sau pătrunde înţelesul acestora, de a
relaţiona, de a pune de acord, de a armoniza şi de a integra cunoştinţele în
structuri complexe, ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asupra
cărora se îndreaptă eforturile lor de învăţare.

În concluzie, aceste modalităţi de formare a competenţelor de prelucrare


şi organizare a cunoştinţelor funcţionează ca un sistem, ele nu pot constitui
modalităţi eficiente dacă sunt luate separat, deoarece sunt dependente una de
cealaltă. Operaţia constituie elementul de bază al gândirii, iar organizarea
cunoştinţelor se realizează tocmai prin operaţiile gândirii. Explicaţia joacă un rol
important deoarece cunoştinţele pentru a fi organizate şi prelucrate, acestea
trebuie înţelese în primul rând întrucât ele au menirea de a explica ceva, ceea ce
le conferă o raţiune şi un rost.

b) Modalităţi de formare a competenţelor de comunicare:


1. Educaţia pentru comunicare;
2. Dialogul didactic şi problema întemeierii susţinerilor;
3. Discursul argumentativ.

1. Educaţia pentru comunicare.

Dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor reprezintă un


obiectiv deosebit de important al şcolii moderne. Capacitatea de a dialoga, de a
schimba mesaje este esenţială pentru formarea personalităţii individului şi
absolut necesară participării acestuia la interacţiunile sociale. De aceea, a-i
învăţa pe elevi să comunice constituie o sarcină didactica prioritară şi în
predarea disciplinelor socio-umane.
Pentru ca elevii să-şi dezvolte competenţele de comunicare este necesară
organizarea activităţii didactice în aşa fel, încât ei să aibă efectiv posibilitatea de
a se exprima liber şi, totodată, de a-i asculta pe ceilalţi. Aceasta reclamă dialogul
şi participarea la discuţii (dezbateri) colective, acţiuni cu mare valoare
formativă. Educaţia pentru comunicare presupune dezvoltarea unor competenţe
traductibile în termeni de capacităţi: de n recepţiona corect, prelucra şi evalua
mesaje, de a exprima cu mijloace proprii un mesaj, de a argumenta opiniile
35
exprimate etc. Acestora li se adaugă o atitudine critică faţă de calitatea
mesajelor, în sensul evitării inconsistenţei, incoerenţei sau vulgarizării
limbajului.
Personalitatea individului se formează în câmpul comunicării
19
interpersonale . Cu cât acesta se lărgeşte, cu atât sporesc şansele de împlinire a
personalităţii individului. Dialogul euristic şi discuţiile în grup, ca modalităţi de
angajare a comunicării interpersonale, solicită gândirea, efortul de analiza şi
sinteză, de interpretare, discernământul critic, anticiparea răspunsurilor,
explorarea alternativelor, imaginaţia şi creativitatea (Ioan Cerghit). Schimbul de
mesaje stimulează activitatea intelectuală şi îmbogăţeşte bagajul de cunoştinţe al
elevilor participanţi, care au ocazia să înveţe unul de In celălalt, nu numai de la
profesor. Exerciţiul comunicării are implicaţii profunde în sfera personalităţii
individului, contribuind la dezvoltarea structurilor cognitive, atitudinilor
dezirabile şi abilităţilor de exprimare necesare participării la viaţa socială.
Angajarea în dialog este o modalitate activă de învăţare, o învăţare
durabilă şi eficientă. Pe această cale, relaţiile interumane devin fundament al
dezvoltării optime a elevului. O astfel de învăţare se substituie ierarhiei şi
asimetriei clasice a raporturilor dintre profesor şi elev. Discuţiile individuale sau
colective instituie un parteneriat activ între participanţi, cu toţi antrenaţi în
aprofundarea conţinutului unui subiect. Într-un climat de libertate, dar şi de
responsabilitate în exprimare, elevii explorează şi descoperă lucruri noi. Aportul
fiecăruia este valorizat şi valorificat ceea ce constituie, în opinia lui C. Roland
Christensen, cheia dezvoltării intelectului.
Fiecare participant la un act de comunicare îşi doreşte să fie receptat şi
înţeles corect, să fie acceptat şi să-i influenţeze pe interlocutori. O comunicare
eficientă elev - elev sau elev - profesor nu este însă uşor de realizat, deoarece
trebuie depăşite o serie de obstacole generate de numeroşi factori (Niki
Stanton),cum ar fi:
•diferenţele de percepţie şi interpretare;
•concluziile grăbite;
•stereotipiile manifestate în tratarea partenerilor;
• lipsa cunoaşterii ,din partea interlocutorului, privind subiectul
abordat;
•diferenţele sub aspectul inteligenţei şi competenţelor intelectuale;
•lipsa de interes a interlocutorului faţă de mesaj;
•dificultăţile de exprimare;
•emoţiile puternice, care pot bloca actul de comunicare;
•personalitatea participanţilor, caracterizată printr-o atitudine
arogantă, dictatorială, conflictuală;
• atmosfera generală în care se produce actul de comunicare.

Competenţa de comunicare a elevului este pusă în evidenţă atunci când:

19
Popovici D., Introducere in pedagogia militară, Ed. Licorna, Bucureşti, 1999, pag. 38

36
•manifestă disponibilitatea de a recepţiona mesajele transmise
de ceilalţi;
•receptează corect aceste mesaje, descifrând intenţiile şi ideile
exprimate;
•dovedeşte abilităţi de interogare a partenerilor de
comunicare;
•nu acceptă o opinie înainte de a o supune unei analize critice;
•construieşte mesaje în aşa fel încât să fie uşor înţeles;
•se exprimă clar, concis şi convingător;
•respectă rigorile gândirii (corectitudinea logică);
•prezintă argumente în sprijinul celor afirmate;
•mesajele emise sunt consistente sub aspectul conţinutului;
•evită pretenţia de a proclama adevăruri incontestabile, dar
care nu au fost demonstrate;
•exprimarea este exactă, nuanţată, articulată corect,
armonioasă şi expresivă;

2. Dialogul didactic şi problema întemeierii susţinerilor.

Dialogul este esenţial în realizarea a ceea ce numim '' educaţie pentru


comunicare". în cadrul schimbului discursiv de opinii, purtat asupra unor
chestiuni controversate, fiecare dintre participanţi urmăreşte să-şi susţină nu
numai punctul de vedere, ci şi să-1 convingă pe interlocutor şi atragă de partea
ideilor pe care le-a propus, îndepărtându-1 eventual de altele. De aceea:
'' Acţiunea purtată conştient de către un subiect de a dezbate o chestiune ce
are cei puţin două soluţii alternative la care s-ar putea opta argumentativ,
împreună cu partenerul care afirmă una dintre aceste alternative, o numim
dialog. Acţiunea e dusă cu scopul de a impune una din alternative ca soluţie
comună" (Gheorghe Minai).
Într-un dialog sunt vehiculate interogaţii, puncte de vedere diferite,
perspective de interpretare şi argumentare la care participanţii au ajuns printr-un
demers de tip reflexiv. Aceştia îşi comunică reciproc opiniile, ca soluţii
alternative, cu privire la problema pusă in discuţie, argumentându-şi fiecare
poziţia. Dialogul este acea formă a comunicării în care fiecare din participanţi
are acces, în orice moment, la fiecare din cele două roluri: emiţător şi receptor
(întrebător şi respondent). Este foarte important ca cei implicaţi în dialog să se
considere parteneri în soluţionarea unor probleme, dar care văd lucrurile diferit,
fapt pentru care trebuie lăsaţi să spună fiecare ce gândeşte si să fie ascultaţi cu
atenţie. Opiniile şi argumentele celuilalt trebuie înţelese şi luate în considerare,
astfel relaţia dialogală nu poate fi eficientă. între ei, subliniază Gh. Mihai, este
necesar să se stabilească '' o relaţie interpersonală de comunicare simetrică, ca
partenerii ce colaborează să întemeieze neconstrângător, unul pentru celălalt, o
alternativă" la problema cu care se confruntă; această simetrie constă in faptul
că: '' ...dialoganţii au aceleaşi şanse şi disponibilităţi de a conduce dezbaterea, de
a propune argumente, de a accepta sau respinge argumentele celuilalt, de a
37
analiza valori specifice afirmaţiilor şi negaţiilor şi de a stabili sensurile
obiectivelor".
Dialogul nu se confundă cu o simplă transmitere de mesaje, specifică
discursului monologal, ci este o formă a comunicării în care se produc
problematizări şi mai multe soluţii posibile susţinute prin argumente. Fiecare
dintre participanţi comunică propria soluţie-alternativă şi caută să cerceteze
critic propunerea partenerului. Are loc un schimb de opinii, ce trebuie să permită
degajarea unei soluţii comune pentru chestiunea pusă în discuţie. în lipsa
acesteia ne-am afla în faţa unui aşa zis '' dialog al surzilor". Angajarea în dialog
presupune opţiunea deschiderii spre celălalt. Hotărâtoare este confruntarea
punctelor de vedere, care generează idei noi, asumate de către subiecţii
implicaţi, în perspectiva realizării acordului.
Deosebit de importantă pentru orice demers de cunoaştere şi comunicare
este problematica întemeierii . O idee poate fi susţinută doar dacă i se asigură o
întemeiere raţională; ea nu poate fi acceptată înainte de a fi demonstrată sau
argumentată.
Aristotel a fost cel care a elaborat, pentru prima dată, o teorie logică a
întemeierii, distingând două forme ale acesteia: întemeierea demonstrativă şi
întemeierea argumentativă. Criteriul în funcţie de care s-a realizat distincţia a
fost cel al solidităţii cognitive a premiselor. Pentru Aristotel, demonstraţia este:
''...un silogism ştiinţific, adică un silogism a cărui posesiune este însăşi ştiinţa.
Admiţând acum că definiţia noastră, a cunoaşterii ştiinţifice este corectă,
cunoaşterea demonstrativă trebuie să rezulte din premise adevărate, prime,
nemijlocite, cunoscute mai bine şi mai înainte decât concluzia, ale cărei cauze
sunt ele''20.
Demonstraţia se prezintă în forma logică a unui silogism deductiv.
Datorită faptului că punctele de plecare (premisele) sunt afirmaţii adevărate,
concluzia se impune ca fiind cu necesitate adevărată. Există însă situaţii
subliniază Aristotel, când cu privire la un subiect pot fi exprimate doar opinii,
care, la rândul lor, trebuie întemeiate. În asemenea cazuri se recurge la
întemeierea dialectică sau argumentativă. Aici avem de-a face cu premise doar
probabile, dar acceptate de cineva, prin urmare şi concluzia este incertă.
Opiniile reprezintă soluţii subiective pentru o problemă, care permite
susţinerea de alternative ce urmează să fie supuse unei analize comune. Ele vor
fi acceptate numai dacă se dovedesc întemeiate prin argumente convingătoare.
De aceea, cel care îşi afirmă punctul de vedere şi îl promovează într-un context
comunicativ, trebuie să aducă şi argumente susţinătoare pentru a-1 putea
impune.
Argumentând, subiectul propune spre examinare susţineri potrivite cu
teza sa, dar numai colaborarea cu partenerul, care face obiecţii, pune întrebări,
aduce completări şi precizări, îi poate da speranţa să obţină adeziunea, să obţină
consensuri lucrative în fiecare etapă a desfăşurării discursului argumentativ.

20
Tucicov-Bogdan A., Psihologie generală şi psihologie socială, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973, pag. 40
38
3. Discursul argumentativ.

Discursul argumentativ este o cale de comunicare a cunoştinţelor asumate


ca opinabile. Argumentarea este indispensabilă unui astfel de demers, întrucât
asigură temeiul pentru cutare sau cutare concluzie. Într-o situaţie concretă un
subiect acţionează asupra altui subiect, individual sau colectiv, cu intenţia de a-i
modifica reprezentarea pe care o are asupra unei stări de lucruri, atitudinea şi
comportamentul, exclusiv prin mijloacele discursului. Numeroşi autori, precum
J.B. Grize, numesc argumentarea ansamblul de strategii discursive ale unui
orator A, care se adresează unui auditoriu B în scopul modificării, într-un sens
dorit, a judecăţii sale asupra subiectului S. Acest scop se urmăreşte din
perspectiva unei intersubiectivităţi constructive şi cooperante.
Discursul argumentativ se prezintă ca o construcţie cognitivă, ce se
clădeşte pe informaţiile de care dispune subiectul locutor, în legătură cu
problema pusă în discuţie. Scopul său este obţinerea adeziunii auditoriului la
soluţia propusă. Dar spre deosebire de demonstraţie, care relevă adevăruri
necesare, în argumentare intervine problema adevărurilor admise în urma
acordului. Prima este fondată pe o structură formală care determină logic o
concluzie necesară, cea de-a doua presupune intervenţia celui ce argumentează
şi pertinenţa opţiunilor.
Caracteristic discursului argumentativ este faptul că în încercarea de
întemeiere a afirmaţiilor şi de convingere a auditoriului sunt utilizate atât
mijloace logice, cât şi mijloace retorice. Pentru atingerea scopului, locutorul
recurge la proceduri argumentative, care se concretizează în angajarea unor
operaţii de ordin logic, dar şi de ordin retoric. într-un discurs argumentativ,
precizează Constantin Sălăvăstru , operaţiile de ordin logic sunt însoţite de
operaţii de ordin retoric. Primele asigură raţionalitatea discursivă, ultimele
asigură performanţa discursivă a unei intenţii argumentative. Orice argumentare
rezidă într-un ansamblu de raţionamente ce susţin o afirmaţie. Numai dacă ia
forma inferenţelor un discurs poate fi argumentativ, poate fi o argumentare,
susţine Andrei Marga.
Argumentarea este situaţională, ea este întotdeauna relativă la o situaţie
anume. Prin argumentare, arată Chaim Perelman si L.Olbrechts-Tyteca, se
urmăreşte influenţarea intensităţii adeziunii unui auditoriu la tezele exprimate,
cu mijloacele discursului, fără a ignora complet, considerându-le drept
irelevante, condiţiile psihice sau sociale în afara cărora argumentarea rămâne
fără obiect sau fără efect. Reuşita sa este determinată şi de situaţia auditoriului, a
cărui adeziune se doreşte a fi obţinută. Un argument nu produce acelaşi efect la
toţi partenerii do comunicare, deşi el este corect din perspectivă logică. Uneori
corectitudinea logică nu este suficientă pentru a impune teza. Acceptarea
argumentului depinde şi de relaţia cu înţelesul conferit de interlocutor problemei
discutate. Emitentul îl propune, iar interlocutorul îl admite, dacă pentru el are nu
numai o forţă probativă, ci şi o rezonanţă afectivă.
Discursul argumentativ este omniprezent în domeniul disciplinelor socio-
umane, deoarece aici este uşor sesizabilă o pondere mai mare a argumentării,
39
decât a demonstrării. în predarea şi învăţarea acestor discipline, elevii au
multiple ocazii să-şi exprime opiniile şi să decidă între alternative. O întemeiere
prin demonstraţie a soluţiilor oferite diferitelor probleme abordate şi discutate
este greu, dacă nu chiar imposibil, de realizat, dar trebuie totuşi realizată o
întemeiere şi în mod inevitabil aceasta ia forma argumentării. Competenţa
argumentativă este o condiţie a competenţei de comunicare, deoarece
fundamentează exprimarea liberă a elevilor, luarea deciziilor, contracararea
erorilor şi dinamismul intelectual. Dialogul şi argumentarea fac parte din viaţa
cotidiană a indivizilor.

