COMPETENŢELE

UNUI BUN EVALUATOR

Tomescu (Badea) Clara Adriana

Un bun evaluator ştie:

DE CE SE EVALUEAZĂ?

În sens larg, evaluarea :

 reprezintă o parte integrantă a procesului de instruire şi învăţare;

 se bazează pe: obiective clar definite, metode şi instrumente de măsurare

diverse care să asigure complementaritatea acţiunilor evaluative, pe modalităţi
standardizate de înregistrare şi comunicare a rezultatelor şcolare;

 ajută elevii şi cadrele didactice să aprecieze gradul în care au fost îndeplinite

obiectivele instruirii, precum şi progresele şi dificultăţile în învăţare, să
ofere feedback-ul necesar părinţilor, factorilor de decizie şi publicului.

CÂND EVALUEAZĂ?
 Evaluare predictivă (iniţială)
 Evaluare formativă (continuă)
 Evaluare sumativă (cumulativă, finală)

CUM EVALUEAZĂ?
Metode:
 Tradiţionale:
 Probe scrise
 Probe orale
 Probe practice

 Moderne (alternative):
 Observarea sistematică
 Investigaţia
 Proiectul
 Portofoliul
 Autoevaluarea

MODURI ÎN CARE EVALUAREA INFLUENŢEAZĂ ÎNVĂŢAREA:

1. Evaluarea furnizează motivaţia pentru învăţare

2. Evaluarea ajută elevii şi profesorii să decidă ceea ce ar trebui să înveţe

1
 3. Evaluarea ajută elevii să ştie cum să înveţe

4. Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învăţării

CE SE EVALUEAZĂ?
Există patru tipuri de rezultate şcolare:
 cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii, formule etc);

 capacităţi de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor acţiuni practice,

a unor demersuri teoretice, concretizată în priceperi, deprinderi,
stăpânirea unor moduri de lucru ( tehnici);

 capacităţi intelectuale, exprimate în elaborarea de raţionamente, puterea

de argumentare şi de interpretare, independenţa în gândire, capacitatea de
a efectua operaţii logice, creativitatea etc;

 trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate

CE FACE UN BUN EVALUATOR?

- Are permanent în vedere ca învăţarea să se producă eficient.

- Se bazează pe retroacţiune, adică pe analiza activităţii încheiate, feed-back,
care conduc la reglarea activităţii cadrului didactic (cu referire la diverse
niveluri: obiective, conţinuturi, metode şi procedee, mijloace de învăţământ,
modalitate de evaluare, timp didactic, ordinea lecţiilor, etc.) şi la reglarea
activităţii elevilor (recuperare, ameliorare, aprofundare, dezvoltare).
- Evaluează competenţe şi nu conţinuturi; evaluează ceea ce ştie să facă elevul,
nu dacă şi-a însuşit, de exemplu, conţinutul unui text narativ.

- Elaborează proba de evaluare conform unui algoritm:

1. Precizarea competenţelor/obiectivelor vizate prin proba de evaluare;
2. Identificarea unităţilor de conţinut reprezentative şi corespondenţa cu
obiectivele de evaluare/competenţele;
3. Elaborarea descriptorilor de performanţă;
4. Elaborarea matricei de specificaţii;
5.Alegerea tipului de itemi şi construirea itemilor;
6. Asamblarea itemilor în test;
7. Elaborarea baremului de evaluare;
8. Aplicarea probei;
9.Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor;
10. Valorificarea rezultatelor.

DESCRIPTORII DE PERFORMANŢĂ:
 detaliază caracteristicile competenţelor cuprinse în obiectivele de referinţă
corespunzătoare obiectivelor cadru de tip cognitiv al programei;
2
  descriu nivelurile de performanţă în atingerea obiectivelor, considerate drept
criterii de apreciere prin calificativele ce asigură promovabilitatea: Suficient,
Bine, Foarte bine;

 indică nivelul de performanţă pe care îl pot atinge elevii cu privire la

competenţele evaluate cuprinse în matricea de specificaţii.

MATRICEA DE SPECIFICAŢII:
- Este un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor
într-un test docimologic.
- Sunt prezentate: conţinuturile, nivelurile taxonomice la care se plasează
obiectivele de evaluare.

