Educatie Interculturala

UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA
Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă
Facultatea de Psihologie şi Ştiinte ale Educaţiei

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar
SUPORT CURS
EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ
Anul I, Semestrul II
1
I. Informaţii generale
 Date de identificare a cursului
Cursul urmăreşte atingerea următoarelor obiective:

- familiarizarea cursanţilor cu metodologia specifică necesară realizării educaţiei
interculturale;
- Identificarea şi înţelegerea mecanismelor necesare unei construcţii corecte şi
oneste în acelaşi timp a identităţii de sine a diverselor grupuri sau comunităţi
culturale.;
- analiza comparativă a conţinutului şi mecanismelor formării diverselor
stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase.
- proiectarea, organizarea şi realizarea activităţilor didactice de o manieră care să
valorifice la maxim valenţele intreculturalismului;
- identificarea finalităţilor, a principalelor caracteristici şi avantaje ale realizării
educaţiei interculturale de tip şcolar;
- optimizarea interacţiunilor dintre elevii aparţinând diverselor comunităţi
entice, cultural, rasiale sau religioase;
- realizarea adaptării curriculare în sensul plierii acesteia la cerinţele şi
specificul educaţiei de tip intercultural.
- rezolvarea optimă a eventualelor conflicte generate de prejudecăţile referitoare
la apartenenţa la diverse minorităţi etnice, rasiale sau religioase.
- dezvoltarea capacităţii de a negocia semnificaţiile culturale şi de a respecta
diferitele identităţi ale actorilor umani din medii multiculturale.
- dezvoltarea capacităţii de a mobiliza cunoştinţe şi concepte, metode de acţiune,
trăiri afective şi atitudini pozitive în rezolvarea unor situaţii de interacţiune
culturală şi capacitatea de adaptare, de reorganizare în mod deschis, flexibil şi
creativ a studentului în faţa unor valori diferite de cele ale culturii de origine.
2
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Prof. Univ. Dr. Cristian Stan Educaţie interculturală

Informaţii de contact: PLR4606
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Anul II, semestrul 2
Telefon: 0264-598814, interior 6114 Curs opţional
Fax: 0264-590559 Tutori:
E-mail: cristiss2004@yahoo.com - Prof. Univ. dr. Cristian Stan
Consultaţii: permanent - online cristiss2004@yahoo.com
 Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
 Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice următoarelor discipline: Fundamentele

pedagogiei, Teoria educaţiei, pe care parţial, se bazează. De asemenea, pentru unele
achiziţii specifice, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse bibliografice:
 Bârlogeanu, L., (2005), Educaţie interculturală, Ed. MEC, Bucureşti.

 Ciolan, L., (2000) Paşi către şcoala interculturală, Editura Corint, Bucureşti.
 Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, în ERIC Digest,
no. 32.
 Cozma, T., (2001) O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iaşi.
 Cucoş, C., (2000) Educaţia – dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom,
Iaşi.
 Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaţia interculturală. Experienţe,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iaşi.
 Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, Editura Amarcord, Timişoara.
 Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană.
3
 Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
 Vattimo, G., (1995) Societatea transparentă, Editura Pontica, Constanţa.
 Descrierea cursului
Baza sistemului educaţional intercultural este reprezentată de asigurarea unor interacţiuni
culturale autentice, eliberate de constrângerile unei axiologii concurenţiale. Ne referim în
acest sens la promovarea prin educaţie a unui continuum valoric, a unor punţi de legătură
între diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate în contact. Este necesar ca atât
profesorii cât şi elevii să conştientizeze faptul că dacă două culturi sunt diferite, aceasta
nu înseamnă că sunt şi divergente, că promovarea sistemului de valori pe care se
întemeiază o anumită cultură nu invalidează demersul axiologic propus de alte culturi. În
acest sens este recomandată punerea în evidenţă a simbolurilor şi elementelor culturale
comune diverselor comunităţi şi transformarea acestora într-o bază care să asigure
integrarea valorilor particulare, specifice fiecărei culturi, în sistemul valorilor universale
ale omenirii.
 Organizarea temelor în cadrul cursului
Modulul 1 „Educaţia în contextul societăţii postmoderne” îşi propune să clarificări

terminologice asupra unor concepte precum postmodernism, de-construcţie, piaţă
educaţională, joc informaţional, relativism cognitive, axiologic, teleologic. – 3 ore
Bibliografie recomandată:
no. 32.
Polirom, Iaşi.
4
Iaşi.
Modulul 2 „Direcţii actuale de restructurare în educaţie” este destinat identificării

principalelelor direcţii de restructurare a fenomenului educaţional actual: multiplicarea
dimensiunilor educaţiei, permanentizarea acţiunii educaţionale, accentuarea caracterului
prospectiv al acţiunii educaţionale. – 3 ore
no. 32.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
5
Modulul 3 „Multiculturalism şi interculturalitate” se axează asupra unor elemente
şi noţiuni precum stat, naţiune, multiculturalism, interculturalitate, identitate civilă,
identitate naţională, patriotism, patriotism civic, discriminare, auto-stereotip, hetero-
stereotip, minoritarism voluntar, psihoza opresiunii. – 3 ore
no. 32.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
6
Modulul 4: “Educaţia interculturală şcolară şi non-şcolară”; se axează asupra unor

elemente şi noţiuni precum curriculumul intercultural, antropocentrism, afrocentrism,
stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol, inegalitate, reproducţie culturală, construcţie
identitară, proiect intercultural; - 4 ore
no. 32.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
7
Modulul 5 “Priorităţile educaţiei interculturale” se axează asupra unor elemente şi

noţiuni precum alteritate, comunitate educaţională, comunitate culturală, curriculum
intercultural, specificul educaţiei interculturale, priorităţile educaţiei interculturale,
conţinutul educaţiei interculturale; - 4 ore
no. 32.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
8
Modulul 6 „Educaţia interculuturală: principii şi modalităţi de realizare” se axează
asupra unor noţiuni precum mişcarea interculturală, angajamentul intercultural, procesul
instructiv-formativ de tip intercultural, curriculumul intercultural. – 5 ore
no. 32.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
 Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele
metodologice ale pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului. Cursanţii vor fi
încurajaţi să analizeze critic tematica propusă, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să
9
ofere exemple, să identifice probleme şi să propună soluţii în raport cu acestea. Vor fi
organizate discuţii, inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor
posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile sau eventualele nelămuriri.
 Materiale bibliografice obligatorii

no. 32.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maximă relevanţă pentru

problematica acestui curs şi conţin referiri explicite la temele tratate. Cărţile pot fi
consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
10
 Materiale şi instrumente necesare pentru curs
- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe
forumul dedicat acestora.
 Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele Activităţi premergătoare Aşteptări faţă de Sarcini de lucru*

abordate studenţi
Întâlnirea I 1,2,3 Efectuarea următoarelor Parcurgerea Sarcina 1: Elaborați un proiect de
4 ore exerciţii: prealabilă a activitate interculturală. – 5 ore
1. Explicitarea diferenţelor suportului de curs
dintre asimilare şi integrare. şi a bibliografiei
2. Analiza comparativă a recomandate şi
multiculturalismului şi disponibilitate
interculturalităţii. pentru participare
activă la discuţii.
Întâlnirea 4,5,6 Efectuarea următoarelor Parcurgerea
II 4 ore exerciţii: prealabilă a
1.identificarea principalelor suportului de curs
priorităţi ale educaţiei şi a bibliografiei
interculturale. recomandate şi Sarcina 2: Argumentați importanța
2. analiza comparativă a disponibilitate relației școală-familie din perspectiva
diferitelor strategii de pentru participare promovării și realizării educației
realizare a educaţiei activă la discuţii. interculturale. 5 ore
interculturale.
* Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate înainte de
data la care este fixat acesta.
 Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi
verificate şi notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus şi de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi păstrate şi
de studenţi până la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe
11
calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa
problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile
propuse.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de
discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
 Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să
asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
 Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât
mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-
mail.
 Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, pe experienţa de elev şi de student, precum şi pe analiza critică a
suportului de curs şi a surselor bibliografice.
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii
între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
12
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 6 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:
Modulul 1 „Educaţia în contextul societăţii postmoderne”
3 ore
 Scopul şi obiectivele
- să definească operaţional conceptele: postmodernism, de-construcţie, piaţă
educaţională, joc informaţional, relativism cognitive, axiologic, teleologic
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educaţie,
societate, globalizare, mesaj educaţional, comunicare, modernitate.
 Conţinutul informaţional detaliat
Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca

fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaţionale actuale
evidenţiază convergenţa existentă între gradul de dezvoltare socială, economică şi
culturală al unei societăţi şi viabilitatea sistemului de învăţământ pe care aceasta îl
promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul
fenomenului educaţional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-
economică şi întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilităţile de
optimizare a sistemelor educaţionale contemporane.
13
Model şi paradigmă educaţională
Majoritatea cercetărilor ştiinţifice actuale se plasează sub semnul descifrării
cadrelor procesuale generale care circumscriu şi definesc domeniul de realitate studiat.
Cercetarea educaţională din ultimii ani se înscrie la rândul său, în acord cu tendinţele din
epistemologia contemporană, în contextul investigaţiilor de tip paradigmatic, propunând
structuri explicativ-acţionale proprii de abordare a fenomenului educaţional.
Preocupările pentru abordarea de tip paradigmatic a realităţii educaţionale au fost
generate atât de complexitatea mereu crescândă a fenomenului investigat şi a sarcinilor
asumate de către pedagogie cât şi de necesitatea unei mai bune relaţionări a discursului
teoretic al pedagogiei cu practica educaţională.
Deşi apropiate ca sens, conceptele de model şi paradigmă acoperă la nivelul
teoriei epistemologice în general şi la cel al realităţii educaţionale în special, zone de
realitate distincte.
Termenul “model” provine din latinescul “modus” care însemna măsură. În sens
epistemologic, conceptul de model se referă la reprezentarea simplificată, axată pe
elementele strict utile întreprinderii unei analize ştiinţifice, a unui anumit proces.
Simplificarea în cauză vizează facilitarea investigaţiei respectivului proces şi
surprinderea caracteristicilor sale determinative şi funcţionale esenţiale.
Fiind expresia simbolică şi simbolizată a unui anumit proces, stare de fapt sau
fenomen, modelul are menirea de a releva cercetătorului structura intimă a unui decupaj
de realitate. Citat de Cezar Bârzea în cartea sa Arta şi ştiinţa educaţiei (1998, p.106),
Buschkovitsch afirmă că “…modelul este un homomorfism funcţional între lumea
exterioară şi un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se înţelege o cartografie (o
corespondenţă) care, din cauza limitelor ştiinţei, nu se poate manifesta decât în raporturi
de unu-la-unu (izomorfice), dar care păstrează totuşi relaţiile originale dintre elemente.
Această proprietate face ca modelul să fie mai mult predictiv decât descriptiv.
Definit astfel, modelul are următoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual
semne şi simboluri), 2. aserţiuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare şi 4. reguli
de corespondenţă care fac posibilă compararea rezultatelor estimate prin calcul cu
experimentarea modelului”.
14
În calitatea sa de construcţie figurativă esenţializată, modelul este capabil să
furnizeze cercetătorului interesat posibilitatea de a cunoaşte prin analogie procese care
altfel sunt greu accesibile investigaţiei.
Precizăm faptul că reuşita utilizării modelelor în investigarea ştiinţifică a realităţii
educaţionale este condiţionată atât de acurateţea şi corectitudinea activităţii de elaborare a
modelului (modelarea) cât şi de interpretarea coerentă şi unitară a simbolurilor
constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor funcţionale existente la acest nivel.
Considerăm necesară în acest context sublinierea distincţiei dintre modelul didactic
(material, simbolic sau abstract), înţeles ca mijloc de realizare al unei mai bune înţelegeri
de către elevi a proceselor şi fenomenelor studiate şi modelul epistemologic, destinat
surprinderii esenţei componentelor proceselor instructiv-formative. Dacă modelele
didactice se adresează elevului şi urmăresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate
altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigaţiei pedagogice de tip
ştiinţific şi vizează decelarea mecanismelor interioare şi a structurilor intime a proceselor
ce formează sfera fenomenului educaţional.
Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca ştiinţă este destul de vastă,
incluzând modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative,
etc. Considerăm utilă menţionarea diferenţei dintre modelele statice, de ordin structural,
care reproduc prin analogie alcătuirea internă a unui fenomen (spre exemplu modelul
structurii acţiunii educaţionale) şi modelele dinamice care sunt axate pe identificarea
modalităţilor de relaţionare funcţională a subproceselor implicate în diversele activităţi
didactice (modele ale predării, învăţării, evaluării, autoevaluării etc.).
Deşi importante, modelele de factură epistemologică au o valoare investigativă
parcelară şi se dovedesc a fi insuficiente în descrierea şi explicarea fenomenului
educaţional în ansamblul său. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip
paradigmatic a realităţii educaţionale. Utilizarea frecventă a conceptului paradigmă în
teoria şi practica pedagogică necesită realizarea anumitor precizări.
Termenul paradigmă provine din cuvântul latin “paradigma” care însemna
exemplu. Vehiculat în literatura de specialitate odată cu apariţia lucrării lui T. Kuhn,
“Structura revoluţiilor ştiinţifice”, conceptul de paradigmă desemnează în prezent un
ansamblu de teorii şi metode investigative cu un pronunţat caracter normativ care
15
ghidează şi orientează la un moment dat cercetările efective întreprinse într-un anumit
domeniu.
Elementele definitorii ale oricărei paradigme sunt situarea în investigarea realităţii
pe poziţiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente şi
metodologii de cercetare şi nu în ultimul rând, asumarea unui anumit tip de raport între
teorie şi practică.
Conceput de către unii autori drept “matrice disciplinară”, conceptul de
paradigmă este valoros din cel puţin două puncte de vedere: pe de o parte oferă
posibilitatea descrierii unitare, coerente şi non-contradictorii a teoriilor şi cercetărilor
desfăşurate într-un anumit moment la nivelul unei ştiinţe iar pe de altă parte permite
surprinderea modului în care, pe baza acumulării în timp a inconsistenţelor
epistemologice, “comunitatea ştiinţifică” optează pentru trecerea de la o paradigmă la alta
(revoluţia ştiinţifică).
Evoluţia pedagogiei ca ştiinţă a consacrat la rândul său utilitatea epistemologică a
abordărilor de tip paradigmatic. Utilizat iniţial de către cercetătorii istoriei pedagogiei,
preocupaţi de surprinderea diverselor moduri în care s-a realizat educaţia de-a lungul
timpului, conceptul de paradigmă este vehiculat în prezent în egală măsură la nivelul
pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educaţional.
Dacă modul de concepere, proiectare şi organizare al demersurilor instructiv-
formative actuale se originează la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii
contemporane şi pe evidenţierea specificului acesteia în raport cu paradigma didacticii
tradiţionale, o situaţie similară poate fi întâlnită şi în ceea ce priveşte teoria educaţiei.
Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaţiului şcolar în conformitate cu
concepţiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea,
1998, p.101) distinge existenţa a patru paradigme fundamentale ale contextului
educaţional de tip şcolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate,
paradigma clasei circulare şi paradigma clasei deschise.
Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului XIX, numită şi paradigmă
magistrocentrică, pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei
în faţa şirului de bănci dispuse în spaţiul dreptunghiular al clasei accentuează aproape
ostentativ dependenţa elevilor de cunoaşterea oferită de către profesor, de sarcinile şi
16
indicaţiile acestuia. Acest context, aşa după cum preciza autorul anterior menţionat,
supralicitează actul predării în defavoarea activităţii de învăţare a elevilor şi induce un
climat de ierarhizare rigidă la nivelul relaţiilor interpersonale dintre aceştia şi profesor.
Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului XX, este expresia
concepţiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil şi necesităţile sale,
propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei
pătrate, cu catedra aşezată la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc,
accentul se mută de la profesor la elev şi implicit de la predare înspre învăţare iar
mobilitatea băncilor permite diverse grupări ale elevilor oferind astfel mai multă libertate
acestora.
Paradigma clasei circulare, promovată la mijlocul secolului XX, reprezintă, aşa
după cum preciza acelaşi autor, consecinţa trecerii de la teoria asociaţionistă la
perspectiva structuralistă asupra învăţării. Această paradigmă se întemeiază pe faptul că
elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactivă ce trebuie dotată cu informaţii, nici
ca organism activ ce trebuie stimulat să înveţe ci ca persoană plasată într-un câmp al
influenţelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin .
“Fiecare persoană care învaţă este un stimul pentru activitatea de învăţare a persoanelor
plasate în acelaşi câmp social. Accentul se deplasează astfel de la activitatea individului
la acţiunea colectivă, iar prioritatea este acordată coeziunii şi dinamicii grupului de
învăţare, favorizându-se activitatea de învăţare socială şi inter-educaţia” (cf. Cezar
Bârzea, 1998, p.102).
Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învăţării prin acţiune şi
descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării prin educaţie a
curiozităţii şi dorinţei naturale a elevilor de a cunoaşte şi explora realitatea sub toate
formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaţiilor şcolare cu mobilier
modular şi transpunerea profesorului în postura de colaborator şi îndrumător al elevului
în efortul său de cunoaştere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiază.
Paradigma clasei deschise potenţează astfel apropierea şcolii de realitate şi
eliberarea învăţării de orice constrângeri spaţiale, limitându-se pe această cale caracterul
artificial şi “septicitatea” informaţională specifică demersurilor instructiv-formative
bazate în exclusivitate pe predare.
17
Referindu-se la specificul educaţiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucoş, C., 1996,
p.32-33), surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educaţie.
Prezentăm în tabelul de mai jos principiile noii paradigme educaţionale.
Principiile paradigmei Principiile paradigmei