Concluzionând, competenţa de comunicare se formează prin îmbinarea


celor trei modalităţi, deoarece dialogul este esenţial în realizarea educaţiei
pentru comunicare şi acesta nu trebuie să se confunde cu o simplă transmitere de
mesaje, specifică discursului monologal, el fiind o formă a comunicării susţinută
de argumentare.

c) Modalităţi de formare a competenţelor de relaţionare:


1. Educaţia pentru integrare socială;
2. Valenţe formative ale activităţilor de grup;
3. Dezvoltarea comportamentului prosocial.

1. Educaţia pentru integrare socială.

Pregătirea individului pentru integrarea activă în viaţa socială presupune


şi dezvoltarea competenţelor de relaţionare şi adaptare la situaţiile noi, datorate
schimbărilor survenite în societate. Realizarea unor astfel de obiective
presupune din partea elevilor:
participarea la dezbateri, negocieri, rezolvări de probleme în
grup ;
acceptarea şi îndeplinirea unor sarcini sau responsabilităţi cu
rezonanţă socială;
exersarea unor roluri în cadrul activităţilor de grup;
participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului;
recunoaşterea situaţiilor în care e nevoie de acţiune;
luarea unor decizii privind acţiunile potrivite în diferite situaţii;
influenţarea persoanelor şi instituţiilor în scopul soluţionării
unor probleme sociale;
analizarea şi aprecierea propriului comportament in grupurile
din care fac parte;
analizarea şi aprecierea relaţiilor interpersonale în care sunt
implicaţi şi identificarea unor soluţii pentru situaţii conflictuale
reale sau potenţiale;
respectarea personalităţii celorlalţi, a legalităţii, ordinii sociale,
drepturilor şi libertăţilor cetăţeneşti.

40
Toate acestea au un impact deosebit în plan comportamental, sub aspect
cognitiv şi afectiv-atitudinal, ceea ce este foarte important pentru împlinirea
propriei personalităţi şi pentru societate.
Discuţiile dintre elevi, confruntarea opiniilor, argumentarea şi
contraargumentarea, rezolvarea unor sarcini în cadrul activităţilor de grup au
urmări nu numai în plan cognitiv şi comunicaţional, ci şi asupra formării sociale
a elevilor. în astfel de activităţi nu se produc doar schimburi de idei, ci şi
controlul reciproc şi cooperarea, deci raporturi sociale, care constituie punctul de
plecare al unor conduite dezirabile.

2. Valenţele formative ale activităţilor de grup

Activitatea de grup se dovedeşte a fi eficientă nu numai în vederea


realizării unor condiţii mai bune formări intelectuale, dar şi pentru realizarea
obiectivelor de educaţie socială şi morală.
'' Pe plan intelectual şi afectiv, colaborarea favorizează schimburile,
confruntările. Ea educă spiritul cetăţenesc, la unii scoate în evidenţă spiritul de
conciliere sau din contră, spiritul de opoziţie, prin care se manifestă
particularităţile individuale de caracter, face să apară şi să fie cunoscuţi
conducătorii, liderii, cărora profesorii trebuie să le acorde o atenţie specială"21.
Cooperarea în cadrul activităţilor de grup răspunde imperativelor sociale.
Ca metodă activă de educaţie, ea este considerată a fi un antrenament în vederea
integrării în viaţa socială.
Competenţele de relaţionare se dezvoltă foarte bine în cadrul activităţilor
de grup, unde elevii îşi folosesc cunoştinţele şi priceperile pentru a duce la bun
sfârşit o sarcină comună. în interiorul grupului se construieşte un mediu dinamic
propice stabilirii relaţiilor de faţă în faţă, care îl antrenează pe individ în procese
de informare, comunicare, acţiune şi creativitate. Un mediu care face posibilă
manifestarea:
• atitudinii de cooperare;
• capacităţii de organizare şi conducere;
• capacităţii de luare în comun a deciziilor;
• respectului pentru opiniile celuilalt;
• responsabilităţii individuale şi colective.

Numeroase cercetări de psihologie (J.Piaget, G.Mugny, J.M.Monteil) au


pus în evidenţă valenţele formative ale activităţilor de grup. Jean Piaget a arătat
efectele cooperării asupra dezvoltării gândirii copilului, care, atunci când se
angajează într-o discuţie, raţionează mult mai bine, întrucât caută să evite
contradicţiile în raport cu ceilalţi. Contactele sociale au un rol important în
dezvoltarea lui intelectuală, pentru că cooperarea cu ceilalţi îi permite să
depăşească intenţiile egocentrice iniţiale şi stereotipiile, ajungând la o gândire
mobilă şi coerentă. Dezvoltarea gândirii, arată Piaget, are loc prin efectuarea de
21
Cpt. Sântion F., Psihologia şi metodica formării deprinderilor militare, Ed. Militară, 1978, pag. 127

41
operaţii, condiţionate la rândul lor de schimburile de păreri şi de coordonarea
punctelor de vedere.
Într-o activitate de grup,când se urmăreşte soluţionarea unor probleme,
elevul se vede pus în faţa unor puncte de vedere diferite de al său. Fiecare
membru al grupului îşi exprimă părerea şi o argumentează, comentează şi
interpretează, propune ipoteze de lucru şi participă la luarea deciziilor. Pentru ca
interacţiunea cu ceilalţi să-şi atingă scopul, elevul trebuie să ia în considerare
toate opiniile exprimate, să realizeze comparaţii şi aprecieri critice, să participe
la soluţionarea comună a problemei pusă în discuţie, ceea ce are un rol important
în dezvoltarea sa intelectuală. Piaget arată că discuţia nu este posibilă decât dacă
fiecare participant este capabil să înţeleagă punctul de vedere al celuilalt şi acest
scop este posibil atunci când concepţiile sale nu sunt rigide, stereotipe sau
dominate de propriul punct de vedere limitat. Aşa se prezintă lucrurile atunci
când gândirea individului dobândeşte o '' organizare grupală".
Activitatea de grup are un efect de facilitare, ceea ce explică o mai mare
rapiditate în execuţie şi rezultatele superioare obţinute în îndeplinirea unei
sarcini. Acest lucru este posibil deoarece aici are loc un schimb de informaţii şi
o combinare a aptitudinilor participanţilor. Un grup dispune de mai multă
informaţie, deoarece fiecare dintre membrii săi îşi aduce contribuţia şi, totodată,
are acces la experienţele celorlalţi. Intervine, ca efect statistic, o creştere
ipotetică a resurselor (I. Radu), care are ca rezultat o productivitate superioară în
rezolvarea problemelor. în grup are loc o compensare a cunoştinţelor, întrucât
membrii săi pot sesiza aspecte multiple, pot realiza asociaţii, corelaţii, dezvoltări
ale ideilor avansate, astfel încât ajung la un rezultat inedit (Al. Roşea). Pe de altă
parte, situaţia de coacţiune devine o sursă potenţială de activare, stimulare,
motivare şi de contagiune a pasiunii. Schimburile pe plan individual şi social
astfel realizate contribuie la dezvoltarea personalităţii individuale.
Între membrii grupului, ca actori ai unui grup social, se stabileşte o
întreagă reţea de relaţii interpersonale, ce le determină performanţele. De aceea,
dezvoltarea structurilor intelectuale ne apare ca fiind o construcţie socio-
cognitivă. Dar după cum arată reprezentanţii psihologiei sociale, practica
activităţilor de grup presupune o asemenea organizare, încât aceste interacţiuni
să fie generatoare de confruntări socio-cognitive, pentru că '' interacţiunea
socială nu este constructivă decât dacă induce o confruntare între soluţiile
divergente ale partenerilor" (W.Doise, G.Mugny). Conflictele trebuie să fie
suficient de importante pentru a-i determina să elaboreze instrumente cognitive,
care să le permită o rezolvare adecvată. Despre valoarea acestei confruntări se
afirmă: ''...controversa favorizează curiozitatea de a şti şi incertitudinea cu
privire la justeţea vederilor proprii, o căutare activă a informaţiei complementare
şi, ca urmare, o performanţă superioară''.
Activitatea de grup poate fi organizată nu numai în vederea realizării celor
mai bune condiţii ale formării intelectuale, ci şi pentru scopuri de educaţie
morală şi socială. Putem considera, aşadar, că ansamblul manifestărilor
relaţionale este determinant pentru evoluţia personalităţii elevilor. Contribuţia

42
activităţilor de grup la dezvoltarea personalităţii elevilor, sub aspect moral şi
social, ar putea fi sintetizată astfel:
• favorizează formarea trăsăturilor pozitive de caracter şi
personalitate: iniţiativă, principialitate, cooperare, spirit critic şi
autocritic, respect reciproc;
• elevii au ocazia sa-şi cunoască mai bine aptitudinile, calităţile
intelectuale şi morale, de voinţă şi caracter;
• permit manifestarea şi consolidarea calităţilor morale: colegialitate,
sinceritate, onestitate, modestie, altruism;
• formează trăsături morale pozitive ale comportamentului elevilor:
solidaritate, perseverenţă, responsabilitate etc.;
• îmbogăţesc experienţa socială a elevilor, obişnuindu-i să gândească
prin reciprocitate, să ţină seama de opiniile celorlalţi.

3. Dezvoltarea comportamentului prosocial

Integrarea socială este rezultanta comunicării şi asimilării unor modele


comportamentale sau de acţiune, adecvate condiţiilor existenţei sociale. În
cadrul lecţiilor de sociologie, de exemplu, elevii acumulează cunoştinţe şi îşi
dezvoltă competenţe şi atitudini, care contribuie la structurarea unui
comportament prosocial indispensabil inserţiei în viaţa socială. Modelarea
socială a indivizilor, astfel încât să fie capabili de autorealizarea în cadrul
comunităţii, presupune dobândirea unui comportament cu valoare adaptativă şi
integrativă.
Prin predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane se urmăreşte
dezvoltarea competenţelor de comunicare, relaţionare şi participare la viaţa
socială, economică şi politică, indispensabile asumării, de către elevi, a
aşteptărilor de rol venite din partea societăţii. Dezvoltarea unor astfel de
competenţe contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care îi va
permite elevului să răspundă solicitărilor sociale dinamice, în diverse situaţii de
viaţă şi activitate. Dobândirea acestor comportamente este o condiţie sine qua
non a socializării individului.
Un comportament prosocial demonstrează acel individ care se
conformează şi, mai mult, contribuie la consolidarea unor norme şi valori
dominante, manifestând o disponibilitate sporită pentru participarea la acţiuni
vizând schimbarea socială. Conform Dicţionarului de psihologie socială
comportamentul prosocial este un '' comportament caracterizat prin orientarea
spre valori sociale". În literatura de specialitate (Septimiu Chelcea) se întâlnesc
următoarele accepţiuni ale acestui profil comportamental:
• comportament orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea,
dezvoltarea celorlalte persoane (J.Reykowski);
• acte intenţionate care ar putea avea consecinţe pozitive pentru alţii,
fără a se aştepta o răsplată externă (A.Baum, R. D. Fischer);

43
O definiţie cuprinzătoare, care face referire la fenomene variate:
ajutorarea, protejarea şi sprijinirea semenilor, apărarea proprietăţii, dreptatea şi
echitatea etc. , ne oferă Septimiu Chelcea: ''...acel comportament intenţionat,
realizat în afara obligaţiilor profesionale şi orientat spre susţinerea, conservarea
şi promovarea valorilor sociale".
Manifestarea comportamentului prosocial este dezirabilă în perspectiva
acţiunii sociale, care presupune însă responsabilitate şi reciprocitate. Se are în
vedere individul concret, cu ideile, normele, valorile şi sentimentele sale.
Comportamentul prosocial se conturează pe baza capacităţilor de integrare
şi participare socială. Antrenarea elevilor în amintitele tipuri de activităţi
conduce la dezvoltarea capacităţilor de relaţionare, participare, acţiune şi
cooperare, care contribuie la îndeplinirea unor roluri şi responsabilităţi sociale.
Prin efectele formative şi informative scontate, predarea şi învăţarea
disciplinelor socio-umane asigură elevilor o largă deschidere spre problematica
vieţii sociale şi spre manifestări comportamentale corespunzătoare normelor şi
valorilor caracteristice societăţii în care trăiesc.
Optimizarea acţiunilor sociale se întemeiază, în primul rând, pe aspectele
ce ţin de resursele umane ale dezvoltării umane: competenţa, participarea activă,
responsabilitatea socială, motivaţii şi aspiraţii. Dezvoltarea este într-o strânsă
dependenţă cu cota valorică a participării sociale şi a autorealizării umane.
Cunoştinţele, priceperile, deprinderile şi aptitudinile dobândite prin studiul
disciplinelor socio-umane contribuie la formarea unui individ apt să răspundă
unor astfel de exigenţe.

