EVALUAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI UNIVERSITAR

ONLINE

1. Caracteristicile evaluării la studenți în mediul online 

Procesul de evaluare în mediul virtual, alături de procesul de instruire și învățarea de tip

online a devenit o stare de fapt, o realitate pe care o vom întâlni tot mai des și care, în pofida
dificultăților inerente generate de relativa sa noutate, oferă totuși numeroase oportunități de
dezvoltare, explorare și acumulare de experiență.
Sistemul actual de evaluare în învățământului universitar din România a evoluat în
ultimii 20 de ani, evoluție obiectivată nu doar în direcția diversificării formelor de evaluare
pentru a oferi astfel alternative la metodele tradiționale de evaluare academică, ci și în sensul de
a crește motivația studenților pentru activitatea de învățare și de a asigura suport pentru cei care
sunt predispuși la abandonul școlar. În evaluarea academică este necesară, deasemenea,
asigurarea oportunităților pentru valorificarea abilităților dobândite informal în spațiul online cu
scopul de a face mai compatibile și mai funcționale învățarea bazată pe interese și învățarea
orientată înspre standarde.
Predarea și învățarea online vor continua să rămână importante pentru universitățile din
lume și din România inclusiv după sfârșitul pandemiei cu care ne confruntăm în prezent, fiind
una dintre condițiile de bază pentru ca acestea să rămână competitive și viabile din punct de
vedere economic. La rândul său, evaluarea de tip online, nu devine mai puțin critică decât în
mediile tradiționale de tip față în față, fapt ce o transformă și mai mult într-un proces complex ce
necesită o bună planificare, coordonare și cooperare între toții agenții fenomenului educațional.
Relația dintre specialiștii IT și cadrele didactice universitare în direcția dezvoltării unor
modalități diverse de evaluare se construiește pe modelul sistemelor de management integrat,
fapt ce demonstrează că cercetarea academică este în măsură să ofere instrumentele necesare
care să contribuie la îmbunătățiri substanțiale în aplicarea tehnologiei în zona educației la toate
nivelurile de studiu.
Studenții urmează cursurile de nivel universitar pentru ca astfel să poată deveni experți în
diverse domenii, dezvoltând toate abilitățile cognitive și non-cognitive necesare exercitării cu
succes a respectivelor profesii. Deși acest proces de devenire este direct corelat cu finalitățile
educației universitare, evaluarea acestui proces de devenire se constituie într-o adevărată
provocare. Ne referim aici la faptul că definiția devenirii se referă prin excelență la o experiență
subiectivă și nu la o realitate obiectivă care poate fi cuantificată cu ușurință în cadrul procesului
de evaluare. Sarcinile de evaluare realizate de studenți nu sunt instrumente psihometrice precise
care pot oferi profesorilor o perspectivă profundă asupra modurilor în care studenții gândesc sau
cine ar putea ei să devină dar, sarcinile de evaluare pot fi concepute pentru a oferi profesorului o
șansă rezonabilă de a-și folosi judecata de expert pentru a determina dacă și în ce măsură
studenții au atins finalitățile educaționale preconizate. Astfel, un test de evaluare bine conceput
va oferi profesorului multe oportunități de a observa progresul studenților săi. Acest lucru poate
fi însă și o provocare pentru situația în care se lucrează cu grupuri foarte mari de studenți, dar se
poate totuși realiza și în aceste condiții prin utilizarea unui design eficient al procesului de
predare-învățare-evaluare.
În funcție de finalitățile urmărite, în învățământul superior putem discuta despre trei
tipuri de evaluare care, în funcție de specificul lor, pot să constituie puncte de plecare și repere
pentru elaborarea probelor de evaluare având la bază ce anume se vrea evaluat și astfel ne putem
referi la: evaluarea pentru reproducerea de informații (reproductivă sau evaluare de produs),
evaluarea modului în care studentul gândește și raționează (evaluare de proces) precu și la
evaluarea ca suport pentru activitatea de învățare.
Procesul de evaluare de tip tradițional a fost utilizat în învățământul superior pentru a
testa dacă și în ce măsură studenții își pot aminti conținututul studiat. Reproducerea informațiilor