educaţionale clasice educaţionale moderne
Accentul este pus pe Accentul este pus pe

conţinut, pe însuşirea de conexiunile dintre
informaţii corecte şi informaţii, pe
punctuale în mod definitiv; receptivitatea faţă de
conceptele noi,
subliniindu-se
necesitatea învăţării
permanente;
A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;
Există o structură Există principii
ierarhică şi autoritară antiierarhice, profesorii
unde conformismul este şi elevii privindu-se
recompensat iar reciproc mai ales ca
rebeliunea gândirii diferite oameni şi nu ca roluri;
este descurajată;
Structură a învăţământului Structură flexibilă a
rigidă, programe analitice derulării procesului
obligatorii; instructiv-formativ,
discipline opţionale şi
metode alternative de
lucru;
Cunoştinţele se însuşesc Acceptarea faptului că
într-un ritm obligatoriu din punctul de vedere al
pentru toţi; potenţialităţilor elevii
18
sunt diferiţi, fapt ce
reclamă admiterea unor
ritmuri diferite de
înaintare în materie;
Accentul cade pe Accentul este pus pe
randament, pe reuşită; dezvoltarea personalităţii
celui care învaţă;
Se acordă preponderent Se promovează
importanţă lumii potenţarea şi activarea
exterioare; imaginaţiei şi
creativităţii, a
potenţialităţilor
experienţei lăuntrice a
elevului;
Accentul este pus pe Se militează pentru o
dezvoltarea gândirii educaţie care să solicite
liniare, analitice, a întregul creier,
potenţialului emisferei urmărindu-se îmbinarea
cerebrale stângi; raţionalitatea emisferei
cerebrale stângi cu
strategiile neliniare,
bazate pe intuiţie, ale
emisferei cerebrale
drepte;
Aprecierea elevilor se Etichetarea este limitată
bazează pe etichetări la un rol auxiliar,
stricte, fapt ce poate descriptiv, nefiind
conduce uneori la necesar ca această să
stigmatizare, la plafonarea devină valorizare fixă,
acestora la limita etichetei sentinţă definitivă ce
care li s-a aplicat; stigmatizează biografia
19
celui care se educă;
Preocupare faţă de norme Raportarea
şi standarde ce de cele mai performanţelor elevului
multe ori sunt exterioare la posibilităţile şi nivelul
elevului; de aspiraţie al acestuia;
Accentul este pus pe Este promovată
cunoştinţele de ordin completarea cunoaşterii
teoretic; teoretice cu experienţe
practice realizate în
clasă şi în afara clasei;
Birocraţie şi rezistenţă Propunerile colectivităţii
faţă de propunerile sunt luate în calcul şi
colectivităţii; chiar sprijinite;
Sălile de clasă sunt Sălile de clasă respectă
concepute şi proiectate criteriile de ordin
după criterii strict ergonomic (condiţii de
funcţionale; iluminat, de cromatică,
de aerisire şi de
comoditate fizică etc.)
Învăţarea se realizează Educaţia are un caracter
pentru momentul prezent, prospectiv, aceasta
reciclarea informaţională realizându-se pentru
fiind consecutivă viitor, reciclarea
progresului ştiinţific; informaţională
anticipând progresul
ştiinţific;
Fluxul informaţional este Este promovată
conceput ca având un sens reciprocitatea învăţării
unic, de la profesor la în relaţia profesor-elevi;
elevi;
20
Principiile noii paradigme educaţionale (adaptare după Cucoş, C., 1996)
Raportarea comparativă a principiilor noii paradigme educaţionale la cele ale

paradigmei educaţionale clasice prezintă, la fel ca şi cazul paradigmei didacticii moderne,
importante valenţe instructiv-formative. Ne referim la faptul că precizarea de o manieră
explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigmă educaţională oferă un important
suport teoretic şi metodologic atât pentru organizarea activităţilor instructiv-formative de
tip şcolar şi extraşcolar cât şi în ceea ce priveşte proiectarea strategiilor investigative care
urmăresc optimizarea realităţii educaţionale.
Paradigmele anterior menţionate ilustrează modul în care diversele teorii
pedagogice promovate de-a lungul timpului au influenţat şi influenţează realizarea
educaţiei. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu sine un anumit potenţial
acţional, potenţial care se obiectivează invariabil la nivelul realităţii educaţionale.
Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme educaţionale este astfel
echivalentă cu transpunerea în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală şi
implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane şi de a
realiza acţiunea educaţională efectivă.
Caracterizarea fenomenului educaţional contemporan presupune, în opinia
noastră, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare
filosofică actuală, cultura ca produs şi conţinut al educaţiei şi libertatea ca valoare umană
supremă.
Educaţie şi postmodernism
Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX,

postmodernismul se doreşte a fi o critică de tip de-constructiv a programului iluminist şi a
modernităţii. Înţeleasă ca deziluzie generală şi în acelaşi timp generalizată în raport cu
idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plasează sub semnul scepticismului,
relativităţii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau
mai puţin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica
raţionalităţii moderne-Habermas şi critica limbajului-Wittgenstein.
21
Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezintă ca împlinirea sau,
mai degrabă, ca finalul unei modernităţi pe care pretinde că o depăşeşte (Lyotard, J-F.,
1993) sau, aşa după cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezintă altceva decât
faza de radicalizare autoreflexivă a modernităţii.
Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlăsceanu, L., 1998, p.436)
sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativismul cognitiv), discreditarea
principiilor evoluţioniste şi acreditarea ideii conform căreia devenirea umană este non-
teleologică (caracterul permanent al schimbării), absenţa unor axe şi principii valorice
ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autorităţilor şi mobilitatea super-extinsă în
spaţiu şi timp a individului.
Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului şi pozitivismului este
caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care ştiinţa le oferă asupra realităţii, prin
re-construcţia şi re-scrierea orientărilor teoretice până acum predominante. Acest fapt
conduce la o anumită ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumită
“ambiguitate stilistică” (cf. Griffiths, M., 1995) care în ultimă instanţă potenţează şi
favorizează discursurile teoretice de factură eclectică.
Caracteristicile discursului ştiinţific postmodern ar implica astfel renunţarea la
structurile teoretice bine definite şi înlocuirea acestora cu semnificaţii epistemologice şi
conceptuale cu un grad ridicat de relativitate şi variabile contextual. Deteriorarea rapidă a
standardelor ştiinţifice până nu demult acceptate şi prevalenţa a ceea ce specialiştii în
domeniu numesc “eclectism coerent” sunt elemente ce conduc la ideea conform căreia
timpul “marilor povestiri” (relatări ce ignoră excepţiile constatate de dragul continuităţii
şi unităţii teoriei propuse) ca modalităţi de explicaţie ştiinţifică a expirat (Călinescu, M.,
1995).
Din această perspectivă pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adepţilor
postmodernismului, să-şi reconsidere eforturile de apropiere de standardele
epistemologice specifice ştiinţelor exacte, acceptând faptul că normele şi principiile pe
care le propune sunt preponderent orientative şi nu rigid prescriptive. Fenomenul
flexibilizării şi relativizării unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta
manifestându-se mai mult sau mai puţin explicit la nivelul tuturor ştiinţelor contemporane
fără ca aceasta să le reducă pretenţia de ştiinţificitate.
22
A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile şi universal valabile a unuia
sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în acest context cu o inutilă risipă de
energie. Criteriul de eficienţă al oricărei ştiinţe contemporane şi implicit al pedagogiei ar
presupune ca, odată cu acceptarea relativităţii normative, să fie identificate posibilităţile
concrete de adecvare şi adaptare a unor legi cu caracter general şi strict orientativ la
nivelul concret şi întotdeauna particular, al realităţii la care acestea fac referire.
Specificul epocii postmoderne implică la nivelul pedagogiei nu doar reajustări de ordin
epistemologic ci şi în ceea priveşte raporturile şcolii ca instituţie cu autoritatea statală.
De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveşte educaţia a fost unul de tip
monopolist: sistemul educaţional era în întregime creat şi condus de stat, statul era cel
care ajusta sistemul educaţional la necesităţile impuse de structura pieţei forţei de muncă
şi care trasa sarcini clare privind formarea civică a cetăţenilor şi cultivarea prin educaţie a
unei anumite loialităţi faţă de instituţiile acestuia. Postmodernismul rezervă însă statului
un rol redus în ceea ce priveşte organizarea şi funcţionarea sistemelor de învăţământ,
acestuia revenindu-i funcţia de a facilita descentralizarea, diversificarea şi flexibilizarea
reţelelor educaţionale în ideea asigurării unei mai bune plieri a acestora la opţiunile şi
interesele celor care se educă.
Schimbări substanţiale sunt preconizate a se produce şi la nivelul conţinuturilor
instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societăţii postmoderne conştientizează
tot mai mult faptul că, în condiţiile accelerării progresului tehnico-ştiinţific, achiziţia unor
deprinderi şi cunoştinţe mereu actuale şi de înaltă calitate condiţionează în mod decisiv
statutul şi reuşita lor profesională. Din această perspectivă eficienţa sistemelor
educaţionale este în mare parte superpozabilă cu măsura în care acestea îşi actualizează şi
diversifică în permanenţă structura curriculară şi oferta de informaţii.
Diversificarea şi actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor
educaţionale aparţinând societăţii postmoderne este determinată şi de un alt fenomen şi
anume de mercantilizarea ofertei informaţionale. Reducerea implicării statului în
organizarea sistemelor de învăţământ implică, alături de descentralizare şi diminuarea
resurselor bugetare alocate acestora. Această situaţie impune tot mai mult atât asumarea
de către diversele instituţii de învăţământ a principiilor autogestiunii şi autofinanţării cât
23
şi preocuparea pentru competivitate ca şi condiţie de bază a supravieţuirii în condiţiile
unui realităţi educaţionale de tip concurenţial.
În acest context cei care se educă vor fi interesaţi nu atât de adevărul unor
cunoştinţe sau teorii cât de utilitatea practică efectivă a acestora, de plusul de competenţă
acţională pe care achiziţionarea lor îl poate aduce cu sine. Şcoala ca instituţie şi în special
universităţile devin astfel competitori pe piaţa ofertelor educaţionale iar posibilii
beneficiari ai diverselor sisteme de învăţământ reprezintă, în ultimă instanţă, consumatori
de educaţie. Principiul egalităţii şanselor educaţionale suferă în aceste condiţii
următoarea reformulare: toţi indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piaţa
educaţională, ei având libertatea de a alege oferta de educaţie care li se pare a fi cea mai
convenabilă (cf. Cowen, R., 1996).
Aflate sub presiunea mereu în creştere a pieţei educaţionale şi urmărind
asigurarea şi menţinerea competivităţii în acest sector, instituţiile de învăţământ
contemporane se văd obligate nu numai la frecvente restructurări a conţinutului
învăţământului şi la o mai bună politică de selecţie a personalului didactic ci şi la
stabilirea unor legături de strânsă colaborare cu departamentele de cercetare ştiinţifică
existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor priorităţi li se vor adăuga în
timp, datorită concurenţei de pe piaţa educaţională, ridicarea standardelor de selecţie a
candidaţilor. În contextul autofinanţării şi sistemelor educaţionale concurenţiale devine
evident faptul că trebuie stabilite criterii pertinente de selecţie a candidaţilor astfel încât
educaţia acestora să implice costuri cât mai reduse iar performanţele lor ulterioare să
contribuie la îmbunătăţirea imaginii instituţiei care i-a pregătit.
Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul
managerial al şcolii care trebuie să devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid
şi adecvat la provocările socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la
toate nivelurile de organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi să-şi asume în mod direct
şi explicit responsabilitatea progresului şcolar al celor care se educă, evitându-se ca
relaţia profesor-elev să devină o relaţie goală de orice semnificaţie.
Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuată a educaţiei,
criteriul de eficienţă al acesteia fiind competivitatea şi gradul în care absolvenţii sunt
dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate în contextul unei pieţe educaţionale care,
24
adeseori, depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională. Educaţia se va orienta în
acest sens cu precădere asupra pregătirii, pe cât posibil, a unor experţi şi a unui personal
cu înaltă calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile să asigure viabilitatea
diverselor instituţii educaţionale şi să valideze locul pe care acestea îl ocupă în spaţiul
concurenţial al pieţei ofertelor educaţionale.
Considerăm că pentru a face faţă cu succes diverselor provocări ale societăţii
contemporane este necesar ca educaţia să se orienteze nu înspre eliminarea
nediscriminatorie şi abuzivă a ideilor pedagogice ale modernităţii ci asupra transformării
şi adaptării acestora la specificul şi caracteristicile pe care societatea postmodernă le
impune.
Educaţie şi cultură
În sensul său cel mai larg, conceptul de cultură defineşte ansamblul formelor
tipice de viaţă specifice membrilor unei anumite comunităţi, concepţiile acestora despre
sine, natură şi societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprimă
astfel modul particular de viaţă şi existenţă al unui grup sau comunităţi, înglobând de o
manieră unitară tiparele de gândire, limbajul, credinţele, comportamentele, tradiţiile, arta,
muzica şi literatura acesteia.
Relaţia dintre educaţie şi cultură poate fi gândită în trei planuri acţionale,
distincte din punctul de vedere al conţinutului la care fac referire dar convergente din
perspectiva finalităţilor urmărite: planul transformării prin educaţie a omului în fiinţă
eminamente culturală, planul educaţiei ca acţiune de transmitere şi producere a culturii şi
planul rolului educaţiei în contextul raportului cultură-civilizaţie.
În debutul cărţii sale intitulate Emil, Rousseau afirma că plantele se formează prin
cultură iar omul prin educaţie, subliniindu-se astfel rolul acţiunilor instructiv-formative în
devenirea spirituală a fiinţei umane. Omul trăieşte în spaţiul existenţei sale naturale dar
fiinţează şi tinde să fiinţeze în orizonturile existenţei culturale.
Apropierea omului de spaţiul existenţei culturale se realizează doar în şi prin
educaţie. Educaţia este aceea care transformă subiectul uman, îl pregăteşte şi îl
modelează în sensul adaptării acestuia la condiţiile şi specificul fiinţării culturale. Aşa
25
după cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, “urmele” lăsate de cultură
asupra fiinţei umane sunt de neşters, omul este condamnat la cultură iar “marcajul” său
permanent este educaţia (Antonesei, L., 1996, p.19).
La rândul său E. Cassirer, citat de autorul anterior menţionat, afirma că omul nu
este atât un animal rationale cât un animal symbolicum deoarece “întreg comportamentul
spiritului, obiectivat în sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca
obiectivare a activităţii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri”
(Cassirer, E., 1976, p.54). Educaţia devine astfel o activitate de translatare ireversibilă a
fiinţei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului şi a
necesităţilor imediate în planul culturii, al valorilor şi universalităţii.
Considerăm necesară în acest context precizarea că transformarea prin educaţie a
omului din entitate biologică în fiinţă culturală prezintă finalităţi care vizează nu doar
nivelul particular al indivizilor izolaţi ci şi acela al societăţii în care aceştia îşi desfăşoară
existenţa. Orice ideal educaţional exprimă, în esenţă, un anumit model cultural iar
acţiunea educativă urmăreşte nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de
particularităţi spirituale diferenţiatoare ci şi dezvoltarea culturii colective, specifică
comunităţii sau societăţii respective. Din această perspectivă cultura colectivă promovată
prin educaţie reprezintă o placă turnantă ce leagă individul de comunitate şi asigură
acesteia consistenţa internă necesară evitării disoluţiei.
Înţelegerea corectă a raporturilor existente între cultură şi educaţie presupune
luarea în considerare a faptului că aceasta din urmă nu numai că vehiculează variatele
conţinuturi ale culturii şi pregăteşte indivizii pentru înţelegerea şi asumarea adecvată a
acesteia ci şi asigură, prin intermediul unor acţiuni specifice, formarea şi dezvoltarea
potenţialului de creaţie culturală al membrilor unei societăţi. Extinderea permanentă a
orizontului cultural al speciei umane necesită, în vederea evitării supraîncărcării
activităţilor de tip şcolar, regândirea raporturilor dintre cultura generală (ansamblul
cunoştinţelor şi deprinderilor considerate a fi necesare şi suficiente pentru dezvoltarea
multilaterală a personalităţii elevului) şi cultura de specialitate (totalitatea informaţiilor
şi procedurilor destinate celor care aprofundează un anumit domeniu al cunoaşterii).
Problematica optimizării relaţiei dintre cultura generală şi cultura de specialitate,
dintre ceea ce trebuie să ştie toţi indivizii pentru a putea fiinţa optim în contextul
26
existenţei culturale şi ceea ce rămâne rezervat specialiştilor din diversele domenii,
reprezintă una dintre polemicile ce caracterizează realitatea educaţională contemporană.
Considerăm că la originea acestor dezbateri stă punerea greşită a problemei
raportului cultură generală-cultură de specialitate în termenii unei opţiuni exclusiviste
între cantitate şi calitate, între o cultură extinsă dar superficială şi o cultură aprofundată
dar restrânsă. Specificul societăţii contemporane, care este prin definiţie unul pragmatic,
conduce inevitabil la axarea acţiunii educaţionale pe formarea de experţi în domenii din
ce în ce mai înguste ale realităţii dar acest fapt nu trebuie să genereze restricţionarea
dezvoltării armonioase a personalităţii umane. Apreciem că soluţia la dilema anterior
menţionată constă în a privi cultura generală şi cultura de specialitate ca domenii
complementare şi nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerăm că ieşirea din acest
impas poate fi oferită, începând cu anumite niveluri de organizare a învăţământului, de
strategia unei "grefări" organice şi progresive a culturii generale pe fondul culturii de
specialitate promovate prin acţiunea educaţională.
Aşa după cum precizam anterior, educaţia înseamnă nu numai transmitere a
culturii şi pregătire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci şi formarea şi dezvoltarea lor
pentru însăşi activitatea complexă de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe
aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii elevilor, cultivarea
atentă a predispoziţiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberată a celor care se
educă în acte de creaţie culturală etc. Ca urmare a combinării acestor strategii acţionale la
nivelul realităţii şcolare, educaţia se constituie nu doar în depozitar şi vehicul al culturii ci
şi în creuzet al creaţiei culturale în general.
Societatea contemporană se caracterizează nu doar prin extinderea orizonturilor
culturale ale existenţei ci şi prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea
activă a educaţiei în medierea adecvată a raporturilor existente între cultură şi civilizaţie.
Cu toate că unii autori consideră inutilă şi neproductivă distincţia dintre cultură,
înţeleasă ca ansamblul creaţiilor de ordin spiritual şi civilizaţie, ca şi cultură materială,
considerăm că promovarea acestei diferenţieri, cel puţin în planul realităţii educaţionale,
este benefică şi aducătoare de importante câştiguri epistemologice şi acţionale.
Avem în vedere în acest context nu atât faptul că, aşa după cum preciza Spengler,
cultura sfârşeşte prin a muri în civilizaţie şi nici fenomenul de înstrăinare a omului de
27
însăşi esenţa sa culturală, fenomen datorat prezenţei masive a tehnologiei în viaţa sa
cotidiană ci realitatea că tehnologia, expresie a civilizaţiei, îşi pune tot mai mult amprenta
pe modul de concepere şi realizare a acţiunii educaţionale.
Dacă probleme ca cea a “sufocării” culturii prin civilizaţie sau a înstrăinării
esenţei umane datorită predominanţei existenţei tehnologice în raport cu cea culturală
rămân deocamdată la nivelul disputelor filosofice, faptul că, datorită tehnologiei,
societatea contemporană devine tot mai mult o societate comunicaţională reprezintă, aşa
după cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.
Societatea contemporană este, datorită progresului tehnologic, o societate
comunicaţională, o societate a comunicării generalizate, fapt ce implică restructurări
adecvate la nivelul realităţii educaţionale. Aceste restructurări ale educaţiei se realizează
în contextul societăţii comunicaţionale şi sunt impuse în opinia lui J.-F. Lyotard de
trecerea, graţie progresului tehnologic, de la “jocurile cu informaţie incompletă” la
“jocurile cu informaţie completă”.
În contextul societăţii moderne predominau jocurile cu informaţie incompletă iar
nivelul de performanţă al celor care se educau era apriori limitat şi strict condiţionat de
însăşi capacitatea acestora de a achiziţiona, memora şi reactualiza diversele informaţii şi
cunoştinţe. Progresul tehnologic şi caracteristicile societăţii comunicaţionale determină
apariţia jocurilor cu informaţie completă. Aşa după cum preciza autorul anterior
menţionat, prezentul şi viitorul aparţin reţelelor informaţionale şi uriaşelor bănci de date
care oferă premisele jocului cu informaţie completă şi care vor constitui mediul
educaţional al omului societăţii contemporane.
“Atâta vreme cât jocul are la bază informaţie incompletă, avantajul revine celui
care ştie şi poate să obţină un supliment de informaţie. În jocul cu informaţie completă
cea mai bună performativitate nu poate consta, prin ipoteză, în achiziţia unui asemenea
supliment ci ea rezultă dintr-o nouă aranjare a datelor. Această nouă aranjare se obţine cel
mai adesea prin punerea în conexiune a unei serii de date considerate până atunci
independente. Această capacitate de a articula împreună ceea ce nu era astfel mai înainte
se poate numi imaginaţie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacităţi. Este
permis să ne imaginăm lumea cunoaşterii postmoderne ca fiind guvernată de un joc cu
informaţie completă, în sensul că datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de
28
performativitate, la competenţe egale, stă în producerea cunoaşterii şi nu în dobândirea ei,
depinzând fie de această capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a
schimba regulile jocului” (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).
În aceste condiţii acţiunea educaţională trebuie să se concentreze nu atât asupra
transmiterii de informaţii, care sunt datorită progresului tehnologic accesibile pe o scară
largă, ci asupra dezvoltării capacităţii elevilor de a stabili noi conexiuni între cunoştinţele
achiziţionate, de a pune în joc relaţii între domenii ale cunoaşterii pe care organizarea
tradiţională a ştiinţei le-a considerat până la momentul respectiv ca fiind separate.
Implicarea educaţiei în raportul cultură-civilizaţie nu se reduce la adecvarea structurală a
acesteia la specificul jocului cu informaţie completă ci presupune şi luarea în calcul a
faptului că în prezent asistăm la un proces de multiplicare progresivă, prin tehnologia
informaţională şi mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la
pierderea sensului realităţii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majorităţii sistemelor
educaţionale contemporane se constată în acest sens o accentuare a discrepanţelor dintre
cărţi şi realitatea la care acestea fac referire, existând (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit
reducţionism metaforizant în ceea ce priveşte procesul de transpunere şi conversie a
realităţii în idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificultăţi majore la nivelul înţelegerii
de către cei care se educă a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de
semnificativitate al informaţiilor vehiculate, incongruenţele dintre textele scrise şi
realitatea efectivă, alături de teoretizările dublate de conceptualizări excesive, sunt
elemente care reclamă reconsiderarea la nivelul fenomenului educaţional a relaţiilor
dintre teorie şi practică, dintre simboluri şi realitate, în vederea facilitării unei apropieri
mai consistente a şcolii de viaţa reală.
Educaţie şi libertate
Alături de formarea şi dezvoltarea esenţei culturale a fiinţei umane, dar în strânsă