Competenţele de relaţionare presupun în primul rând integrarea socială a


individului care se concretizează în cadrul activităţilor de grup unde aceştia îşi
folosesc cunoştinţele şi priceperile pentru a duce la bun sfârşit o sarcină comună.
Comportamentul prosocial se conturează pe baza capacităţilor de integrare şi
participare socială. Antrenarea în diferite activităţi conduce la dezvoltarea
capacităţilor de relaţionare, participare, acţiune şi cooperare, care contribuie la
îndeplinirea unor roluri şi responsabilităţi sociale.

În concluzie aceste modalităţi de dobândire a competenţelor reprezintă


subsisteme ale unui sistem, ele se constituie în etape care trebuie parcurse şi care
sunt dependente una de cealaltă.

CAP.3
PROIECTAREA FORMĂRII COMPETENŢEI DE CONDUCERE

3.1 Repere teoretice privind proiectarea pedagogica.

44
Explicarea dar şi rezolvarea problemelor realităţii educaţionale prin
abordare interdisciplinară e o necesitate în raport cu reconstrucţia domeniilor
pedagogice. Această restructurare se poate realiza şi prin modularizare.
Argumentul cel mai solid este că ’’ strategia de proiectare a curriculumului în
viziunea modulară este impusă de necesitatea actualizării permanente a
cunoştinţelor’’22. Ofertele instructiv-educative de tip modular permit atât
satisfacerea nevoilor educaţionale ale cursanţilor cât şi cerinţele "de asimilare a
competenţelor într-o profesie".
Proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor şi
operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ
la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor
elaborate în termeni de politică a educaţiei.
Realizarea activităţii de proiectare pedagogică presupune valorificarea
deplină a caracterului său:
a) global, prin calitatea corelaţiei dintre obiective, conţinuturi,
metodologie şi evaluare;
b) optim prin calitatea raportului dintre principii, obiective,
conţinuturi şi strategii/de predare-învăţare-evaluare -
resurse/materiale-umane-informaţionale) - particularităţi ale
mediului extern;
c)strategic vizează anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii
raportului managerial dintre " intrare" şi " ieşire".

Această activitate de mare complexitate pedagogică şi socială angajează


acţiunile şi operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre acestea,
în condiţiile specifice unui mod de organizare a procesului de învăţământ.
Specificul activităţii de proiectare pedagogică poate fi analizat din
perspectiva timpului real destinat învăţării, în mediul şcolar şi extraşcolar.
Această resursă materială fundamentală impune două modalităţi de proiectare
pedagogică:
proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învăţă-
mânt, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învăţământ şi a
criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;
proiectarea eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, trimestru
şcolar sau a unei activităţi didactice concrete (lecţii etc.), urmărind, în mod
special,elaborarea programelor de instruire şi a criteriilor de operaţionalizare a
obiectivelor generale şi specifice ale programelor de instruire.
Operaţiile care intervin în această activitate vizează ambele modalităţi de
proiectare pedagogică angajate la nivel global şi eşalonat:

a)Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a


programelor de instruire/educaţie vizează o acţiune realizabilă:

22
Cerghit I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980, pag. 72
45
în termeni absoluţi, prin raportare la standardele de competenţă şi de perfor-
manţă instituţionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim-
mediu-minim;
în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective con-
crete, la nivelul şcolii şi al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluţiei
acestora.

b)Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor de


instruire/educaţie, acţiune realizabilă prin stabilirea unor corespondenţe între:
obiectivele pedagogice asumate care pot fi generale, specifice si concrete;
conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-programă-activitate didac
tică ;
strategiile de predare-învăţare-evaluare, adaptabile la diferite condiţii de învă-
ţare interne şi externe.

Modelele de acţiune angajate în activitatea de proiectare pedagogică


desemnează un set de valori şi de factori care conferă acţiunii didactice o
anumită linie de evoluţie probabilă asociată cu programele de instruire/educaţie
adoptate şi cu procesele psihice angajate în activitatea elevului/studentului.
Modelul de proiectare tradiţională este centrat asupra conţinuturilor
instruirii care subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-
o logică proprie " învăţământului informativ", care supralicitează predarea,
transmiterea de cunoştinţe, dirijarea şi unilateralizarea procesului de formare a
elevilor.
Formula de proiectare pedagogică, dezvoltată la acest nivel, defineşte o
activitate de predare restrictivă, inclusă, directivă, unilaterală. Ea poate evolua în
cadrul didacticii moderne, până la atingerea stadiului de activitate de predare-
învăţare.
Proiectarea tradiţională concepe criteriul de optimalitate în limitele
obiectivelor prioritar informative, exprimate nediferenţiat, în cadrul unui
standard fix, abstract, care vizează performanţa unui " elev mediu", supralicitată
adesea exclusiv la niveluri de vârf. în această perspectivă, " curba sub formă de
clopot" (" curba lui Gauss") care apreciază diferenţele individuale dintre elevi în
limite de distribuţie considerate normale (68,26% elevi cu performanţe medii;
13, 60% elevi buni - elevi mediocri; 2,13%. elevi foarte buni - elevi foarte slabi)
rămâne un reper pedagogic acceptat în linii mari de cadrul didactic, ceea ce
limitează capacitatea sa de proiectare şi de realizare inovatoare a activităţii de
instruire/educaţie.
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectării tradiţionale, în
termenii relativi ai standardelor de performanţă proprii fiecărei clase de elevi,
angajează o evaluare bazată, în special, pe selecţia negativă, întreţinută pe tot
parcursul ciclului şcolar, cu accente stresante în cadrul examenelor de admitere,
concepute în sens prioritar sumativ cumulativ.
Acest model de proiectare tradiţională, reflectă în acelaşi timp calitatea
procesului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, caracterizat prin
46
dezechilibrul existent între pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea
monodisciplinară) şi formarea pedagogică (precipitată sau insuficient integrată
pe circuitul: psihologie-teoria educaţiei/instruirii-metodică-practică pedagogică.
Modelul de proiectare curriculară dezvoltat la nivelul didacticii
postmoderne, este centrat asupra obiectivelor activităţii de educaţie/instrucţie.
Prioritară devine corespondenţa pedagogică angajată la nivelul activităţii
didactice, concepută simultan ca activitate de predare-învăţare-evaluare.
Abordarea curriculară a procesului de învăţământ presupune proiectarea
interdependenţelor dintre elementele componente ale activităţii didactice:
obiective - conţinuturi - metodologie - evaluare. Aceste interdependenţe
angajează realizarea unui învăţământ prioritar formativ bazat integral pe
resursele de (auto)instruire şi de (auto)-educaţie ale fiecărui elev.
Conceptul de curriculum trasează o direcţie fundamentală în proiectarea
şi dezvoltarea educaţiei si formarea competentelor. El "atrage atenţia asupra
relaţiilor structurale care asigură modul de existenţă al evenimentelor
educaţionale" în general, a celor didactice în mod special.
Etimologia cuvântului (în limba latină, " curriculum" = scurtă alergare)
sugerează intensitatea semnificaţiilor, care concentrează, în ultima instanţă, "
programul activităţii educaţionale/şcolare în integralitatea şi funcţionalitatea sa,
care se concretizează în plan de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare,
ghiduri metodice (...) ce conduc la realizarea obiectivelor", respectiv la formarea
personalităţii umane în general, a elevului, în mod special, " corespunzător
scopurilor educaţionale"23.
În accepţia sa tradiţională, recunoscută în pedagogia secolelor XVII-
XIX, conceptul de curriculum reprezintă succesiv sau simultan: un set de
documente şcolare/universitare care planifică conţinuturile educaţiei/instruirii;
un instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare/universitare; un
program de învăţare oficial, organizat instituţional (şcoală, universitate),
obligatoriu şi pentru " subiectul" şi pentru " obiectul" educaţiei.
Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum, lansată în pedagogia
secolului XX de John Dewey, vizează nu numai conţinuturile incluse în
programele şcolare/universitare, ci şi experienţele de învăţare ale
elevilor/studenţilor. Formarea şi perfecţionarea competenţei de conducere devine
astfel parte determinantă a curriculumului şcolar/universitar care " reprezintă
întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare".
Evoluţia conceptului de curriculum în pedagogia secolului XX,
marchează extinderea " experienţelor de învăţare" de la seria celor directe,
organizate şcolar/universitar, la scara celor indirecte, angajate prin expansiunea
diferitelor mijloace de educaţie nonformală care completează şi perfecţionează
resursele de formare-dezvoltare a competentelor.
Principiile de bază ale curriculumului, elaborate în contextul afirmării "
curentului pedagogiei prin obiective", lansat după deceniul 1940-1950, au

23
Păun E., Şcoala- Abordare socio-pedagogică, Ed. Polirom, Bucureşti, 1999, pag. 38

47
valoarea unor " norme comprehensive" aplicabile, în ordinea ierarhică propusă
la nivelul oricărui proiect educaţional:
A) principiul selectării şi al definirii obiectivelor activităţii de
educaţie/învăţare;
B) principiul selectării şi al construirii experienţelor de educaţie/învăţare
în funcţie de obiectivele stabilite anterior,
C) principiul organizării metodologice a experienţelor de
educaţie/învăţare pentru obţinerea unui efect formativ maxim (competenţa);
D) principiu evaluării rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse
în vederea perfecţionării continue a activităţii de educaţie/învăţare.

Dicţionarele de pedagogie consemnează evoluţiile conceptului de


curriculum în contextul " noilor mize ale educaţiei", definitorii la nivelul
modelului cultural al societăţii informatizate. Pot fi desprinse patru tendinţe
semnificative:
a) tendinţa de extindere o conceptului de curriculum care " se întinde
de la definirea obiectivelor învăţământului, incluzând nu numai conţinuturile, ci
şi metodele şi modalităţile de evaluare, precum şi experienţele de viaţă necesare
formalii şi dezvoltării elevului/studentului etc."24;
b) tendinţa de concentrare a conceptului de curriculum la " un
ansamblu de conţinuturi şi de situaţii de învăţare aplicate după o ordine de
progresie determinată la nivelul obiectivelor pedagogice"25;
c) tendinţa de deschidere a conceptului de curriculum de la " un
ansamblu de acţiuni planificate" într-o ordine pedagogică determinată (definirea
obiectivelor învăţământului, stabilirea conţinuturilor, a metodelor şi a
materialelor de predare-învăţare-evaluare) până la " elaborarea dispoziţiilor
necesare pentru formarea competenţei de conducere";
d) tendinţa de abordare managerială a conceptului de curriculum care
vizează " ansamblul infrastructurilor, situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice" 26,
angajate la nivelul sistemului de educaţie prin intermediul unui proiect global
sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientările
şi valorile mediului social.

Afirmarea conceptului de curriculum, în ultimele decenii, marchează


procesul de instituţionalizare a funcţiilor sale specifice care angajează
valorificarea deplină a: scopurilor şi a obiectivelor pedagogice, adoptate la nivel
de politică a educaţiei; resurselor interne şi externe, ale conţinutului şi ale
metodologiei activităţii de instruire/educaţie, existente la nivel formal-
nonformal-informal; tehnologiilor de apreciere formativă a rezultatelor,
implicate decizional în direcţia autoreglării activităţii prin perfecţionarea
continuă a acţiunilor de (re)proiectare şi de dezvoltare curriculară.

24
ibidem pag.47
25
ibidem pag. 48
26
ibidem pag.48
48
Proiectarea curriculară angajează " un program de activităţi conceput
special ca elevii/studenţii să atingă, în măsura posibilităţilor lor, anumite scopuri
şi obiective educative, definite în mod explicit"27. Sunt valorificate astfel atât
resursele psihologice ale personalităţii elevului/studentului etc. - activate deplin
prin accentuarea obiectivelor de ordin formativ - cât şi deschiderile sociale ale
proiectului - centrat pe corespondenţa pedagogică: obiective-conţinuturi-
metodologie-evaluare - în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.
Analiza procesului de învăţământ din perspectivă curriculară conferă
activităţii didactice o imagine clară şi articulată asupra tipurilor de cunoştinţe şi
capacităţi necesare conform caracteristicilor majore ale culturii şi ale
colectivului de elev. Această analiză evidenţiază corelaţia existentă între
proiectarea curriculară a instruirii şi formarea-dezvoltarea competentelor
elevului, corelaţie relevantă în plan pedagogic din două puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale " programului
educaţional" care formează un ansamblu coerent de situaţii de învăţare
dezvoltate pe circuitul: obiective - conţinuturi - metodologie - evaluare, care
valorifică şi " experienţele de viaţă ale elevului" la nivelul raporturilor dintre
educaţia/instrucţia formală-nonformală-informală;
b) din punctul de vedere al corespondenţelor pedagogice construite
între elementele componente ale " programului educaţional" care asigură " o
ordine de progresie determinată" a acestuia, subordonată valorificării
necesităţilor de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii.
Proiectarea curriculară implică valorificarea următoarelor concepte
fundamentale de referinţă:
a) finalităţile pedagogice, care definesc orientările valabile la nivelul
sistemului de educaţie/învăţământ (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) şi
la nivelul procesului de învăţământ (obiectivele pedagogice generale-specifice-
concrete/operaţionale):
b)conţinutul procesului de învăţământ, care reprezintă ansamblul
deprinderilor-strategiilor-cunoştinţelor-atitudinilor comportamentale, stabilite
conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de învăţământ -
programelor şcolare/universitare - materialelor şcolare/universitare (altor
materiale destinate învăţării) - proiectelor didactice-educative având ca rezultat
formarea competenţei de conducere;
c)metodologia procesului de învăţământ, care reprezintă ansamblul
strategiilor de predare-învăţare-evaluare a conţinutului instruirii/educaţiei,
angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel
de sistem;
d)evaluarea procesului de învăţământ, care reprezintă ansamblul
acţiunilor de desfăsurare-apreciere a rezultatelor activităţii didactice/educative -
realizate conform obiectivelor pedagogice - în vederea stabilirii unor decizii cu
finalitate (auto)reglatorie.

