PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

1.Noţiunea de învăţare

1.1. Definire, sensuri.

Fiinţa umană, ca sistem deschis, autocinetic şi autoreglatoriu, se află în permanentă

interacţiune cu ambianţa socială şi materială, cu semenii, cu natura pe care o cultivă, cu
situaţiile pe care le stăpâneşte, provoacă, anticipează, rezolvă, precum şi cu sine însuşi în
autoconducere, autoinstruire şi autoeducaţie. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea
spontană şi înnăscută devenind, prin repetare sau întărire, o achiziţie cu caracter de relativă
permanenţă poate fi socotit, în termeni generali, ca învăţare.
În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în şcoală
pentru generaţia în formare, psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală,
atât la animale cât şi la om, scoţând în relief legităţile ei cele mai generale, dar şi cele
particulare, întâlnite în procesul formării continue.
Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că, în
accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi
forme de comportament, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. Deci, învăţarea
este procesul prin care se alcătuieşte, se schimbă, evoluează programarea comportamentală
a organismelor în decursul dezvoltării individuale; învăţarea este aceea care permite ca, pe
o anumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a
dobândi noi informaţii şi operaţii, de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă.
Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular,
memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. Alte activităţi nu apar, însă, la prima vedere
ca rezultat al învăţării, dar, dacă vom reflecta asupra lor, ne vom da uşor seama că pot fi
uşor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe,
unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii.
Mai există şi alte activităţi a căror însuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori
o îmbunătăţire din cauză că utilitatea lor, dacă există, nu este uşor de demonstrat; printre
acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile.
Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat în
cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe, ne dăm foarte bine seama că
unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite.
Totuşi, a fost acceptată următoarea definiţie, în conformitate cu concepţia lui Hilgard şi
Bower (1974): învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se
transformă, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi
explicată pe baza maturizării organismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a
altor stări temporare.
Aşadar, nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării.
Toate organismele cunosc un proces de creştere, de implinire a funcţiilor, de maturizare;
acestea, desigur, influienţează comportamentul, cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos
se maturizează. Prin maturizare, în diverse etape, apar diferite posibilităţi de evoluţie
comportamentală; dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară, ci şi

1
de învăţare. De exemplu, fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin
exersarea acestuia se accelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular.
Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei specii,
pentru formarea personalităţii umane, decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea
realizate prin învăţare, atât spontan cât şi dirijat. Particularităţile învăţării la om sunt
determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în societate, că experienţa individuală pe
care o dobândeşte este şi trebuie să fie în concordanţă cu mediul social. Echipamentul nativ
al individului este destul de redus în raport cu achiziţiile din timpul vieţii. La animal aceste
achiziţii sunt ancorate în prezent, în timp ce la om ele provin şi din trecut, din practica
socială, ceea ce face ca fiecare generaţie să urce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea
realităţii. Omul îşi însuşeşte aceste date ale experienţei sociale prin intermediul comunicării
verbale, ceea ce face ca această experienţă să devină un bun personal, o achiziţie a
individului.
Considerată psihologic, învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de
formare intelectuală, emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a conştiinţei şi
comportamentului social cult. Învăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii
umane şi nu numai de constituire, dar şi de menţinere, de regenerare, pentru că, dacă
învăţarea încetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de
experienţa socială.
Din încercările de definire menţionate, putem concluziona că învăţarea poate fi privită:
-ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe, priceperi,
deprinderi, obişnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
-ca proces, în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l
condiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului, exprimat în termeni de însuşire,
asimilare, modificare, restructurare, întărire, etc;
-ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau
colectivă, în care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare,
examinare, putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi
subiectului care învaţă.

1.2. Evenimentele învăţării

Sunt reprezentate de:

-cineva care învaţă; la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ, sistemul
nervos central şi musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui
care învaţă declanşând anumite înlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de
sistemul său nervos central, mai ales la nivelul scoarţei. Această activitate nervoasă se
desfăşoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura
procesului intern de organizare, efect desemnat drept învăţare. În final, activitatea nervoasă
se exprimă prin acţiune, aceasta putând fi observată ca mişcare a muşchilor ce execută
diferite tipuri de răspunsuri;
-evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute
sub denumirea generică de situaţie stimul;
-acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia
se numeşte răspuns; răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea
modificărilor produse în comportament, ele sunt denumite performanţe.

2
 Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care
învaţă în asemenea măsură, încât performanţa acestuia se modifică între momentul
dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă.
Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o modificare a
răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează în urma unei
activităţi practice, a experienţei acumulate, sau prin observaţie". Când stimulul şi răspunsul
sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de comportament.
Condiţionarea, privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară între
două zone ale scoarţei cerebrale, este interpretată astăzi, în sens mai cuprinzător, ca
expresie a plasticităţii, proprietate fundamentală a fiecărui neuron. S-a experimentat şi
demonstrat pe animale inferioare că măsura în care un neuron răspunde la un stimul de
intensitate dată depinde de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil. Şi la
animalele superioare mesajul nervos, generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul
complexelor circuite neuronale, este în măsură să modifice capacitatea de răspuns a
acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune că: procesul de învăţare constă în
modificări fizico-chimice neuronale, produse în urma condiţionării.
Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi
memorie. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa
acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive, iar în procesul învăţării, sub acţiunea
stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar "conectori
sinaptici", care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale, deschide noi perspective
procesului învăţării. Ungar şi, după el Domagk, Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze
asemenea peptide din creierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări.
Animalele "naive" cărora li s-au injectat extractele izolate au realizat, la stimuli
corespunzători, performanţe de învăţare mult superioare faţă de al martorilor injectaţi cu
peptide de creiere neinstruite.
Pe o cale diferită, dar ajungând la rezultate complementare, au mers biochimiştii Katz şi
Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic,
ARN ar fi matricea depozitării informaţiei în sistemul nervos central, deci principalul
vehicul genetic al procesului de învăţare.
Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică, suport al
informaţiei, este o proteină şi nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana
neuronală, se pot modifica reversibil, în fracţiuni de miimi de secundă, sub raportul
orientării spaţiale, la excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos.
Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de
informaţie.
Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul
dezoxiribonucleic -AND nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimiştii
presupun că moleculele eliberate în procesul de excitaţie declanşează copierea unor genuri,
cu sinteza consecutivă de ARN, producător de noi cantităţi de conectori, procesul de
reactualizare a informaţiilor, de sondare a memoriei, ar putea să pună în joc tot complexul
de neuroni şi sinapse implicate în învăţare, reactivând, deci, circuitele particulare ale
procesului învăţat.

2. Teorii şi mecanismele învăţării

3
 2.1. Teoriile asociaţioniste
Vastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale,
diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare.
Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor
asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, în
care răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi
(reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu
aceştia (reflex condiţionat). Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către
Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care
stau la baza învăţării animale şi umane. Astfel, printr-un experiment realizat în 1927,
Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare, de pildă o sonerie, este acţionat în
momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de evenimente se
repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. În vreme ce
salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, salivarea la auzul
soneriei trebuie însuşită ca un răspuns condiţionat. Această însuşire se produce prin
prezentarea concomitentă, într-un număr de încercări, a noului semnal (soneria) şi a hranei;
astfel se constituie o nouă legatură de tipul S - R.
J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe
condiţionare, prin stabilirea unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui
fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului
fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit
ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era ataşat de un
iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. Experimentatorul a reuşit
să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de
câte ori copilul se îndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt în terminologia
pavloviană, spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un
reflex de teamă; după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori,
Albert a manifestat o frică faţă de animal; el a învăţat, printr-un proces de condiţionare, să
se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte.
Watson a făcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului său, aceea de a-l dezvăţa
pe Albert de teama condiţionată. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distanţă
de copil, în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot
mai aproape de Albert, până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere
de animal.
Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, întreg
centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector.
Totul se reduce la mecanismul S - R, în afara căruia nu mai exista nimic, Watson ignora
faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot
intensifica sau atenua reacţia.
De asemenea, după Watson, fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate
realiza niciodată unitatea, dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă.
E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi
legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, formulând legea efectului