nu este însă suficientă chiar dacă aceste informații constituie o condiție de bază pentru a putea
avansa la un nivel superior de învățare. În acest sens multe universități, inclusiv cele de top, se
îndreaptă către modalități de evaluare online care se bazează adesea pe întrebări cu alegere duală
sau multiplă. Deși testul docimologic a fost pentru mult timp considerat ca fiind un mod de a
realiza evaluarea doar în anumite situații excepționale, felul în care s-a desfășurat învățarea în
ultimul an a făcut ca ceea ce în trecut părea un viitor distopic, să fie realitatea prezentă iar testul
docimologic, în toate variantele sale, să devină o prezență curentă în activitatea didactică.
Acest mod de a realiza evaluarea pe bază de itemi cu variante de răspuns are un beneficiu
de suprafață pentru studenți în sensul că le oferă rezultatele pe loc, la încheierea testului.
Utilizarea predominantă a acestui mod de a face evaluarea poate însă să conducă la ceea ce se
numește comportament de învățare „de suprafață”, cum ar fi memorarea pe termen scurt a
cunoștințelor, fapt deosebit de nociv deoarece este cunoscută realitatea că învățarea pentru o
anumită dată condiționează uitarea după acea dată.
O atenție specială se cuvine a fi acordată feed-back-ului oferit studenților la finele
testelor docimologice. Așa cum reiese și din numeroase studii care au avut ca participanți pe
studenți, persoanele care la finalul unui test cu răspunsuri multiple au primit un feed-back
imediat sau ușor întârziat au înregistrat un număr mai mare de răspunsuri corecte la testele
ulterioare, față de studenții care nu au primit acest gen de feed-back imediat după încheierea
testului. Concluzia cercetării a fost că profesorii ar trebui să ofere un răspuns imediat sau foarte
ușor întârziat atunci când utilizează teste cu alegeri multiple (Butler și Roediger, 2008).
Un pas important înainte pentru evaluarea on-line în cadrul învățământului superior este
și încercarea de a accesa modul în care au loc procesele de gândire ale studenților și felul în care
aceștia parcurg etapele specifice rezolvării de probleme. Acest lucru este posibil mai degrabă în
situația în care studenții au posibilitatea de a construi și elabora un răspuns pe baza informațiilor
deținute și/sau a celor obținute prin activitatea de documentare pentru o temă specifică decât în
varianta în care activitatea de evaluare presupune ca aceștia să aleagă dintr-un set de opțiuni
predefinite. În urma acestui proces se poate ajunge la radiografierea modului în care studentul
rezolvă problema sau situația problematică, fapt ce este aproape imposibil de realizat în cazul în
care studentului i se cere să aleagă răspunsurile corecte în cadrul testului de tip grilă. Modul în
care studentul gândește și raționează nu poate fi cuantificat în acest ultim caz, iarp rofesorii pot
doar să spere că ceea ce studenții oferă ca și soluții este rezultatul propriilor lor procese
deliberative. Un element important în acest context este abilitatea profesorului de a construi, pe
baza experienței sale, sarcini de evaluare relevante pentru felul în care studenții raționează.
Renunțarea la testele cu întrebări cu alegeri multiple nu oferă neapărat o viziune corectă asupra a
ceea ce cunoaște un student sau la cât de pregătit este acesta, dar o combinație între diverse
metode oferă o paletă mai largă de exprimare și de verificare a sa. În schimb, abordările
„profunde” ale învățării implică studenții care integrează învățarea nouă cu ceea ce știu deja și
căutarea de a folosi cu sens cunoștințele, mai degrabă decât să încerce doar să-și amintească. Un
număr mai mic de sarcini de evaluare poate încuraja această abordare mai profundă a învățării.
Această srategie îi poate determina pe studenți să privească dincolo de conținutul factual a ceea
ce învață, înspre semnificația acestuia.
Paradigma nouă, cea a evaluării pentru învățare/evaluarea de tip feed-back, oferă
procesului evaluativ o certă componentă de ordin formativ. Spre exemplu, în cadrul a două
experimente, studenții participanți au avut de studiat pasaje de proză și au susținut unul sau trei
teste, fără feedback, iar un alt grup a re-studiat materialul de același număr de ori ca studenții