27
Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998, pag. 66

49
Dezvoltarea curriculară - realizabilă în funcţiile de coordonatele
asumate la nivel de proiectare curriculară - implică valorificarea următoarelor "
concepte operaţionale derivate":
a) conceptul operaţional de fapt curricular, care vizează ansamblul
acţiunilor şi efectelor pedagogice realizate la nivelul corelaţiei subiect-obiect,
educator-educat, profesor-elev;
b) conceptul operaţional de conţinut curricular, care vizează
capacitatea mesajului educaţional/didactic de realizare a unităţii informativ-
formativ, proiectată pedagogic în sens cognitiv-afectiv-acţional/psihomotoriu;
c) conceptul operaţional de arie curriculară, care vizează întreaga
structură de " joncţionare a acţiunii educaţionale/didactice extinsă până la
nivelul câmpului psihosocial care influenţează direct sau indirect corelaţia
subiect-obiect''28;
d) conceptul operaţional de formare curriculară, care vizează ansamblul
acţiunilor de pregătire iniţială şi de perfecţionare continuă a competentei de
conducere a cadrelor didactice, realizate în învăţământul universitar şi
postuniversitar;
e) conceptul operaţional de consiliere curriculară, care vizează ansamblul
acţiunilor de expertiză pedagogică realizate pentru proiectarea şi dezvoltarea
planului de învăţământ, programelor şcolare, manualelor şcolare, altor materiale
destinate învăţării.
f) Dezvoltarea curriculară reprezintă astfel " procesul de evoluţie a unei
scheme de proiectare" care asigură ajustarea sau consolidarea programelor de
studii prin îmbogăţirea acestora cu noi informaţii prelucrate pedagogic şi
infrastructuri educaţionale validate la scară socială.

Proiectarea curriculară concepe criteriul de optimalitate la nivelul


corespondenţei pedagogice dezvoltată continuu între: obiectivele informativ-
formative, conţinuturile instruirii-educaţiei, strategiile de predare-învăţare-
evaluare.
În termenii competenţelor definite în cadrul programelor de
instruire/educaţie, proiectarea curriculară permite diferenţierea pedagogică a
standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime care vizează
performanţele unui elev concret, capabil de progres şcolar permanent.
Dezvoltarea curriculară generează o nouă structură operaţională a
activităţii de instruire/educaţie a cărei consistenţă internă susţine
interdependenţa acţiunilor didactice de predare-învăţare-evaluare, deschisă
(auto)perfecţionării permanente.
Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interacţiunii predare-
învăţare-evaluare reflectă şi determină, în acelaşi timp, calitatea procesului de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, proces caracterizat prin
echilibrul dezvoltat între pregătirea de specialitate (largă, deschisă) şi formarea
pedagogică (prelungită la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul:

28
ibidem pag. 74
50
psihologie generală şi a vârstelor - teoria educaţiei şi a instruirii - metodică -
practică pedagogică.
Dezvoltarea curriculară angajează un demers global, care include trei
niveluri decizionale asumate la nivel de politică a educaţiei:
I)Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic şi politic,
implică:
a) stabilirea opţiunilor fundamentale, exprimate prin: idealul
pedagogic, care defineşte tipul de personalitate valabil la scara întregului sistem
educaţional; scopurile pedagogice, care definesc liniile generale de politică a
educaţiei valabile la scara întregului sistem educaţional;
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara
întregului sistem educaţional: resursele materiale (spaţiul şi timpul şcolar, baza
didactico-materială, structura anului de învăţământ); resursele umane
(determinate de: sistemul naţional de organizare managerială a şcolii; sistemul
naţional şi teritorial de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice; sistemul
naţional, teritorial şi local de integrare şcolară şi profesională, cu deschidere spre
educaţia permanentă); resursele informaţionale (determinate de: sistemul de
elaborare şi de perfecţionare a planului de învăţământ, a programelor şi a
manualelor şcolare, a altor materiale destinate activităţii de predare-învăţare-
evaluare; sistemul de organizare şi de valorificare a informaţiei pedagogice la
niveluri tehnologice de vârf/bibliotecă, videotecă, mediatecă, programe/reţele
naţionale şi internaţionale de instruire asistată pe calculator etc.); resursele
financiare (naţionale, teritoriale, locale; externe; interne etc.).

II)Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (determinate


de la nivelul: idealului pedagogic-scopurilor pedagogice - resurselor
pedagogice), implică:
a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ, exprimate
ca principii valorice de abordare a instruirii;
b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a competentelor pe trepte,
în cicluri, pe ani de învăţământ, exprimate ca principii cu valoare de obiective
terminale;
c) stabilirea modalităţilor de evaluare globală a elevilor/studenţilor
(examene de absolvire, de admitere) şi parţială (probe docimolo-gice:
trimestriale, anuale etc.).

III Nivelul deciziilor microstructurale, implică: a) stabilirea obiectivelor


specifice pe discipline de învăţământ sau module monodisciplinare,
interdisciplinare, trans-disciplinare etc.;
b) stabilirea resurselor
pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: conţinuturi -
metodologie de predare-învăţare-evaluare - condiţii interne şi externe de
învăţare;

51
c)stabilirea modalităţi-
lor de evaluare parţială a elevilor/studenţilor: teste docimologice aplicabile pe
lecţii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de învăţământ.

Modelul prezentat conferă proiectării curriculare o perspectivă de


dezvoltare globală, integratoare. Criteriile angajate, deschise în direcţia reformei
şi a managementului educaţiei, asigură consistenţa activităţii de planificare-
programare a conţinutului instruirii/educaţiei la nivelul liniei de continuitate
pedagogică existentă între finalităţile macrostructurale ale sistemului şi
finalităţile microstructurale ale procesului de învăţământ.
Analiza managerială a activităţii de proiectare curriculară presupune
valorificarea resurselor de creaţie pedagogică existente la nivelul a două acţiuni
complementare: acţiunea de planificare externă a elementelor componente ale
activităţii didactice/educative; acţiunea de organizare internă a elementelor
componente ale activităţii didactice/educative.
a)Planificarea externă a elementelor componente ale activităţii
didactice/educative este realizabilă în funcţie de trei tipuri de valori pedagogice
potenţiale:
competenţele şi performanţele posibile la nivel minim-mediu-maxim,
disponibilizate orientativ în cadrul acţiunii didactice, pe circuitul funcţional-
structural stabilit între : obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare;
condiţiile angajate, la nivel de resurse, de natură pedagogică, psihologică,
socială ;
standardele definitorii pentru criteriul de optimalitate angajat în sens
managerial la nivelul raportului existent între: calitatea randamentului şcolar,
calitatea corelaţiei subiect-obiect, profesor-elev.

b)Organizarea internă a elementelor componente ale activităţii


didactice/educative este realizabilă în funcţie de următoarele cerinţe de
programare prioritar formativă:
raportarea la experienţa anterioară a elevului;
stabilirea eşalonată a sarcinilor concrete sub forma unor unităţi de
conţinut cu încărcătură psihologică adecvată;
exprimarea corectă a obiectivelor pedagogice concrete prin: definirea
sarcinilor elevului în termeni de acţiune concentrată într-o singură
operaţie observabilă, evaluabilă;accentuarea legăturilor dintre
obiective; gradarea posibilităţilor de realizare a obiectivului la nivel:
minim-mediu-maxim; integrarea metodelor-procedeelor-mijloacelor
didactice la nivelul unor strategii didactice eficiente; angajarea
probelor de evaluare până la nivelul calitativ al unor potenţiale probe
de autoevaluare;
 evaluarea continuă a corespondenţelor pedagogice, necesare în
contextul didactic/educativ respectiv, între obiectivele prioritar
informative - obiectivele prioritar formative.

52
Viziunea sistemică dezvoltată la nivelul proiectării curriculare valorifică
atuuri-le tehnologice, programatice şi creative ale activităţii de predare-învăţare-
evaluare, angajate pe termen lung, mediu şi scurt.
Proiectarea pedagogică reprezintă, în acelaşi timp, o activitate
programată care angajează un ansamblu de acţiuni şi de operaţii de anticipare a
rezultatelor, acţiuni şi operaţii construite la nivelul interdependenţei dintre
obiective - conţinuturi - strategii de predare-învăţare-evaluare. Desfăşurarea
acestora confirmă, pe de o parte, structura stabilă a proiectării pedagogice,
valabilă la nivel general, particular, concret, iar pe de altă parte, resursele de
creativitate ale cadrului didactic solicitate în activitatea de operaţionalizare a
obiectivelor în funcţie de contextul psihosocial al fiecărui colectiv preşcolar,
şcolar, universitar etc.
Eficienţa activităţii de proiectare presupune angajarea acţiunilor şi a
operaţiilor de planificare-programare-operaţionalizare la nivel: global, urmărind
valorificarea resurselor de sistem ale educaţiei, în plan funcţional (prioritatea
formativă) şi în plan structural (prioritatea corelaţiei subiect-obiect); permanent,
urmărind stabilizarea valorică a educaţiei, prin plasarea demersului anticipativ
înaintea declanşării oricărei secvenţe de predare-învăţare-evaluare;
tridimensional, urmărind integrarea deplină a " probelor evaluative" (de
măsurare-apreciere-decizie), iniţiale, formative, sumative, în cadrul secvenţelor
de predare-învăţare-evaluare, instituţionalizate conform cerinţelor programelor
preşcolare, şcolare, universitare etc.
Conţinutul activităţii de proiectare pedagogică valorifică astfel un
algoritm al acţiunii eficiente în plan sistemic, bazat pe următoarele operaţii:
a) stabilirea scopului activităţii, procesat pe circuitul ideal pedagogic-
scopuri pedagogice-obiective pedagogice generale-obiective pedagogice
specifice;
b) cunoaşterea resurselor (calitatea elevilor, colectivului şcolar,
mediului şcolar,comunităţii educative teritoriale şi locale) şi a condiţiilor
(externe-interne) de realizare efectivă a activităţii;
c) organizarea logico-funcţională a conţinutului de predat-învăţat-
evaluat în cadrul unor unităţi de instruire (discipline, module de studiu, capitole,
subcapitole,grupuri de lecţii, lecţie), cu descrierea unor " tabele de specificaţii"
dezvoltate până la nivelul " paşilor mici";
d) definitivarea obiectivelor concrete, operaţionale, deduse din
obiectivele generale şi specifice, adaptate/adaptabile la condiţiile clasei de elevi,
mediului şcolar, comunităţii educative locale;
e) elaborarea raporturilor de corespondenţă pedagogică necesară
permanent între: obiectivele concrete - resursele activităţii (conţinuturi-
metodologie-condiţii de instruire/educaţie) - modalităţile de evaluare a
rezultatelor (anticipate prin intermediul obiectivelor concrete).

Obiectivarea acţiunilor de proiectare pedagogică implică elaborarea


unor instrumente metodologice aplicabile la nivel global (anual), intermediar

53
(trimestrial, pe capitole, pe grupuri de activităţi/lecţii etc.), concret (în cadrul
unei activităţi /lecţii etc.).
a) Proiectarea pedagogică a activităţii anuale solicită o viziune sistemică,
de ansamblu, care implică;
definirea obiectivelor generale şi specifice, procesate la nivel de scopuri ale
disciplinei sau modulului de studiu;
structurarea conţinutului prin delimitarea unor macrounităţi de instruire/edu-
caţie (capitole, subcapitole, teme, grupuri de lecţii etc.) plasate pe o
coordonată, reală sau virtuală, de corelaţii verticale (intradisciplinare),
orizontale (interdisciplinare) sau transversale (transdisciplinare);
valorificarea ritmului de învăţare în raport cu timpul real destinat studiului
frontal-individual-pe grupe, la nivelul interacţiunii posibile şi necesare între:
educaţia formală-nonfarmală-informală.

b)Proiectarea pedagogică a activităţii trimestriale continuă proiectarea


anuală prin următoarele acţiuni complementare:
definirea obiectivelor specifice în termenii stabiliţi la nivel
instituţional;
stabilirea temelor pe capitole corespunzător obiectivelor specifice
definite anterior, cu precizarea intervalelor de timp necesare pentru
realizarea acestora cu clase de elevi de nivel minim-mediu-maxim;
delimitarea subcapitolelor/grupurilor de lecţii, corespunzător unor
categorii de obiective operaţionalizate/operaţionalizabile, centrate, mai
ales, asupra unor probleme recapitulative, realizabile în termeni de
analiză-sinteză şi de evaluare sumativă;
avansarea unor posibile strategii de predare-învăţare-evaluare, eficiente
la nivelul obiectivelor propuse.

c)Proiectarea sistemului de lecţii implică următoarele acţiuni şi operaţii


complementare:
precizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului (deprinderi-capacităţi-
atitudini cognitive), plecând de la obiectivele specifice ale capitolului şi ale
disciplinei sau modulului de studiu;
analiza logico-funcţională a conţinutului subcapitolului, care urmăreşte selec-
ţionarea elementelor esenţiale de ordin informativ-formativ,
valorificate/valorificabile conceptual, experimental, practic;
delimitarea lecţiilor care asigură realizarea obiectivelor specifice ale subcapi
tolului, asumate, în orice variantă de organizare, la nivelul unei activităţi de
predare-învăţare-evaluare;
identificarea obiectivelor pedagogice concrete, corespunzător obiectivelor spe-
cifice ale disciplinei/modulului de studiu, capitolului, subcapitolului;
precizarea resurselor necesare pentru atingerea obiectivelor concrete: conţi-
nuturi - metodologie - condiţii de învăţare;
angajarea probelor de evaluare a modului de realizare a obiectivelor
concrete,cu valoare diagnostică-prognostică.
54
d)Proiectarea lecţiei implică următoarele acţiuni şi operaţii:
identificarea obiectivelor interne, cu valoare de obiective concrete, deduse din
obiectivele terminale ale sistemului de lecţii;
ordonarea logică a conţinutului în raport de obiectivele concrete: fapte, eveni-
mente, fenomene, concepte, reguli, principii, formule etc.;
prefigurarea structurii lecţiei la nivelul corespondenţei pedagogice dintre
obiective concrete-resurse-modalităţi de evaluare, realizabilă prin unităţi de
instruire/educaţie, angajaie/angajabile frontal-individual-pe grupe;
alcătuirea probelor de evaluare, integrate în structura activităţii didactice/e-
ducative în sens sumativ-formativ.