4
ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări de satisfacţie. Învăţarea apare ca urmare a
unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a
fixării preferenţiale, în dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de
încercare-eroare, în care prima apariţie a actului întărit, deci învăţat, se produce ca urmare
a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune).
Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel ce învaţă se angajează în
diverse "încercări" în vederea obţinerii unei satisfacţii. Mai curând sau mai târziu, dar în
mare măsura din întâmplare, el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea
trebuinţei. Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de
exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" decât altele, în timp ce răspunsurile
nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. La încercări ulterioare aceste
"erori" slăbesc treptat, până la încetare, în timp ce răspunsurile corecte se întăresc
progresiv.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor
observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în
comportament de răspuns, când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament
operant, când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este
controlat de experimentator. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării
clasice pavloviste, iar în cel de al doilea, unde condiţionarea răspunsului se leagă de
întărire, condiţionarea este instrumentală sau operantă.
Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă
este închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Când animalul
acţionează (întâmplător) dispozitivul, apare hrana. După un număr de încercări el învaţă
cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. Între răspunsul condiţionat (acţionarea
mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul a acţionat
întâmplător. Acest răspuns nu este de tip salivar, ca în condiţionarea clasică, ci este de tip
operant, prin faptul că determină apariţia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care
"răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns. Comportamentul este produs
deci de organism, nu de stimul. Skinner cercetează, în continuare forţa operantă a
răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe
(de exemplu, foamea).
Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman, Skinner a construit maşinile de
învăţat de tipul programării lineare, la care întărirea este secundară (laudă, apreciere) în
raport cu întărirea primară (hrană); cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată
reprezintă un întăritor secundar.
E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării
clasice, numită şi condiţionarea prin contiguitate. Învăţarea nu provine din întărire, ci din
contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să
reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacţia nu
măreşte posibilitatea producerii răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia
neadecvat. Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi
''patternurile" mişcărilor.
Clark L. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării,
prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o
stare de dezechilibru cu ambianţa. Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa,
"energizând" organismul. În acest proces, un obiect, o stare sau o condiţie este realizată,

5
ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. Învăţarea reprezintă, deci,
consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută, fie direct, fie indirect. Hull introduce
conceptul de variabile intermediare, prin care încearcă să formuleze legi precise ale
învăţării, care constau din stările persistente ale organismului plasate între recepţie şi
execuţie. În procesul învăţării performanţa poate suferi scăderi, ca urmare a inhibiţiei
reactive, provocate de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.
K.W. Spence (1956, 1960) şi N. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull, primul
considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea
motivaţiei interne, iar N. Miller consideră că învăţarea urmăreşte, în special, dezvoltarea
unei căi efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau
instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, în timp ce altele erau considerate
secundare şi anume, cele dobândite sau învăţate. În societăţile moderne impulsurile primare
apar rar în forma lor iniţială, iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare,
cum ar fi căutarea unui statut social, obţinerea respectului etc.

2.2. Teoriile cognitive

Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce
apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight", iluminare bruscă şi
inţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre
scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. Teoriile
cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care
interacţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări etc-deci prin învăţare.
Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.
Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929),
Kofka (1924, 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le
intuieşte şi le rezolvă. Ambianţa este percepută ca o structură, ca un întreg, subiectul
reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). În învăţare, o însemnătate
deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului, a înţelegerii
sensului pe care îl are lumea organizată. Procesul de învăţare constă într-o structurare a
impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe
configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe.
Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul
structurării câmpului preceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei.
K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc
comportamentul. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective,
legate de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. În faţa lor
pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate. Diferitele
atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de
ambianţa comportamentală, structurată după experienţa proprie şi de mediul social care
stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor
cognitive ale învăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării
sintezelor cognitive. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de
elemente, Tolman vorbeşte de întregul comportament. Dacă la Hull învăţare constă din
întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei, la Tolman învăţarea porneşte de la
trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne"

6
că acţiunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ în
procesul învăţării, organizând stimulii, acordându-le semnificaţie şi răspunzând în
consecinţă. Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip "gestalt"
între datele cognitive. În virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va produce
"aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale ale
individului. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la ţinta
determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este
locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. După această teorie, în cursul învăţării se dezvoltă,
mai degrabă, o tendinţă spre a atinge scopul, decât, pur şi simplu, mişcările prin care scopul
este atins.
Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al
relaţiei S-R rămâne important. El a preconizat învăţarea determinată de scop, ceea ce a
impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator
intern, organismul. Modelul de studiu devine relaţia S - O - R. În planul psihologiei umane,
aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P), iar relaţia stuadiată devine: S - P - R,
de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi
personalitate:
R =f (PS)
R.S. Woodworth (1954,1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a
structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat
de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate
sunt în funcţie de semnificaţia lor; ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele
următoare .
Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare
a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept
consecinţă modificarea conduitei.
Ch. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie, explicând învăţarea prin rolul
mijlocitor pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii
instrumentale.
O. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de
Thorndyke şi Hull, pe de o parte şi Tolman, pe de altă parte, în procesul de învăţare
selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare, ca şi descoperirea soluţiilor ce
presupune dobândirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce se
va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

2.3.Teoriile acţiunii

Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod
deosebit, la învăţarea umană, ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu
majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor
animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul,
conduita din perspectiva generală a dezvoltării.
J. Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea
experienţei anterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea
legilor fenomenelor. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare

7
şi acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Asimilarea
reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare, iar acomodarea
- modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. Învăţarea este
transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde
iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă
compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării". Faza de
asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezintă
învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei.
Pentru Piaget motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare - acomodare.
"Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele
anterioare care, în speţă, sunt scheme reflexe…Asimilarea unui element nou la o schemă
anterioară implică, deci, la rândul ei integrarea acesteia într-o schemă superioară." (Piaget).
În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie, se produce o
reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a
obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi
pentru a se potrivi la obiect).
Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul
echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească
această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor
intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că
procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul
transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul
percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor.
Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează
(acţional în plan exterior cu obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental); 2
măsura generalizării ei; 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite; 4 măsura
automatizării ei.
Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii;
-execuţia acţiunii, materializarea ei;
-trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;
-transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a
acţiunii;
-formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă,
concentrată, decurge automat.
Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.

2.4. Alte teorii

Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice, care reflectă
puncte de vedere diferite:
Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Hebb) care prezintă mecanismele neurologice
ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a
legii "primul venit, primul servit".

8
 Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legatură cu
cercetările asupra memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic
influienţată de prezenţa altor silabe. Cercetările ulterioare au scos în evidenţă faptul că
învăţarea unei singure asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic influienţată de
interferenţa altor asociaţii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de
învăţare verbală ce intervin în viaţa individului, care trebuia să fie profund marcată de
sensul materialului învăţat.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi
pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru aceştia învăţarea este o
modificare sistematică a posibilităţii răspunsului.
Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa
de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver, folosită
mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de
informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional , discret şi continuu etc.
Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor
comune în organism şi maşini, în care fundamental este conceptul de feed-back ca element
a autocontrolului şi autoreglării.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea
intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure
elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. În acest
sens, o bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze
predispoziţia pentru învăţare; să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede
înţelese, să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului de învăţat; să precizeze
natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.
După cum s-a putut remarca din trecerea în revistă a acestor teorii asupra învăţării,
fiecare este susceptibilă de remarci critice.
Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative, se referă la tipurile simple de
învăţare, în timp de teoriile cognitive explică. cu deosebire, fenomenele de învăţare
mentală.
Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje
anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii de
învăţare, precum şi evidenţierea importanţei învăţării interioare, acea tendinţă a subiectului
de a aplica la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme, ceea ce
poate facilita soluţia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influienţa negativ, prin
interferenţă, rigiditatea intelectuală.
Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele matematice,
cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Dar
această teorie matematico-deductivă se concentrează, mai ales, asupra relaţiilor de
contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele
legături logice. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator
care se situează în prim plan în procesul învăţării umane.
Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a
comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea
este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modernă a depăşit acest
gen de interpretare, scoţând în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară, activităţile

9
şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, răspuns, în
funcţie de condiţii au pondere diferită în învăţare.
Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică.
-Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale,
procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul
senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu cât şi orientarea în situaţii şi
detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Transmiterea şi recepţionarea
informaţiei depind de:
-structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul
central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin învăţare;
-factori subiectivi: interese, atenţie, obişnuinţa de a detecta semnale, priceperea de a
sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de
evoluţie.
-experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua
informaţie receptată.
Veriga logică o găsim prezenţa, în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a
animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiinţă înzestrată cu limbaj. Acestei
verigi îi revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite atât de la "
intrarea" sistemului , cât şi de la "ieşirea lui". Ca moment central în reglarea
comportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea problemelor,
luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.
Veriga efectorie - motorie
Având în vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacţia motorie nu
va traduce direct stimularea din exterior, ci numai în dependenţa de starea internă a
organismului şi în mod special, de subiectivitatea acestuia, care înseamnă motivaţie, voinţă,
raţiune, decizie, afect..
Actul motric este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale, condusă de un
program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la simpla
execuţie exterioară a actului învăţat, deoarece are rol şi în reglarea inversă a verigilor care
au precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de
dobândire a informaţiei. Încă din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al
aferentaţiei inverse.
Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor
cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care
necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. În acelaşi timp, învăţarea înseamnă şi
restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a
comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă, determină creşterea
eficienţei actului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el însuşi susceptibil de progres
pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-comportamentale.