care au primit teste. Testarea anterioară a produs o consolidare a cunoștințelor substanțial mai
mare decât studierea ulterioară acestora, chiar dacă studierea repetată a crescut încrederea
studenților în capacitatea lor de a-și aminti materialul (Roediger și Karpicke, 2006). Testarea
produsului învățării este astfel o modalitate eficientă de îmbunătățire a procesului de învățare și
poate fi folosită complementar cu evaluarea de proces. În fapt, evaluarea pentru învățare este o
metodă bună de reamintire a informațiilor marginale. Cunoașterea marginală se referă la
cunoștințele stocate în memorie, dar care nu sunt accesibile imediar. De exemplu, s-ar putea să
nu ne amintim cine a scris ”Numele trandafirului”, chiar dacă aceste cunoștințe sunt stocate în
memorie. Stabilizarea accesului la cunoștințe marginale este un pas important în fixarea
cunoștințelor în memorie, dat fiind faptul că noile tipuri de învățare necesită adesea accesarea și
construirea pe fundamentul cunoștințelor anterioare. În ansamblu, rezultatele experimentelor au
susținut ideea că baza generală de cunoștințe/informații este instabilă, incluzând informații
individuale care sunt mereu în transformare și nu sunt disponibile imediat.
Rezultatele obținute prezentate anterior au implicații majore pentru derularea procesului
instructiv-educativ în ansamblul său în sensul că asigură studenților accses continuu la
informațiile pe care le-au învățat (Cantor și colab, 2015). Această provocare este factorul ce
poate propulsa spre o continuare a îmbunătățirii evaluării studenților întrucât întrebările cu
răspunsuri multiple pot ajuta studenții să își stabilizeze accesul la anumite cunoștințe care altfel
ar putea fi inaccesibile, ajutând în același timp profesorul să evalueze adecvat nivelul de
înțelegere pe care studenții l-au atins în aprofundarea materialului respectiv
Prezentăm, cu titlu de exemplificare, câteva bune practici pentru realizarea eficientă a
procesului de evaluare a studenților în mediul online:
 În cazul sarcinilor complexe și cu mai multe părți, este mai eficientă împărțirea
acestora în componente mai mici, astfel încât profesorul poate evalua mai multe
momente ale procesului de învățare și astfel să să ofere feedback imediat.
 Oferirea baremelor de corectare explicite și detaliate pentru a comunica în acest fel,
cu exactitate, așteptările privind performanța studenților.
 În cazul în care materialul de curs este extrem de tehnic, se poate lua în considerare
utilizarea unor teste de auto-verificare fără notare, ca o formă de evaluare formativă,
pentru a verifica eficiența învățarii studenților și pentru a determina măsura în care
strategiile de predare ar trebui modificate.
 Utilizarea tehnologiilor sincrone, atunci când este cazul, pentru a comunica cu
studenții în timp real. Deoarece studenții au programe foarte diferite, se sugerează ca
întâlnirile sincrone să fie înregistrate astfel încât studenții care nu pot participa în
direct să poată urmări mai târziu înregistrarea.
 Auto-evaluările pot fi utilizate pentru a reduce volumul de muncă al profesorului și
pentru a îmbunătăți experiențele de învățare ale studenților.
 Forumurile de discuții cu întrebări și răspunsuri pot fi, de asemenea, utile pentru a
facilita conversațiile dintre studenți.
 Utilizarea unei largi varietăți de tehnici de evaluare în cazul cursurilor online este,
deasemenea, recomandată.
2. Dimensiuni ale evaluării în cadrul procesului educațional din învățământul superior în
diul online
În linii generale, evaluarea autentică se referă la verificarea acelor cunoștințe, abilități sau
competențe care sunt cu adevărat utile și relevante din perspectiva probabilității lor de utilizare și
aplicare în viața reală. Evaluarea autentică îi ajută astfel pe studenți să contextualizeze învățarea
și să vadă cum condițiile sau situațiile din viața reală, în toată imprevizibilitatea, ambiguitatea și
complexitatea lor, se pot constitui în câmp de testare a cunoștințelor academice. Pe măsură ce își
reunesc cunoștințele și abilitățile pentru a se angaja eficient în rezolvarea de probleme,
comportamentul lor arată clar, atât profesorului, cât și lor înșiși, nivelul capacităților și/sau