legătură cu aceasta, educaţiei îi revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor
sale specifice, un alt atribut esenţial al existenţei plenare a omului şi anume atributul
libertăţii.
29
Libertatea poate fi în general definită ca fiind calitatea subiectului uman de a
dispune, liber de orice constrângeri, de persoana şi devenirea sa. Libertatea, în esenţa sa
cea mai profundă, reprezintă astfel un statut existenţial, social, politic, religios şi cultural
asumat în conformitate cu propriile dorinţe, convingeri şi potenţialităţi. Identificarea
raporturilor interacţionale existente între educaţie şi libertate presupune conceperea
acesteia din urmă ca fiind, în ultimă instanţă, posibilitatea de care dispune o persoană sau
un grup pentru a atinge şi realiza obiectivele şi finalităţile autoasumate.
Din această perspectivă (cf. Mihăilescu, I., 1998, p.327) devine utilă diferenţierea
celor două niveluri ale libertăţii: nivelul negativ al libertăţii şi nivelul pozitiv al acesteia.
Nivelul negativ al libertăţii se referă la eliminarea factorilor perturbatori şi a
constrângerilor exterioare ce se interpun între subiectul uman şi finalităţile pe care acesta
şi le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertăţii individuale înseamnă
astfel a elibera acţiunea umană de acele determinări exterioare care conturbă, stânjenesc
sau limitează demersurile întreprinse de către subiectul uman în direcţia atingerii
scopurilor propuse spre realizare.
Nivelul pozitiv al libertăţii exprimă necesitatea asigurării la nivelul individului
sau comunităţii a posibilităţilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse.
Eliminarea constrângerilor exterioare, deşi importantă, nu este suficientă pentru a
conduce la împlinirea aspiraţiilor individuale, fiind necesară existenţa unor posibilităţi de
realizare efectivă a acestora, respectiv a cunoştinţelor şi instrumentelor de transpunere în
realitate a finalităţilor asumate.
Înţelegerea corectă a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar
la termenul de constrângere ci şi la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se referă
în acest context la ansamblul determinărilor interioare ale acţiunilor umane, determinări
ce provin din interiorizarea şi asumarea liberă a valorilor şi principiilor sociale, morale,
sau religioase ce constituie cadrele existenţei oricărei societăţi.
Reperele principale ale relaţiei dintre educaţie şi libertate sunt reprezentate astfel
de asigurarea manifestării celor două niveluri ale acesteia şi de dotarea celor care se
educă cu atributul esenţial al responsabilităţii.
În ceea ce priveşte nivelul negativ al libertăţii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi
externi ce stânjenesc efortul depus de către individ în realizarea finalităţilor propuse,
30
educaţia are rolul de a modela societatea prin intermediul formării corespunzătoare a
membrilor săi. Ne referim în acest context atât la dimensiunea formală a sporirii
accentului pus pe educaţia pentru democraţie şi pe educaţia interculturală cât şi la
dimensiunea informală a dezvoltării toleranţei individuale şi a sentimentelor de respect
reciproc, a capacităţii de înţelegere a faptului că acceptarea diversităţii reprezintă, în
ultimă instanţă, condiţia fundamentală a libertăţii personale.
Relativ la nivelul pozitiv al libertăţii, la asigurarea posibilităţilor instrumentale de
realizare de către indivizi a scopurilor şi obiectivelor asumate, educaţiei îi revin sarcini
complexe şi variate. Avem în vedere, în primul rând, faptul că una dintre coordonatele
primordiale ale libertăţii este cunoaşterea, cunoscut fiind faptul că (cf. Cucoş, C., 1996,
p.22) “istoria umanităţii poate fi lecturată şi ca istorie a pedagogiilor ascunderii,
disimulării şi interzicerii…, inegalităţile provenind din distribuirea preferenţială a
ideilor”.
Dotarea subiectului uman cu informaţia necesară realizării idealurilor pe care
acesta şi le propune reprezintă sarcina dar şi obligaţia morală a educaţiei. Cunoştinţele,
oricât de importante ar fi în asigurarea libertăţii individuale, nu sunt însă suficiente prin
ele însele pentru a conduce individul la împlinirea aspiraţiilor sale. Este astfel necesar ca
cei care se educă să dobândească abilitatea de a transforma aceste informaţii în cunoştinţe
operaţionale, să-şi dezvolte imaginaţia şi creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii
acţionale flexibile şi formarea capacităţii acestora de a adecva permanent a activităţile
întreprinse la scopurile asumate reprezintă, la rândul lor, condiţii esenţiale în asigurarea
libertăţii de decizie şi acţiune.
Nu mai puţin importantă în relaţia dintre educaţie şi libertate este cultivarea
sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din
latinescul respondere (a răspunde) şi desemnează o anumită maturitate psihologică a
persoanei în evaluarea conţinutului şi consecinţelor propriilor acţiuni întreprinse
Responsabilitatea, în calitatea sa de capacitate de a judeca acţiunile personale în
termenii consecinţelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele şi principiile ce
reglementează condiţiile existenţei umane, nu apare şi nu se formează de la sine, fiind
necesară în acest sens întreprinderea unor demersuri educaţionale conjugate. Avem în
vedere în acest context faptul că elevii trebuie antrenaţi progresiv în înţelegerea realităţii
31
conform căreia, în absenţa responsabilităţii, libertatea se transformă în anarhie, situaţie în
care se pot manifesta constrângeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.
Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de către elevi se va acţiona în vederea
familiarizării lor cu diada reprezentată de drepturile şi îndatoririle individuale, cu
principiile generale de organizare şi funcţionare a existenţei umane. Responsabilitatea,
indiferent dacă este concepută în termeni de drept sau obligaţie, este o coordonată
definitorie a libertăţii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al
edificării existenţei noastre, atribut care ne aparţine în întregime şi pe care nimeni nu ni-l
poate prelua sau anula.
Este necesar ca demersurile anterior menţionate să fie dublate la nivelul realităţii
educaţionale de tip şcolar de o serie de acţiuni instructiv-formative destinate încurajării
permanente a libertăţii de gândire, acţiune şi exprimare a celor care se educă. Elevii vor fi
astfel stimulaţi să emită opinii personale, să-şi dezvolte gândirea divergentă şi spiritul
critic, să genereze controverse de idei şi să-şi argumenteze punctele de vedere. În acest
sens, profesorul va iniţia activităţi care să favorizeze atât asumarea liberă de către elevi a
unor finalităţi acţionale personale cât şi întreprinderea unor demersuri concrete de
atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor în cauză.
Asigurarea unui climat educaţional adecvat încurajării libertăţii de acţiune şi
gândire a elevilor presupune încurajarea iniţiativelor personale ale acestora, existenţa
unei ambianţe şcolare flexibile şi instituirea între profesor şi clasă a unor relaţii bazate pe
cooperare şi nu pe dominare sau vasalitate autocratică, pe autoritate şi nu pe exercitarea
discreţionară a puterii.
Importanţa implicării active a educaţiei în raport cu problematica libertăţii umane
este cu atât mai evidentă cu cât, aşa după cum preciza Finkielkraut (cf. Cucoş, C., 1996,
p. 86), în prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitând că libertatea
este altceva decât puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult decât
o pulsiune care trebuie satisfăcută.
Sugestii pentru studenţi

- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
32
- Reflectare asupra implicaţiilor pe care post-modernismul le are în sfera fenomenului
educaţional;
15 minute
1. să identifice relaţia existentă între cultură şi libertate.