10
 3. Tipologia învãþãrii

Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la
tipurile de învăţare. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii
criteriilor de clasificare.
După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. Prima are
ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual, iar cea de a
doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi
transformare a realităţii înconjurătoare.
În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi
învăţarea ştiinţifică. Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii,
informaţii, modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o învăţare
autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă, mediată, dobândită din
experienţa altora, urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor
adevăruri stabile.
După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi învăţarea
algoritmică. Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire, efort în care se valorifică
calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea, divergenţa, spiritul critic care condiţionează
atitudinea şi capacitatea creativă. Învăţarea algoritmică, utilizând reguli sisteme de

11
acţionare aplicabile unor situaţii tipice, asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în
confruntarea cu situaţii asemănătoare.
În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială,
logică, motrică. Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la
nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a
contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. În învăţarea logică se
angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor
soluţii la situaţii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor
concepte. Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de
perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări.
În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă,
subconştientă şi inconştientă. Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a
scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea
motivelor care declanşează, susţine şi orientează activitatea de învăţare. Învăţarea
subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a
exersării, asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul
deprinderilor.Învăţarea inconştientă nu diferenţiază între scop, mijloc şi motiv, nu
presupune efort voluntar, se realizează atât în stare de veghe cât şi în timpul somnului.
În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi învăţarea
formativă, cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul cunoştinţelor, de
formarea concepţiilor, a culturii generale şi de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat
formarea de capacităţi, aptitudini, talent, comportament.
Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală,
limitată în timp, perisabilă şi învăţare socială, expresie a unei experienţe social istorice care
se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii, obiceiuri, convingeri, mentalităţi, practici.

Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R.Gagné

Alături de tipologiile enunţate anterior, R. Gagné a introdus în 1965 un model

fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a
trece de la un nivel de învăţare la altul.
În concepţia lui R. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă
durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. Învăţarea nu se face
oricum, ci se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. Ierarhizarea acestor
capacităşi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple,
la cele complexe, generale.
Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R.Gagné reprezintã
condiţiile interne. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este
independentă de subiect. Având în vedere varietatea condiţiilor externe, R.Gagné consideră
că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare.
Principalele tipuri de învăţare sunt:
învăţarea de semnale;
învăţarea stimul-răspuns;
învăţare de tipul înlănţuirilor;
învăţarea asociativă-verbală;
învăţarea prin discriminare;

12
învăţarea noţiunilor;
învăţarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.

Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. Condiţia esenţială
pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană
a două forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacţie generală, de genul aceleia pe care suntem interesaţi
să o obţinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze, trebuie să existe un reflex
necondiţionat, de tip emoţional din partea celui care învaţă. Acest răspuns emoţional este
general, difuz, are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. De exemplu, o
emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii, contracţia vaselor
sanguine, modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legătură de
tipul S-R când o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori.
Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern:
-stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o succesiune
strânsă: de la 0,5 până la 1,5 secunde;
-este necesară repetarea perechilor de stimuli, numărul de repetări variind în funcţie
de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs.
Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat, fundamentat
de experienţele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat două niveluri în procesul de
elaborare al proceselor necondiţionate: cel al percepţiei pure, în care excitantul
necondiţionat este o caracteristică a obiectului, excitantul condiţionat putând să devină
semnul obiectului, semn care poate fi transpus în cuvânt, limbajul devenind aici un al
doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiţionate la
om pot să fie dictate de semnificaţia cuvintelor care ar răspunde obiectelor şi situaţiilor. În
şcoală elevul îşi formează o serie de reflexe condiţionate prin asimilarea de către acesta a
consemnului verbal care declanşează reacţia adecvată; acesta este posibil prin inhibarea
tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi, de a se mişca etc), iar excitaţia se
concentrează numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar.
Învăţarea stimul-răspuns
Acest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd doreşte să
dea un răspuns precis la un stimul discriminat.
Ed. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare, Skinner, învăţarea operantă,
Kimble, învăţarea instrumentală.
Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici:
-o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns, nu la
legături multiple în lanţ sau difuze;
-stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în
învăţarea de semnale.
Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale
aparatului osteo- muscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli.
O condiţie a învăţării stimul - răspuns este să existe un act terminal care produce
satisfacţie (întărire). Această teză a întăririi este unanim acceptată, tehnicienii moderni

13
numind-o legea empirică a efectului; contiguitatea joacă un rol important în acest tip de
învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire, cu atâ
mai repede se va produce învăţarea. Organizarea contingenţelor întăririi în vederea formării
de comportamente receptive reclamă timp, răbdare şi o mare atenţie în organizarea
succesiunii evenimentelor: momentul întăririi trebuie să urmeze comportamentul învăţat şi
nu să-l preceadă; întărirea trebuie să se producă la apariţia comportamentului dorit şi să fie
omisă când comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea
principiului contingenţei întăririi este un instrument puternic pentru managementul
învăţării. Este, de asemenea, notabil că acesta reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru
schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării afective, cu condiţia ca tehnicile
întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie.
Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca şi mediul din care
provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. Acest tip de
învăţare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic, de
pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi, întărirea fiind compararea propriei
pronunţii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca
întărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de
săvîrsirea celei de a doua.

Învăţarea asociaţiilor verbale

Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. Are la bază
legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior.
Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr,
modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual
nelimitată. Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri; cele mai simple înlănţuiri verbale sunt
reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un
lanţ cu cel puţin două verigi; prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de observaţie,
o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care
permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare; a doua verigă este o altă conexiune S-R
care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal, voluntar.
Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale, cele mai importante se
dovedesc a fi:
-învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de învăţarea
anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen;
-unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul
comunicării, de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei'');
-elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ, stimulii
proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare;
-învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru
reţinerea ordinii culorilor spectrului),
-trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire, ca mod de
producere a satisfacţiei;
-învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei
verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă
aeriană cu aripi membranoase între degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter''
iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie).

14
 Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată în următoarele tipuri fundamentale:
-asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile
(exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu
general etc);
-asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază, dar conţinutul
rămâne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant;
-asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al doilea
termen al asociaţiei variază, variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind
determinate de variantele conţinutului primului termen (formulele matematice, fizice,
chimice etc);
-asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen
variază, însă conţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când această
asociaţie se actualizează (operarea cu numere).
În învăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care
influienţează productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul de
generalizare.
Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări, reducere care
coincide cu absenţa întăririi, fapt ce generează erori care conduc în cele din urmă la
ştergerea conexiunilor anterior formate între stimul şi răspuns.
Fenomenul de generalizare tinde să îngreuneze învăţarea în cazul în care apar două serii
de unităţi verbale asemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaţie,
similitudinea conducând la elaborarea unui răspuns corespunzător unei unităţi dintr-un lanţ
ce tinde să se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei unităţi din celălalt lanţ.
Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lanţ este mai
greu de învăţat decât primul pentrucă tinde să dea naştere unor erori de generalizare. Este
caracteristic pentru situaţiile în care învăţarea nu se bazează pe descifrarea sensului, a
semnificaţiei, asociaţiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces
de înlănţuire.
Diferită faţă de această situaţie este învăţarea verbală cu sens care este superioară celei
anterioare potrivit următoarelor caracteristici:
-învăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai repede decât
învăţarea aceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvânt cu cuvânt;
-prin contrast cu reproducerea cuvânt cu cuvânt, reţinerea ideilor se dovedeşte sensibil
superioară din punct de vedere al actualizării;
-efectele interferenţei, vizibil prezente în fixarea materialelor fără sens, întârzie să apară
în fixarea pasajelor cu sens.

Învăţarea prin discriminare

Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia
stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul
fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina între doi stimuli
este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată
cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaţie între modificările
stimulilor şi cele ale comportamentului.

15
 Variabilele care operează în învăţarea prin discriminare sunt variabile care se referă, pe
de o parte la stimuli şi receptarea lor de către organele de simţ, iar, pe de altă parte, la
variabile care se referă la condiţiile de motivaţie ale subiectului şi întărirea acestora în
scopul de a da răspunsuri variate la variaţi stimuli. Acestea pot fi denumite condiţii de
stimulare şi, respectiv, condiţii de performanţă. Subiectul poate să nu fie capabil de
răspunsuri diferenţiate, fie din cauză că echipamentul său senzorial nu este capabil să
detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin această diferenţiere nu obţine nimic din ceea
ce doreşte în momentul respectiv.
În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii:
-stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care
învaţă unul câte unul, astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. În acest
caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (în cazul
discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de
stat'');
-este necesară repetarea, volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de lanţuri ce
urmează a fi discriminate;
-confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte.

