METODOLOGIA EVALUĂRII DIDACTICE Lector universitar Ana

Dabija, doctor în ştiinţe

pedagogice

TEMA 1: REPERELE CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII DIDACTICE

La sfârşitul activităţilor didactice studenţii vor fi capabili:

Să definească conceptul de evaluare didactică;

Să identifice elementele cheie ale procesului evaluativ;

Să analizeze principiile evaluării didactice;

Să sintetizeze problematica evaluării randamentului şcolar/academic;

Să stabilească categoriile de erori în evaluarea didactică;

Să argumenteze necesitatea respectării cerinţelor psihopedagogice în evaluarea performanţelor
şcolare/academice.

Accepţiuni ale conceptului de evaluare didactică:

- Evaluarea randamentului învăţării este procesul de constatare şi apreciere a rezultatelor în care se

reflectă obiectivele propuse şi eficienţa acţiunii didactice (organizarea instruirii, tactul pedagogic) (Elena
Macavei).
- Evaluarea este un proces de bază în instruire alături de predare şi învăţare şi arată eficienţa,
eficacitatea, progresul, reuşita, succesul, performanţa şcolară, sau reversul lor, pentru fiecare elev, dar şi
profesor, şcoală (Elena Joiţă).
- Competenţa de evaluare didactică (apreciativă) vizează măiestria şi arta profesorului de a
aprecia situaţia educativă: resursele, procesul şi rezultatele intervenţiei educaţionale. Accentul este pus pe
evaluarea rezultatelor la învăţătură ale elevului, care constituie finalitatea majoră a acţiunii didactice.

Funcţia esenţială a evaluării didactice este de a informa şi oferi feedback educabilului. Feedback-
ul trebuie acordat pentru a ameliora învăţarea.

Reguli pe care le respectă evaluatorul la oferirea feedback-ului:

 Feedback-ul trebuie oferii la timp
 Feedback-ul trebuie să fie pozitiv şi detaliat
 Feedback-ul trebuie să fie eficace şi participativ
 Feedback-ul trebuie să fie onest, realist şi corect
 Feedback-ul trebuie să motiveze.

1
Principiile evaluării rezultatelor şcolare:
• principiul integranţei evaluării - evaluarea este o acţiune indispensabilă oricărei activităţi
educaţionale (de predare/învăţare);

• principiul centrării pe personalitatea celui evaluat (educat) – pe caracteristicile sale individuale

şi de vârstă, luând în consideraţie orientarea în formarea sa generală şi demersurile proprii
pentru formarea profesională viitoare; implicarea elevului în activitatea de evaluare (dezvoltarea
capacităţilor de autoevaluare);

• principiul centrării pe rezultat, care stabileşte scopul evaluării: actul evaluativ nu se reduce la
colectarea unor informaţii şi formularea unor judecăţi, ci la luarea unor decizii privind adaptarea
strategiilor educative la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor şi la demersurile
educative;

• principiul caracterului pozitiv al evaluării – orientarea evaluării didactice la schimbarea în

pozitiv a educatului/evaluatului, la formarea/dezvoltarea lui în ritm propriu; centrarea acţiunilor
de evaluare pe rezultatele pozitive şi nesancţionarea celor negative;

• principiul caracterului funcţional al evaluării, care preconizează o retroacţiune productivă a

evaluării asupra formării/dezvoltării progresive a evaluatului, precum şi asupra calităţii muncii şi
dezvoltării profesionale a evaluatorului (cadrului didactic, expertului în evaluare);

• principiul obiectivităţii evaluării - rezultatul evaluării nu va depinde de subiectul evaluării;

rezultatele evaluărilor vor fi identice sau aproape identice în cazurile când diferiţi subiecţi vor
examina unul şi acelaşi obiect (caracteristică) utilizând aceeaşi bază de evaluare;

• principiul caracterului ştiinţific al evaluării – întemeierea pe principii şi criterii validate

ştiinţific, fidelitatea acţiunilor de evaluare didactică;

• principiul flexibilităţii evaluării - obiectivele, conţinuturile, strategiile şi metodologiile de

evaluare vor fi flexibile, în funcţie de caracteristicile subiecţilor evaluaţi şi a situaţiilor de
evaluare, dar nu vor contrazice obiectivele şi conţinuturile educaţionale;

• principiul transparenţei evaluării - acţiunile evaluative se vor face cu ştirea sau chiar la cererea
celor evaluaţi sau a reprezentanţilor (tutorilor) acestora, rezultatele evaluărilor aducându-se la
cunoştinţa celor interesaţi, operativ şi în forma corespunzătoare;

• principiul axării pe standardele educaţionale.