2. să analizeze comparativ paradigma educaţională clasică şi cea modernă.
 Sumar
Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca
fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaţionale actuale
evidenţiază convergenţa existentă între gradul de dezvoltare socială, economică şi
culturală al unei societăţi şi viabilitatea sistemului de învăţământ pe care aceasta îl
promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul
fenomenului educaţional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-
economică şi întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilităţile de
optimizare a sistemelor educaţionale contemporane.
 Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
33
Bibliografie opţională:
no. 32.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Modulul 2. „Direcţii actuale de restructurare în educaţie”
3 ore
- Familiarizarea cu principalele orientări ce caracterizează fenomenul educaţional
contemporan: multiplicarea dimensiunilor educaţiei, permanentizarea acţiunii
educaţionale, regândirea raportului cultură generală-cultură de specialitate

educaţie, societate, globalizare, mesaj educaţional, comunicare, modernitate, post-
modernism, paradigmă educaţională, cultură, libertate.
34
Societatea contemporană, adeseori numită societate a comunicării generalizate,
este prin excelenţă o societate educativă. Deschiderile majore produse în plan
epistemologic, cultural şi tehnologic impun frecvente restructurări adaptative ale
fenomenului educaţional în dubla sa calitate de factor şi consecinţă a dezvoltării
societăţii. Apreciem că restructurările produse la nivelul realităţii educaţionale actuale pot
fi grupate în jurul a trei tendinţe principale: multiplicarea dimensiunilor educaţiei,
permanentizarea acţiunii educaţionale şi accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei.
Multiplicarea dimensiunilor educaţiei
Devenind din ce în ce mai complex şi elaborat, spaţiul existenţei cotidiene

reclamă din partea subiectului uman, angajat în activităţi variate, solicitante şi tot mai
puţin rutiniere, abilităţi şi competenţe pe care, în formula sa clasică, educaţia le poate
oferi doar în mică măsură.
Conştientizarea acestui fapt a determinat întreprinderea a două categorii de
demersuri complementare de restructurare a educaţiei vizând, pe de o parte, asigurarea
unui echilibru optim între instruire (transmitere de informaţii şi cunoştinţe) şi formare
(dezvoltarea unor abilităţi, atitudini, comportamente) iar pe de altă parte multiplicarea
dimensiunilor fenomenului educaţional.
Componenta formativă a procesului de învăţământ, deşi prezentă şi până acum,
deţinea în economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusă. Acest fapt se
datora nu atât ancorării preponderente a factorilor educogeni în paradigma educaţiei de
tip clasic, care accentua necesitatea dotării masive a elevilor cu cunoştinţe, cât dorinţei
acestora de a asigura vehicularea educativă aproape integrală a avalanşei informaţionale
produse la începutul secolului XX.
Apreciem că dacă până la acest moment instruirea şi formarea erau în egală
măsură reflectate la nivelul actului didactic, explozia informaţională produsă la acea dată
35
a determinat, datorită faptului că a fost considerată ca un moment singular, de excepţie,
preponderenţa instruirii.
Decenii la rând, şcoala a încercat să ţină pasul cu fluxul informaţional devenit tot
mai abundent, animată fiind de încrederea în posibilitatea recuperării la nivelul
conţinutului învăţământului a decalajului produs de startul intempestiv şi deloc anunţat al
ştiinţei.
Odată cu constatarea faptului că respectiva explozie informaţională, departe de a
fi un moment pasager, nu numai că îşi continuă cursul dar îşi amplifică proporţiile, a
devenit evidentă necesitatea unei schimbări de optică în ceea ce priveşte proiectarea
curriculară.
Tendinţele de tip extensiv în ceea ce priveşte structura conţinutului
învăţământului sunt treptat înlocuite cu preocupările pentru o abordare intensivă a
acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii şi formării.
Această orientare nu trebuie nicidecum interpretată ca fiind o atitudine de
neputinţă sau resemnare a educaţiei în faţa ritmului tot mai alert al progresului ştiinţific ci
ca o acţiune adaptativă, desfăşurată sub semnul sporirii eficienţei şi calităţii procesului
instructiv-formativ şi în virtutea unei mai bune pregătiri a elevilor pentru activitatea de
cercetare.
Menţionăm faptul că reechilibrarea ponderii dintre formativ şi instructiv la nivelul
realităţii educaţionale a fost determinată, alături de considerentele anterior menţionate, de
existenţa în prezent a unor largi posibilităţi de accesare a informaţiei din diversele
domenii ale cunoaşterii şi implicit de conştientizarea realităţii că la momentul de faţă
plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni între informaţii şi nu
de simpla deţinere a acestora.
Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educaţiei
(educaţia intelectuală, morală, estetică etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul şcolii a
noilor dimensiuni ale educaţiei: educaţia ecologică, educaţia interculturală, educaţia
pentru democraţie, educaţia nutriţională, educaţia pentru comunicare şi mass-media,
educaţia pentru schimbare etc.
36
Dacă necesitatea multiplicării dimensiunilor educaţiei reprezintă o necesitate
unanim recunoscută, în ceea ce priveşte modalităţile concrete de realizare a noilor
educaţii opiniile specialiştilor în domeniu sunt împărţite.
O primă modalitate de realizare a noilor educaţii este reprezentată de introducerea
explicită în structura curriculară a unor discipline de studiu particulare, vizând domeniile
anterior menţionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentrează cu precădere asupra
faptului că întreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraîncărcarea
programelor şcolare care şi aşa sunt prea voluminoase.
O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educaţiei se referă fie la
introducerea în cadrul obiectelor de învăţământ tradiţionale a unor capitole adecvate
conţinutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la
inserarea nediferenţiată a conţinuturilor subsumate noilor educaţii în structura
disciplinelor şcolare clasice. Obiecţiile referitoare la această alternativă sunt legate de
existenţa riscului unei receptări inadecvate a mesajelor educaţionale inserate.
Considerăm că soluţia la problema anterior menţionată este reprezentată de
îmbinarea celor două tipuri de strategii în sensul valorificării noilor dimensiuni ale
educaţiei, în funcţie de condiţiile social-istorice concrete, atât în ipostaza unor discipline
de învăţământ cu statut opţional sau obligatoriu cât şi sub forma unei disipări curriculare
adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.
Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educaţiei este dublată la nivelul
fenomenului educaţional contemporan de necesitatea asigurării, aşa după cum preciza
J.W. Botkin, citat de C. Cucoş, unui raport optim între educaţia şi învăţarea de menţinere
şi educaţia şi învăţarea inovatoare. Învăţarea de menţinere pune accentul pe
achiziţionarea de informaţii, metode şi reguli fixe, necesare pentru a face faţă unor situaţii
cunoscute, de factură algoritmică, acest tip de învăţare fiind destinat să asigure
funcţionarea unui sistem existent şi a unui mod de viaţă cunoscut, stimulând doar
abilitatea individului de a acţiona în cadrele stricte ale unei anumite experienţe culturale.
Educaţia inovatoare îşi dovedeşte utilitatea în condiţiile în care apar şocuri

existenţiale, rupturi sau breşe în paradigma până la un moment dat acceptată. Acest tip de
educaţie are menirea de a pregăti indivizii şi implicit societăţile să acţioneze în situaţii de
criză şi presupune posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, capabilă să
37
restructureze rapid vechile cunoştinţe şi să conexeze operativ informaţiile recent intrate în
circulaţie. În timp ce educaţia de menţinere tinde să considere normele deja impuse ca
inatacabile, educaţia inovatoare trebuie să fie dispusă să pună sub semnul întrebării
valorile, scopurile şi obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Dacă educaţia de
menţinere, axată în esenţă pe procedee de factură algoritmică, este indispensabilă în
situaţiile bine determinate, unde ipotezele rămân fixe iar valorile pe care se sprijină sunt
cert delimitate şi recunoscute, educaţia inovatoare, bazată pe structuri euristice,
predispune la sfărâmarea clişeelor şi cadrelor paradigmatice, ştiut fiind faptul că
progresul nu se realizează prin respectarea tradiţiilor (cf. C. Cucoş, 1996, p.30-31).
Apreciem că transpunerea adecvată a acestor strategii la nivelul realităţii educaţionale
este în măsură să contribuie atât la creşterea semnificativă a calităţii procesului de
învăţământ cât şi la redimensionarea spaţiului socio-cultural al existenţei umane în sensul
sporirii potenţialului formativ al acestuia.
Permanentizarea acţiunii educaţionale
Educaţia permanentă este definită în literatura de specialitate ca fiind activitatea

de extindere temporală şi spaţială, fără nici un fel de sectorizare artificială, a proceselor
instructiv-formative pe întreaga durată a vieţii individului, dincolo de limitele contextului
şcolar tradiţional. Altfel spus, educaţia permanentă desemnează un proces integrator al
tuturor actelor şi modalităţilor educaţionale într-un continuum spaţio-temporal omogen şi
defineşte procesul devenirii continue prin educaţie a subiectului uman.
Necesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând cu clasicii
pedagogiei universale însă caracteristicile societăţii contemporane impun prin însăşi
esenţa lor expansiunea cantitativă şi calitativă a educaţiei şi multiplicarea situaţiilor de
învăţare, dincolo de graniţele spaţio-temporale ale şcolii, pe tot parcursul existenţei
individului.
Ne referim în acest context în primul rând la faptul că, deşi criteriul de eficienţă al
oricărui sistem de învăţământ este în prezent măsura în care poate pregăti şi forma experţi
pentru domeniile de vârf ale cunoaşterii şi personal cu înaltă calificare, devine tot mai
evidentă constatarea că acest deziderat este, în majoritatea cazurilor, dificil de realizat în
38
limitele stricte ale educaţiei de tip şcolar. Acestui considerent i se adaugă numeroase alte
motive care impun, la rândul lor, necesitatea permanentizării educaţiei: creşterea
exponenţială a volumului de informaţie şi a gradului de perisabilitate a acesteia, creşterea
duratei timpului liber şi a duratei medii de viaţă, accelerarea ritmului de producere a
schimbărilor etc.
Realitatea educaţională contemporană se caracterizează astfel prin accentuarea
necesităţii caracterului permanent al educaţiei şi prin impunerea pe scară largă a celor
două forme de realizare a educaţiei permanente: autoeducaţia şi respectiv educaţia
adulţilor.
Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi deliberată a fiinţei
umane întreprinsă în scopul desăvârşirii propriei personalităţii şi implicit a atingerii
idealurilor propuse spre realizare. Autoeducaţia presupune astfel implicarea activă,
dinamică şi liberă de orice constrângeri externe a individului în procesul devenirii sale.
Criteriile în funcţie de care o anumită activitate instructiv-formativă poate fi
caracterizată ca şi componentă a autoeducaţiei sunt independenţa şi libera voinţă în
asumarea sarcinii, motivarea internă a activităţii, responsabilitatea alegerii strategiilor de
lucru, autoevaluarea obiectivă a progreselor înregistrate şi capacitatea de a subordona
acţiunile întreprinse unui scop anterior precizat.
Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durată, capacitatea de
autoeducaţie cunoaşte împlinirea totală odată cu maturizarea individului. Până la vârsta
preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care,
pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca şi extensie, însă după perioada
adolescenţei autoeducaţia începe să devină predominantă, condiţionând semnificativ
formarea şi dezvoltarea individului.
Deşi importantă, posibilitatea realizării autoeducaţiei nu apare de la sine, în mod
spontan, fiind necesară formarea şi cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri
specifice, încă de pe băncile şcolii.
Se impune în acest sens, în primul rând, asigurarea suportului motivaţional
necesar realizării autoeducaţiei, respectiv dezvoltarea motivaţiei interne a învăţării,
cultivarea încrederii elevului în forţele proprii, potenţarea curiozităţii şi instinctului său
39
de explorare şi consilierea acestuia în vederea asumării unor obiective realiste şi
realizabile.
Corelat cu sarcina anterior precizată este recomandată dezvoltarea voinţei elevului
în sensul de a rezista tentaţiei de a abandona sarcina autoimpusă odată cu înregistrarea
primelor dificultăţi sau eşecuri. Cultivarea tenacităţii, a capacităţii de a persevera, în
ciuda obstacolelor întâlnite, în realizarea sarcinii asumate reprezintă una dintre condiţiile
fundamentale ale realizării autoeducaţiei.
Simpla motivaţie sau entuziasmul nu sunt însă suficiente pentru ca elevul să poată
recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducaţiei. Este necesară în acest sens
dotarea acestuia cu o serie de strategii de muncă intelectuală incluzând procedee apte să
asigure posibilitatea sintetizării independente a informaţiilor şi transformarea acestora în
structuri conceptuale logic articulate. Ne referim în acest context la aspecte cum sunt
familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectură, cu modul de întocmire a unor
conspecte şi rezumate sau cu specificul rezolvării diferitelor categorii de probleme.
Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000)
şi de factori cum ar fi ajutarea elevilor în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a
bugetului de timp şi conştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care
elevul a optat sau cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a acestora.
Importanţa formării şi dezvoltării capacităţii de autoeducaţie a elevilor este cu prisosinţă
subliniată de către diverşi autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirmă, spre exemplu,
că “Atitudinea cea mai importantă care poate fi formată este dorinţa de a continua
învăţarea” (Dewey, J., 1977, p.97) sau că “Cine vrea să ne înveţe un adevăr să ne ducă
până acolo unde putem să-l descoperim noi singuri” (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo
de caracterul metaforic al afirmaţiilor de mai sus, devine evident faptul că, în condiţiile
avalanşei informaţionale actuale şi a ritmului rapid de producere a restructurărilor la toate
nivelurile de organizare a societăţii, formarea capacităţii de autoeducaţie reprezintă una
dintre principalele priorităţi ale sistemelor educaţionale contemporane.
Educaţia adulţilor, în calitatea sa de activitate instructiv-formativă complementară
a autoeducaţiei, reprezintă o altă formă de obiectivare a educaţiei permanente. Ideea
educaţiei pentru adulţi nu este nouă în câmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H.,
1991), în anul 1792, Condorcet afirma că “…educaţia trebuie să cuprindă toţi cetăţenii,
40
indiferent de vârstă, asigurând pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât
şi pe aceea de a dobândi altele noi” iar în anul 1798, la Nottingham, ia fiinţă prima şcoală
destinată adulţilor.
Dacă în anii imediat următori Revoluţiei franceze educaţia adulţilor avea în mare
măsură un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind
preponderent de factură iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educaţie este
dictată de însăşi specificul şi caracteristicile anterior enunţate ale societăţii contemporane.
Realizarea efectivă a educaţiei adulţilor depinde de întrunirea mai multor condiţii, dintre
care amintim: existenţa unor resurse materiale şi umane adecvate realizării acestui tip de
educaţie, existenţa timpului fizic disponibil înfăptuirii respectivelor demersuri instructiv-
formative şi nu în ultimul rând, punerea în joc a unor măsuri convergente de stimulare a
implicării adulţilor în această formă a educaţiei permanente.
Principalele forme de obiectivare a educaţiei adulţilor sunt cursurile de
perfecţionare (axate pe actualizarea informaţiilor din sfera formaţiei iniţiale a adultului),
cursurile de reconversie profesională (destinate familiarizării adultului cu un domeniu de
cunoaştere mai mult sau mai puţin diferit în raport cu formaţia sa de bază) şi
universităţile populare (instituţii educaţionale publice de formare suplimentară ce
facilitează apropierea adultului de domeniile sale de interes).
Literatura de specialitate menţionează faptul că aplicarea pedagogiei de tip şcolar
la nivelul adultului este din start sortită eşecului. Aşa după cum este greşit să considerăm
elevul ca fiind un adult în miniatură, la fel de eronată este şi perspectiva conform căreia
adultul nu ar fi altceva decât un simplu elev, dar la o scară mai mare.
Desfăşurarea cu succes a activităţilor instructiv-formative la nivelul unor subiecţi
aflaţi la vârsta adultă necesită luarea în calcul a următorilor factori: curiozitatea
universală, specifică vârstei copilăriei scade, capacitatea de memorare este la rândul său
mai redusă, se manifestă relativ frecvent convingerea că informaţia din şcoală este
aproape inutilă în plan profesional existând o anumită rezistenţă faţă de discursul de tip
academic şi nu în ultimul rând, faptul că la acest nivel teoria nu mai poate fi disociată de
practică. În plus, adultul se caracterizează printr-o rezistenţă mai crescută la schimbare,
statusul social deţinut marchează profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectivă a
profesorului scade.
41
Ca urmare a acţiunii combinate a factorilor menţionaţi anterior, educaţia adulţilor
poate întâmpina dificultăţi majore realizarea sa. Soluţiile posibile care stau la îndemâna
cadrului didactic angajat în activităţi instructiv-formative cu adulţii sunt tactul pedagogic,
diplomaţia în soluţionarea eventualelor stări conflictuale şi erijarea în consilier al
adultului pe anumite probleme ale acestuia şi nicidecum în autoritate absolută în
domeniul respectiv.
Autoeducaţia şi educaţia adulţilor ca forme ale educaţiei permanente constituie în
contextul societăţii contemporane strategii adaptative de maximă importanţă în
surmontarea dificultăţilor generate de ritmul alert al acumulărilor informaţionale şi al
progresului tehnologic, sporind astfel şansele individului de a realiza o integrare socio-
profesională conformă cu aspiraţiile, aptitudinile şi pregătirea sa.
Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei
Evidenţierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de manifestare,