Învăţarea noţiunilor

Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte este
de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase
ca întreg.
Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a
însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. Ele redau trăsăturile
esenţiale, definitorii, proprii întregii categorii a cazurilor particulare.
Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe măsură ce
cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se
lărgesc şi se precizează. De aceea, în diferitele momente ale asimilării, conţinutul noţiunii
poate să nu fie identic: în etapele iniţiale, în conţinutul noţiunii nu intră întotdeauna ceea ce
reprezintă, cu adevărat, însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Sunt, de
asemenea, cazuri în care se realizează fie o restrângere neadecvată a conţinutului noţiunii,
fie o extindere nepermisă a acestuia.
Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi de
însuşire a noţiunilor: pe cale empirică, numită şi preştiinţifică, pe baza experienţei
individuale şi pe cale ştiinţifică, în cadrul sistemului de învăţământ. Dacă pe cale empirică
însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernământ al separării
neesenţialului de esenţial, a accidentalului de permanent, dacă se fac generalizări
superficiale, noţiunile însuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi generalul din
obiectele şi fenomenele realităţii, ele sistematizează informaţia pozitivă şi se distanţează
tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care
trebuie să se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul
varietăţii şi al diversităţii acestui material. Însuşirea noţiunii presupune, de asemenea,
înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni, cu

16
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare şi delimitarea
noţiunilor.
M. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire şi
constituire a noţiunilor, caracter ce decurge din:
-elevul preia activ sistemul de cunoştinţe, le prelucrează prin interiorizare, angajând
gândirea şi procesualitatea cunoaşterii, devenind, în final, cunoştinţe în calitate de produs
autentic al propriei activităţi;
-însuşirea noţiunilor înseamnă, în acelaşi timp, şi însuşirea logicii, a capacităţii de
gândire, a sistemului de operaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate.
Asimilarea deplină, creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii
acesteia de către elevi.
Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii
materiale fie prin raportarea acestora la o anumită categorie, cunoscută anterior, fie prin
clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariţiei şi dezvoltării lui. Înţelegerea apare ca
un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite anterior
şi noile cunoştinţe.
Înţelegerea, fie parţială sau aprofundată, se va obiectualiza în activitatea elevilor în
două maniere:
-prin cuvinte, în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte
dovedind integrarea noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a
folosi noţiunile noi în situaţii variate;
-prin acţiuni, prin aplicarea în practică a noilor noţiuni, ceea ce presupune legătura
dintre abstract şi concret, dintre general şi particular.

Învăţarea regulilor

O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde

la o clasă de situaţii - stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil
legată de prima printr-o clasă de relaţii.
O regulă este compusă din mai multe noţiuni. Când individul stăpâneşte regula la
nivelul unei abilităţi, el poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că
acestea se leagă între ele într-un mod specific regulii. Aceasta este de o extremă importanţă
pentru a face distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţului verbal; cunoaşterea
formulării verbale nu înseamnă în mod necesar, înţelegerea regulei, dar poate fi considerată
ca o premiză a acesteia.
Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni, de
exemplu: Dacă A atunci B, unde A şi B sunt noţiuni; noţiunea A descrie clasa care
trebuie inclusă în situaţia - stimul pentru acest lanţ, în timp ce B se referă la clasa de
obiecte care stimulează veriga finală din lanţ.
Elevul sau adultul învaţă, în special, seturi de reguli, ceea ce reprezintă, de fapt, un
set organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set
au interrelaţii demonstrabile logic: învăţarea unora constituie condiţii prealabile pentru
învăţarea celorlalte, organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind reprezentată
ca o ierarhie a învăţării compusă din reguli.
În învăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii:

17
 -condiţia prealabilă pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este
cunoaşterea noţiunilor, altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină
simplă înlănţuire verbală.
-afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii;
-sprijinirea învăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze
noţiunile componente;
-elevul să fie solicitat să demonstreze în mod activ regula,
-asigurarea întăririi când regula este formulată exact şi în forma ei corectă.

Rezolvarea de probleme
Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi, ori de
câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine,
când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi, în restabilirea unui eveniment, etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o
combinaţie de reguli învăţate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie
referitoare la o nouă situaţie problematică. Rezolvarea de probleme nu este, totuşi, doar o
chestiune de aplicare a regulilor învăţate, ea este un proces care generează o nouă învăţare:
când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea
individului. Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior
care, în consecinţă, devine o parte a repertoriului individual. Dacă se întâlneşte din nou
aceeaşi categorie de situaţii, se poate răspunde cu uşurinţă prin actualizare, situaţia
nemaifiind privită ca o problemă. Rezolvarea de probleme trebuie, aşadar , considerată o
formă categorică de învăţare.
Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt:
-prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei
problematice;
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii;
-verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei.
Numai primul pas reprezintă un eveniment extern, celelalte evenimente sunt
interne, mentale; entităţile cu care se operează sunt reguli: când problema este definită,
regulile au fost reamintite şi selectate; ipotezele ce se formează sunt reguli noi, dintre care
cea mai izbutită va fi învăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată.
În acest tip de învăţare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate
următoarele condiţii:
-elevul trebuie să fie în stare să-şi reactualizeze regulile învăţate anterior care ar fi
potrivite noii situaţii;
-contiguitatea regulilor ce urmează să fie îmbinate pentru a ajunge la soluţie cu
situaţia-stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul;
-dirijarea gândirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al
soluţiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice în cursul
rezolvării;
-folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo
unde nu constatăm de la început decât asemănare exterioară;
-imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare; schemele,
diagramele de diverse tipuri plasticizează abstracţiile, le fecundează, le vitalizează;

18
 -rezolvarea unei probleme înrudite mai simple;
-rezolvarea problemelor în grup; discuţiile, controversa joacă un rol pozitiv în
stimularea gândirii creatoare, argumentarea este mai coerentă, mai exigentă.

4. Factori condiţionali ai învăţării

4.1. Motivaţia

4.1. 1. Conceptul de motivaţie. Structura internă a motivaţiei.

Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o

orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. Motivaţia cuprinde
totalitatea mobilurilor care, în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei, determină,
orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. Motivaţia
constituie totalitatea elementelor stimulative interne, atât a trebuinţelor, impulsurilor de
ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe, dobândite în cursul vieţii ca
trebuinţe secundare, interese, aspiraţii, convingeri, ideal, concepţie despre lume şi viaţă.
P.Golu susţine că ,,motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. ''

Structura internă a motivaţiei

Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali,
de motive sau trebuinţe. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt
menţionate: trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenţia, valenţa, tendinţa, aspiraţia si interesul.
Trebuinţa în forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a
modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. Trebuinţa
semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri specifice.
Psihologul american A.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub
denumirea de piramida trebuinţelor. Pornind de la bază, cele şapte categorii de trebuinţe
ale piramidei sunt:
trebuinţe fiziologice;
trebuinţe de securitate;
trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste;
trebuinte de apreciere şi stimă;
trebuinţe de cunoaştere;
trebuinţe estetice
trebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu.
Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi
corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. De regulă,

19
impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui.
Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acţiunii.
Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În general, orientează
individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu
de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor.
O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea motivului
spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există intenţii
imediate şi intenţii pe termen lung .
O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră în
relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia.
Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre
organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor.Valenţa unui obiect este cu
atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei
anumite trebuinţe.
Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele însele, ci
totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le
corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc.
Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii, în cazul
elevului aceea de învăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică
nu numai performanţa la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.
Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării:
-în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor, motivaţia orientează, susţine şi
determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii.
-motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării, definesc
consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii
sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi,
activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale;
-pentrucă învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele
acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei
funcţionalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învăţării.
Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să
desprindem câteva caracteristici generale:
-natura ei intimă, indiferent de provenienţă, înnăscută sau dobândită, calitatea de condiţie
internă a activităţii umane;
-caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde
întotdeauna spre scopuri anterior formulate;
-rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu;
-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau
factori dinamici;
-caracterul său conştient sau inconştient.
În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de
stimuli materiali şi spirituali, cu valoare motivaţională diferită, care se prezintă în două
ipostaze:
-ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate;
-ca nivel de realizare, însoţită de succes sau eşec, cu valoare stimulativă diferită;

20
 Considerate schematic, elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt:
-o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect, o
situaţie etc, percepute, reprezentate, imaginate;
-stimulul extern care asigură elementul provocator, declanşator în acest proces
intrând în relaţie cu starea de existenţă;
-reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea.
Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului
care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). Se
consideră, astfel,că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de
intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale, numai până la
un anumit punct şi că, această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a
motivaţiei. Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de
motivaţie. Când motivaţia este lentă, performanţele realizate sunt superioare performanţelor
nemotivate. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu
îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa; supramotivaţia are efect pozitiv numai în
rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile efectul este negativ, putând produce
stress emoţional. Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat
prin:
-îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte
numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului, fiind mai opacă
pentru alte informaţii;
-producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan
comportamental.
Se apreciază, din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde
unei performanţe ridicate, prin optimum motivaţional, avându-se în vedere nu numai
factorul intensitate ca valoare energetică optimă, ci şi structura optimă a motivaţiei în
funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în reprezentare
grafică).