TIPURI DE ITEMI:
Itemii vizează diferite niveluri ale învăţării:

1. CUNOAŞTERE
 Întrebările care vizează cunoştinţele sunt acelea care cer informaţii exacte, care
solicită memorarea. În mod obişnuit, răspunsul la astfel de întrebări se găseşte
în text, solicită informaţie punctuală, nu dovedeşte înţelegerea conceptelor.

 Exemple: Cine…? Când…? Unde…? Ce s-a întâmplat când…? Identificaţi…

Definiţi…

2. ÎNŢELEGERE
 Întrebările de înţelegere solicită elevilor să descopere conexiuni între idei,
fapte, definiţii sau valori. Acestea sunt esenţiale în gândirea de nivel superior.

 Exemple: Spuneţi cu cuvintele voastre…/ Reformulaţi... Descrieţi…

Explicaţi… Care credeţi că este motivul pentru care evenimentul… s-a
petrecut…? Ce reprezintă simbolul… în povestire? Dar în viaţa ta?

3. APLICARE
 Întrebările care vizează aplicarea sunt acelea prin care se solicită demonstrarea
înţelegerii sensului practic. Acestea oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme
sau de a duce mai departe diverse probleme de logică sau raţionamente
întâlnite în lectura sau în experienţele lor de învăţare.

 Exemple: Arătaţi cum … poate fi folosit pentru explicarea … Care principiu

poate fi folosit pentru explicarea fenomenelor?

4. ANALIZĂ
 Întrebările analitice sunt cele care vizează capacitatea de a arăta relaţiile între
componente individuale. Elevul poate să-şi pună întrebări despre motivele
3
 acţiunii unui personaj, poate să pună sub semnul întrebării validitatea
raţionamentului pe care se bazează încheierea povestirii.

 Exemple: Comparaţi… Arătaţi diferenţa dintre… Care sunt trăsăturile

caracteristice ale… Faceţi distincţie între… şi … Clasificaţi pe categorii….

5. SINTEZĂ
 Dacă întrebările aplicative îi pun pe elevi să rezolve probleme bazate pe
informaţii pe care le deţin deja, întrebările sintetice le permit să facă uz de
toate cunoştinţele şi experienţele lor pentru a rezolva o problemă în mod
creativ. Întrebările sintetice solicită crearea unor scenarii alternative.

 Aceste întrebări vizează capacitatea de a uni în mod logic părţi într-un întreg.

 Exemple: Construiţi… Cum verificaţi ideea… Cum puteţi crea... Care este
concluzia…? Ce ar fi putut face cele două personaje pentru a evita …?

6. EVALUARE
 Întrebările evaluative presupun capacitatea de a trage concluzii sau judecăţi de
valoare bazate pe analiză şi sinteză. Acestea cer elevilor să facă judecăţi de
genul bun/rău, corect/greşit, în funcţie de standardele definite de ei înşişi.
Întrebările presupun că elevul/cursantul înţelege faptele cu care s-a întâlnit şi le
integrează într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia face judecăţi.
Întrebările de evaluare solicită judecarea calităţii informaţiilor sau a propriilor
comportamente prin prisma noilor informaţii.

 Exemple: A procedat corect/bine personajul…? De ce da sau de ce nu? Este…

un bun exemplu…? De ce da sau de ce nu? Ce criterii aţi folosit pentru a afla
valabilitatea…?

TIPURI DE ITEMI CLASIFICAŢI DUPĂ GRADUL DE OBIECTIVITATE

OFERIT ÎN CORECTARE:

A) ITEMI OBIECTIVI - testează un număr mare de elemente de conţinut într-un

interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea
rezultatelor şcolare.
- Cu alegere duală
- Cu alegere multiplă
- Tip pereche

B) ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gamă variată de capacităţi intelectuale

care se doresc a fi testate, oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi
materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
- Cu răspuns scurt/de completare
- Întrebări structurate
4
C) ITEMI SUBIECTIVI (cu răspuns deschis) - sunt relativ uşor de construit,
principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora,
deoarece această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a
originalităţii şi creativităţii lor.
- Rezolvare de probleme
- Eseu

ITEMI CU ALEGERE DUALĂ:

 Solicită elevului să selecteze unul dintre cele două răspunsuri posibile:
adevărat/fals, corect/greşit, da/nu, acord/dezacord.