3.2 Aspecte semnificative ale Modelului Ofiţerului Forţelor Terestre.

Secolul al XXI-lea aduce cu sine necesitatea promovării susţinute şi


continue a unei noi educaţii în măsură să asigure punerea în valoare a
capacităţilor şi trăsăturilor personalităţii umane, pe fiecare nivel al dezvoltării
sale, în vederea angajării eficiente şi responsabile la rezolvarea problemelor
ridicate de cerinţele unei societăţi aflată într-un proces dinamic şi profund de
schimbare.
Învăţământul rămâne factorul fundamental în măsură să dea consistenţă
şi valoare autentică educaţiei, iar în cadrul acestuia învăţământul superior îşi
diversifică şi specializează tot mai mult valenţele sale calitativ-performante.
Pentru proiectarea şi gestionarea eficientă a învăţământului superior
militar, ca domeniu distinct şi important al sistemului educaţional din România,
se are în vedere, în primul rând, cunoaşterea unui ansamblu general de factori,
dintre care amintim:
nivelul dezvoltării ştiinţei, culturii şi tehnicii;
previziunile privind evoluţia societăţii şi a fiecărui domeniu al acesteia;
tradiţia şi valorile învăţământului superior, specifice spaţiului naţional şi
internaţional;
cerinţele integrării în sistemul educaţional euroatlantic;
caracteristicile şi fizionomia personalităţii umane;
cadrul legislativ intern şi internaţional;
repere novatoare pentru introducerea unor schimbări viitoare, în evoluţia
societăţii;
management eficient;
calitatea mediului universitar;
ansamblul resurselor angajate şi specializarea eficientă a acestora;
competenţe psiho-pedagogice ale cadrelor didactice;
standardele calitative specifice învăţământului superior.29

29
Concepţia de formare şi dezvoltare profesională a personalului militar din Forţele Terestre, Bucureşti,
2002, pag. 58

55
Promovarea cu obiectivitate şi în mod ştiinţific a strategiei dezvoltării
viitoare a învăţământului militar superior are în vedere cunoaşterea idealului
educaţional şi a următoarelor obiective generale:
însuşirea cunoştinţelor teoretice fundamentale, crearea, pregătirea
şi promovarea valorilor culturii naţionale şi universale;
formarea iniţială în concordanţă cu exigenţele actuale ale mediului
profesional, integrat în circuitul european şi mondial şi cu evoluţia
previzibilă a acestora;
asigurarea parcurgerii unor programe de pregătire teoretică şi
aplicativă, de cercetare ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor lor;
educarea spiritului critic, formarea capacităţilor de inovare tehnică şi
ştiinţifică, socială şi culturală;
educarea morală, civică, cultivarea dragostei faţă de ţară, de trecutul
său istoric şi de tradiţiile poporului român;
profesionalizarea tinerei generaţii, pentru ca aceasta să poată desfăşura
o activitate utilă, producătoare de valori materiale şi spirituale;
dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică şi
practicarea sportului;
asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, formarea capacităţilor
cognitive, a disponibilităţilor afective şi abilităţilor practice necesare
viitoarei profesii şi integrării în mediul social.

Obiectivele generale înscrise pentru întreg sistemul de învăţământ si


obiectivele generale specifice învăţământului superior românesc construiesc
modelul viitorului absolvent capabil de a-şi pune în valoare capacităţile,
competenţele propriei personalităţi conform cerinţelor actuale şi tendinţelor de
evoluţie ale fiecărui domeniu de specialitate în parte, ale societăţii româneşti şi
al omenirii de mâine.
Pentru învăţământul militar superior elaborarea modelului absolventului
porneşte de la luarea în considerare a cerinţelor idealului şi a obiectivelor
generale, a cunoştinţelor şi competenţelor generale şi specifice toate înţelese în
complexitatea şi particularităţile proprii, privite însă din perspectiva influenţelor
funcţiilor Armatei Române în asigurarea apărării comune şi a securităţii
colective.
Cunoştinţele şi competenţele generale vizează ansamblul informaţiilor şi
datelor care să asigure pătrunderea ştiinţifică în domeniul de specialitate prin
înţelegerea, analiza, interpretarea, inovarea şi crearea de noi cunoştinţe, sub
raport cantitativ şi calitativ, proprii domeniului respectiv şi celor conexe, în
vederea formulării de argumente, decizii şi demersuri concrete.
De asemenea, se precizează necesitatea formării cunoştinţelor şi
deprinderilor specifice utilizării unor moduri diverse de comunicare scrisă şi
orală, inclusiv într-o limbă străină şi prin utilizarea tehnologiilor informatice.
Foarte important apare obiectivul procesului educaţional de a asigura
dezvoltarea managerial-caracterială, concretizată prin asumarea responsabilităţii

56
în vederea elaborării programului personal de autoperfecţionare, de concepere şi
conducere a proceselor specifice domeniului respectiv.
Înscrise în ansamblul finalităţilor educaţionale universitare care trebuie
să asigure nivelul de calificare adecvat exercitării profesiei, cunoştinţele şi
competenţele de specialitate întregesc fizionomia absolventului învăţământului
superior apt de a pătrunde profesionalizat pe piaţa forţei de muncă. Plecând de la
procesele cognitive, insistând în mod riguros pe laturile metodologice şi
aplicative de investigare a acestora, legea stabileşte ca obiectiv prioritar
realizarea şi consolidarea abilităţilor necesare relaţionării cu alte discipline şi arii
profesionale.
Plecând atât de la principiile societăţii democratice şi modalităţile
proprii de conducere a instituţiei universitare, într-o asemenea societate, dar şi
de la complexitatea fiecărui domeniu de specialitate şi a tendinţelor de evoluţie a
acestuia în viitor, în art.6 al Legii 498/2004 se arată: '' Competenţele de
specialitate se stabilesc prin reglementări proprii fiecărui domeniu''.
Având în vedere existenţa celor doi beneficiari — armata şi societatea -
şi faptul că la vârsta de 35-40 de ani o mare parte dintre ofiţeri vor trebui să
părăsească sistemul militar apare cu atât mai presantă necesitatea de a construi
acea curriculă universitară prin care să se asigure fundamentele formării pentru
întreaga carieră militară, dar şi pregătirea performantă în una din cele trei
specializări, în vederea accesului cu succes la oricare dintre profesiile specifice
specializărilor universitare.
Competenţele de specialitate, stabilite prin modelul socio-profesional
ofiţerului sunt nuanţate în aceste documente prin cele trei ipostaze ale existenţei
acţiunii ofiţerului '' a şti" -'' a fi" ('' a putea să facă") - '' a face" ('' a vrea să fie").
Ansamblul celor patru competenţe (conducător de organizaţie, educate
cetăţean şi luptător polivalent), cât şi fiecare competenţă în parte explicitează
conţinuturile care dau dimensiunea militară a competenţelor de specialitate.
Modelul-cadru de referinţă al ofiţerului, centrat pe aceste componente de baza
apreciem că este adecvat în bună parte noilor condiţii şi misiuni interne si
internaţionale ale Armatei Române.
Plecând de la luarea în considerare atât a unui trecut şi prezent, deci
experienţei proprii profesiei de ofiţer şi a conexiunilor acesteia cu mediul social,
care componenta informaţională devine preponderentă, cât şi a unui viitor, adică
prognozelor privind ansamblul solicitărilor la care vor fi supuşi ofiţerii, modelul
însumează statusurile şi rolurile definitorii ale acestora conform funcţiile
specifice.
Avantaje ale învăţământului universitar de 4 ani:
modelul ofiţerului, ca sinteză a '' parametrilor" funcţionali ceruţi de viitoarea
profesie militară şi a valorilor fundamentale ale umanităţii, societăţii şi
Armatei Române, este în esenţă cultural, pentru că preia ce este fundamental
în aceste valori şi le integrează în configurarea personalităţii viitorului
absolvent. Educaţia de nivel universitar cu durata studiilor de 4 ani face
posibilă asigurarea continuităţii calitative a procesului de formare.

57
construieşte o fundaţie maleabilă, dar solidă, care suportă o arhitectură
profesională puternică şi permite edificarea alternativelor de dezvoltare
profesională pentru întreaga carieră;
fiind un învăţământ de tip special se încadrează de excepţiile prevăzute de
lege;
asigură posibilitatea pregătirii unitare a fiecărui absolvent la nivelul
standardelor ofiţerului modern liră a îngrădi din start accesul acestora, prin
masterat, la o pregătire iniţială consistentă;
'' tipul" de ofiţer nu este o opţiune întâmplătoare ci are în vedere evaluarea
obiectivă la solicitările viitoare;
realizează concentrarea ansamblului demersurilor educaţionale, informative şi
formative menite să realizeze achiziţii cognitive, psihomotorii şi psihomorale,
pe suportul cărora se sprijină etapele de pregătire ulterioară, specifice
traiectoriei în carieră;
în conformitate cu modelul ofiţerului, conţinutul învăţământului superior
militar gravitează în jurul conducătorului militar capabil să-şi asume şi să-şi
creeze statutul şi comportamentul de lider natural, ca proiect şi produs final al
procesului educaţional;
răspunde exigenţelor şi standardelor calitative specifice pregătirii
academice şi militare;
pregătirea academică, pregătirea militară de bază şi educaţia fizică
militară sunt subordonate ideii de formare explicită şi profesionale a ofiţerului,
pentru exercitarea conducerii eficiente în organizaţia militară;
acoperă în mod corespunzător dimensiunea pregătirii militare generale şi
universitare şi a specializării într-un domeniu academic cerute de evoluţia
proceselor şi fenomenelor caracteristice conducerii acţiunilor militare în
spaţiul naţional şi internaţional;
formează în mod raţional şi funcţional competenţe, capacităţi şi deprinderi
temeinice specifice ofiţerului de comandă.30
Dezavantaje:
costuri financiare
Avantaje ale învăţământului universitar pe 3 ani:
prin scurtarea duratei studiilor se diminuează cheltuielile financiare;
Dezavantaje:
 '' fundaţie" intelectuală îngustă nu suportă o
arhitectură ulterioară complexă, nu asigură o necesară
mobilitate profesională;
 diminuarea achiziţiilor în plan cognitiv,
psihomotoriu şi psihomoral, pe suportul cărora se
sprijină etapele de pregătire ulterioară, specifice
traiectoriei în carieră;

30
ibidem pag. 67
58
 capacităţile şi deprinderile specifice ''
Luptătorului polivalent" (soldatului universal) au ca
finalitate standarde minimale.

În concluzie, datorită complexităţii competenţelor necesare formării


ofiţerului de comandă din Forţele Terestre se consideră că durata studiilor
universitare optimă este de 4 ani.
Astfel, în noua proiecţie curriculară este necesară susţinerea desfăşurării
învăţământului de formare iniţială a ofiţerilor, ca învăţământ special, pe o durată
de 4 ani şi elaborarea documentelor de proiectare care să asigure o armonizare
cât mai deplină cu învăţământul euroatlantic, fără a se renunţa la nucleul
naţional al acestuia.
Dezvoltarea academiei trebuie să focalizeze, în egală măsură, eforturile
pe dezvoltarea infrastructurii tehnologice pe care o impune trecerea la societatea
informaţională care solicită resursa umană înalt calificată, capabilă să asigure
utilizarea cunoaşterii în folosul compatibilizării Armatei Române la structurile
euro-atlantice. De aceea, apreciem că, eforturile trebuie să aibă în vedere
dezvoltarea viitorilor ofiţeri, prin crearea cadrului necesar exprimării şi
stimulării lor pentru a putea participa în mod eficient la procesul profundelor
transformări în domeniul militar.
Realizarea unui model de academie care să îndeplinească cerinţele unei
instituţii moderne are în vedere concepţia şi strategia pentru a alege obiectivele
corecte şi de a acţiona eficient. Numai aşa spiritul inovativ, ca principiu al
culturii organizaţionale şi eficiente, ca principiu al managementului academic şi
administrativ vor putea călăuzi întregul ansamblu al transformărilor impuse de
înscrierea reală a academiei în rândul instituţiilor militare de învăţământ superior
performante şi compatibile cu educaţia militară euro-atlantică:
Studiile teoretice realizate şi rezultatele acestora atestă concentrarea şi
direcţionarea investigaţiilor spre problemele de fond ale temei de cercetare.
Soluţiile teoretice explică necesitatea scientizării demersurilor educaţionale
pentru ca ofiţerii absolvenţi, pe baza unei pregătiri universitare calitative, să
poată să-şi asume performant rolurile de conducători şi lideri ai grupurilor
militare.