reprezintă o coordonată definitorie a societăţii contemporane a determinat necesitatea
accentuării caracterului prospectiv al educaţiei.
Caracterul prospectiv al educaţiei se referă la proiectarea, organizarea şi
structurarea demersurilor instructiv-formative în concordanţă nu atât cu condiţiile
prezentului cât cu trăsăturile definitorii ale societăţii viitorului. Întemeiat pe eforturi
concertate de anticipare a specificului condiţiilor socio-culturale de existenţă presupuse a
caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educaţiei exprimă necesitatea unei cât mai
bune racordări a educaţiei de azi la lumea de mâine.
Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei implică întreprinderea a două
acţiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaţional şi adecvarea într-o cât mai
mare măsură a activităţilor instructiv-formative la scopurile şi obiectivele derivate din
asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educaţional se va realiza astfel pornind
nu atât de la trăsăturile şi necesităţile impuse de prezent cât de la anticiparea influenţelor
acestora asupra evoluţiei în viitor a societăţii. În formularea idealului educaţional vor fi
avute astfel în vedere nu doar resursele şi dificultăţile condiţiilor existente ci mai ales
42
cerinţele solicitate de societatea în care actualii elevi şi studenţi urmează a se integra la
terminarea studiilor.
O altă cerinţă impusă de caracterul prospectiv al educaţiei în definirea idealului
propus de către aceasta spre realizare este conştientizarea caracterului flexibil al oricăror
formulări ale finalităţilor sale. Finalităţile educaţionale nu sunt coordonate imuabile ale
realizării procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghidează şi orientează
acţiunea educaţională în diferitele momente ale desfăşurării sale. Determinarea social-
istorică a finalităţilor educaţiei implică acceptarea faptului că acestea pot fi modificate şi
restructurate în funcţie de solicitările imediate sau de perspectivă ale societăţii care
găzduieşte realizarea acţiunii educaţionale.
Precizăm faptul că structurarea idealului educaţional în raport cu estimările
evoluţiei societăţii se va realiza în condiţiile luării în calcul a posibilităţilor şi resurselor
disponibile, în caz contrar scopurile şi obiectivele subsumate de către acesta devenind
utopice şi nerealizabile.
Echilibrul dintre posibilităţile efective ale momentului şi caracteristicile impuse
idealului educaţional ca urmare a activităţii de prospectare pedagogică reprezintă o
condiţie esenţială dar nu şi suficientă în adecvarea educaţiei la specificul societăţii
viitoare.
Surprinderea şi condensarea tendinţelor generale ale evoluţiei socio-economice
sub forma finalităţilor educaţionale constituie doar contextul teoretic al realizării
demersurilor instructiv-formative, fiind necesară dublarea acestui cadru cu activităţi
concrete, corespunzătoare dotării efective a elevilor cu abilităţile şi competenţele
prefigurate prin intermediul scopurilor şi obiectivelor didactice asumate.
Se impune în acest sens conceperea şi proiectarea unor strategii didactice care,
deşi subordonate necesităţilor viitorului, nu trebuie să conducă la privarea elevilor de
cunoştinţele şi abilităţile necesare unei integrări corespunzătoare în societatea actuală sau
la apariţia unor comportamente dezadaptative şi a unor atitudini flagrant discordante cu
solicitările impuse de momentul prezent.
Caracterul prospectiv al educaţiei impune astfel acesteia o dublă condiţionare:
raportarea adecvată la caracteristicile societăţii viitoare şi neperturbarea prin activităţile
întreprinse a organizării şi funcţionării societăţii prezente.
43
Dimensionarea prospectivă a fenomenului educaţional este intrinsec legată de
surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evoluţiei demografice a societăţii
respective, predominanţa unor orientări sau curente ştiinţifice, precizările instituţiilor
politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi esenţiale pentru dezvoltarea
economică viitoare, fluctuaţiile survenite şi anticipate a surveni la nivelul pieţei forţei de
muncă şi nu în ultimul rând, tendinţele generale de evoluţie constatate la nivelul
comunităţii internaţionale. Corelarea adecvată a elementelor anterior menţionate
reprezintă atât punctul de pornire în elaborarea oricărei strategii sau politici educaţionale
coerente cât şi premisa pe care, în ultimă instanţă, se întemeiază eficienţa acţiunii
educaţionale.
Caracterul prospectiv al acţiunii educaţionale presupune nu doar raportarea şcolii
la cerinţele de viitor ale existenţei umane ci şi luarea în considerare a influenţelor
modelatoare pe care educaţia le exercită asupra devenirii societăţii. Ipostazele potenţiale
de manifestare ale societăţii viitorului, ipostaze la care, datorită caracterului său
prospectiv, educaţia trebuie să se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor
determinări exterioare fenomenului educaţional ci şi rezultatul modului manifestare al
acestuia. Felul în care va arăta societatea viitorului depinde în mare măsură de eficienţa
şi calitatea acţiunii educaţionale desfăşurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv
al fenomenului educaţional presupune astfel existenţa unei duble acţiuni de modelare: a
educaţiei de către societate şi a societăţii prin educaţie. În fapt, anticiparea producerii
unor schimbări şi pregătirea în raport cu acestea echivalează adeseori cu favorizarea mai
mult sau mai puţin voluntară a apariţiei lor. Concomitent cu adecvarea acţiunii
educaţionale prezente la nişte condiţii încă nemanifeste, presupuse a caracteriza tendinţa
de evoluţie a societăţii, are loc şi orientarea implicită a acesteia înspre direcţia respectivă.
Datorită caracterului său prospectiv, educaţia nu numai că se adaptează la
specificul schimbărilor anticipate a se produce ci şi pregăteşte condiţiile de apariţie a
acestor schimbări şi modelează prin acţiunile prezente însăşi specificul societăţii viitoare.
- Corelarea implicaţiilor în sfera fenomenului educaţional a direcţiilor de restructurare
studiate;
44
15 minute
1. să identifice specificul şi relevanţa pedagogică a fiecăreia dintre direcţiile de

restructurare a fenomenului educaţional contemporan;
2. să analizeze raporturile existente între educaţia de menţinere şi educaţia
inovatoare;
Sumar
Societatea contemporană, adeseori numită societate a comunicării generalizate, este prin
excelenţă o societate educativă. Deschiderile majore produse în plan epistemologic,
cultural şi tehnologic impun frecvente restructurări adaptative ale fenomenului
educaţional în dubla sa calitate de factor şi consecinţă a dezvoltării societăţii. Apreciem
că restructurările produse la nivelul realităţii educaţionale actuale pot fi grupate în jurul a
trei tendinţe principale: multiplicarea dimensiunilor educaţiei, permanentizarea acţiunii
educaţionale şi accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei..
45
no. 32.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Modulul 3. Multiculturalism şi interculturalitate
3 ore
- să identifice specificul şi esenţa următoarelor concepte: stat, naţiune,
multiculturalism, interculturalitate, identitate civilă, identitate naţională, patriotism,
patriotism civic discriminare pozitivă, discriminare negativă, minoritarism voluntar,
prejudecată, inerţie perceptivă, stereotip, auto-stereotip, hetero-stereotip, identitate;

- Principalele direcţii de restructurare a educaţiei contemporane sunt: multiplicarea
dimensiunilor educaţiei, permanentizarea acţiunii educaţionale, caracterul
prospective al acţiunii educaţionale.
46
Fenomenul educaţional în general şi educaţia interculturală în special reprezintă

una dintre cele mai importante pârghii de restructurare a societăţii româneşti în vederea
angrenării cu succes a acesteia în procesul deosebit de complex al integrării europene.
Confruntată cu tensiunea dintre naţional şi internaţional ca tendinţă globală,
evoluţia societăţii contemporane poate urma, în condiţiile absenţei unor demersuri
instructiv-formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecinţe uneori nefaste şi
aproape imposibil de estimat. În vederea evitării apariţiei unor astfel de situaţii se impune
acordarea unei atenţii speciale locului şi rolului deţinut de educaţia interculturală în
cadrul sistemului de învăţământ şi a societăţii în ansamblul său.
Multă vreme conceptele de multiculturalism şi interculturalitate, de educaţie
multiculturală şi educaţie interculturală au fost considerate ca fiind perfect sinonime.
Practica educativă a reliefat însă faptul că cele două sintagme anterior menţionate au ca
referenţial zone de realitate distincte.
Multiculturalismul are în vedere simpla recunoaştere a existenţei varietăţii
culturale a societăţii contemporane şi se referă la totalitatea demersurilor întreprinse în
sensul conservării şi valorizării individuale şi adeseori individualiste a acestei varietăţi,
respectiv a diferenţelor ce caracterizează diversele arealuri culturale. Din această
perspectivă educaţia multiculturală ar avea rolul de a permite fiecărei culturi în parte să-şi
promoveze, prin intermediul unor acţiuni instructiv-formative adecvate, valorile şi
specificul cultural propriu. Altfel spus, educaţia multiculturală implică o restructurare a
fenomenului educaţional în sensul multiplicării activităţilor pe care acesta le subsumează
în funcţie de tipologia variatelor identităţi culturale specifice unei anumite societăţi.
47
Reproşurile aduse multiculturalismului în general şi educaţiei multiculturale în
special se referă cu precădere la faptul că, prin intermediul activităţilor puse în joc,
aceasta asigură doar perpetuarea, în cadre strict izolate, a identităţii socio-culturale
proprii unui anumit grup, ignorându-se astfel posibilităţile de depăşire a barierelor
lingvistice sau culturale care separă diversele comunităţi.
Realizarea unei educaţii de tip strict multicultural promovează, în ultimă instanţă,
doar diferenţele existente între diversele culturi şi identitatea culturală specifică fiecăreia
dintre comunităţile ce compun o anumită societate. Acest fapt poate contribui în anumite
circumstanţe, în ciuda idealurilor educaţionale promovate, la accentuarea ostentativă a
diferenţelor dintre respectivele comunităţi sau chiar la apariţia unor raporturi de tip
antagonic între culturile acestora.
Un exemplu elocvent în acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul
afrocentrismului, fenomen înregistrat la nivelul unora dintre sistemele educaţionale
contemporane. Promovarea unilaterală prin intermediul educaţiei a valorilor civilizaţiei
africane şi a aportului adus în planul cunoaşterii de către reprezentanţii acestei culturi a
determinat în anii 1970-1980 apariţia la nivelul societăţii americane a unor orientări care,
având ca suport elemente ca faptul că apariţia omului s-a produs pe continentul african
sau că primele lucrări de medicină şi astronomie sunt de sorginte africană, promovează
superioritatea absolută şi incontestabilă a acestei culturi şi civilizaţii în raport cu oricare
alta.
Fenomenul afrocentrismuului reprezintă astfel un exemplu ilustrativ pentru
situaţia în care un demers educaţional proiectat iniţial pentru armonizarea raporturilor
dintre două culturi poate sfârşi prin a produce rezultate contrare scopurilor care l-au
animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea conţinutului şi semnificaţiei conceptelor
de multiculturalim şi educaţie multiculturală şi optarea într-o tot mai mare măsură pentru
promovarea perspectivei interculturaliste şi a educaţiei de tip intercultural.
Recursul la educaţia de tip intercultural a fost determinat în principal de
caracteristicile societăţii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic
al organizării sociale, de gradul ridicat de mobilitate individuală, de cultura postmodernă
centrată pe individ şi pe individualism şi nu în ultimul rând de numărul mereu în creştere
48
al celor care emigrează din ţara de origine în zone şi arealuri culturale, uneori radical
diferite în raport cu specificul culturii natale.
Formată într-o anumită matrice culturală, persoana care emigrează se vede pusă în
situaţia de a face faţă diverselor solicitări reclamate de către noua cultură. Fenomenul
grupării emigranţilor de aceeaşi etnie, rasă sau religie şi organizarea progresivă a acestora
în comunităţi mai mult sau mai puţin extinse a atras într-o măsură din ce în ce mai mare
atenţia populaţiei majoritare asupra acestei stări de fapt. Această situaţie a determinat
autorităţile din mai multe ţări să solicite organizarea şi derularea unor programe şi
demersuri educative în măsură să faciliteze adaptarea acestor persoane sau comunităţi la
specificul culturii de adopţie.
Un prim pas întreprins în acest sens a fost promovarea multiculturalismului şi
implicit a educaţiei multiculturale dar s-a dovedit că prin intermediul acestor demersuri
nu se poate asigura decât conservarea, în spiritul democraţiei, a identităţii culturale,
etnice, religioase sau rasiale a acestor comunităţi. Altfel spus, perspectiva multiculturală
cu privire la fenomenul educaţional se reduce în esenţă la proiectarea şi organizarea unor
demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecăreia
dintre comunităţile minoritare. Deşi important, acest fapt s-a dovedit însă a fi, aşa după
cum a dovedit orientarea afrocentristă, total insuficient şi neproductiv din perspectiva
asigurării unei integrări echilibrate a acestor comunităţi în spaţiul existenţei culturale al
ţării de adopţie. Conştientizarea limitelor sistemului de educaţie multicultural a
determinat plasarea eforturilor instructiv-formative întreprinse în direcţia asigurării unei
convieţuiri armonioase a comunităţilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei
interculturale.
Spre deosebire de multiculturalism şi de educaţia multiculturală, orientarea
interculturalistă şi implicit educaţia interculturală propun o perspectivă proprie asupra
raporturilor dintre diversele culturi, perspectivă axată cu precădere pe promovarea
valorilor şi specificului oricărei etnii, rase sau religii în contextul mai larg al valorilor
universale şi pe evidenţierea posibilităţilor concrete de transgresare a graniţelor care
definesc specificul diferitelor arealuri culturale.
Criticile aduse educaţiei interculturale au în general la bază abordări unilaterale
ale acestei dimensiuni a educaţiei şi se concentrează în două planuri distincte. Pe de o
49
parte sunt avansate obiecţii cu privire la faptul că prin valorizarea diferenţelor şi prin
evidenţierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, până atunci implicite, s-ar
putea potenţa involuntar prevalenţa acestora şi implicit discriminarea culturală sau chiar
segregaţionismul.
A doua categorie de critici se referă la faptul că promovarea educaţiei de tip
intercultural ar conduce la atenuarea specificului diverselor culturi într-o asemenea
măsură încât apariţia relativismului cultural ar deveni inevitabilă.
Considerăm că, prin specificul său, educaţia interculturală îşi propune să evite atât
dizolvarea şi asimilarea culturilor minoritare de către cele majoritare cât şi atomizarea
societăţii respective ca întreg, atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorării sau
tratării cu indiferenţă a eventualelor tendinţe culturale centrifuge ale comunităţilor
minoritare.
Educaţia interculturală, în calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaţional
contemporan, se întemeiază în realizarea sa pe luarea în calcul a mai multor premise
teoretice fundamentale.
Prima dintre acestea se referă la faptul că diversitatea culturală, indiferent de
natura sa etnică, rasială sau religioasă, reprezintă pentru orice societate un câştig spiritual
în condiţiile în care sunt descoperite şi transpuse în practică modalităţile optime de
valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalităţii, a acestei pluralităţi axiologice.
Avem în vedere în acest context faptul că educaţia interculturală se doreşte a fi
mai mult decât o educaţie de tip compensator destinată imigranţilor. Prin intermediul
educaţiei interculturale devine posibilă permeabilizarea barierelor ce separă diversele
culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui în mod semnificativ la îmbogăţirea şi
vitalizarea reciprocă a culturilor aflate astfel în contact.
A doua premisă pe care se întemeiază educaţia de tip intercultural are în vedere
faptul că la nivelul societăţii umane nu poate fi realizată o segregare sau o ierarhizare a
culturilor în termeni de culturi majore şi culturi minore ci doar o clasificare a acestora în
culturi majoritare şi culturi minoritare. Altfel spus este ilicită şi nefondată extrapolarea
mărimii statistice unei anumite comunităţi la nivelul culturii pe care aceasta o
promovează.
50
Acceptarea faptului că nu există culturi majore şi culturi minore ci doar culturi
majoritare şi culturi minoritare reprezintă una dintre condiţiile fundamentale atât în ceea
ce priveşte eliminarea atitudinilor de “aroganţă culturală” cât şi relativ la deschiderea
unor canale de comunicare autentice între diversele arealuri culturale.
O altă premisă a educaţiei interculturale este reprezentată de necesitatea de a
soluţiona de o manieră optimă problema raportului dintre integrare şi asimilare. Conform
perspectivei propuse de educaţia interculturală între cultura majoritară şi cea minoritară
trebuie să fie instituite relaţii de biunivocitate comunicaţională, de integrare reciprocă şi
transfer axiologic.
Procesul de asimilare presupune în esenţă disoluţia în timp a identităţii culturale
native a comunităţii minoritare şi dobândirea prin împrumut de către aceasta a identităţi
culturale specifice comunităţii majoritare, identitate care adesea este exterioară şi străină
în raport cu tradiţiile proprii ale minorităţii respective.
Spre deosebire de asimilare, integrarea culturală presupune întreprinderea unor
acţiuni convergente destinate, pe de o parte, conservării identităţii culturale a comunităţii
minoritare iar pe de altă parte, îmbogăţirii acesteia prin libera asumare şi interiorizare a
unor valori şi principii aparţinând culturii de adopţie.
Eficienţa educaţiei interculturale depinde în mare măsură, alături de premisele
anterior enunţate, de înţelegerea corectă şi exactă a raporturilor ce urmează a fi instituite
între identitatea şi alteritatea culturală.
Punctul de pornire în construirea oricărei identităţi naţionale, etnice, religioase
etc. este reprezentat de comparaţia diferenţiatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu
alteritatea în general. Deşi firesc, acest proces poate induce consecinţe negative în ceea ce
priveşte relaţiile dintre diversele culturi. Ne referim în acest context la situaţia în care
comparaţia diferenţiatoare îmbracă forma unor valorizări de tipul evidenţierii ostentative
şi provocatoare a calităţilor propriei identităţi culturale, concomitent cu sublinierea de tip
depreciativ a carenţelor culturii luate ca reper şi referenţial de comparaţie.
Din această perspectivă educaţiei interculturale îi revine sarcina de a evidenţia şi
limita riscurile pe care le implică construirea identităţii culturale de sine prin raportarea
negativă, sau chiar jignitoare şi denigrativă, la adresa alterităţii culturale luate ca termen
51
de comparaţie şi nu prin valorizare pozitivă, prin identificarea obiectivă a propriilor
calităţi.
Ideea principală care derivă din acest context este aceea că prin intermediul
educaţiei interculturale devine posibilă conceperea şi înţelegerea propriei identităţi
culturale ca fiind complementară şi nu opusă celei promovate de alteritate, că valorilor
asumate şi promovate în cadrele unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori
diferite, repere axiologice similare.
Premisa raportării corecte şi obiective a propriei identităţi culturale la identitatea
culturală a alterităţii implică acceptarea posibilităţii de a stabili şi iniţia raporturi
comunicaţionale funcţionale între diversele culturi.
Astfel, contrar tezei avansate de către Spengler, care acredita ideea caracterului
monadic al culturilor şi a conceperii acestora ca entităţi perfect închise şi izolate
comunicaţional una în raport cu cealaltă, educaţia interculturală este fundamentată tocmai
pe premisa permeabilităţii culturale şi a potenţialului creator al interacţiunilor dintre
diversele culturi.
Sintetizând putem afirma că apariţia şi existenţa educaţiei interculturale este
intrinsec legată de manifestarea în cadrul societăţii contemporane a unei diversităţi
culturale, etnice, religioase sau rasiale iar principalul său obiectiv este de a evita, prin
mijloace specifice, transformarea acestei diversităţi în surse generatoare de tensiuni şi
conflicte între comunităţile minoritare şi majoritate.
Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionărilor societăţii contemporane
conduce la constatarea că în prezent ne confruntăm nu cu simple schimbări ale
structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de tranziţie globală ce presupune
regândirea de ansamblu a raporturilor interacţionale existente între diversele culturi în
general şi între majoritate şi comunităţile minoritare în mod special.
Constatăm astfel la nivelul structurilor societăţii contemporane atât manifestarea
pe scară largă a preponderenţei diversităţii în raport cu unitatea şi identitatea cât şi
accentuarea relaţiilor de preferenţialitate dintre indivizii şi grupurile prezentând
caracteristici asemănătoare.
În aceste condiţii, în absenţa unor iniţiative educaţionale adecvate, procese
normale cum sunt heteroidentificarea (actul în urma căruia un individ este încadrat de
52
către membrii comunităţii în care trăieşte într-un anumit grup) sau autoidentificarea
(ansamblul acţiunilor prin care individul se defineşte pe sine însuşi ca aparţinând unei
anumite comunităţi) pot fi considerate ca având conotaţii negative, jignitoare şi finalităţi
pur segregaţioniste.
Studiile realizate la nivelul societăţilor caracterizate de o diversitate culturală,
religioasă, etnică sau rasială accentuată au evidenţiat faptul că excluderea educaţiei
interculturale din repertoriul dimensiunilor fenomenului educaţional conduce la apariţia
unor manifestări nedorite. Ne referim în acest context, spre exemplu, la posibilitatea de
apariţie la nivelul majorităţii a unui sentiment de afront general şi de sfidare, sentiment
generat şi pus în joc de către atitudinile inadecvate ale minorităţii sau la aşa numita
psihoză opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul
minorităţii.
Psihoza opresiunii se defineşte ca fiind o suprasensibilitate la discriminare,
suprasensibilitate ce are drept rezultat imaginarea discriminării în condiţiile în care
aceasta de fapt nu există. Percepţia deformată a raporturilor existente între majoritate şi
comunitatea minoritară şi imaginarea discriminării sunt elemente în măsură să inducă
perturbaţii majore la nivelul societăţii în ansamblul său.
Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign
ale societăţilor contemporane, mecanism prin intermediul căruia elitele conducătoare ale
minorităţilor etnice, rasiale sau religioase generează şi chiar impun acestora, de o manieră
explicită sau implicită, asumarea unei atitudini segregaţioniste şi a unui comportament de
tip minoritar.
Psihoza opresiunii şi minoritarismul voluntar sunt doar câteva dintre consecinţele
nefaste ale ignorării complexităţii raporturilor instituite între cultura majoritară şi cea
aparţinând comunităţilor minoritare iar educaţia interculturală reprezintă una dintre
soluţiile posibile ale acestor probleme.