4.1.2. Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare

Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii.
Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un
autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi
motivaţia intrinsecă.
Întreaga activitate de învăţare a elevilor, este susţinută de anumite motive şi
orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes,
o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii, a anumitor
cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regăseşte în obiectivul, în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea
de învăţare. În mod curent, scopul este orientat motivului şi odată fixat, consolidează
motivaţia care l-a impus. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare,
eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză.
În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă.

21
 În situaţia în care scopul activităţii este intern, deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi
dă satisfacţie, este vorba de o formă superioară, de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă.
-criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi
determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese,
sentimente, aspiraţii şi convingeri. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de
interes, motive de ambiţie, motive de teamă. Aceste crierii vizează veriga esenţială a
fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei.
-criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea socio-
morală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă
conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează
scopuri utile societăţii şi motive individuale. A doua perspectivă a criteriului valoric, anume
caracterul adaptativ, permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative.
-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul
şi cadrul nemijlocit al activităţii, cuprinzând şi situaţiile viitoare. În funcţie de acest criteriu
motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã).
-criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit
prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. Maslow).

4.1.3. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare

Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de

complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale, reacţii
afective, predispoziţii, aptitudini.
Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice,
legate de trebuinţa de reuşită, de împlinire, de competentă, în şcoală se pot crea anumite
situaţii care să stimuleze, să amplifice aceste resurse şi să influenţeze, astfel, eficienţa
învăţării.
Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor
interne, situaţii care actualizează motive subiacente, pe fondul unei configuraţii dintre
factorii externi şi interni, a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi.
Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control, de competiţie, situaţia de joc şi
de performanţă.

Situaţia de control
Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în
timp şi se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie motivatională,
presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. În acest act de
comparaţie, de identificare, elevul este dirijat la început din afară, de către adult, având
nevoie de un control exterior , prin constrângere.
O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează pe cale
intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc
propriei activităţi intenţionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele
situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva.
În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din
câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a noilor
cunoştinţe, etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte, de tensiune, nefiind actuală

22
efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. În acest sens
controlul acţionează cu efect întârziat; modificarea localizării în timp a controlului, prin
aducerea înainte a acestuia, va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi
la formarea controlului intern. O asemenea situaţie îi determină pe elevi să întreţină relaţii
de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. Situaţia
motivaţională de control, acţionează, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al
activităţii, provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor
externe.

Situaţia de competiţie
Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare,
determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă.
Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii
factori:
-gradul de înţelegere a noţiunii de a excela;
-gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune;
-influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie, şcoală, grup);
-temperamentul individului;
-condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei.
Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie, ca urmare a trebuinţei
sale de a se măsura cu alţii, a tendinţei de a-i egala şi depăşi. Motivaţia de performanţă
implică, încă din familie, standarde de perfecţiune, copilul fiind determinat să intre în
competiţie cu ele. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi, în acelaşi timp,
contribuie la îmbunătăţirea activităţii.
Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului
calitativ al învăţării (sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat),
situaţia motivaţională de competiţie acţionează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ
al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de învăţat). Ca
urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea
funcţiei de dinamizare a acţiunii, modificând ritmul de activitate, concretizată în
modificarea aspectului cantitativ.
Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi
nivel de dezvoltare, în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii
motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. În competiţie
are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu
totalitatea cerinţelor externe.
Situaţia de joc
Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu
scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată
(jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea).
Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în
rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii, proces care asigură copilului o senzaţie
de plăcere; jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului
facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe
conduite motivate. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu
tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare, de

23
ezitare, de competiţie în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie
condiţii favorabile activităţii de învăţare.
Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de
activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se
desfăşoară sub formă de joc. Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât şi
datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să
dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale
create de contextul şi atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în
vederea însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai degajaţi,
mai liberi.
Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii
didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din
atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea.

Situaţia de performanţă
Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi
răspunsului subiectului, performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub
conducerea profesorului. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi
dezvoltarea conduitei; succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de
comportament, ci şi personalitatea subiectului, precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe
el însuşi.
Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură
a valorii reale a subiectului. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare,
stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea
experienţei. Atât reuşita cât şi eşecul, ca forme de manifestare ale performanţei, lasă în
urma lor tensiuni motivaţionale. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de
motivaţie. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului
sau eşecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se
concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului care include atât aşteptările cât şi
imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi
performanţele subiectului.

4.1.4. Psihogeneza motivelor învăţării şcolare

Constituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca un

proces care se realizează, încă de la început în două planuri:
-la nivelul relaţiilor cu cei din jur, manifestat în conduită şi în activitate;
-în şi prin activităţile efectuate de individ.
În raport cu primul plan, calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială, un nou
statut căruia i se acordă o importantă preţuire de către societate, acesta comportând un set
de cerinţe, de aşteptări, puse în faţa copilului prin instituţiile sociale, iar îndeplinirea lui
reprezintă rolul pe care acesta şi l-a asumat. Din această perspectivă elevului îi este
caracteristică învăţarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de
desăvârşire a personalităţii (sentimentul datoriei, înţelegerea necesităţii de a fi util
societăţii, aspiraţii profesionale, dorinţa de succes etc).

24
 Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învăţării elevilor îl constutuie
activitatea şcolară însăşi, avându-se în vedere conţinutul şi aspectul ei procesual în
interiorul căreia se devoltă interesele, aptitudinile, motivul autorealizării şi motivul
reciprocităţii.
Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că
formarea lor depinde, în bună măsură, de nivelul curiozităţii înnăscute (numită de Maslow
şi Nuttin - trebuinţă de cunoaştere, de Berlyne - trebuinţă de explorare, de Pavlov - reflex
de orientare ) care se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult sau mai puţin
concentrată faţă de ceea ce este nou, neobişnuit, neclar etc. La început această curiozitate
este pasivă, temporară şi serveşte, mai ales, la adaptarea biologică a individului pentru ca,
ulterior, pe baza lărgirii contactului cu mediul social să dobândească o formă nouă -
curiozitaea epistemică.
Se poate considera că interesul - ca atitudine emoţional - cognitivă constantă faţă de
obiecte şi activităţi, bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori
semnificaţivi: experienţa pe care elevul deja o stăpâneşte în legătură cu activitatea şi cu
obiectele şi, în al doile rând, de caracterul agreabil al acestei experienţe.
În ceea ce priveşte aptitudinile, ca însuşiri individuale fizice şi psihice complexe
care permit efectuarea cu succes deosebit a unei acţivităţi, legătura lor cu echipamentul
nativ al individului este mai evidentă reprezentată de predispoziţiile ereditare, premise
necesare în formarea lor. Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de
particularităţile morfofuncţionale ale analizatorilor, predispoziţiile crează diferenţe
individuale în ceea ce priveşte viteza de formare a legăturilor temporare, trăinicia lor,
calitatea diferenţierilor, fineţea reacţiilor.
Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate în domeniile pe care le vizează.
Odată formate, aptitudinile devin condiţii interne, importante forţe dinamogene care
mobilizează potenţialităţile individului pentru realizarea unor activităţi valoric ridicate.
Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către
competenţă'' şi se manifestă în năzuinţa copilului de a realiza ceva care să-l ajute la
interacţiunea eficientă, competentă cu realitatea înconjurătoare. Se poate considera că acest
motiv corespunde unei trebuinţe intrinsece de operare cu mediul, de realizare şi
autorealizare care se exprimă în mod diferit în funcţie de vârstă, sex şi condiţiile socio -
culturale în care se dezvoltă individul.
Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient
atât de dorinţa de autodepăşire cât şi de dorinţa de modelare a Eu-lui, de identificare a
acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activităţii
de învăţare a elevului astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de
cunoştinţe şi deprinderi decât cele pe care deja le posedă. În acest caz, satisfacţia elevului
rezultă din înseşi îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe, fiind în competiţie cu
propria-i persoană, care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare, sentimentul
autodepăşirii.
Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi împreună cu alţii şi
de a acţiona împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învăţare. Asemenea activităţi
nu satisfac atât prin rezultatul obţinut, cât, mai ales, prin conţinutul lor procesual prin care
se unifică eforturile membrilor grupului în vederea ţelului comun dând sentimentul
îmbogăţirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoştinţe însuşite direct de la alţi colegi se
reţin mai uşor şi mai repede).