3.3 Particularităţi ale modalităţii de formare a competenţei de


conducere din Academia Forţelor Terestre în raport cu modelul curricular
din învăţământul civil.

59
Sistemul de formare şi dezvoltare profesională a personalului militar din
Forţele Terestre vizează:
o formarea capacităţilor specifice valorificării resurselor şi
desfăşurării eficiente a acţiunilor militare;
o perfecţionarea cooperării în toate tipurile de operaţii
(lupte);
o asigurarea capacităţii de acţiune în comun cu structurile
similare din armatele statelor membre NATO, UE şi
partenere;
o dezvoltarea spiritului competitiv şi creşterea
exigenţei în respectarea standardelor;
o aplicarea procedeelor şi tehnicilor moderna de pregătire;
o standardizarea pregătirii şi evaluarea continuă;
o perfecţionarea structurală şi normativă a sistemului de
pregătire;
o motivarea tuturor participanţilor la pregătire.31

Cerinţele sistemului de formare şi dezvoltare profesională a


personalului militar din Forţele Terestre:
 polivalenţa, multidisciplinaritatea,
integralitatea şi complementaritatea - conferă posibilitatea
formării şi dezvoltării luptătorului complet, performant şi
multilateral;
 cultivarea spiritului de luptă şi a virtuţilor
militare - dezvoltă dorinţa luptătorului de a învinge, cu
respectarea legilor războiului;
 planificarea ştiinţifică şi structurarea pe etape
şi obiective a pregătirii;
 stimulează şi inspiră dorinţa obţinerii celor
mai înalte performanţe;
 competitivitatea şi experienţa - asigură
desfăşurarea pregătirii într-un cadru stimulator şi riguros;
 adaptarea pregătirii la condiţiile de mediu
şi climă specifice teritoriului naţional sau altor teritorii;
 continuitatea pregătirii, prin aplicarea
tehnicilor/procedeelor moderne;
 garantează corectarea erorilor;
 evaluarea continuă - asigură cunoaşterea
permanentă a performanţelor şi corectarea oportună a
deficienţelor;

31
ibidem pag. 67
60
 interoperabilitatea - creează condiţiile
necesare creşterii capacităţii de acţiune în comun cu structurile
militare similare din armatele statelor membre NATO.32

Pregătirea ofiţerilor se proiectează potrivit exigenţelor metodologice ale


dezvoltării profesionale continue pentru întreaga evoluţie în carieră şi se,
desfăşoară pe bază de curriculum integral, etapizat şi diferenţiat, pe forme şi
niveluri de instruire.
Formarea iniţială a ofiţerilor se realizează prin învăţământ universitar de
lungă durată. Etapa formării iniţiale se derulează în Academia Forţelor Terestre
şi include ansamblul demersurilor educaţionale, informative şi formative menite
să asigure achiziţii cognitive, psihomotorii şi psihomorale, pe suportul cărora se
sprijină etapele de pregătire ulterioară, specifice traiectoriei în carieră. Este etapa
de la baza carierei militare care asigură accesul în etapele de specializare în
armă şi pregătire pentru prima funcţie.
Obiectivele procesului de formare sunt:
o formarea competenţei de conducere;
o formarea deprinderilor de muncă intelectuală în domeniul
ştiinţelor sociale şi militare, însuşirea metodelor de cercetare a
fenomenului militar, dezvoltarea abilităţilor de a comunica clar
şi creativ cu subordonaţii, camarazii şi comandanţii;
o însuşirea principiilor privind conducerea structurilor
militare integrate, precum şi a cunoştinţelor privind impactul
tehnologiilor asupra desfăşurării acţiunilor militare în secolul
XXI;
o însuşirea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare
obţinerii gradului de ofiţer, în toate armele şi specialităţile
militare din Forţele Terestre, dezvoltarea capacităţii de
autodisciplină, altruism pentru îndeplinirea atribuţiilor în
cadrul Forţelor Terestre şi a motivaţiei pentru continuarea
dezvoltării profesionale;
o formarea abilităţii şi motivaţiei pentru a realiza şi susţine
standardele de performanţă militară, pentru ei înşişi şi pentru
structurile pe care le vor conduce;
o formarea capacităţii de a-şi organiza viaţa în acord cu
valorile naţiunii, sistemul constituţional şi standardele profesiei
militare;
o formarea capacităţilor intelectuale şi fizice de a se integra
standardelor profesionale ale armei, pentru care vor opta pe
timpul cursurilor academiei (şcolii de aplicaţie).33
32
ibidem pag 68
33
Gl. Mr. Prof. univ. dr. Uscoi N., Raport de cercetare Tema: Fundamntele transformării sistemului de
educaţie şi instruire în formarea ofiţerilor din Forţele Terestre pentru a răspunde cerinţelor spectrului de
conflicte ale secolului XXI şi standardelor NATO. ''Elaborarea modelului ofiţerului pentru Forţele Terestre
ale Armatei României'', Sibiu, 2004, pag. 59
61
Curriculum-ul educaţional, în acord cu standardele generale şi specifice
de evaluare academică şi acreditare, este centrat pe formarea de competenţe şi
capacităţi şi nu pe conţinuturi în sine. Construcţia curriculară are la bază
modelul socioprofesional al ofiţerului, elaborat de Statul Major al
Forţelor Terestre.
Analiza curriculei academice vizează perioada 2001-2003, întrucât
aceasta este cea mai reprezentativă din evoluţia Academiei Forţelor Terestre,
prin obţinerea acreditării pentru specializarea '' Managementul organizaţiei" şi
autorizaţiei de funcţionare provizorie pentru specializările '' Management
economico-financiar" şi '' Administraţie publică".
Academia Forţelor Terestre '' formează ofiţeri pentru forţele terestre ale
armatei române şi desfăşoară activitate de cercetare ştiinţifică în scopul
dezvoltării şi modernizării procesului de învăţământ''.
Specializarea '' Managementul organizaţiei" îşi propune următoarele
obiective:
o constituirea sistemului fundamental de cunoştinţe de cultură
militară, managerială şi civică şi formarea deprinderilor
necesare evoluţiei în cariera militară a ofiţerilor din forţele
terestre, care să asigure dobândirea competenţelor de luptător,
conducător de oameni şi structuri militare, educator şi ofiţer-
cetăţean;
o însuşirea fundamentelor teoretice şi formarea deprinderilor
de bază pentru specializarea iniţială în armă;
o însuşirea tehnicilor şi procedurilor de acţiune NATO
necesare participării la acţiunile militare multinaţionale;
o formarea deprinderilor de utilizatori ai mijloacelor de calcul
şi a tehnicilor specifice informatizării conducerii activităţilor
militare;
o dezvoltarea capacităţii de comunicare în limba engleză,
STANAG-6001, minim nivel 1;
o dezvoltarea ataşamentului faţă de naţiune şi asumarea
valorilor democraţiei, statului de drept şi armatei române.34

Pentru specializarea '' Managementul organizaţiei":


 pregătirea fundamentală este asigurată printr-o
ofertă educaţională care cuprinde 13 discipline (cu un volum
de 678 ore); aceasta reprezintă aproape 21% din curricula, ele
fiind parcurse în anii I şi II;
 disciplinele de profil şi specializare acoperă
1737 de ore ceea ce reprezintă 53,61% din total;

34
ibidem pag. 59
62
 disciplinele complementare au alocat 105 ore
(3,24%);
 pregătirea militară generală - cu 720 ore -
reprezintă 22,22%.35

Această structură satisface standardele necesare acreditării.


Este necesara menţiunea că oferta educaţională opţională şi facultativă a
fost reconsiderată, s-a lărgit în funcţie de consecinţele generate de noul model al
absolventului şi, totodată, de nevoile instructiv-educative ale studenţilor.
Curricula poate fi analizată şi din punct de vedere al structurii pe
dimensiunile:
a) învăţământ academic (pregătire universitară): 2520 ore
reprezentând 77.78%;
b) Pregătire Militara Generala: 720 ore reprezentând 22,22%.

În Academia Forţelor Terestre au fost aprobate două noi specializări


universitare începând cu anul universitar 2003-2004: '' Administraţie publică" şi
'' Management economico-financiar".
Obiectivele reconsiderate ale academiei devin astfel:
o formarea deprinderilor de muncă intelectuală în domeniul
ştiinţelor sociale şi militare, însuşirea metodelor de cercetare a
fenomenului militar, dezvoltarea abilităţilor de a comunica clar şi
creativ cu subordonaţii, camarazii şi comandanţii;
o însuşirea principiilor privind conducerea structurilor militare
integrate, precum şi a cunoştinţelor privind impactul tehnologiilor
asupra desfăşurării acţiunilor militare în secolul XXI;
o însuşirea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare
obţinerii gradului de ofiţer în activitate (rezervă), în toate armele
şi specialităţile militare din forţele terestre, dezvoltarea capacităţii
de autodisciplină, altruism pentru îndeplinirea atribuţiilor în
cadrul forţelor terestre şi a motivaţiei pentru continuarea
dezvoltării profesionale;
o formarea abilităţii şi motivaţiei pentru a realiza şi susţine
standardele de performanţă militară, pentru ei înşişi şi pentru
structurile pe care le vor conduce;
o formarea capacităţii de a-şi organiza viaţa în acord cu valorile
naţiunii, sistemul constituţional şi standardele profesiei militare;
o formarea capacităţii intelectuale şi fizice de a se integra
standardelor profesionale ale armei pentru care vor opta pe
timpul cursurilor academice.36

35
ibidem pag. 35
36
ibidem pag. 62
63
Această diversificare a specializărilor universitare '' este o necesitate
determinată de evoluţiile înregistrate în fenomenul politico-militar contemporan,
pe de o parte, şi în plan social global, pe de altă parte".
Structura conceputa in noua forma cuprinde:
a) în raport cu ariile curriculare de referinţă:
o pregătirea ştiinţifică fundamentală constituie baza pregătirii
universitare pe care se sprijină ariile curriculare specifice
profilului şi specializării;
o pregătirea de profil şi specialitate include discipline din
domeniile ştiinţei militare, managementului sau specializării
respective. Specializările se proiectează pe fundamentele
managementului şi vizează procesul conducerii, componenta
decizională, precum şi componenta administrativ-executivă a
acestuia în organizaţia militară;
o pregătirea complementară vizează domenii de conţinut prin care
se asigură capacităţi menite să faciliteze exercitarea posibilelor
funcţii succesive în cariera militară;
o pregătirea militară generală are ca obiectiv formarea luptătorului
polivalent.

b) în raport cu locul şi rolul disciplinelor în curriculum:


 discipline obligatorii;
 discipline opţionale;
 discipline facultative.

Cele trei specializări se fundamentează pe un trunchi comun care


cuprinde discipline din domeniul ştiinţelor militare, ale socialului şi exacte. O
pondere importantă o au disciplinele manageriale; ele formează competenta de
conducere a viitorilor ofiţeri.
Procesul de învăţământ este proiectat pe o perioadă de patru ani
(pregătire universitară) şi se obiectivează în planurile de învăţământ specifice
celor trei specializări. Curricula cuprinde două cicluri universitare:
 un prim ciclu pentru formarea de bază;
 al doilea ciclu pentru pregătirea de specialitate
(managementul organizaţiei, administraţie publică şi
management economico-financiar).

Noul proiect pedagogic include:


a) pregătire universitară: Total: 2544 ore adică 75,18% din care:
o discipline fundamentale 700 ore, 20,69%;
o discipline de profil şi specialitate 1706 ore, 50,41% ;
o discipline complementare 138 de ore, 4,8%.

b) pregătire militară: Total 2480 ore din care:


64
 840 ore (cu un ritm săptămânal de 24 ore), reprezentând
24,82% din total;
 910 ore (diferenţa până la ritmul de 50 ore săptămânal);
200 ore (timp de pregătire din luna premergătoare
(septembrie a anului I de studiu);
 530 ore (educaţie fizică militară, o oră pe zi).

Conţinutul componentelor curriculare acoperă:


a) în ciclul achiziţiilor fundamentale:
o 9 discipline fundamentale;
o 7 discipline de profil şi specializare;
o o disciplină din trunchiul complementar.
Acest ciclu include anii I şi II de studiu.

b) în ciclul de specializare:
 discipline care asigură continuarea pregătirii
fundamentale şi care au regim opţional;
 16 discipline de profil şi specializare;
 o disciplină complementară.
Acest ciclu include anii III şi IV de studiu.

Pregătirea fizică în Academia Forţelor Terestre reprezintă un pilon de


bază al procesului educaţional şi de instruire şi urmăreşte dezvoltarea şi
consolidarea capacităţii motrice a studenţilor în vederea creşterii potenţialului
lor fizic şi psihic concomitent cu menţinerea unei stări optime de sănătate fizică
şi psihică. Prin pregătirea fizică se dezvoltă competenţele profesionale la nivelul
cerinţelor instituţiei militare urmărindu-se realizarea următoarelor obiective:
o îmbunătăţirea cunoştinţelor studenţilor în domeniul
activităţilor fizice;
o dezvoltarea iniţiativei, curajului, încrederii în sine,
spiritului de sacrificiu, muncii în echipă şi a dorinţei de a
învinge;
o formarea obişnuinţei de practicare independentă a
exerciţiilor fizice, în vederea menţinerii unei condiţii fizice
excelente, pe tot parcursul carierei militare şi chiar după
aceea;
o formarea la studenţi a unei atitudini moral-etice pozitive
faţă de practicarea exerciţiilor fizice;
o dobândirea unei capacităţi motrice optime într-un
program secvenţial, progresiv, integrat extins pe 4 ani;
o formarea valenţelor de conducător al activităţilor de
educaţie fizică şi sport.