- reflectare asupra diverselor forme de obiectivare a discriminării;
53
20 minute
1. să identifice diferenţele existente între auto şi hetero-stereotip;

2. să evidenţieze pericolele discriminării;
3. să justifice opţiunea pentru promovarea diversităţii culturale.
 Sumar
Spre deosebire de multiculturalism şi de educaţia multiculturală,
orientarea interculturalistă şi implicit educaţia interculturală propun o perspectivă proprie
asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectivă axată cu precădere pe promovarea
valorilor şi specificului oricărei etnii, rase sau religii în contextul mai larg al valorilor
universale şi pe evidenţierea posibilităţilor concrete de transgresare a graniţelor care
definesc specificul diferitelor arealuri culturale.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
54
no. 32.
Modulul 4. Educaţia interculturală şcolară şi non-şcolară; curriculumul

intercultural
4 ore
 Ilustrează ideea marginalizării conceptului de educaţie interculturală din cauza
raportării lui exclusive la culturile minoritare.
 Schiţează câteva modalităţi prin care educaţia generală poate deveni
interculturală, în sensul includerii unei pluralităţi socioculturale şi lingvistice.
 Prezintă câteva dintre cele mai relevante obiective ale programelor interculturale
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: stat, naţiune,

multiculturalism, interculturalitate, identitate civilă, identitate naţională,
patriotism, patriotism civic discriminare pozitivă, discriminare negativă,
minoritarism voluntar, prejudecată, inerţie perceptivă, stereotip, auto-stereotip,
hetero-stereotip, identitate;
55
(apud Bârlogeanu Lavinia, Ghid de politici intercultural, Editura Humanitas
educaţional, 2005)
Dezvoltare umană şi educaţie informală

Procesele prin care copilul devine adult adaptat societăţii în care trăieşte poartă
numele de enculturaţie şi socializare sau transmisie culturală. Actorii umani fac parte
dintr-un sistem în cadrul căruia interacţionează următoarele componente:
1. contextele fizice şi sociale în care are loc dezvoltarea
2. practicile educative
3. reprezentările sociale ale adultului despre ceea ce reprezintă individul şi educaţia sa.
Avantajul de a gândi în termenii sistemului menţionat mai sus este acela că el
atrage atenţia asupra necesităţii colaborării psihologiei cu antropologia culturală pentru a
ne raporta la individul uman din perspectiva întregului context cultural, mai precis, de a
lega caracteristicile psihologice la variabile contextuale prin intermediul procesului de
transmisie culturală. Conform cadrului teoretic psihologic-cultural, contextul social
influenţează practicile educative care determină caracteristicile psihologice durabile ale
adulţilor, care, la rândul lor, produc sistemul social.
Procesul de transmisie culturală a interesat mai întâi antropologii educaţiei care
apărau ideea relativismului cultural: totul se datorează mediului cultural, fie că este vorba
despre agresivitate, comportamente tipic masculine sau feminine, crize adolescentine.
Aceasta este o trăsătură prin care antropologii se distanţează de psihologii dezvoltării
tentaţi mai curând să evoce factori biologici.
Depăşirea distanţei dintre cele două puncte de vedere se datorează curentului
„psiho-cultural” care regrupează date ale etnografiei pe un eşantion de circa 360 de
unităţi culturale capabile să reprezinte diversitatea de societăţi de pe glob. Unităţile sunt
56
comparabile pe baza criteriilor vizând răspunsurile culturale la nevoile esenţiale care se
regăsesc la toate societăţile umane. De exemplu, toate societăţile ţin să transmită
cunoaşterea acumulată de la o generaţie la alta, iar maniera transmiterii cunoaşterii poate
foarte bine să reprezinte un criteriu de comparaţie. Extinzând aria acestor comparaţii se
pot evidenţia legi generale ale comportamentului uman. Abordarea la care ne referim, de
factură pozitivistă, n-a întârziat să-şi deconspire limitele. Ea a fost treptat înlocuită de
abordări construcţioniste şi de integrarea metodelor provenind din mai multe câmpuri de
cunoaştere.
Psihologia dezvoltării şi antropologia culturală au fost completate cu studiul
practicilor educative şi a proceselor de învăţare pentru a înţelege mai bine cum evoluează
fiinţa umană în societăţi diferite. Mai mult decât atât, vorbind despre practici educative
avem în vedere atât practicile formale cât şi pe cele informale graţie cărora fiinţa umană
învaţă mai multe lucruri decât la şcoală.
Având în vedere educaţia sau învăţarea informală ne interesează Ce învăţăm în afara
şcolii? Cum învăţăm în afara şcolii? Procesul de învăţare diferă în cele două contexte?
Care este statutul cunoaşterii cotidiene sau informale?
Puncte de vedere
Etnologii produc numeroase descrieri ale educaţiei tradiţionale sau endogene în

numeroase societăţi diferite ca nivel de complexitate de societatea europeană sau nord-
americană. Aceste descrieri pun în evidenţă un contrast între această educaţie tradiţională
şi cea occidentală. Educaţia tradiţională se practică peste tot, tot timpul şi este destinată
tuturor în timp ce învăţământul occidental se desfăşoară întrun spaţiu special, conform
unui orar, prin personal specializat. Educaţia tradiţională este legată direct de mediu,
axată direct pe nevoile societăţii, insistă pe cooperare, spirit comunitar şi integrarea
timpurie în societate. Educaţia occidentală accentuează aspectele intelectuale, ştiinţifice,
dă prioritate raporturilor de piaţă.
Spiritul sacru, gândirea magică şi religioasă este prezentă în toate actele vieţii iar
a îmbătrâni este un fapt valorizat pozitiv; părinţii sunt direct implicaţi în educaţia
tradiţională a copiilor, ei transmit cunoaşterea orală în limba locală şi după modelul care
57
este valabil în grupul lor, în timp ce educaţia occidentală este bazată pe modele şi valori
impuse de cele mai multe ori din exterior, modele care se transmit privilegiind cultura
scrisă şi învăţarea limbilor străine.
Transportarea educaţiei occidentale în societăţile simple odată cu sistemul
colonial a ridicat cu acuitate problema găsirii unei pedagogii culturalmente potrivită celor
care se formează. Lucrurile stau de cele mai multe ori la fel cu minorităţile culturale
supuse pedagogiilor culturilor majoritare. Dezbaterea este complexă şi în mare parte
ideologică. Ea nu se rezolvă niciodată pe terenul ştiinţelor educaţiei ci comportă mize
politice.
Educaţia în familie şi abordările interculturale
Cercetătorii care studiază problema educaţiei familiale explică diferenţele de

atitudini şi comportamente ale părinţilor prin raportare la sistemele de valori dominante
în sistemele culturale din care provin părinţii. Maniera aceasta de interpretare este fără
îndoială interculturală.
Educându-şi copiii, părinţii transmit de fapt propriile lor valori atât în mod direct,
prin interacţiuni verbale, cât şi indirect, prin intermediul metodelor de educaţie pe care le
ştiu de asemenea din mediul lor cultural. În această manieră copiii sunt pregătiţi pentru
modul de viaţă al părinţilor lor.
Astfel în societăţile tradiţionale părinţii tind să impună copiilor valori ca ordinea
şi supunerea, în timp ce în societăţile modern ei sunt tentaţi să încurajeze iniţiativa şi
autonomia. În ultimii ani cercetările se nuanţează prin abordările asupra apartenenţei
culturale a familiilor de emigranţi sau de minoritari. Astfel se pune în evidenţă că în
educaţia copiilor lor, emigranţii pun accent pe valorile colective, valorizează relaţiile
sociale din interiorul grupului lor, caută să cultive supunerea copilului şi conformitatea sa
cu cultura de origine.
La fel stau lucrurile în cazul minoritarilor. Ei nu subscriu la atitudinile care
prevalează în ţara de primire sau ale populaţiei majoritare, aşteptând ca şcoala să se cupe
de instruirea copiilor, de transmiterea cunoaşterii specifice acelei societăţi. Este la fel de
58
adevărat că această situaţie este mai prezentă în ultimii ani, graţie mişcărilor intense
pentru drepturi culturale, pe fondul extinderii fenomenului globalizării.
Cadrul teoretic intercultural a stimulat foarte mult cercetările asupra practicilor
educative familiale. Tot mai mulţi autori afirmă că educaţia copiilor şi stilurile educative
sunt legate de contextul sociocultural şi economic al familiei.
Se elaborează chiar câteva modele familiale:

• modelul familial caracterizat prin dependenţă este caracteristic societăţilor
tradiţionale, rurale şi agricole unde reţeaua relaţională este foarte densă şi unde
dependenţa materială şi emoţională între generaţii este intensă. Valorile educative
dominante sunt în
acest caz supunerea şi dependenţa
• modelul familial caracterizat prin independenţă este prezent în societăţile
occidentale, industriale, urbane şi mai ales la clasa de mijloc. Actorii acestor
societăţi investesc emoţional şi material în copiii lor mai mult decât în generaţiile
vârstnice. Educaţia familială în acest caz este mai permisivă decât în societăţile
tradiţionale. A fi autonom şi a conta pe propria persoană sunt calităţi
valorizate.
• modelul interdependenţei emoţionale este specific zonelor urbane ale
societăţilor care se modernizează. Afectivitatea generaţiilor unele în raport cu
altele este încurajată, chiar dacă nu se corelează cu o dependenţă materială. În
acest caz sunt încurajate şi valorizate atât loialitatea faţă de familie cât şi
loialitatea faţă de sine. Modelul acesta este considerat de teoreticieni ca fiind
optimal deoarece încurajează atât rafinarea afectivă cât şi autonomia. Astfel cele
două nevoi fundamentale ale fiinţei umane, cea de relaţii sociale şi cea de
autonomie, sunt realizate prin filtrul valoric al societăţii.
Tipuri de modele familiale