25
 Structura motivaţiei învăţării şcolare este într-o continuă dinamică, diversele motive
organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează.

5.2. Creativitatea

5.2.1. Noţiunea de creativitate

Deşi nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privinţa definirii creativităţii,

considerăm că aceasta poate fi circumscrisă referindu-ne atât la produsul procesului, cât şi
la procesul însuşi.
Irwing Taylor (1959), cercetător în domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută
de definiţii ale creativităţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate. El a sugerat că
variaţia creativităţii se produce în adâncime şi amploare mai degraba decât ca tip. Astfel, ar
fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creaţia ştiintifică
şi cea artistică, deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult
fundamental decât cel accidental.
Primul nivel îl constituie creaţia expresivă, ce poate fi exemplificată şi de desenele
spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamentală a creativităţii, necesară pentru
apariţia mai târziu a unor nivele superioare. Ea implică o expresie independentă, în care
îndemânarea, originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante.
La nivelul următor, al creaţiei productive, există o tendinţă de a restrânge şi a
controla jocul liber al imaginaţiei şi de a îmbunătăţi tehnica de execuţie; produsele obţinute
pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni.
La nivelul creaţiei inventive- invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai
importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între
părtile care înainte erau separate .
Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se întâlneşte la puţini subiecţi.
Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza
unui întreg domeniu de arta sau ştiinţă.
Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un
principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai
abstract.
Pentru întregirea sferei noţiunii creativităţii, alţi cercetători explorează aspecte ale
procesului de creaţie şi ale produsului său. Astfel, Graham Wallas, extinzând analiza lui
Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc în general în timpul procesului de creaţie a
sugerat existenţa a patru etape: prepararea, încubaţia, iluminarea şi verificarea.
Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi, desigur, culegerea unor informaţii
legate de ea; incubaţia este o perioadă de aşteptare în care problema rămâne "nedesţelenită"
până în momentul iluminării, când apare pe neaşteptate o străfulgerare pe baza căreia este
rezolvată problema, după care, urmează verificarea, un proces de punere la punct, un gen
de revizuire.
Pentru a nu trece în revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn,
Marian Bejat şi alţii, considerăm că am putea da o definiţie de lucru din care reiese că
acceptăm creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcţiilor psihice ale persoanei,

26
intelectuale, afective şi volitive, conştiente şi inconştiente, native şi dobândite, de ordin
biologic, psihofiziologic şi social implicate în producerea noului şi originalului.

5.2.2. Conceptul de structură creativă

Prin structură se înţelege, de regulă, o totalitate de părţi în relaţie, care formează un tot
unitar, având o calitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate
proprie. "În mod cert - considera J.Piaget - o structura este formată din elemente, dar
acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui; şi aceste
legi, denumite ,,de compoziţie’’, nu se reduc la asocieri cumulative, ci conferă totului, ca
atare, proprietăţi de ansamblu distincte de cele ale elementelor".
Ne propunem să subliniem care sunt părţile (elementele) şi în ce relaţii se găsesc ele în
cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, funcţia psihică:
memoria, imaginaţia, inteligenţa, etc. Deci, funcţia psihică este echivalentă cu partea din
structura creativă. Procesul psihic este simultan parte şi funcţie, este deci parte funcţională.
Fiecare parte are o funcţie calitativ distinctă. De pildă, memoria îndeplineşte funcţiile de
înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei, funcţie calitativ diferită de cele ale
imaginaţiei şi inteligenţei.
Desigur, părţile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, în interdependenţă, într-o varietate de
relaţii. Mai multe părţi funcţionale în relaţie formează o structură creativă. Deci, prin
structura creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie, care îndeplineşte
o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi originalului. Structurile care
conlucrează la realizarea creativităţii, participă într-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri,
poartă denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin extensie - a
descoperi).
Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar structurile ca
adevărate "molecule de creativitate".
Toate structurile creative (ca totalitate de părţi în relaţie) conjugate, vor forma
psihicul (persoana) ca sistem creativ integral.
Ţinând seama de cele expuse, putem considera că la realizarea fenomenului de
creativitate conlucrează următoarele eureme:
-eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei, realizată de memorie,
gândire, limbaj, interese, etc.;
-eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă, imaginaţie, inconştient,
etc.;
-eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea,
sentimentele, motivaţia, interesul, curiozitatea, forţa proceselor nervoase exprimate în tipul
de activitate nervoasă superioară, efortul intens şi de lungă durată, voinţa, curajul,
trebuinţele, ambiţia, plăcerea de a descoperi, etc.;
-eurema critică realizată de gândirea analitică, de funcţia critică a inteligenţei şi
conştiinţei, etc.;
-eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativ-
perceptive şi motorii.

Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei

27
 În cadrul acestei eureme, un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă cu
gândirea, limbajul, interesele, şi altele. Este de presupus că în creativitate accentul cade pe
memoria logică, pe logomnemă, prin care desemnăm mesajul înţeles, fixat în cuvânt şi
memorat. Astfel, gândirea şi limbajul preced, într-un fel şi pregătesc terenul memoriei.
Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul înţeles este conservat o durată mai
mare de timp, este reactualizat prompt, şi folosit în contexte diferite cu maximum de
eficienţă. Un astfel de mesaj este necesar şi util în activitatea creatoare. De aceea, în
creativitate este utilizată în mai mare măsură memoria de lungă durată. Datele ei sunt
îndelung supuse meditaţiei, mai ales în sus-numita etapa de incubaţie a ideilor,
indispensabilă activităţii creative.
De altfel, între memorie şi gândire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă:
mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gândirii, după care sunt stocate
în memorie, sunt readuse la nivelul gândirii, care continuă operaţia de analiză şi sinteză
asupra lor: le retriază, le reclasifică, le pune în noi contexte, le reordonează, le completează,
elimină pe cele superflue, etc., după care le transferă iar în memorie pentru o perioadă mai
lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele. Ţinând cont de faptul că în vederea
activităţii creative este recepţionată o mare cantitate de informaţie (de obicei mai multă
decât poate fi folosită în creativitatea imediată), se cere ca filtrarea ei să se facă cu
maximum de eficienţă.
Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dăunătoare în creativitate ca şi
deficitul informaţional. Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre
a putea fi găsite şi eforate cu uşurinţă, în vederea utilizării lor eficiente în activitatea
creativă. Cercetările de psihologia memoriei pun în evidenţă faptul că memorarea se
realizează în funcţie de interes, în speţă, de interesul creativ. El funcţionează ca un filtru, ce
realizează o primă selecţie şi clasificare informaţională.
Nu există cercetări experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate
face o corelaţie directă de proporţionalitate între cantitatea de informaţie şi creativitate.
După opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cât avem mai multe date,
considera autorul, cu atât şansa este mai mare ca printre ele să fie şi informaţia relevantă,
de natură să finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatică teza după care
cantitatea produce calitate în ideaţie. Logica şi matematica ilustrează adevărul că, cu cât
producem mai multe idei, cu atât suntem mai aproape de a o elabora şi pe cea bună. Tot
atât de adevărat este că cele mai bune idei, rareori ne vin primele". Probabil că aceste
consideraţii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obişnuit. În ceea ce priveşte
geniile creatoare, unii autori consideră că ele sunt refractare la acumularea excesivă de
informaţie. Charles Nicolle ajunge să afirme că "geniul inventiv nu este în stare să
înmagazineze cunoştinţe şi spiritul inventiv poate fi omorât de un învăţământ deficitar, de
erudiţie şi de opiniile înrădăcinate".
Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe
nerelevante. Dar fără o oarecare cantitate de cunoştinţe, geniul creativ nu poate fi conceput,
aşa cum spune Lucretius în De rerum natura, "din nimic nu se naşte ceva, nici chiar prin
voinţa zeilor". Geniul prezintă anumite particularităţi în creaţie: la o cantitate relativ mică
de mesaj provenit din afară, el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau.
Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaţii intrată
în sistemul uman, şi nu atât de ea, cât de valoarea productivă (inventivă) ce se realizează la

28
nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin forţa, amplitudinea şi
potenţialul lor, prin travaliul mental ridicat.