competențelor pe care l-au dobândit. Formele tradiționale de evaluare, cum ar fi eseurile și
examenele, nu au o aplicație specifică în majoritatea contextelor din lumea reală. În schimb,
autenticitatea este o caracteristică fundamentală a bunei practici de evaluare și studenții o
apreciază de obicei.
Principalele beneficii ale evaluării autentice sunt:
 studenții acceptă în general evaluarea autentică ca o abordare validă și o preferă ca o
metodă care îi motivează să se implice într-o învățare mai profundă și mai
productivă;
 provocările imprevizibile îi ajută pe studenți să exerseze pentru ambiguitățile
complexe ale vieții profesionale și să anticipeze astfel dificultățile pe care le pot
întâlni ca profesioniști;
 studenții pot dezvolta răspunsuri unice, creative, contextualizarea sarcinilor
provocând studenții să întreprindă raționamente complexe de ordin superior și să
gândească independent și original.
 studenții pot reflecta și evalua propria lor muncă și efort, putând observa în mod
direct cât de eficient se aplică învățarea conceptuală.
 părțile interesate externe, precum grupurile industriale și organismele profesionale,
favorizează universitățile care oferă experiențe relevante pentru muncă deoarece
evaluarea autentică îmbunătățește capacitatea de angajare a absolvenților prin
dezvoltarea capacităților de „pregătire profesională” a studenților.
Evaluarea autentică comportă însă și surmontarea anumitor dificultăți:
 imprevizibilitatea indusă de sarcinile de lucru contextualizatecrește riscul nereușitei
și pune în pericol șansa unui student de a-și demonstra realizările și capacitățile;
 evaluarea autentică pune o povară asupra profesorului responsabil de elaborarea
sarcinilor de lucru și a grilei de corectare;
  distribuirea sarcinilor individuale/colective, interpretarea și notarea activității
studenților poate necesita mult timp;
Studenții sunt din ce în ce mai implicați în sarcini autentice de învățare și evaluare care
sunt, de obicei dar nu exclusiv, stabilite în contexte integrate în muncă precum:
 programe de educație profesională;
 contexte clinice, de producție sau de cercetare autentice;
 stagii profesionale pe o gamă largă de discipline;
 integrare transversală a mai multor domenii de activitate.
Cu cât contextul pentru realizarea procesului de evaluare este mai natural și mai apropiat
vieții reale, cu atât sunt beneficiile studentului sunt mai mari. Acolo unde plasarea sarcinii de
lucru într-un cadru real nu este posibilă sau de dorit, tehnologiile informației și comunicării pot
fi utilizate pentru a proiecta medii virtuale de învățare bazate pe scenarii în care condițiile,
personajele, circumstanțele și parametrii simulează un context din viața reală pentru învățare
(Herrington , Oliver și Reeves, 2003).
Auto-evaluarea, componentă a procesului de evaluare se manifestă cu deosebită eficiență
în contextul organizării de webinarii, strategie care este o practică populară și permite, prin
modul de interacțiune care este unul liber și deschis, un nivel ridicat de interactivitate al
participanților. Împărtășirea cunoștințelor, a know-how-ului este astfel facilitată de mediile
online și de instrumentele de comunicare alternative sincron-asincron.
Eficiența evaluării online este condiționată de respectarea unor principii/reguli, dintre
care amintim:
 precizarea clară a modului în care se va realiza evaluarea la începutul fiecărui
curs, cu menționarea acestuia și în programă;
 oferirea de ghiduri clare și detaliate privind accesul la platforma de evaluare
online;
 organizarea unor sesiuni de exersare a testării pentru pregătirea pentru examenul
propriu-zis;
 asigurarea unor platforme de evaluare de rezervă, utile pentru cazul în care
studentul, din diverse motive, nu poate accesa platforma principală de evaluare;
 concordanța itemilor testului de evaluare cu obiectivele de învățare precizate în
cadrul cursului;
 formularea de cerințe și așteptări clare cu privire la ce li se permite studenților și
ce nu în timpul evaluării efective;
 alocarea unui timp de lucru proporțional cu cuantumul și dificultatea sarcinilor;
  conceperea unor sarcini de lucru care să solicite mai mult decât simpla amintire a
informațiilor și care să nu poată fi rezolvate printr-o căutare rapidă de date pe
internet;