Pot fi utilizaţi pentru:

 cunoaşterea unor termeni, date, principii;
 a diferenţia între enunţurile factuale şi cele de opinie;
 a identifica relaţia cauză-efect;

Cerinţe de proiectare:
 Se vor evita răspunsurile foarte generale;
 Nu se vor folosi cuvinte şi expresii de tipul:” de obicei”, “în general”,
“adesea”, “niciodată’, “întotdeauna”, “niciun” etc, care constituie indicii
pentru elev în “ghicirea” unui enunţ fals sau adevărat;
 Se vor evita enunţurile nerelevante, prea lungi şi complexe, inadecvate ca
limbaj vârstei şi disciplinei;
 Enunţurile false şi adevărate vor fi aproximativ egale ca lungime .
EXEMPLU:
 Precizează care dintre următoarele propoziţii sunt adevărate şi care sunt false.
Notează A sau F în dreptul fiecărui enunţ.
 Pătratul admite 4 axe de simetrie…….
 Rombul admite doar o axă de simetrie…..
 Dreptunghiul admite cel puţin o axă de simetrie…..
 Toate trapezele admit axe de simetrie……
 Toate triunghiurile admit axe de simetrie……

ITEMI TIP PERECHE:

 Solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii,
fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe două
coloane paralele, prima constituind-o enunţul itemului (premisele), iar a
doua cuprinzând răspunsurile.

 Măsoară informaţii factuale şi se bazează pe simple asociaţii, pe

abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri (ex. oameni-
realizări, date-evenimente istorice, termeni-definiţii, reguli-exemple,
simboluri-concepte, principii-exemplificări etc.

5
Cerinţe de proiectare:
 Să includă un număr inegal de răspunsuri şi premise, iar elevii să fie instruiţi că
fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată.
 Lista răspunsurilor să fie aranjată într-o ordine logică ( ex. Ordine alfabetică
pentru răspunsuri care presupun exprimare în cuvinte sau ordine
descrescătoare/crescătoare pentru răspunsuri numerice) pentru a nu da indicii
ce ar putea duce la ghicirea răspunsului.
 Toate răspunsurile şi premisele să fie plasate pe aceeaşi pagină.

EXEMPLU:
Trasează săgeţi colorate, conform culorilor convenţionale, între denumirea fiecărei
forme de relief din coloana A şi caracteristicile corespunzătoare, menţionate în
coloana B.

ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ:

 Pun elevul în situaţia de a alege un răspuns dintr-o listă de alternative oferite

pentru o singură premisă;

 Presupune existenţa unei premise şi a unei liste de alternative (care cuprind

soluţiile itemului respective sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze);

 Itemul are un singur răspuns corect – cheia, celelalte răspunsuri fiind

distractori;

 Vizează măsurarea nivelului de cunoştinţe asimilate (terminologie, principii,

metode, proceduri) sau măsurarea rezultatelor învăţării ca reflectare a
nivelului comprehensiv şi aplicativ (interpretarea relaţiei cauză-efect,
identificarea aplicaţiilor);

 Pot viza şi alegerea celei mai bune variante, măsurând în acest caz rezultate ale
învăţării care cer înţelegerea, aplicarea şi interpretarea datelor.

6
  Enunţul va prezenta o singură problemă în mod clar şi concis, neambiguu şi
într-un limbaj corespunzător nivelului de vârstă al elevilor;

 Alternativele trebuie să fie omogene şi să urmeze logic şi gramatical din

enunţ;

 Distractorii să fie plauzibili şi paraleli;

 Enunţul să fie formulat astfel încât să nu sugereze alegerea uneia dintre

altenative;

 Răspunsurile să aibă, pe cât posibil, aceeaşi lungime, să nu fie sinonime sau

opuse ca înţelegere.

 Exemplu:
Care dintre cuvintele următoare este adjectiv? Încercuieşte litera corespunzătoare.
a) flămânzim;
b) flamandul;
c) flămând.

ITEMI CU RĂSPUNS SCURT:

 Răspunsul ia forma unei propoziţii, fraze, cuvânt, număr, simbol (cu
răspuns scurt)- cerinţa este o întrebare.

 Solicită drept răspuns unul sau două cuvinte care se încadrează

contextual în suport (de completare)- cerinţa este o afirmaţie incompletă.

Situaţii de utilizare:
 se dă o definiţie şi se cere numele conceptului definit sau invers
 se dă un concept şi se cere enumerarea caracteristicilor acestuia
 se dă un text şi se cere să se scrie o introducere sau o concluzie.
Cerinţe de proiectare:
 Spaţiul liber furnizat să sugereze dacă răspunsul va conţine un cuvânt sau mai
multe cuvinte, propoziţii, fraze. Dacă mai multe cuvinte trebuie scrise, atunci
spaţiile libere vor avea aceeaşi lungime pentru a nu oferi indicii.