Fenomenele evaluării subiective

În practica şcolară se întâlnesc diverşi factori perturbatori ai evaluării didactice obiective:

“EFECTUL HALO” constă în supraaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există
tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu o bună reputaţie
şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii “elevi-
problemă”.

”EFECTUL BLÎND” se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute,

profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor
elevilor.
”EROAREA DE GENEROZITATE” constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu
nivelul de pregătire al elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această
atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să ascundă realitatea
datorată eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate
superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau cînd se manifestă o empatie
excesivă care, în final, duce la o demotivare a elevilor. De asemenea, “efectul de generozitate”
poate fi produs şi de modul simplist de apreciere a activităţii cadrelor didactice numai prin
prisma notelor obţinute de elevi la materia respectivă.
”EFECTUL PYGMALION” constă în modificarea comportamentului elevului în raport cu
convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament
indus elevului duce, în final, la eşec.
”EFECTUL DE CONTAMINARE” se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de
ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
”EFECTUL DE CONTRAST SAU DE ORDINE” constă în mărirea diferenţelor în aprecierea
unor răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns foarte bine urmează un
răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică
un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.
”EROAREA DE TENDINŢĂ CENTRALĂ” se concretizează în renunţarea acordării de note
foarte mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe
toată lumea.
”EROAREA LOGICĂ” presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în
raport cu obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora, cum ar fi: forma grafică,
acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.
”FACTORII DE PERSONALITATE AI CADRULUI DIDACTIC” pot influenţa modul de
evaluare didactică. După unele opinii, ar exista trei categorii de profesori: a) profesori
echilibraţi care folosesc întreaga gamă a notelor, sînt stabili şi fideli în apreciere, respectînd
criteriile de evaluare; b) profesori extremişti, severi sau indulgenţi; c) profesori capricioşi, care
notează în funcţie de dispoziţia pe care o au.
 Condiţii obligatorii de asigurare a obiectivităţii, transparenţei, corectitudinii şi consecvenţei
evaluării didactice

Una din condiţiile de asigurare a obiectivităţii, transparenţei şi corectitudinii evaluării didactice este
elaborarea sarcinilor de evaluare conform reperelor ştiinţifice docimologice (utilizând modelul lui R.
Mager). Modelul lui R. Mager aplicat în formularea obiectivelor operaţionale şi obiectivelor de evaluare
poate fi utilizat şi în formularea sarcinilor de evaluare. Cu ajutorul acestui model se poate respecta
claritatea şi consecvenţa sarcinii de evaluare, datorită celor trei elemente de bază care îl constituie.
Aceste elemente sunt:

1. comportamentul pe care elevul/studentul trebuie să-l demonstreze (acesta va răspunde la

întrebarea „Ce trebuie să facă?”)

2. condiţia în care se produce acest comportament (acesta va răspunde la întrebarea „Cum trebuie
să facă?”)

3. nivelul de performanţă sau criteriul de reuşită (acesta va răspunde la întrebarea „Cît trebuie să
facă?”)

Exemple de formulare o unei sarcini de evaluare conform modelului lui R. Mager :

1. Traduceţi textul din engleză în română, în limita a 10 minute, fără a utiliza dicţionarul;

2. Selectaţi din cadrul şirului numeric propus toate numerele pare (1,3,4,7,8,10,13,26,47);

3. Stabiliţi conform graficului T trei avantaje şi trei dezavantaje ale mobilităţii academice.

Verbe la infinitiv ce determină nivelul cognitiv al acţiunii relizate de elevi, studenţi (necesare
pentru elaborarea sarcinilor evaluative):
Nivelul I Nivelul II Nivelul III
CUNOAŞTERE APLICARE INTEGRARE

a reproduce a aplica a elabora

a defini a utiliza a crea
a traduce a clasifica a produce
a descrie a compara a modifica
a caracteriza a dezvolta a sintetiza
a recunoaşte a analiza a generaliza
a identifica a deduce a argumenta
a relata a sistematiza a proiecta
a restructura a estima

date, fapte, noţiuni, concepte, date, fapte, noţiuni, procese, date, fapte, procese, evenimente,
procese, evenimente, evenimente, concepte, concepte, modele, teorii,
modele, teorii etc. modele, teorii, situaţii, situaţii etc.
principii etc.