Absolventul Academiei Forţelor Terestre este:


65
a) ofiţer licenţiat, care accede în etapa specializării în armă şi care se
angajează în serviciul naţiunii prin cariera militară, fiind devotat
valorilor supreme Patrie, Onoare, Datorie;
b) luptător polivalent în structurile militare, abilitat să desfăşoare
activităţi cu grad de complexitate potrivit instruirii sale, capabil să utilizeze orice
, categorie de armament şi tehnică de luptă din înzestrarea Forţelor Terestre.

Pregătirea militară (academică şi generală) reprezintă minim 70% din


numărul total de ore. Timp de 4 săptămâni înainte de deschiderea anului
universitar se desfăşoară etapa instruirii militare iniţiale.
Curricula universitară se organizează în sistemul creditelor transferabile,
conform normativelor în vigoare pe plan naţional.
În cadrul academiei se instituie sistemul de pregătire multilaterală a
studenţilor, astfel:
o pregătire pentru: schi, înot, utilizarea sistemelor de calcul,
formarea competenţe lingvistice, pregătire didactică;
o pregătire în cunoaşterea şi întrebuinţarea în luptă a armamentului
şi tehnicii din armele: infanterie, tancuri, artilerie şi rachete, auto
vânători de munte (alpinism şi schi), paraşutişti (paraşutism),
transmisiuni, geniu, apărare N.B.C. Aceasta se va desfăşura,
modular, cu sprijinul şcolilor de aplicaţie ale armelor, prin
implicarea de instructori de specialitate. Fiecare modul de
pregătire se încheie cu evaluare şi eliberarea unui brevet de
luptător în arma (specialitatea) în care a executat instruirea.

În cadrul academiei se instituie un sistem riguros de standarde privind


accesul, evoluţia în procesul formativ şi absolvirea instituţiei. De asemenea, se
instituie sistemul de recompense şi constrângeri pentru student în scopul
motivării acestora în ceea ce priveşte intensificarea propriei pregătiri şi
realizarea performanţelor.
Pregătirea militară generală se desfăşoară, modular, pe întreaga perioadă
a anului de învăţământ, cu preponderenţă în condiţii climaterice favorabile
îndeplinirii obiectivelor educaţionale.
Repartiţia pe arme şi specialităţi a studenţilor se execută pe parcursul
ultimului an de studii, în urma selecţiei, desfăşurată pe baza opţiunilor
individuale şl criteriilor aprobate de şeful Statului Major al Forţelor Terestre.
Evaluarea nivelului de pregătire academică a absolvenţilor se
realizează de către comisia pentru examenul de licenţă, organizat conform
normativelor existente pe plan naţional.
La absolvirea Academiei Forţelor Terestre se obţine diploma de licenţă,
în una din specializările: Managementul organizaţiei, Administraţie publică,
Management economico - financiar.
Evaluarea sistemului de formare şi dezvoltare profesională are în
vedere:

66
o evaluarea gradului de realizare a modelului asumat
(evaluare prin produs);
o evaluarea curriculum-ului proiectat pentru realizarea
modelului (evaluarea prin proces).

Criteriile de evaluare a sistemului şi a procesului de învăţământ sunt, de


regulă, următoarele:
 integrarea în "Concepţia de formare şi dezvoltare
profesională a personalului militar din Forţele
Terestre";
 coerenţa;
 domeniul de aplicabilitate;
 accesibilitatea;
 acceptabilitatea;
 organizarea internă.37

Evaluarea activităţii instituţiilor militare de învăţământ din Forţele


Terestre cuprinde:
a) Analiza stării structurilor instituţiilor militare de învăţământ;
b) Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor, studenţilor şi cursanţilor.

a) Analiza stării instituţiei militare de învăţământ se desfăşoară la


sfârşitul anului de învăţământ. Instituţia militară de învăţământ îşi autoevaluează
potenţialul operaţional, în conformitate cu prevederile reglementărilor în
vigoare. În termen de cel mult 5 zile de la terminarea activităţii de analiză,
instituţiile militare de învăţământ înaintează Statului Major al Forţelor Terestre
documentele privind starea instituţiei.
Anual, în Academia Forţelor Terestre se desfăşoară şi activitatea de
evaluare academică şi acreditare. Procedura include activităţi de evaluare, în
baza standardelor generale şi specifice, elaborata de Consiliul Naţional de
Evaluare Academică şi Acreditare.

b) Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor, studenţilor şi


cursanţilor se face permanent, folosindu-se următoarele trei forme de evaluare:
o evaluarea iniţială;
o evaluarea formativă (de progres);
o evaluarea sumativă (cumulativă).

Pentru evaluare se folosesc următoarele metode:


 orală;
 scrisă (test, chestionar, lucrare scrisă);
 lucrări practice;
 evaluare asistată de calculator.
37
ibidem pag. 19
67
La evaluarea nivelului de pregătire a unui elev/student/cursant, la o
disciplină, se iau în calcul cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile, capacitatea de
analiză şi sinteză, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea unor
situaţii noi, atitudinea generală faţă de propria pregătire.
Aprecierea nivelului de însuşire a cunoştinţelor şi formării deprinderilor
se concretizează în note de la 1.00 la 10.00, conform scalei de evaluare stabilită
pentru teste sau criteriilor stabilite.
Aprecierea nivelului de pregătire a elevilor, studenţilor şi cursanţilor se
realizează prin:
o verificări curente;
o verificări periodice;
o reverificări (pentru cei care obţin note mai mici de 5.00);
o examene de semestru;
o examene de absolvire (licenţă);
o reexaminări (pentru cei care obţin note mai mici de 5.00).

Competenţele profesionale şi sociale sunt proiectate în activitatea de


învăţământ astfel încât '' produsul'' final al Academiei să fie cât mai aproape de
modelul ofiţerului. Cele cinci dimensiuni ale modelului ofiţerului sunt:
 conducător de oameni şi organizaţii militare;
 specialist militar;
 luptător;
 educator;
 ofiţer cetăţean.

Aceste dimensiuni sunt conturate prin prisma celor trei vectori:


 '' a şti'' prin forţa căruia sunt întemeiate procesele cognitive,
conducătorul preluând selectiv, critic informaţia existentă şi creând o informaţie
nouă, distribuind-o eficient în actul de conducere;
 '' a face'' reprezintă norma tuturor demersurilor manageriale,
acţiunea eficientă;
 '' a fi'' condensează fiinţa existenţială a conducătorului fiind
matricea exprimări sale profesionale, ansamblu ipostazelor etico-acţionale prin
care conducătorul se exprimă social drept agent al unei acţiuni sociale distincte-
conducere.
Experienţa arată că, din cele cinci dimensiuni care îl definesc,
comandantul de pluton, cel puţin în primii ani de carieră, apelează, în principal,
la cea de educator şi conducător (el instruieşte, conduce şi comandă
subordonaţii).
În ceea ce priveşte dimensiunea comportamentală a viitorilor ofiţeri,
câteva dintre calităţile privind caracterul care nu trebuie să lipsească sunt
următoarele:

68
 integritate şi responsabilitate, atât pentru ceea ce faci tu
însuţi cât şi pentru ceea ce fac subordonaţii;
 încredere în capacităţile personale şi ale subordonaţilor;
desfăşurarea unei continue activităţi pentru întărirea şi
dezvoltarea acesteia;
 loialitate, onestitate şi onoare;
 disponibilitate de a nu face niciodată nimic rău cu bună-
ştiinţă, de a nu înşela pe nimeni niciodată;
 dreptate, cinste şi corectitudine în relaţiile cu semenii;
 voinţă puternică şi hotărâre în măsură să asigure
aprecierea corectă a situaţiei şi luarea deciziei optime;
 dreptate şi devotament, altruism şi consideraţie faţă de
subordonaţi şi şefi;
 cunoaşterea şi susţinerea adevărului;
 datoria faţă de ţară şi armată etc.

Referindu-ne la Academia Forţelor Terestre, eficienţa sistemului


educaţional aplicat aici este în mare măsură superpozabil în măsura în care
acesta îşi actualizează şi diversifică în permanenţă structura curriculară şi oferta
de informaţii. Diversificarea şi actualizarea în timp util a structurii curriculare
este determinată în principal de un fenomen numit mercantilizarea ofertei
informaţionale.
Actualul curriculum educaţional are în compunerea sa pregătirea de nivel
universitar cu o structură adecvată, ce include pregătirea ştiinţifică
fundamentală, pregătirea militară de specialitate şi pregătirea militară de bază.
Procesul de învăţământ are ca finalitate un ofiţer cu o solidă informaţie
ştiinţifică esenţială şi aplicativă, adecvată rolului de '' conducător de oameni şi
structuri militare'', prin care se face posibilă '' realizarea succesivă a
competenţelor de luptător, educator, specialist în armă, cetăţean''.
Fiind instructor, dar şi educator, comandantului de subunitate îi este
indispensabilă această competenţă. În aceeaşi măsură în care îi sunt necesare
abilităţi pentru manipularea informaţiei cunoştinţelor, sau pentru transferul şi
aplicarea lor, îi sunt necesare totodată capacităţi , abilităţi, deprinderi în vederea
optimizării relaţiilor interumane din activitatea instructiv-educativă, capacitatea
de a influenţa pozitiv subunitatea în ansamblu, dar şi a persoanelor izolate,
adaptarea la diverse roluri, abilităţi de utilizare echilibrată a autorităţii,
capacitatea de comunicare etc.
În cadrul academiei, disciplinele care concură la formarea competenţei
de conducere sunt: pedagogia generală şi pedagogia militară, didactica
disciplinelor de pregătire militară generală, apoi logica, psihologia socială,
sociologia, filosofia socialului, managementul în cadrul disciplinelor generale.
Dintr-o perspectivă managerială, setul de competenţe specifice
comandantului de subunitate ca educator cuprinde:
o capacitatea de diagnoză a stărilor educaţionale;

69
o capacitatea de prognozare a lor;
o capacitatea de organizare a procesului instructiv-educativ;
o capacitatea de control şi îndrumare în acest sens;
o capacitatea de motivare a subordonaţilor;
o capacitatea de evaluare a rezultatelor procesului şi de
asigurare a climatului favorabil desfăşurării lui.38

Fiind investită cu responsabilitatea de a forma ofiţeri de carieră


Academia Forţelor Terestre se prezintă ca o instituţie unică, operând cu un
curriculum integrat, solicitant şi dinamic, elaborat pe baza unui set de scopuri
interdisciplinare, în care se reflectă necesităţile societăţii şi armatei, exigenţele
învăţământului superior naţional şi internaţional. În prezent, el este astfel
conceput încât să asigure un echilibru între disciplinele cu caracter militar şi cele
universitare, în primul rând, şi între disciplinele socio-umane şi cele tehnice, în
al doilea rând. Materiile sunt proporţional repartizate pe ani de studii, potrivit
cerinţelor cuprinse în standardele naţionale, noi operând cu discipline
fundamentale, în prima perioadă a şcolarităţii şi cu disciplinele de specialitate, în
ultima perioadă. Sunt prevăzute, de asemenea, un set de discipline operaţionale
şi facultative, care să permită studenţilor aprofundarea unor domenii de interes şi
să fundamenteze pregătirea teoretică necesară în stabilirea opţiunii pentru
specialitatea militară dorită. Având în vedere modelul socio-profesional al
ofiţerului şi cele patru competenţe construite pentru modelul absolventului
academiei, actualul curriculum răspunde în bună parte acestor cerinţe.
Una dintre diferenţe evidenţiază modurile diferite în care se predau
conţinuturile diverselor discipline de studiu, al căror consecinţe educaţionale nu
sunt aceleaşi, dacă personalul didactic se situează pe o poziţie tradiţională,
restrictivă sub aspect formativ, sau pe o poziţie modernă, inovatoare, urmărind
dezvoltarea liberă, integrala şi armonioasă a personalităţii studentului. De o
importanţă deosebită sunt acele strategii didactice care urmăresc cu deosebire
dobândirea unor capacităţi precum: stăpânirea, înţelegerea şi utilizarea
informaţiilor, gândirea creatoare, spiritul de iniţiativă, abilitatea pentru reflecţie
şi comunicare, inclusiv într-o limbă străină. În urma unor cercetări s-a
demonstrat că cele mai adecvate strategii pentru realizarea acestor dimensiuni
ale personalităţii studenţilor sunt acelea care stimulează tipuri active de învăţare
şi permit o valorificare optimă, pe multiple planuri, a potenţialului de acţiune,
cunoaştere şi simţire, dinamismul şi disponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea
pentru schimbare, capacitatea de invenţie şi inovaţie a acestora.
O altă particularitate a proiectării curriculare în Academia Forţelor
Terestre constă în punerea accentului pe dezvoltarea calităţilor motrice
efectuându-se evaluări iniţiale, formative şi sumative menite să ofere informaţii
referitoare la acestea, deoarece dezvoltarea calităţilor motrice favorizează
creşterea capacităţii de efort a organismului impunând astfel o riguroasă
activitate a procesului instructiv-educativ în educaţia fizică.
38
ibidem pag. 27
70
Un alt aspect definitoriu ar fi structurarea pe cele două dimensiuni:
învăţământul academic (pregătirea universitară) şi pregătirea militară generală
caracteristică domeniului militar.
Mediul militar are următoarele caracteristici:
 limitarea considerabilă a libertăţii de acţiune la perimetrul
instituţiei militare şi în folosul acesteia;
 spiritul de lucru preponderent în echipă;
 solicitări profesionale cu caracter de noutate;
 relaţii interumane bazate decisiv pe ierarhizare pe de o parte
şi cooperare pe de altă parte;
 statusuri şi roluri precis reglementate;
 cod popriu de comportamente, diferit de cel civil în primul
rând prin rigurozitate;
 sistem de comunicare şi valori morale specifice;
 comunitate de scopuri;
 activitatea cu un înalt grad de solicitare fizică şi psihică;
 regim de muncă şi de viaţă strict dirijat şi controlat etc.