Eurema asociativ-combinatorie
Este realizată în cea mai mare măsura de cuplul imaginaţie-inteligenţa. Combinarea
informaţiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie, în mare măsură, la
realizarea noului şi originalului. În acest sens, A. Osborn arăta: "combinarea e adeseori
numită esenţa imaginaţiei creatoare".
Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene
aleatorii şi necesare precum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea.
Combinarea nouă şi originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin
experienţa. La situaţii identice combinarea ideativ-comportamentală va fi identică schemei
care, în repetate rânduri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaţii noi,
dinamice, neprevăzute, ce se cer soluţionate corespunzător. La situaţii variabile persoana
creativă răspunde cu strategii variabile. În acest caz se manifestă "experimentările mentale"
de elaborări şi reelaborări, de combinări şi recombinări. Noul şi originalul se nasc la
antipodul schemei stereotipe, sub formă de antischemă, ce se realizează prin combinaţii
variabile la situaţii variabile prin elaborarea de n soluţii la una şi aceeaşi situaţie.
Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la
situaţii variabile, prin incapacitatea de a găsi soluţia optimă.
Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi, şi
uneori în elaborarea de strategii posibile la situaţii probabile.
Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu
ochii prezentului. Graţie ei, facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului,
vedem cu ochii minţii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva.
Desigur, ca să combini trebuie să ai ce combina. Se consideră că, cu cât cantitatea
de cunoştinţe este mai mare, cu atât şansele de a găsi combinaţii noi şi originale sunt mai
mari. Capacitatea combinatorie este pusă în dependenţă de cantitatea de cunoştinţe
oarecum divergente, care sunt de natură să faciliteze jocul asociativ combinatoriu,
analogiile multiple: "...combinaţiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci când
diapazonul cunoştinţelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai îndepărtate ale
cercetării" (W. I. Beveridge).
Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa
informaţiilor inedite intrate în sistem, cu cele existente deja. Aceste informaţii pot
restructura în modalităţi diferite vechile combinaţii, le pot pune în ipostaze noi, în noi
raporturi şi relaţii, pot evidenţia noi faţete şi aspecte (până atunci ascunse), generând, pe
această, cale elemente creative noi şi originale.
Una din funcţiile psihice care-şi dispută întâietatea cu imaginaţia în creativitate este
inteligenţa. Ea are o pondere mare în creativitate în raport cu alte componente ale acesteia.
Se pare că inteligenţa funcţionează aici în strânsă legătură cu imaginaţia, ele acţionând
complementar. Este de presupus că inteligenţa îndeplineşte o funcţie relaţională în cadrul
combinatoricii creative. "Desigur că inteligenţa este un proces de prindere de relaţii, însuşi
cuvântul spune: intellegere de la legere = a încheia, a asambla, a alege, acelaşi cu
românescul ,,a înţelege’’ înseamna a stabili selectiv anumite legături... Inteligenţa este
procesul prinderii de relaţii corespunzătoare într-o situaţie relativ nouă, detaşând părţi din

29
experienţa trecută sau făcută pe loc, integrându-le într-un nou asamblaj şi acţionând în
consecinţă ori de câte ori este cazul" (M. Beniuc).
Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături:
percepţie corectă şi rapidă, direcţionarea gândirii, funcţia critică, inventivitatea, la care
Mihai Ralea a mai adăugat comprehensiunea şi obiectivitatea.
Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaţia participă
în mare măsură la realizarea funcţiei combinative, iar inteligenţa la realizarea funcţiei
asociative (relaţionale).
Alături de imaginaţie, inteligenţa şi, în strânsă legătura cu ele, în cadrul euremei
asociativ-combinatorii, mai participă şi alte procese, ca de pildă intuiţia. Din perspectiva
combinatoricii creative, intuiţia poate fi caracterizată ca fiind realizarea unei combinatii
informaţionale reuşite care a dus la o soluţie nouă şi originală. Ea ne apare cu o stare de
iluminare bruscă, de surprindere a unei relaţii creative fundamentale, de clarificare a unei
probleme, de găsire a unei căi îndelung căutate.
Alături de intuiţie, în cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luată în
consideraţie şi analogia care îndeplineşte o funcţie relaţională, de transfer informaţional de
la o combinatorie la alta.
O funcţie combinatorie îndeplineşte şi inconştientul. Este necesară o intensă
activitate creativă la nivelul conştiinţei, bazată pe un înalt travaliu psihic conştient, cu
dorinţa arzătoare de a rezolva problema, de a găsi soluţia creatoare, desfăşurată pe o durată
întinsă de timp, ca astfel să fie determinat şi inconştientul să lucreze, în continuarea
conştiinţei. Înseamnă că numai după ce activitatea la nivelul conştiinţei a fost încheiată,
abia atunci inconştientul începe să lucreze. Este de presupus că dacă travaliul creativ atinge
un maximum la nivelul conştiinţei, combinatorica conştientă realizează joncţiunea cu
combinatorica inconştientului care o continuă pe prima. Combinatorica conştientă şi cea
inconştientă sunt complementare. "Psihologia actului creator în activitatea ştiinţifică
presupune o îndelungată acumulare de fapte în stare de veghe, a meditaţiei concentrate
îndelung asupra aceloraşi probleme, care, rămânând nerezolvate în zona vieţii conştiente,
îşi continuă subteran elaborarea prin îmbinările creatoare ale subconştientului.
Subconştientul primeşte în acest mod un material de la starea de veghe pe care-l
prelucrează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente sub formă de soluţie pe care gândul
o reia, o adânceşte, şi o formulează" (I. Biberi).
Se poate presupune că relaţia funcţională dintre conştient şi inconştient se realizează
pe principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre conştient şi inconştient se face printr-o
succesiune de feed-back-uri. După o activitate laborioasă intensă, desfăsurată la nivelul
conştiinţei, problemele nerezolvate sunt transferate inconştientului care continuă activitatea
combinatorie, transmiţând permanent conştiinţei, prin conexiune inversă, scheme-soluţii.
Conştiinţa îndeplineşte funcţia unei instanţe care validează multilateral soluţia ca adevărată,
falsă, certă, incertă, consistentă, inconsistentă, etc., sub raport axiologic (valoare,
nonvaloare); de eficienţă (eficientă, neeficientă); din punct de vedere etic (bună, rea); ca
finalitate (dacă soluţia concordă sau nu cu scopul urmărit), etc..
Procesul de elaborare nu se încheie cu soluţia, ci abia începe cu ea. Soluţia trebuie
încadrată în contextul unor fapte.
Conştiinţa reprezintă momentul iniţial sau / şi final în creativitate. Chiar şi atunci
când creativitatea cunoaşte o elaborare inconştientă cu intuiţia tot în inconştient - sau în
cazul intuiţiilor de predicţie, "de ghicire" anterioare raţionamentului conştient - participarea

30
finală a conştiinţei este obligatorie; rolul conştiinţei este de instanţă supremă în fenomenul
de creativitate.

Eurema energetico-stimulatorie
Această euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice,
care, împreună, îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. Creativitatea
implică atât componenta intelectuală cât şi pe cele afective şi volitive.
Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociativ-combinatorie
se desfăşoară pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum
energetic foarte mare, solicită mobilizarea tuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre
actul şi procesul creativ. Combinatorica creativă se înfăptuieşte pe fondul unor fenomene
psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voinţa
(capacitatea de efort), curajul (cutezanţa), dorinţa, ambiţia, etc.
Creativitatea se desfăşoară din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus
cerebral ridicat, care generează şi întreţine starea de continuă concentrare, dirijată de
voinţă. O voinţă puternică este generatoare de potenţe creative: "aproape fiecare dintre noi
poate să-şi conducă mintea într-un mod mai eficient decât o face în mod obişnuit. Într-o
măsură mai mare sau mai mică, cu toţii suntem înzestraţi cu puterea voinţei, şi aceasta este
cheia efortului creator" (W.I.Beveridge)
Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific
chin. Efortul, uneori dramatic, ţine de esenţa creativităţii şi a persoanei creative. Cine nu
este capabil şi dispus să-l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei.
Munca l-a creat pe om - în sens antropologic - iar omul, înzestrat cu harul muncii,
cu potenţe creative, devine fiinţa prin excelenţă creatoare. Efortul creativ se concentrează
în zecile, chiar sutele (uneori) de încercări neizbutite, care apropie pe individ de ţintă, până
când apare soluţia nouă şi originală, numită uneori inspiraţia. Ea este, de fapt, rezultanta
efortului creativ făcut moment de moment, care, prin progresele parţial acumulate,
generează, la un moment dat, această străfulgerare intuitivă.
Voinţa, exprimată prin capacitatea de efort creativ, se conjugă adesea, în mod
fericit, cu pasiunea creativă. Aceasta din urmă se poate naşte în însăşi munca creativă, care,
apoi, să devină suport dinamizator al acesteia, sau poate să-i preexiste.
Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi
moral în îndelungata expediţie creativă.
Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihică a
efortului". Sub impulsul pasiunii, munca creativă poate să pară mai uşoară, deşi rămâne la
fel de grea, timpul consacrat creaţiei poate să pară mai scurt, comprimându-se în plan
subiectiv, deşi la modul fizic rămâne identic cu sine. Pe de altă parte, pasiunea puternică
duce la simplificarea energiei şi a capacitatii de efort. Când există o mare şi statornică
pasiune, forţele psihice şi fizice se înzecesc, obstacolele devin mai uşor de depăşit.