 Unităţile de măsură (metri, kilograme) vor fi precizate atât în întrebare, cât şi

după spaţiul liber.

 Nu este indicată folosirea unui text din manual pentru a nu fi încurajată

memorarea.

 Itemul va fi astfel formulat încât să fie scurt şi bine definit, având un singur
răspuns corect.

7
  Exemplu: Item de completare
Completează propoziţia de mai jos:
Unitatea principală de măsurat lungimea corpurilor este…………….
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE:
 Sunt constituite din mai multe subîntrebări – de tip obiectiv, semiobiectiv sau
eseu structurat – legate între ele printr-un element comun. Astfel, răspunsurile
unei întrebări structurate pot varia de la un răspuns la alegere până la realizarea
unor minieseuri.

Cerinţe de proiectare:
 Întrebările structurate să ceară răspunsuri simple la început, crescând apoi
gradul de dificultate.

 Fiecare subîntrebare nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebarea

precedentă.

REZOLVAREA DE PROBLEME:
 Desemnează antrenarea într-o activitate nouă diferită celor curente ale
procesului instructiv-educativ şi pe care profesorul o propune clasei sau
grupurilor special constituite cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii
divergente, imaginaţiei, capacităţii de a generaliza

Cerinţe de proiectare
 Adecvarea obiectivelor şi conţinuturilor disciplinei la vârsta şi pregătirea
elevilor
 Activitatea poate fi desfăşurată individual sau în grup
 Exemplu:
Care sunt criteriile pe baza cărora îţi alegi prietenii? De ce?

ITEMI DE TIP ESEU:

 Măsoară abilităţi, competenţe superioare
 Oferă elevului o mare libertate de răspuns, posibilitatea de a arăta ce ştie,
cerându-i-se să construiască un răspuns liber (eseu liber) sau în conformitate cu
un set de cerinţe (eseu structurat)
Cerinţe de proiectare:

8
  se optează pentru acest tip de item doar când obiectivul avut în vedere nu poate
fi evaluat eficient printr-un alt tip de item;

 sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar şi precis în termeni de

performanţă aşteptată;

 schema de notare se stabileşte optându-se pentru o modalitate analitică

(punctarea fiecărei cerinţe) sau holistică (notarea pe ansamblu).

 după dimensiunile răspunsului aşteptat

- cu răspuns restrâns
- cu răspuns extins

 după tipul răspunsului aşteptat

- eseu structurat
- eseu liber

STRUCTURA UNUI TEST SUMATIV

 Un test este structurat în două părţi:

Partea I:
 Cuprinde itemi obiectivi şi semiobiectivi

Partea a II-a:
 Cuprinde itemi semiobiectivi şi subiectivi

Un bun evaluator:
- Aplică testele după parcurgerea unor lecţii care concură la realizarea
obiectivelor de referinţă şi după recapitulare.
- Verifică probele de evaluare.

9
 - Înregistrează greşelile tipice.
- Ameliorează rezultatele obţinute.
- Îşi proiectează activitatea următoare ţinând cont de rezultatele învăţării.
- Verifică temele pentru acasă, face recomandări şi urmăreşte respectarea
indicaţiilor primite.
- Informează elevii şi părinţii referitor la rezultatele învăţării.
- Acordă consultaţii părinţilor care doresc să sprijine efortul şcolar al copiilor.
- În cadrul lecţiei urmăreşte evaluarea fiecărui obiectiv operaţional, realizând
corelaţia pe orizontală a lecţiei: obiective operaţionale-sarcini de învăţare (cât
mai multe) – itemi de evaluare.

Exemplu de corelaţie pe orizontală pentru o lecţie de Limba şi literatura

română la clasa a III-a, cu subiectul „Cuvinte cu sens opus”.
OBIECTIVE
OPERAŢIONALE
O 1.2.1. – elevii să explice
sensurile unor cuvinte, prin
raportare la contexte date,
cel puţin cu ajutorul
imaginilor şi a întrebărilor;
SARCINI DE ÎNVĂŢARE ITEMI DE EVALUARE
 Se solicită elevilor să observe imaginile prezentate Fişă de observare sistematică
cu videoproiectorul şi să răspundă la întrebările: „Cu se joacă Fişă de autoevaluare
fetiţele?”, „Ce puteţi spune despre cercurile celor două Fişă de interevaluare
fetiţe?”, „Ce deosebiri există între cele două fetiţe?”, „Ce
asemănări există între cele două fetiţe?”.
 Se solicită elevilor să asculte o scurtă poveste şi să
identifice comportamente opuse ale personajelor,
exprimându-şi propria părere în legătură cu cele două
comportamente.