Examene deschise (cu Examene închise (fără acces

material la îndemână) la material)

Pro:
Pro: încurajează studenții să se
mai ușor de gestionat , pregătească pentru examen,
reduce parțial tentația de a folosi examenele sunt, în general, mai
materiale neautorizate. ușor de pregătit.

Contra:
nu este adecvat pentru toate
cursurile, Contra:
întrebările pot fi mai dificil de tentație mai mare de a folosi
creat, materiale neautorizate.
întrebările ar putea fi mai dificile
pentru studenți.

Figura 1. Avantaje și dezavantaje pentru examenele cu material sau fără material la îndemână
(adaptare după Gernsbacher și colab., 2020)

În mediul online se recomandă un control deplin asupra materialului informativ, control

care este mai dificil de realizat decât în evaluarea față-în-față. Cum se poate vedea și în figura 1
întâlnim avantaje și dezavantaje la fiecare dintre cele două moduri de abordare a evaluării .
Condiționarea studenților în ceea ce privește modul în care aceștia au voie să consulte materiale
pe durata examenului depinde de modalitatea aleasă spre evaluare, de timpul acordat rezolvării
subiectului, precum și alte condiții. În cazul unor teste temporizate este mult mai dificil ca

studenții să aibă timp să se documenteze în timp real pentru a rezolva testul de evaluare .

Totodată, la fel se întâmplă și în cazul unor examene orale sau examene prin teste grilă.
Examenele temporizate (cu timp de răspuns limitat) sunt un mod bun de a folosi timpul
într-un mod eficient atât pentru studenți cât și pentru profesori. Aceste examene sunt programate
din timp iar studenții sunt informați în prealabil asupra modului de desfășurare. Se recomandă
exersarea anterioară a acestui mod de desfășurare a examinării . Suportul din partea profesorului
este disponibil permanent pe timpul acestui tip de examen și studenții pot apela la el dacă
întâmpină diverse dificultăți tehnice sau de altă natură. Totodată necesită o mai mare resursă IT
din partea studenților, aceștia având nevoie de internet permanent, dispozitive digitale adecvate
și timp rezervat pentru examen. La rândul lor, testele netemporizate (fără timp limită de răspuns)
oferă studenților posibilitatea de a lucra flexibil și creativ, dezvoltându-și în permanență
abilitățile de rezolvare a problemelor. S-a constatat, de asemenea, că anxietatea de evaluare se
manifestă cu precădere în situația examenelor temporizate, în cazul celor netemporizate aceasta
fiind redusă semnificativ. Deși stresul perceput este mai mic în cazul examenelor netemporizate,
un posibil neajuns este reprezentat de faptul că studenții sunt privați de sprijinul profesorului pe
parcursul rezolvării sarcinilor de lucru, aceștia fiind pe cont propriu în soluționarea dificultăților
care pot să apară pe parcursul evaluării.
Numeroase studii empirice au arătat că testele fără limită de timp sunt mai mult preferate
de către studenți decât cele temporizate. Testele temporizate, datorită presiunii induse de faptul
că acestea sunt limitate ca durată, pot să nu reflecteze cu suficientă acuratețe nivelul real de
pregătire al mstudenților. În același timp, testele temporizate sunt susceptibile la a genera situații
de factură discriminatorie pentru studenții cu dizabilități, pentru studenții care învață într-o limbă
străină, precum și pentru studenții care sunt mai în vârstă decât media colegilor lor
(Gernsbacher, Soicher și Becker-Blease, 2020).
Testele netemporizate se obiectează, în majoritatea cazurilor, în sarcini de lucru de tipul
proiectului/portofoliului. Pentru ca aceată strategie să fie eficientă, este necesară respectarea
câtorva recomandări dintre care amintim:
• elaborarea unor lucrări axate pe obiective de învățare explicite și specifice cursului
respectiv;
• prezentarea prealabilă clară a cerințelor și așteptărilor cu privire la materialul ce
urmează să fie elaborat;
• livrarea unui barem de notare detaliat, în măsură să permită studenților identificarea
cu suficientă precizie a criteriilor ce vor sta la baza evaluării;
• unde este cazul, se poate recurge la practica realizării secvențiale a proiectelor,
astfel încât studenții să poată primi un fedd-back constructiv imediat după
parcurgerea fiecărei etape.
Un rol aparte în acest context revine utilizării descriptorilor de performanță. Descriptorii
de performanță vor însoți suportul de curs, faciltând astfel atât activitatea de învățare cât și
transparentizarea procesului evaluativ. Recomandată este și argumentarea pedagogică și
metodică a rațiunilor care au condus la optarea pentru respectivii descriptori de performanță.
În funcție de modalitatea de evaluare se vor realiza descriptori de performanță pentru a
veni în sprijinul învățării. Câteva exemple de astfel de descriptori sunt prezentate prin
intermediul tabelului 1.