Eurema critică
Se impune o conlucrare între imaginaţie şi gândirea critică care judecă, compară,
analizează, apreciază, aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei. În
creativitate şi în actul de creaţie, este foarte necesar ca între funcţia imaginativă şi cea
critică să existe un echilibru. Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate

31
în germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive.
Hipertrofierea funcţiei imaginative, în lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce
la fabulaţie. Comentând relaţia dintre imaginaţie şi gândirea critică, A. Osborn
consemnează că intelectul nostru este dual:
-pe de-o parte o facultate critică care analizează, compară, alege;
-pe de altă parte o facultate creativă, care vizualizează, prevede, şi generează idei.
Facultatea critică trasează drum imaginaţiei, iar aceasta luminează demersul raţional.

Eurema de obiectualizare a imaginii

Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul

fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil
: putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a
imaginilor, adică de o convertire a lor in idei.
Din perspectiva gnoseologică, în primul plan apare fenomenul de logicizare a
imaginilor. Dar, din punct de vedere al psihologiei învăţării ne interesează ambele aspecte
şi mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. În continuarea ideii imaginea trebuie să-şi
găsească corespondentul într-un obiect. Un fenomen de mişcare a gândirii de la abstract la
concret se realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor.

5.2.3 .Tipologii creative

Activitatea de învăţare scoate în evidenţă următoarele tipuri creative:

Tipul necreativ. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ
puţine) se poate asocia o capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu
scăzut.
Tipul necreativ-volitiv. În cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar
putea să avem de-a face cu elevi care vor să realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frământă,
dar rezultatele nu sunt pe măsura cantităţii de energie cheltuită. Este vorba de o energie
neproductivă, ineficientă, ce trebuie canalizată spre alte activităţi decât cele creative. Pe
aceşti elevi îi putem aprecia că "vor, dar nu pot"; la ei predomină latura afectiv-
motivaţională în detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.
Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe, din
domenii variate, dar care se găsesc în imposibilitatea de a le combina într-o manieră nouă şi
originală spre a crea ceva. Sunt elevi instruiţi, cu un volum apreciabil de cunoştinţe, dar
sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un fond
energetic motivaţional ce se manifestă preponderent în acumularea de fapte.
Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mică de informaţie, s-ar putea să se
asocieze, la unii elevi, cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite să realizeze
un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogată şi
inteligenţă prodigioasă, care crează parcă din nimic. Ei prind "din zbor" cunoştinţele
transmise, au capacitatea de a realiza lucrări inedite în planul creativităţii. Ei îşi confruntă
şi susţin cu tărie opiniile, militează permanent pentru transpunerea lor în fapt. Planul şi
realizarea lor creatoare se suprapun.
Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se încadrează într-un asemenea tip, întruneşte
toate calităţile de ordin combinativ, dar mai puţin disponibilităţile volitive. Din cauza lipsei

32
de energie, cele mai multe realizări creative rămân în stadiul de proiect, neputând să le
finalizeze.
Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaţie, cunoştinţe
multe, profunde şi variate, se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond
energetic stimulatoriu ridicat. Suntem în faţa geniului creativ. Sunt cazurile cele mai
fericite, dar cele mai rare. Elevii ce aparţin acestui tip nu rămân de obicei la un domeniu de
cunoaştere. Cu cât energia lor este mai mare, cu atât capacitatea de a se manifesta
multilateral, de a crea multe elemente noi şi originale, de a le finaliza, este mai mare.
Tipul combinativ-imaginativ. Luând în consideraţie eurema critică, putem întâlni şi
un asemenea tip, la care funcţia critică operează în deficit. Funcţia combinatorie lucrând în
exces, imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului, trecând în domeniul
visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.
Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în
echilibru. Imaginaţia are curs liber, apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii. Asemenea
elevi au idei fecunde, realiste, noi şi originale.
Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcţia critică se realizează în
exces. Fantezia şi inteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt
ucise în embrion, deci creativitatea, în cele din urmă, este nulă.
Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă, având la
bază eureme de acumulare şi comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt
indicaţi pentru activităţi de concepţie, deoarece găsesc soluţii ingenioase în variate situaţii.
Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparţin acestui tip, ideaţia şi capacitatea de
vizualizare a ideilor sunt în echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată.
Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de
a elabora idei noi şi originale. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a
ideilor altora.
Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca notă specifică armonia între structura
ideativă imagistică şi obiectuală. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale, le pot
vizualiza şi transpune în practică. Este ca şi în domeniul muzicii când, uneori, aceeaşi
persoană întruneşte compozitorul, dirijorul, şi interpretul.

5.2.4. Metode şi condiţii de cultivare

a creativităţii elevilor

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de studiu
şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional, ceea ce presupune prevederea de
situaţii apte să stimuleze curiozitatea, confruntările, spiritul de investigaţie şi de căutare a
unor soluţii originale.
Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii
presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu
absurde), capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză, de a
elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie.
A dezvolta capacitatile creative ale gândirii, înseamnă a cultiva flexibilitatea,
abilitatea de a gândi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a
stabili asemănări şi deosebiri, disponibilităţile de elaborare, organizare, reordonare.

33
 A. Roşca, consideră ca în acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii,
calitate care depinde de modul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia
rezolvării problemelor prin dezvoltarea iniţiativei, independenţei, originalităţii, capacităţii
de investigaţie.
O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea
unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată în lucrarea "Synectica" de
W.J.J.Gordon (1961). Cuvântul synectica are originea în limba greacă, şi înseamnă
strângerea laolaltă a unor elemente diverse. Metoda synectică foloseşte două operaţii de
bază:
-să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar,
-să facă ca obişnuitul să devină ciudat".
Prima operaţie implică înţelegerea problemei, în esenţă este o fază analitică. Cea
de-a doua înseamnă o orientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme, cu
caracter analog: analogia personală, analogie directă, analogia simbolică.
Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi
elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de
obicei, nu o fac datorită unui control foarte rigid, ca unui comportament raţional excesiv.
Analogia directă se referă la comparaţia faptelor, ideilor, a descoperirilor ştiinţifice,
aparţinând a două domenii diferite, dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. Spre exemplu,
asemănarea unei orgi cu o maşină de scris, sau expresia lui Shiller, care afirmă "pentru
mine concepţia la început nu are un obiect clar şi definit, aceasta apare mai târziu, la
început este o stare muzicală, apoi urmează o idee poetică".
Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite, şi
crearea de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. Putem
exemplifica: pentru "ţintă" se foloseşte simbolul "dorinţa concentrată"; pentru "roată" se
foloseşte simbolul "intermitenţă controlată", etc.. Fantezia este încurajată.
Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii, precizăm că învăţarea creativă
presupune o asemenea ghidare a elevului, încât el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat
situaţii problematice, să manifeste activ acea tendinţă de a explica situaţiile necunoscute, să
le abordeze din unghiuri diferite, multiple.
Ca cerinţă ale unei învăţări de tip creativ, este problematizarea intensivă şi
sistematică, crearea unei motivaţii superioare, care să propulseze activitatea intelectuală a
elevului, să-i anime curiozitatea, să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. Elevul fiind
stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual, în procesul învăţării, să depăşească
un anumit set format, să întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă, mai atractivă,
mai elegantă şi mai eficientă, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordările
specifice stilului creator în învăţare.
Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate, antrenate, cultivate, ni se
pare oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice
învăţării creative. Astfel:
-profesorul să insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul
său de gândire, prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi - o atitudine şi un stil de
gândure creator, liber, independent;
-a stimula, orienta şi incita gândirea elevilor spre nou, spre neexplorat;

34
 -asigurarea unei atmosfere permisive, care să ofere elevilor acel climat optim pentru
manifestarea liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea critică
imediată, crearea unei atmosfere de explorare independentă, încrezătoare, şi netulburată;
-direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele
cele mai mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă;
- cultivarea încrederii în sine, încurajarea efortului creator al elevilor încă de la
primele lor manifestări;
-activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort
intelectual ce produce satisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea
abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic;
-cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi
nesiguri în faţa noului, în timp ce în creaţie, riscul temporar, dezordinea şi ambiguitatea,
crează tensiuni intelectuale.

35