O 2.3.2.- elevii să găsească  Se solicită elevilor să citească un text la prima  Uneşte cuvintele cu
perechi de cuvinte cu sens vedere şi să identifice cuvintele cu sens opus. sens opus după model:
opus, alegând  Se solicită elevilor să identifice cuvintele cu sens opus
corespondenţa dintre pentru cuvinte date: urcă, folositor, adevăr, aproape, noapte bolnav
cuvintele date pe baza prietenie, etc. prietenie dispare
modelului dat, cel puţin apare zi
pentru jumătate din sănătos ură
cuvintele date; imposibil

O 2.5.3.- să utilizeze cuvinte
cu sens opus în situaţii
variate de comunicare, cel
puţin un cuvânt din trei
date;
 Găseşte cuvinte cu
înţeles opus pentru:
subţire
a râde
bunătate
avere
 Se solicită elevilor să integreze în propoziţii cuvinte Scrie câte o propoziţie în care să
cu sens opus celor date. utilizezi cuvinte cu sens opus
 Se solicită elevilor să se grupeze în funcţie de celor date: albă, tristă, aproape.
preferinţe. Pe mese se fixează numele grupului:
matematicieni, pictori, scriitori, rebusişti, sportivi.
 Se dau sarcinile în scris şi se explică fiecărui grup în
parte:
 Matematicienii (inteligenţă vizual-spaţială) –
Creaţi o problemă pe care să o transformaţi, folosind cuvinte
cu sens opus. (cu…mai mare/cu…mai mic, au venit/au plecat,
au primit/au cheltuit).
 Pictorii (inteligenţă vizual – spaţială) – Realizaţi un
desen cu tema „Prieteni de culori diferite”. Folosiţi perechi de
cuvinte cu sens opus.
 Scriitorii (inteligenţă lingvistică) – Compuneţi un
text folosind cuvintele: fericit, prieten, curajos, răbdător,
apare. Transcrieţi textul înlocuind cuvintele date cu altele cu

10
 sens opus.
 Rebusiştii (inteligenţă lingvistică) – Creaţi un rebus
pe a cărui verticală să obţineţi cuvântul „prietenie”
 Sportivii (inteligenţă kinestezică) – Realizaţi
mişcări ale diferitelor părţi ale corpului, mişcări pe care
colegii să le execute în sens opus.
O 2.6.4.- să realizeze o Se solicită elevilor prezentarea modalităţii de rezolvare a Fişă de observare sistematică
secvenţă din produsul sarcinii. Fiecare grup analizează modalitatea în care colegii au Fişă de autoevaluare
activităţii de grup, cel puţin rezolvat sarcina. Fişă de interevaluare
la îndemnul colegilor.

Criterii de evaluare:
ITEM SUFICIENT BINE FOARTE BINE
I1 O pereche 2 perechi 3 perechi
I2 2 perechi 3 perechi 4 perechi
I3 O propoziţie 2 propoziţii 3 propoziţii

Un bun evaluator:
- Este obiectiv în apreciere.
- Corectează fără pauze prea mari, care ar conduce la diferenţe în apreciere,
generate de starea afectivă diferită a evaluatorului.
- Nu etichetează elevii.
- Nu face ierarhizări.
- Nu face comparaţii. Între elevi.
- Nu apelează la notarea sancţiune (pentru fapte, atitudini), la notarea speculativă
(sancţionarea pentru lacune minore), la notarea strategică (pentru a evidenţia
progresul)
- Evită supraaprecierea unor elevi, efectul halo.
- Aplică probe de evaluare si nu le lasă necorectate/neapreciate.
- Înregistrează rezultatele evaluărilor.
- Urmăreşte progresul elevilor.
- Ameliorează rezultatele evaluării.
- Oferă feed-back elevilor şi părinţilor.
- Nu răspunde eventualelor influenţe externe.
- Insistă pe formarea capacităţii elevului de autoevaluare şi de interevaluare.

11