Un rol deosebit în educaţia militară îl au factorii educaţionali, cei care


asigură un cadru social organizat pentru desfăşurarea acţiunilor educative în
conformitate cu anumite principii cuprinse în documente şi acte normative şi
care sunt recunoscute ca obligatorii pentru cei care conduc acţiunile educative.
O altă diferenţiere constă în faptul că mediul militar, spre deosebire de
alte medii, este unul puternic formalizat, este unul în care se operează cu seturi
specifice de sancţiuni, în care ponderea elementului coercitiv este mare.
Ceea ce reprezintă un avantaj pentru studenţii din Academiei Forţelor
Terestre sunt cele două cicluri universitare cuprinse în curriculă (un prim ciclu
pentru formarea de bază,iar al doilea pentru pregătirea de specialitate), prin care
aceştia, parcurgând o gamă largă de discipline, acumulează o bogată informaţie
privind diferite domenii de activitate.
Formarea competenţei de conducere în Academia Forţelor Terestre are ca
obiectiv de referinţă "formarea capacităţilor de autoeducare, a celor necesare
proiectării – desfăşurării – evaluării instruirii (educaţiei) militare şi modelarea
personalităţii subordonaţilor", principalele solicitări sarcină fiind:
o să asigure proiectarea, organizarea si reglarea instruirii-
educării subordonaţilor;
o să conducă nemijlocit (desfăşoare) activităti instructiv-
educative;
o să modeleze structurile de personalitate ale subordonaţilor;
o să se adapteze la dinamica solicitărilor socio-profesionale
(să-şi asume exigenţele formării/autoformării permanente).

71
CONCLUZII

În lucrarea de faţă am încercat să surprind aspectele importante ale


formării competenţei de conducere. Desigur, tema lucrării fiind foarte vastă, am
încercat să sintetizez fundamentul teoretic, reuşind să evidenţiez baza teoretică
privind formarea competenţei de conducere.
În prima parte a lucrării am scos în evidenţă importanţa factorului social
şi rolul pe care îl are în formarea competentelor.
Competenţa este un termen de relaţie, de punere împreună a '' sinelui'' cu
'' ceilalţi'' prin imperativul cooperării în acţiune, al organizării şi conducerii
grupurilor în acţiune, prin aceasta competenţa impunându-se ca o categorie
morală.
Tot în prima parte am pus accent pe diferenţierea rolului de conducător
într-o organizaţie.
Conducătorul apare prin convergenţa a trei vectori educaţionali , el fiind
sinteza acestora : ’’ să ştie’’,’’ să facă’’ şi ’’ să fie’’.
O altă problemă pe care am supus-o atenţiei a fost cum se formează
competentele şi diferenţa dintre capacităţi şi acestea.
Competenţa semnifică totalitatea deprinderilor şi a capacităţilor
cognitive, psihomorale şi psihomotrice prin care agentul unei acţiuni
profesionalizate îşi fundamentează şi îşi exprimă funcţiile profesiei sale,
desfăşurând activităţile de bază, esenţiale ale profesiei sale.
Capacitatea, fiind inclusă în definiţia generică a competenţei, subsumată
funcţional acesteia, constituie ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor, însuşirilor
psihice şi comportamentelor necesare pentru realizarea unei acţiuni determinate.
Procesul de socializare joacă un rol deosebit de important în viaţa
oricărui individ. Formarea individului, a calităţilor, deprinderilor si
competenţelor acestuia sunt direct influenţate de social prin relaţiile pe care le
stabileşte cu alţi indivizi atât în cadrul unei organizaţii, cât si în afara ei.
Competenţa reprezintă o valoare nucleu cu rol de fundament si criteriu în
construcţia sociala. Aceasta se referă la capacitatea unui om, a unui grup, de a
acţiona, de a soluţiona o problemă, de a lua decizii, de a exercita o anumită
funcţie si de a desfăşura o anumită activitate la anumite standarde calitative,
acceptate social.
Ultima parte şi cea mai importantă ne oferă particularităţi ale formării
competenţei de conducere în Academia Forţelor Terestre în raport cu mediul
civil. Sigur că diferenţele sunt majore, mediul militar oferă cadrul propice
formării competenţei de conducere. Aceste diferenţieri rezultă şi din
caracteristicile mediului militar:
 limitarea considerabilă a libertăţii de acţiune la perimetrul
instituţiei militare şi în folosul acesteia;
 spiritul de lucru preponderent în echipă;

72
 solicitări profesionale cu caracter de noutate;
 relaţii interumane bazate decisiv pe ierarhizare pe de o parte
şi cooperare pe de altă parte;
 statusuri şi roluri precis reglementate;
 cod popriu de comportamente, diferit de cel civil în primul
rând prin rigurozitate;
 sistem de comunicare şi valori morale specifice;
 comunitate de scopuri;
 activitatea cu un înalt grad de solicitare fizică şi psihică;
 regim de muncă şi de viaţă strict dirijat şi controlat etc.

73
BIBLIOGRAFIE

 Albulescu M., Albulescu I., Studiul disciplinelor socio-umane, Ed. Dacia,


Bucureşti, 2002.
 Allport G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1991.
 Arădăvoaice G., Pedagogie militară, Ed. Militară, Bucureşti, 1980.
 Arădăvoaice G., Unele metode şi mijloace ale practicii stimulării
militarilor în procesul instructiv – educativ, Ed. Militară, Bucureşti, 1978.
 Bârliba C., Informaţie şi competenţă, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1986.
 Ceauşu V., Autocunoaştere şi creaţie, Ed. Militară, Bucureşti, 1983.
 Cerghit I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980.
 Coman I., Burbulea E., Instrumente ale conducerii in armata, Ed.
Militară, Bucureşti, 1986.
 Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998.
 Culda L., Sociologia procesual-organică, Ed. Licorna, Bucureşti, 1997.
 Herseni T., Sociologie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
 Pompiliu Grigorescu, Virgiliu Constantinescu, Paula Stoleru, Sociologie,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1994.
 Păun E., Şcoala- Abordare socio-pedagogică, Ed. Polirom, Bucureşti,
1999.
 Popovici D., Introducere in pedagogia militară, Ed. Licorna, Bucureşti,
1999.
 Popovici D., Pedagogie generală. Interpretare procesual – organică, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
 Cpt. Sântion F., Psihologia şi metodica formării deprinderilor militare,
Ed. Militară, 1978.
 Tucicov-Bogdan A., Psihologie generală şi psihologie socială, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
 Gl. Mr. Prof. univ. dr. Uscoi N., Raport de cercetare Tema: Fundamentele
transformării sistemului de educaţie şi instruire în formarea ofiţerilor din
Forţele Terestre pentru a răspunde cerinţelor spectrului de conflicte ale
secolului XXI şi standardelor NATO. ''Elaborarea modelului ofiţerului
pentru Forţele Terestre ale Armatei României'', Sibiu, 2004.
 Buletinul învăţământului militar Teoria organizaţiilor Anul III Nr. 1-2,
Bucureşti, 1996.
 Buletinul învăţământului militar Managementul organizaţiilor militare
Anul III Nr. 3-4, Bucureşti, 1996.

74
 Concepţia de formare şi dezvoltare profesională a personalului militar
din Forţele Terestre, Bucureşti, 2002.
 Dicţionar de conducere şi organizare, Ed. Politică, Bucureşti, 1985.
 Dicţionarul explicativ al limbii române, Univers enciclopedic, Bucureşti,
1998.
 Pedagogie militară – culegere de lecţii, Ed. Militară, Bucureşti, 1986.
 Psihologia şi metodica educaţiei militare, Ed. Militară, Bucureşti, 1977.

75
Anexa nr. 1

MODELUL ABSOLVENTULUI ACADEMIEI FORŢELOR TERESTRE


DEFINIRE: Absolventul Academiei Forţelor Terestre este ofiţer licenţiat în domeniul
ştiinţă militară, în una din specializările: "Managementul organizaţiei'' , ''Administraţie
publică'' sau "Managementul economico-financiar" şi luptător polivalent.
Luptător polivalent Educator Conducător de structuri Cetăţean
militare
0 1 2 3 4
- fundamentele - teoria curriculum- - evoluţia fenomenului - teorii despre
normative ale ului; militar românesc; om, societate,
comportamentului - teorii despre - teoria generală a ştiinţei stat şi naţiune;
militar în diferite învăţare; militare - bazele artei - mecanismul
contexte situaţionale; - taxonomia militare; statului de
- procedee şi tehnici finalităţilor - influenţa caracteristicilor drept;
individuale şi colective educaţionale; geografîco-militare asupra - drepturi,
de acţiune în câmpul - didactica; acţiunilor de luptă; libertăţi şi
tactic. - metodologiile - doctrina operaţională a obligaţii
- principiile de proiectării, evaluării Forţelor Terestre şi cetăţeneşti;
organizare şi şi reglării instrucţiei elemente definitorii ale - cerinţele
funcţionare, precum şi pentru luptă; doctrinelor armelor; protejării
modul de utilizare a - metodica pregătirii - bazele logisticii militare; mediului;
sistemelor de armament militare generale; - conţinutul operaţiunilor - procese
din Forţele Terestre; - structura militare în sprijinul păcii; caracteristice
- modalităţi de protecţie personalităţii umane - teoria leadership-ului; societăţii
şi comunicare în luptă; şi metodologia - teoria şi practica contemporane;
> - proceduri specifice investigării acesteia; managementului ştiinţific - organizarea
acţiunilor militare - metodologia aplicate la specificul socială de tip
altele decât războiul influenţării structurilor militare; militar;
- limba engleză la nivelul atitudinilor şi - teorii despre organizaţii şi - politici şi
2, STANAG6001; comportamentului procese organizaţionale; strategii de
- algoritmul utilizării militarilor. - bazele aplicative ale securitate
tehnicii de calcul; - tehnici şi procedee lucrului de stat major; naţională şi
- metodologia de activitate - teorii despre internaţională;
autoformării, intelectuală; comportamentul uman şi - coordonatele
menţinerii şi dezvoltării grupul militar; integrării
deprinderilor de - elementele de specificitate europene şi
luptător. ale euroatlantice
specializărilor ale României;
''Managementul - doctrine
organizaţiei", economice şi
''Administraţie politice.
publică'',''Managementul
economico-financiar".
- instrucţia de front, - stabilirea - fundamentarea ştiinţifică - manifestări
individual şi în cadrul finalităţilor şi modelarea deciziei; atitudinal-
subunităţii; educaţionale, prin - aplicarea procedurilor de comportamentale
- procedeele şi tehnicile corelarea lor cu diagnoză; civice
de acţiune în câmpul cerinţele doctrinare responsabile;
tactic; ale instruirii;

76
1 2 3 4

- adaptarea - selectarea şi - aplicarea politicilor şi - valorizarea


comportamentului organizarea strategiilor de gestionare a evoluţiei în
conform regulilor conţinuturilor de resurselor structurilor plan social şi
specifice şi contextului instruit; militare; militar a
situaţional; - elaborarea - concretizarea cerinţelor poporului
- menţinerea şi strategiilor funcţionale supraordonate român;
dezvoltarea (metodologii lor) de la specificul structurii - interpretarea
profesională continuă; instruire; militare proprii; sistemului
- evaluarea situaţiilor în - proiectarea şi - valorificarea eficientă a socio-global;
câmpul tactic; desfăşurarea potenţialului propriu şi al - evaluări
- orientarea pe câmpul şedinţelor de structurii militare; privind starea
de luptă; instrucţie pentru - elaborarea finalităţilor şi naţiunii şi a
- utilizarea eficace şi luptă; strategiilor de acţiune; securităţii
oportună a mijloacelor - evaluarea instrucţiei - corelarea resurselor naţionale;
de luptă (armament de pentru luptă şi organizaţionale cu - interpretarea
infanterie, corecţia acesteia; finalităţile structurii raţiunilor
autovehicule militare, - cunoaşterea şi militare; funcţionale
blindate, artilerie, influenţarea - aplicarea strategiilor ale armatei în
apărare NBC, formativă a cognitive şi investigarea statul de
transmisiuni şi geniu) subordonaţilor; cu mijloace ştiinţifice a drept;
din înzestrare în - asumarea funcţionalităţii structurii - identificarea
câmpul tactic; exigenţelor formării (organizaţiei) militare; cerinţelor ce
- îndeplinirea misiunilor continue şi - gestionarea situaţiilor de decurg din
complexe, cu solicitări corelarea criză; strategia de
intense, fizice şi structurilor securitate
psihice, inclusiv în cognitive şi naţională,
domeniul acţionai e proprii cu strategia
paraşutismului, dinamica militară şi
alpinismului, înotului, solicitărilor doctrinele
schiului sau în condiţii socioprofesionale. categoriilor
de supravieţuire; de forţe ale
- protecţia individuală şi armatei.
colectivă în luptă;
- contracarea efectelor
factorilor perturbatori.
- etalon de - instructor eficace al - conducător al acţiunilor - promotor al
comportament militar; subordonaţilor; structurilor militare pe valorilor
- eficient în câmpul de - formator competent timp de pace, în situaţii de statului de
luptă modern; al personalităţii criză şi la război; drept şi ale
- responsabil faţă de subordonaţilor; - lider în structurile organizaţiei
armonizarea - modelator al militare; militare;
intereselor proprii cu structurilor cognitive - partener eficace în - integrat în
necesităţile şi acţionale proprii. sistemul managerial al acţiunile de
organizaţionale privind structurilor multinaţionale. îndeplinire de
îndeplinirea misiunilor către armată a
de luptă. misiunii sale
constituţionale.

77