Tabelul 1. Exemplu pentru criterii de evaluare pentru portofoliu digital (adaptat după Joan
Vandervelde, 2018):

Criteriu de Nesatifăcător Satisfăcător Bine Foarte bine Punctaj

evaluat (0) (1) (2) (3) acordat
Selecția Informațiile și Unele dintre Cele mai multe Toate informațiile și
informațiilor mostrele de informații și informații și eșantioanele de lucru
lucru nu se mostre de eșantioane de sunt în mod clar și
referă la scopul lucru sunt lucru sunt legate direct legate de
portofoliului. legate de de scopul scopul portofoliului.
scopul portofoliului. Este inclusă o mare
portofoliului. varietate de
informații.
Text Nici un Unele dintre Cele mai multe Toate
descriptiv tabel/imagine nu tabele/imagin tabele/imagini tabelele/imaginile
este însoțit de o i sunt însoțite sunt însoțite de sunt însoțite de o
legendă care de o legendă o legendă care legendă care explică
explică în mod care explică explică în mod în mod clar
clar importanța în mod clar clar importanța importanța sa în
sa în economia importanța sa sa în economia economia de
de ansamblu a în economia de ansamblu a ansamblu a lucrării.
lucrării. de ansamblu lucrării.
a lucrării.
Capacitatea Reflecțiile nu Câteva Majoritatea Toate reflecțiile
de reflecție ilustrează reflecții reflecțiilor ilustrează abilitatea
abilitatea de ilustrează ilustrează de gândire critică și
gândire critică capacitatea abilitatea de a oferi sugestii
sau de a oferi de gândire gândire critică și pentru alternative
sugestii pentru critică și de a oferi practice constructive.
alternative oferă sugestii sugestii pentru
practice pentru alternative
constructive. alternative practice
practice constructive.
constructive.
Citarea Nici o imagine, Unele dintre Majoritatea Toate imaginile,
conținut media imagini, imaginilor, conținutul media sau
sau text preluate suporturi sau mediilor sau textul creat de alții
de la alți autori text preluate textelor preluate sunt indicate prin
nu este indicat de la alți de la alți autori citări corecte.
prin citări autori sunt sunt indicate
 corecte. indicate prin prin citări
citări corecte. corecte.
Utilizare și Portofoliul e Portofoliul Portofoliul e în Portofoliul e ușor de
accesibilitate: greu de citit din este adesea general ușor de citit. Fonturile și
Elemente de cauza utilizării dificil de citit citit. Fonturile și dimensiunea fontului
text, aspect și necorespunzătoa din cauza dimensiunea variază
culoare re a fonturilor, a utilizării fontului variază corespunzător pentru
dimensiunii necorespunză corespunzător titluri, sub-titluri și
fontului pentru toare a pentru titluri, text.
titluri, sub-titluri fonturilor și a sub-titluri și
și stiluri de text dimensiunii text.
și font (italic, fontului
aldin, subliniat). pentru titluri,
sub-titluri,
text sau
paragrafe
lungi.
Există mai mult Există patru Există câteva Nu există erori în
Convenții de de șase erori în sau mai erori în gramatică, scrierea
scriere gramatică, multe erori în gramatică, cu majuscule,
scrierea cu gramatică, scrierea cu punctuație și
majuscule, scrierea cu majuscule, ortografie.
punctuație și majuscule, punctuație și
ortografie care punctuație și ortografie.
necesită editare ortografie Acestea necesită
și revizuire care necesită editare și
majore. editare și revizuire
revizuire. minore.
Elementele Unele dintre Majoritatea Toate fotografiile,
Elemente grafice sau elementele elementelor hărțile conceptuale,
multimedia multimedia nu grafice și grafice și foile de calcul,
contribuie la multimedia multimedia grafica, fișierele
înțelegerea nu contribuie contribuie la audio și / sau video
conceptelor, la înțelegerea înțelegerea îmbunătățesc în mod
ideilor și conceptelor, conceptelor, eficient înțelegerea
relațiilor. ideilor și ideilor și conceptelor, ideilor
Utilizarea relațiilor. relațiilor, și relațiilor, creează
necorespunzătoa sporesc interes și sunt
re a multimedia materialul scris adecvate scopului
scade valoarea și creează ales.
conținutului. interes.