Din punct de vedere al impactului lor asupra sinelui putem afirma că:
• primul model dezvoltă un sine relaţional
• al doilea model dezvoltă un sine autonom
59
• al treilea model dezvoltă un sine autonom-relaţional
În fapt, fiecare cultură produce etnoteorii privind practicile educative ale generaţiilor,
destinate realizării idealurilor culturale. Greenfield (1994) numeşte acest lucru
construcţia culturală a dezvoltării copilului. Pornind de la aceste lucruri, unii
cercetători interculturali îşi propun să dezvolte un cadru care sintetizează credinţele
privind educaţia copilului pe baza dimensiunii independenţă – interdependenţă.
Studiul lui Sapru (1999) asupra practicilor de socializare ale familiilor indiene din
Delhi şi ale familiilor indiene emigrate la Geneva indică puţine diferenţe între cele două
grupuri studiate. Explicaţia se găseşte după autorul studiului, în raportul credinţelor
părinţilor cu gândirea religioasă hindusă. De pildă noţiunea hindusă dharma ce semnifică
dezvoltarea morală, acţiunea justă, adevărul, este adesea menţionată explicit sau implicit
în discursurile părinţilor despre valorile lor educative.
Cunoaşterea atitudinilor şi practicilor educative ale părinţilor cât şi a factorilor
care contribuie la modelarea lor, este interesantă din punct de vedere teoretic dar şi
practic. Pentru cei care lucrează în câmpul educaţiei şi socializării copilului este
important de exemplu, să cunoască valorile, finalităţile şi metodele educative ale
părinţilor elevilor lor, cât şi raţiunile care explică diferenţele uneori enorme între stilurile
de educaţie ale părinţilor.
S-au observat de pildă, conflicte între părinţi şi copii în cazul în care părinţii apără
valori colective în societăţi care privilegiază mai curând individualitatea. În nordul
american s-a constatat că adolescenţii coreeni adoptă rapid valorile individualiste ale
independenţei şi autonomiei din societatea americană, în timp ce părinţii lor menţin o
orientare radiţională de tip colectivist care valorizează legăturile afective, devotamentul şi
interdependenţa.
Înţelegerea acestor elemente este importantă pentru educatori care trebuie să-şi
ajusteze valorile în funcţie de cei cărora se adresează oferta educativă pentru evitarea
dramelor personale şi familiale.
Un alt exemplu care arată importanţa practică a acestor studii atât pentru educatori
cât şi pentru specialişti din domeniul sănătăţii, este explicaţia vizând dificultăţile
emoţionale ale emigranţilor în societăţile de primire. De pildă, copiii asiatici indieni ce
trăiesc in SUA au mari dificultăţi emoţionale rezultând din controlul parental excesiv, o
60
comunicare redusă cu părinţii, convingerile tradiţionale foarte puternice ale acestora din
urmă referitoare la căsătoriile aranjate, la aşteptările de excelenţă din partea copiilor, la
salvarea onoarei familiale şi la prejudiciile pe care le pot antrena valorile occidentale.
Mai trebuie reliefat un aspect în acest context: copiii din diverse medii culturale,
care suportă influenţele societăţii de primire, exercită la rândul lor o influenţă remarcabilă
asupra familiilor lor, reuşind adesea să schimbe anumite practici educative ale familiei.
Acest gen de remarcă poate deschide un nou câmp în cercetarea interculturală care poate
completa şi aduce un plus de sens abordărilor educaţie familiale.
Fenomenul globalizării conduce la situaţii de interacţiune accelerate şi intense
între indivizi, grupuri şi naţiuni. Ca urmare a acestor interacţiuni este posibil să rezulte un
sistem cultural nou, dintr-o nouă relaţie interactivă care reprezintă expresia comună a
unei comunicări între indivizi aparţinând unor culturi diferite. Studiul acestui nou sistem
cultural permite înţelegerea manierei în care se stabileşte dialogul în procesul construcţiei
unei culturi noi. Dar mai important este să subliniem că dialogul intercultural devine
necesar când indivizi aparţinând unor culturi diferite trebuie să se adapteze pentru a trăi
împreună.
Casrnir (1999) elaborează un model de dialog intercultural având patru faze
dinamice şi interactive:
1. Prima fază implică contactul iniţial între indivizi într-un mediu sociocultural şi
istoric dat. În această fază intervin de regulă factori ca teama de alteritate, bariera
culturală sau chiar lipsa de timp. Toţi aceşti factori sunt obstacole serioase ale
întâlnirii intercultural.
2. A doua fază se referă la urmarea unui prim contact, motivată de prietenie sau
chiar calcul economic. Necesitatea adaptării reciproce a părţilor în relaţie,
antrenează adesea contacte repetate.
3. A treia fază corespunde unei interdependenţe a participanţilor, căutării unui
beneficiu mutual.
4. A patra fază corespunde elaborării unei a treia culturi a cărei existenţe efective
depinde de efortul mutual al participanţilor pentru a ajunge la o comunicare fără
confruntări Acest model este exemplar în ceea ce priveşte ilustrarea dinamicii
cooperării în situaţii interculturale.
61
Poziţia cercetătorului care elaborează acest model este aceea că dialogul nu
trebuie observat sau descris ca un rezultat, ci trebuie ca cercetătorul să se implice el însuşi
în efortul dialogic pentru a sesiza semnificaţia a ceea ce observă.
Din perspectiva procesului de socializare dialogul intercultural permite sesizarea
mai bună a diverselor aspecte ale relaţiei între actori şi socializare. Tratamentul
diferenţelor şi diversitatea pot fi mai bine examinate în cadrul instituţiei şcolare.
Colaborarea cu părinţii minoritari la şcoală este un element care favorizează
educaţia interculturală. Considerând relaţia părinţi – educatori într-o perspectivă
interacţionistă, putem concepe socializarea ca o integrare mutuală, ca o acţiune cu dublu
sens în care actorii ce provin din medii culturale diferite (cultură majoritară, culturi
minoritare, emigranţi) pot să negocieze strategiile şi să le găsească pe cele mai potrivite.
Dialogul intercultural
Relaţia interculturală dintre educatori, părinţi şi elevi se desfăşoară pe următoarele

planuri:
1. Relaţia informativă: educatorul furnizează informaţii generale despre
învăţământul oferit de şcoală în cadrul reuniunilor organizate special pentru
părinţi. De nivelul de participare şi de calitatea dialogului depinde succesul
relaţiei intercultural.
2. Relaţii de consiliere: educatorul dă sfaturi şi îndemnuri părinţilor.
3. Relaţia contractuală: părţile discută, se pun de acord, îşi iau angajamente care
vor influenţa considerabil modurile de organizare pedagogic.
Valorizarea elevilor
Valorizarea elevilor în situaţie de schimbare culturală de către educatori, implică

din punctul acestora de vedere nu numai atingerea de către copiii minoritari sau
provenind din alte culturi, a nivelului lingvistic cerut dar şi a aptitudinilor de gândire şi a
atitudinilor care cel mai adesea nu sunt în continuitate cu trecutul cultural al elevilor.
62
Educatorii trebuie să se detaşeze de etnocentrismul cultural în procese lor evaluative,
acordând atenţie ansamblului de factori în relaţie cu schimbarea de mediu cultural.
Elevii aflaţi în schimbare de mediu cultural vor putea fi valorizaţi după axele următoare:
1. Incorporarea lingvistică. Acest aspect presupune ajustări ale practicilor
pedagogice la clasă. Această încorporare poate lua forma tendinţei de asimilare a
elevului la limba şi cultura dominantă sau a voinţei de a valoriza limba şi cultura
elevilor aparţinând grupului minoritar.
2. Participarea la colectivitate a părinţilor permite progresul şcolar al elevilor.
Atitudinea profesorilor faţă de familiile minoritare se defineşte pe o axă ce merge
de la colaborare la excluziune. Educatorii care favorizează atitudinea de
colaborare ajung la o mai bună comunicare cu părinţii.
3. Pedagogia este o axă ce poate fi studiată după două orientări: modelul
transmisiei tradiţionale care accentuează transmisia cu flux unic, de la educator
spre elevi şi modelul interacţiunii reciproce ce permite o atitudine activă
instaurând un adevărat dialog între educator şi educat şi accentuând învăţarea
culturală în detrimental controlului.
4. Atitudinile în actul de evaluare: educatorul trebuie să adopte o atitudine nu
numai de apărare a drepturilor copilului aparţinând unei culturi minoritare ci şi de
valorizare a activităţilor cultural specifice acestuia. A ţine seama de trecutul
cultural al copilului minoritar înseamnă într-un fel, a evita eşecul şcolar.
Relaţia interculturală
Medierea culturală devine o practică ce poate participa la depăşirea crizei actuale a

culturii occidentale. Bazele ei sunt luarea în considerare a existenţei altor culturi decât ea
dominantă într-un anumit mediu şi tranşarea chestiunii referitoare la relativitatea culturală
şi universalitatea şcolii.
Copilul din familie de minoritari sau emigranţi se găseşte la confluenţa mai
multor proiecte culturale şi educaţionale: pe de o parte cultura de origine cu care se
identifică părinţii şi cultura mediatizată prin experienţa şcolară care este cultura
majoritară. Din această situaţie culturală se nasc adesea tensiuni:
63
• Schimbări de spaţiu şi timp.
• Distanţa dintre mediul socializării familiale şi cel al socializării şcolare.
• Distanţa între sinele perceput şi idealul de sine.
Comunicarea şi capacitatea de dialog între actorii socializării provenind din mai
multe culturi poate avea un rol considerabil asupra evoluţiei copilului. Dialogul permite
înţelegerea mutuală în privinţa temelor şi planurilor de acţiune. El are o funcţie
integrativă esenţială. În domeniul educativ, acest dialog este indisociabil de ideea de
mediere.
Rolul mediatorului cultural poate fi gândit în raport cu instaurarea unui process de
reglare pedagogică între actori ai socializării făcând parte din culture diferite. Medierea
poate reduce distanţa între sferele socializării: sfera şcolară publică şi sfera personală şi
privată a familiei.
Problema mediatorului este aceea de a organiza interfaţa între actorii provenind
din culturi diferite. Mediatorul cultural are un rol esenţial în ceea ce priveşte favorizarea
dialogului intercultural şi definirea mai justă a parcursului şcolar al elevilor provenind din
medii culturale diferite. Procesele de ajustare culturală care sunt esenţa medierii
constituie factori importanţi în achiziţia noilor cunoştinţe. Orice situaţie de migraţie sau
statutul de minoritar impun considerarea ansamblului de factori în relaţie cu diverse
schimbări, îndeosebi la nivelul culturii şi limbii.
Procesele de interacţiune nu se limitează la structuri conjuncturale ci actualizează
poziţii trecute şi prezente în structura socială pe care indivizii le poartă în sine. Acestea
fac ca relaţia interculturală să fie dificil programabilă iar medierea, indispensabilă, la fel
ca şi voinţa interlocutorilor culturali de interacţiune.
Concilierea valorilor contradictorii – esenţa interculturalului
Succesul demersului intercultural este determinat de exigenţa elaborării unui

contract de asociere” în jurul unui set de valori fundamentale comune, pentru care actorii
comunităţilor „în prezenţă” să se angajeze.
Angajamentul actorilor din comunităţi care coabitează este dificil de realizat
atunci când valorile fundamentale pentru aceştia sunt antagoniste sau poartă greutatea
64
unui trecut dureros, presărat cu pierderi şi de o parte, şi de cealaltă. În această situaţie
acceptarea diversităţii sau mai mult decât atât, angajarea pentru apărarea diversităţii, ar
putea părea un pericol pentru propriile valori, ar produce sentimentul pierderii, al
disoluţiei propriilor valori.
Opţiunea intercultural se fondează pe principiul că trebuie pus punct conflictului
sau contradicţiei prin crearea unei soluţii comune, pe care reprezentanţii comunităţilor
aflate în coabitare, să o admită în cunoştinţă de cauză.
Confruntarea serioasă de sisteme de valori este o necesitate pentru proiectul
intercultural. Condiţia acestei confruntări este dispoziţia actorilor de a adopta o atitudine
reflexivă faţă de propria cultură şi de a se rearticula cu aceasta într-o manieră autonomă
sau chiar de a accepta cu deplină onestitate, posibilitatea de a ajunge la formaţiuni
culturale şi identitare noi.
Această posibilitate nu trebuie percepută ca o trădare la adresa grupului de origine
ci ca o dovadă că asocierea actorilor care coabitează pentru un set comun de valori este
un cadru de creativitate culturală, de transformare a practicilor sociale în noi fenomene
rituale comune. Dacă efortul politic de convingere nu are un succes deplin, regulile
modelului democratic funcţionează şi-n acest caz, ceea ce înseamnă că radicalii
comunităţilor care coabitează trebuie să accepte deciziile democratice, să nu se conducă
după convingerile lor.
Primul pas al iniţiativei interculturale este iniţierea unui dialog social larg pentru a
încerca obţinerea unui acord cât mai extins pentru proiectul intercultural. Miza
proiectului intercultural este aceea de a asigura respectarea diferenţelor culturale pentru a
da actorilor sentimentul binefăcător al recunoaşterii apartenenţei lor dar în cadrul
unui sistem de atitudini autorizând depăşirea lor. Operarea acestei mişcări este similară
desacralizării culturilor şi identităţilor conservatoare şi ea se pregăteşte printr-o
informaţie antropologică corectă.
Diferenţa culturală este semnificată în proiectul intercultural ca deschisă şi nu ca
un mijloc de închidere şi repliere asupra propriei culturi, nu ca un cadru de afişare
opozitivă şi ostentativă, nu ca un cadru de impunere a supremaţiei unei comunităţi şi
culturi asupra celeilalte.
65
Proba deschiderii este proba seriozităţii, rezistenţei, sănătăţii spirituale şi
universalităţii unei culturi, care este dată de fiecare dată în proiectul şi realitatea
interculturală care-i rezultă.
Căi de realizare a proiectului intercultural
Realitatea faptelor, descrierea obiectivă şi ştiinţifică, dinamica comunicării în cadrele

societăţii civile vizate, interacţiunile care înseamnă fie îmbogăţirea reciprocă a
comunităţilor solidare, fie întărirea raporturilor de respingere şi impunere a dominaţiei
unei comunităţi asupra alteia, sunt elementele indepasabile ale oricărui proiect
intercultural, deoarece nu există un etalon sau un model valabil de interculturalitate,
independent de condiţiile existente într-un anumit spaţiu.
Totuşi, realizări ale proiectelor interculturale indică, dincolo de diversele
particularisme, necesitatea exerciţiului constând din următorii paşi:
• Recunoaşterea diversităţii de reprezentări şi valori.
• Interacţiunea între diversele reprezentări şi instanţe valorice.
• Schimburi între persoane şi grupuri ale căror valori sunt diverse, multiple şi
adesea împărtăşite.
• Decentrarea, deconstrucţia viziunii egocentrice, etnoculturale ca bază a
interacţiunilor sociale.
• Comunicarea interculturală ca bază a dinamicilor sociale, a viziunii vii şi
sănătoase asupra identităţilor ca formaţiuni evolutive rezultând din contactele
cultural.
Este limpede că uzajul semantic al termenului intercultural din această abordare
vizează o construcţie care să amelioreze datele multiculturale ale terenului investigat, în
care interacţiunile nu sunt absente sau excluse din principiu, dar nu sunt puse în evidenţă
explicit, nu sunt constitutive conceptului. Mai mult decât atât, realitatea arată uneori că
multiculturalul poate fi doar o juxtapunere de culturi care poate ajunge la apartheid.
Dimensiunea interacţionistă a interculturalului este una care se explicitează sau
ale cărei cadre se creează într-un proiect care înainte de toate înseamnă excluderea
66
violenţei, a agresiuni de orice fel, a manifestării în dauna sau împotriva alterităţii. Pe
lângă aceste elemente de remediere socială, proiectul intercultural este întotdeauna
creator, favorizează împrumuturi culturale, transformări şi îmbogăţire a factorilor
participanţi la relaţie.
Baza funcţionării unei astfel de relaţii sănătoase o constituie eliminarea

stereotipiilor culturale negative ale actorilor comunităţilor în contact, deoarece acestea
orientează judecata şi conduitele actorilor, marchează cotidianul.
Stereotipii culturale negative în terenul investigat - exemple:
Analiza stereotipiilor culturale în discursul istoriografic sau în documente cu