Precizăm faptul că descriptorii de performanță anterior prezentați au o valoare

orientativă, criteriile de evaluare avute în vedere în aprecierea portofoliului putând fi sporite sau
reduse în funcție de particularitățile și specificul cursului respectiv așa după cum și scala de
evaluare aferentă fiecărui criteriu poate suferi ajustări.
3. Spectrul competențelor digitale necesare evaluării de tip online
 Activitatea didactică eficientă în spațiul online este condiționată, printre altele, de o foarte
bună stăpânire a instrumentelor digitale și a modului lor de utilizare . Competența digitală este
astfel importantă atât pentru stundenți, cât și pentru profesori, aceasta reprezentând o
componentă sine qua non a performării în condițiile generate de translatarea, datorită pandemiei,
a aproape întregului spectru al activităților didactice în mediul virtual.
Deși utilizarea computerelor, a telefoanelor mobile și a internetului este în creștere pentru
majoritatea segmentelor populației, acest fapt nu echivalează neapărat și cu creștere a nivelului
de competență digitală. Cercetările în domeniu au arătat clar faptul că utilizarea computerelor, a
dispozitivelor mobile și a internetului contribuie doar la dezvoltarea abilităților digitale de nivel
operațional. Mai mult decât atât, utilizatorii pot pur și simplu să se plafoneze și să rămână la
același nivel primar, folosind doar anumite aplicații specifice cu care sunt deja familiarizați. Prin
urmare, consumul ridicat de tehnologie ca atare nu ar trebui considerat drept o dovadă a
competenței digitale (Van Deursen, 2010).
Deși instrumentele digitale și media oferă posibilitatea reală de extindere a învățării pe tot
parcursul vieții, transpunerea în practică a acestei posibilități depinde în mod direct de nivelul
competențelor digitale ale celor care se educă. Pentru ca activitatea didactică din mediul virtual
să fie cu adevărat efientă, pentru a transforma online streaming în online teaching și pentru a
dispune de instrumente de evaluare valide este necesar, dincolo de deținerea unor dispozitive –
PC, tabletă, telefon – adecvate și de accesul la un internet de mare viteză, ca toți actorii
implicați, profesori și studenți deopotrivă, să posede un minimum de abilități și competențe
digitale, dintre amintim:
- abilități de accesare a platformelor educaționale și de modificare a setărilor acestora în
funcție de necesitățile momentului;
- abilități de redactare, editare și design;
- abilități de gestionare a fișierelor audio-video și de inserare/partajare a acestora în pagina
de lucru a platformei educaționale utilizate;
- abilități de căutare a informațiilor și de selectare a celor mai relevante;
- abilități de construire a unui context comunicațional care să faciliteze manifestarea unui
fedd-back imediat;
- abilitatea de a oferi suport tehnic adecvat celor care întâmpină dificultăți în accesarea
materialelor sau a sarcinii de lucru;
- abilități de asigurarea a securității comunicaționale și a protecției datelor cu caracter
personal.
Frauda în situația evaluării online
 Una dintre provocările majore ale evaluării online este reprezentată de probabilitatea
crescută de manifestare a fenomenului de fraudare a examenelor. Mediul anonim al evaluării de
tip online și faptul că participarea la testare se face de acasă, oferă adeseori studenților percepția
că există o mulțime de oportunități de a înșela, fapt ce poate predispune la trucarea examenelor
inclusiv pe studenții care nu ar recurge la așa ceva în situația evaluării de factură față-în-față. La
rândul său, concurența acerbă pentru obținerea bursei concurență manifestată pe fondul scăderii
veniturilor medii ale anumitor segmente de populație precum și dorința de evita situația de
student cu taxă se pot constitui în factori favorizanți ai tendinței de fraudare a examenelor
(Bretag și colab., 2018). Mai mult decât atât, studiile indică faptul că o mare parte dintre studenți
consideră că frauda este o faptă fără victime, nefiind luat în considerare întregul potențial
negativ al fraudării examenelor. Spre exemplu, rezultatele unui sondaj efectuat pe un număr de
14.086 de studenți a arătat că mare parte dintre aceștia nu erau deosebit de îngrijorați de frauda
la examene - chiar dacă nu s-au angajat niciodată personal în comportamentul de fraudă (Bretag
& Harper și colab., 2018).
Conform opiniei autorilor anterior menționați, sunt necesare măsuri concertate în direcția
prevenirii și detectării fraudei la examene, măsuri dintre care amintim:
- discuțiile clarificatoare între profesori și studenți atât privind modul de realizare a
evaluării cât și relativ la caracterul imoral al fraudării examenelor și efectele negative ale
acestuia, inclusiv în plan personal;
- educarea pentru detectarea fraudei: toți membrii catedrei cunosc și pot identifica indiciile
care semnalează frauda;
- evitarea judecăților pripite: unul sau două semnale nu oferă întotdeauna suficiente dovezi
pentru a demonstra frauda, dar pot ridica semne de întrebare privind moralitatea
studentului respectiv, conducând astfel la o monitorizare mai atentă a activității sale
ulterioare;
- formularea unor sarcini de lucru care să nu permită oferirea de răspunsuri de tip copy-
paste și ajustarea timpului de examinare la gradul de dificultate al testului;
- solicitarea expresă prealabilă ca studenții sa aibă camera și microfonul deschise pe timpul
examenului;
- discutarea în catedră a cazurilor suspecte de frauda la examen;
- sancționarea fermă a cazurilor de fraudare a examenelor, conform politicilor și
regulamentelor existente în domeniu la nivelul instituției de învățământ;
 - oferirea posibilității de justificare, permițând studentului suspicionat de fraudă să aibă
posibilitatea să explice și să demonstreze, fie personal (față-în-față/teleconferință), fie în
scris faptul că nu a trișat la examen.
Chiar dacă măsurile anterior enunțate nu sunt în măsură să conducă la eliminarea definitivă a
tendinței de fraudare a examenelor de către studenți, aplicarea lor consecventă și coroborarea cu
alte strategii de o factură similară derivate din experiența didactică a fiecărui cadru didactic în
parte constituie premise reale pentru asigurarea unui climat educațional caracterizat de
respectarea principiilor și normelor specificeeticii și deontologiei academice.
Bibliografie
 Bretag, T., Harper, R., Burton, M., Ellis, C., Newton, P., Saddiqui, S., Rozenberg, P
& van Haeringen, K. (2018). Contract cheating: A survey of Australian university
students, Studies in Higher Education, 1-20
 Harper, R., Bretag, T., Ellis, C., Newton, P., Rozenberg, P., Saddiqui, S., & van
Haeringen, K. (2018). Contract cheating: a survey of Australian university staff.
Studies in Higher Education, 1-17. https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1462789
 Butler, A.C., Roediger, H.L. Feedback enhances the positive effects and reduces the
negative effects of multiple-choice testing. Memory & Cognition 36, 604–616 (2008).
https://doi.org/10.3758/MC.36.3.604
 Cantor, A.D., Eslick, A.N., Marsh, E.J. et al. (2015). Multiple-choice tests stabilize
access to marginal knowledge. Mem Cogn 43, 193–205
https://doi.org/10.3758/s13421-014-0462-6
 Gernsbacher, M. A., Soicher, R. N., & Becker-Blease, K. A. (2020). Four
Empirically Based Reasons Not to Administer Time-Limited Tests. Translational
issues in psychological science, 6(2), 175–190. https://doi.org/10.1037/tps0000232
 Herrington, J., Oliver, R. and Reeves, T. C. (2003). Patterns of engagement in
authentic online learning environments. Australian Journal of Educational
Technology 19(1), 59–71.
 Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory
Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
 van Deursen, A. J. A. M. (2010). Internet Skills: Vital assets in an information
society. Universiteit Twente. https://doi.org/10.3990/1.9789036530866