valoare etnografică şi artistică, îl indică de asemenea pe alter ca pe un element
perturbator, în comparaţie cu solidaritatea naţională care este sacralizată şi
necondiţionată. Tot ceea ce iese din acest clişeu este văzut ca aducând grave deservicii
istoriei naţionale, ca şi cum istoria naţională trebuie să fie frumoasă şi favorabilă mai
degrabă decât adevărată, iar această idee funcţionează la fel de bine în cultura şi tradiţia
românească, ca şi în cea maghiară.
Prejudecata etnică manifestă înaintea experienţei directe cu alteritatea este
produsul unei logici sociale şi culturale funcţionale în comunităţile autarhice.
Solidaritatea etnică devine criteriu al organizării argumentelor de respingere şi
manifestare agresivă faţă de celălalt şi de diabolizare a lui, văzut ca uzurpatorul care
ameninţă identitatea etnică.
O altă bază a funcţionării sănătoase a interacţiunii comunităţilor o constituie
drepturile culturale ca factor de protecţie a minorităţilor şi de respingere a integrismelor
sociale şi culturale şi a naţionalismelor.
Documentul Consiliului Europei referitor la Drepturile culturale este un
cadru autentic al elaborării de faţă care indică de altfel, că proiectul intercultural este o
necesitate în condiţiile în care două comunităţi având:
• referinţe culturale incontestabile.
• o memorie colectivă.
67
• o istorie îndelungată.
• tradiţii proprii.
• capital cultural propriu si voinţa de a prezerva şi dezvolta acest capital cultural.
Pentru ca proiectul cultural să aibe sorţi de izbândă, problema drepturilor şi

obligaţiilor culturale trebuie explorată mai intens, în sensul că fiecare dintre comunităţile
culturale în contact, trebuie să organizeze formal spaţiul său public încât să facă proba
structurii sale democratice, în sensul de a da seamă pentru acţiunile întreprinse şi pentru
discursurile produse, atât în faţa propriilor membri cât şi în faţa membrilor celeilalte
comunităţi şi în sensul că propriul său capital cultural care se doreşte salvat şi perpetuat,
nu este privat şi destinat numai propriilor actori sau unui grup privilegiat al acestora, ci
reprezintă o bogăţie destinată să fie împărtăşită cu alter.
Trei condiţii devin extrem de importante pentru proiectul intercultural:
1. Declararea, de către fiecare comunitate, a capitalului cultural obiectiv
considerat sursă a identificării şi care trebuie prezervat, dezvoltat şi utilizat.
2. Respectarea drepturilor subiective şi a libertăţilor membrilor săi şi
recunoaşterea aceloraşi drepturi şi obligaţii pentru celelalte comunităţi şi membrii
acestora
3. Acceptarea controlului extern necesar garantării drepturilor şi obligaţiilor
asumate
Aceste condiţii ale proiectului intercultural instituie de fapt ceea ce UNESCO
numeşte o „cultură a păcii” absolut necesară în situaţia obiectivă a coabitării mai multor
comunităţi, singura care poate însemna depăşirea raportării reciproce continue şi tendinţa
afirmării în dauna celuilalt, cum este cazul terenului românesc spre care ne îndreptăm
atenţia prin elaborarea de faţă.
Suporturi identitare privilegiate
a) Limba şi politicile lingvistice

Limba maternă este suportul identitar privilegiat, având un rol symbolic extrem de
puternic în gestiunea raporturilor între comunităţile cultural în situaţie de coabitare. Rolul
simbolic al limbii are mai multe componente: cognitiv, psihologic, social şi politic.
68
Primul dintre acestea, cel cognitiv, se defineşte în raport cu procesul de
transmitere a cunoaşterii, cu dezvoltarea individului şi cu imaginea de sine. Acest rol
se potenţează în situaţii de stereolingvism sau plurilingvism, care sunt corelate în studiile
de specialitate cu o mai mare flexibilitate cognitivă, creativitate şi imaginaţie mai bogate,
aptitudinea articulară de a căuta soluţii multiple la rezolvarea de probleme,
comprehensiunea mai complexă a lumii.
Studiile de antropologie educaţională indică faptul că inegalitatea simbolică dintre
limbile utilizate în spaţiul social şi constrângerea copilului de a învăţa la şcoală o limbă
considerată mai prestigioasă decât limba maternă produce sentimentul că societatea
devalorizează propria limbă, ceea ce afectează profund imaginea sinelui, a familiei şi a
comunităţii de provenienţă. Influenţa negativă asupra motivaţiei şi aptitudinilor este
evidentă şi nu necesită o analiză aprofundată în acest context.
În faţa acestei situaţii s-a făcut adesea propunerea de a renunţa la bilingvism, ceea
ce înseamnă a privi la efecte şi nu la cauzele fenomenului. Limitarea ofertei lingvistice
este o gravă eroare care răpeşte şansa dezvoltării cognitive şi a capacităţii de comunicare
între actorii ce trăiesc în acelaşi spaţiu. Soluţia pentru care pledăm în proiectul nostru
intercultural este aceea a confruntării imaginii se sine a elevilor, favorizând relaţii sociale
pozitive şi egalitare.
Din punct de vedere psihologic, limba şi uzajele verbale în terenul studiat se
manifestă ca suporturi identitare evidente. În context stereolingvistic alegerea limbii
poate deveni suport identitar. Alegerea limbii materne şi exclusivitatea acesteia, mergând
uneori până la refuzul de a se exprima în limba celuilalt sau dimpotrivă alegerea limbii
celuilalt şi valorizarea ei excesivă sunt situaţiile pe care terenul le oferă observaţiei.
Proiectul intercultural este ataşat însă acelei categorii de actori care operează
selecţia limbii în funcţie de interlocutori, care în context bilingv vorbesc bilingv creând o
situaţie socială de comunicare autentică şi de valorizare egală a limbilor în joc. Temerile
instanţelor responsabile de identificările sociale ale actorilor vizând degenerarea propriei
limbi în condiţii de amestec de coduri, împrumuturi, transferuri, schimbare de coduri sunt
infirmate de studii contemporane asupra funcţionării bilingvismului.
69
În aceste studii se accentuează mai ales coerenţa, bogăţia şi dinamismul
psihologic al actorilor bilingvi. Registrul cultural mai vast al acestora favorizează
perceperea de nuanţe fine, rezultat al jocurilor de coduri însele.
Cât despre rolul social al stereolingvismului, el evidenţiază întotdeauna decizia de
a folosi sau nu o limbă în anumite condiţii determinate, de pildă, în familie sau în şcoală.
Opţiunile identitare sunt cele care stau la baza alegerii limbilor diferite în anumite cadre
sociale şi nu numai originea comună sau competenţa lingvistică.
Limba este fenomen social în primul rând iar raportarea la limbă a identităţii
individuale sau colective se construieşte în comunicarea socială. Comunicarea socială
este deci responsabilă de percepţia limbii ca un instrument de diferenţiere şi barieră
socială sau pur şi simplu ca actor de identificare cu comunitatea de origine şi exprimare a
ataşamentului faţă de aceasta.
În perspectivă politică limba indică puterea teritorială a unei comunităţi într-o
anumită regiune sau alte forme de dominare care depăşesc frontierele geografice.
Instrumentalizarea politică a revendicărilor lingvistice devine adesea în situaţii de
coabitare, suport privilegiat al revendicărilor identitare.
Politicile lingvistice şi problema identitară
Politicile lingvistice au un rol considerabil asupra construcţiei identitare, asupra

practicilor lingvistice, învăţării limbilor şi imaginii acestora în comunităţile pliriculturale,
asupra imaginii de sine şi a raporturilor cu celălalt. Nu întâmplător credem că politicile
lingvistice sunt inevitabile în orice proiect intercultural deoarece ele sunt centrale în
revalorizarea ansamblului de interacţiuni sociale.
Contribuţia politicilor lingvistice la proiectul intercultural se realizează concret prin
următoarele repere:
• Cum se prezintă actualmente reţelele de comunicare locale.
• Care sunt valorile apărate de politicile lingvistice.
• În ce măsură valorile actuale corespund promovării perspective democratice şi
intercultural.
70
• Ce modificări trebuiesc aduse acestor politici pentru a le face adecvate situaţiei
sociolingvistice şi coerente cu proiectul intercultural.
Plurilingvismul este o valoare de necontestat a democraţiei instituţiilor sociale şi
educaţionale şi este marca fundamentală a proiectului intercultural, mai ales când este
vorba despre limbi vii care nu se vorbesc pe spaţii foarte extinse, şi despre învăţământul
acestora.
Importanţa politicilor lingvistice la nivelul educaţiei interculturale, singura
valabilă din perspectiva proiectului intercultural în regiunile unde coabitează mai multe
comunităţi lingvistice, constă în aceea că-i face pe copii să descopere codurile
comunicative ale celor cu care se află în raporturi de vecinătate şi au posibilitatea să
stabilească contacte culturale autentice, benefice pentru cei care interacţionează.
Deşi în societatea românească bilingvismul în învăţământ are accepţiunea
învăţării unei limbi străine şi a anumitor obiecte de învăţământ în acea limbă, credem că
în zonele multietnice sensul acestuia la nivelul învăţământului are trebui să privească
asocierea limbii materne cu una din limbile vorbite în regiune pentru a valoriza utilitatea
funcţională a limbilor vii şi de a le utiliza realmente pe scară extinsă în spaţiul social.
Evident această formă de bilingvism menită să depăşească frontierele lingvistice,
benefică pentru sănătatea interacţiunilor sociale nu trebuie să limiteze accesul la
formaţiunile considerate esenţiale în instruire şi la relaţiile internaţionale.
O astfel de viziune asupra raporturilor sociale este desigur mai mult decât o
opţiune lingvistică, este o invitaţie la depăşirea „separării” care a fost ridicată la rang de
valoare socială şi la construcţia unei viziuni corecte asupra diferenţei culturale şi
comunitare, prin noi raporturi sociale care intervin în construcţia identitară. Faptul că în
sistemul de învăţământ din România actuală copiii proveniţi din minorităţi naţionale au
posibilitatea să înveţe în limba maternă în program curricular complet sau să înveţe limba
şi elemente de istorie, cultură şi civilizaţie corespunzătoare, este un lucru care ne vorbeşte
despre o anumită politică lingvistică respectând drepturi şi libertăţi ale minorităţilor
naţionale.
Dar proiectul intercultural nu poate funcţiona numai cu aceasta. Copiii de la
clasele cu predare în limba majorităţii ar trebui să urmeze cursuri de limbă şi cultură a
71
minorităţilor cu care coabitează, în grupe comune care să permită o bună funcţionare a
relaţiei interetnice.
Dezbaterea problemei politicilor lingvistice este organizată în mod prioritar în
jurul ideii de non-discriminare, în concordanţă cu valorile toleranţei, coexistenţei şi
integrării, ceea ce înseamnă oferirea de servicii publice în limbile minoritare atunci când
actorii comunităţii minoritare o cer şi când numărul acestora este semnificativ într-o
anumită regiune.
Protecţia minorităţilor funcţionează în dezbaterile elitelor invocate, până la
susţinerea ideii că actorii aparţinând minorităţilor lingvistice pot candida pentru posturi în
administraţie „chiar dacă performanţa lor în limba oficială sau dominantă este considerată
ca insuficientă” (Altera, nr 14, 2000, p. 28), deoarece criteriul lingvistic poate fi o sursă
de discriminare socială. Ori societăţile deschise şi democratice nu trebuie să funcţioneze
după criterii discriminatorii ci de merit, de încredere în posibilitatea de a îndeplini cu
profesionalism exigenţele unei anumite instanţe locale.
Ideile menţionate descriu în linii mari registrul discursiv asupra aşteptărilor legate
de politicile lingvistice ori, după cum se poate remarca, cei ce formulează astfel de
aşteptări nu se situează pe poziţia interrelaţiei comunitare ci chiar în interiorul uneia sau
alteia dintre comunităţi.
Acest fapt dovedeşte că avansarea în proiectul intercultural se bazează pe
deschidere şi dialog social larg ale căror condiţii depăşesc cadrele discursului despre
politicile lingvistice sau care trebuie să pregătească actorii comunităţilor pentru a face
faţă exigenţelor democratice ale politicilor lingvistice ale actualităţii politice europene. În
ultimă instanţă este vorba de un proces de construcţie a noi mentalităţi sociale ale căror
baze sunt foarte diferite de cele etnocentriste cultivate zeci de ani de către toate instanţele
sociale recunoscute ca factori de identificare.
Dialogul raţionalizat dar paralel al comunităţilor în căutare de soluţii şi de
afirmare a egalităţii de şanse nu poate decât să genereze noi extremisme atâta vreme cât
„celălalt” nu intervine în procesul de formulare a propriilor revendicări.
Soluţia interculturală trebuie pentru început să stabilească cadrele sociale ale
„construcţiei dimpreună” a vieţii actorilor împărţiţi actualmente în comunităţi ale căror
ţinte sunt afirmarea şi accentuarea diferenţelor. Pentru ca aceste lumi paralele să se
72
deschidă una faţă de cealaltă, analiza critică a trecutului comun este credem,
indispensabilă.
b) Religia şi construcţiile identitare
Aparatul ritual permite bisericilor reprezentative pentru comunităţile etnice să

menţină vii şi să reactiveze resursele simbolice ale comunităţilor. Marele impact al
religiei asupra culturii grupurilor se explică prin acţiunea conjugată a mai multor factori
sub marca religiosului:
• modul de organizare a cotidianului actorilor.
• amalgamul tradiţiei religioase cu alte elemente tradiţionale ale culturii grupului
şi influenţa acestuia asupra organizării şi menţinerii sentimentului etnic.
• implicarea bisericilor în tot ceea ce înseamnă comemorare sau sărbătoare
naţională.
Revenirea în forţă a religiozităţii după căderea sistemului communist are o oarecare
legătură în terenul studiat cu justificarea conflictelor etnice şi a separării, cu căutarea
uneltelor de a se împotrivi unei ordini sociale existente sau cu mijloacele de a se apăra
împotriva celuilalt.
Raportarea la celălalt indică faptul că şi în spaţiul religiosului procesele identitare
se construiesc în interacţiune. Neîncrederea duce la respingerea celuilalt în timp ce
dialogul poate dezamorsa tensiunile. Cercul vicios al logicilor binare şi al respingerilor
reciproce ar trebui rupt mai întâi în cadrul bisericii unde el acţionează cel mai restrictiv şi
în forţă, pentru o valoare ce ţine cu adevărat de religios, şi anume, a învăţa să trăieşti
împreună cu celălalt, a-i acorda acelaşi respect, a-ţi menţine reflecţia critică şi a împărtăşi
un mod de viaţă precum şi valorile care-i stau la bază.
Pe de altă parte intervin şi condiţiile locale, cotidianul actorilor care-i confruntă
pe unii cu experienţa de minoritari, respectiv de exacerbare a conduitelor revendicative, şi
pe ceilalţi de majoritari, respectiv de afirmare a acestei calităţi în dauna celuilalt. Ori se
stie déjà că nu există o manieră unică şi dezirabilă de gestionare a acestei situaţii. În timp
ce ţări ca Franţa privilegiază acordarea şanselor de integrare în societatea franceză iar
73
Ţările de Jos acceptă prezenţa grupurilor culturale minoritare, în terenul studiat actorii
caută soluţiile cele mai ingenioase pentru a impune separarea comunităţilor, process ce se
desfăşoară paralel discursului oficial despre multiplele drepturi acordate de România
minorităţilor.
Faptul că religia este un mijloc de cultivare şi de propovăduire a separării, are
puternice rădăcini în trecutul istoric care s-a remarcat întotdeauna prin legătura naţiune –
religie, una ce se afirma împotriva imperiilor şi a idealurilor de omogenizare ale statului
naţional. Schimbarea realităţilor istorice nu schimbă de la sine valorile de identificare ale
comunităţilor care cunosc o inerţie foarte mare şi denaturează percepţia realităţii sociale a
prezentului.
Referinţa religioasă în această ecuaţie are rolul de a garanta perpetuarea legăturii
comunitare. În patrimoniul religiilor istorice sunt elemente care contribuie la
revalorizarea temelor identitare care trec dincolo de mize propriu-zis religioase, devenind
mize etnicoreligioase ce marchează toate practicile de raportare la aleritate şi care
revendică formularea de proiecte de separare la nivelul şcolilor şi a altor instituţii de
cultură.
c) Ajustarea discursului istoric ca bază a proiectului intercultural
Succesul proiectului intercultural este condiţionat, printre altele, de plasarea

cercetării istoriei şi a predării acesteia în şcoală, într-o altă paradigmă decât cea în care
funcţionează în prezent, marcată puternic de etnocentrism.
În acelaşi timp, credem că reparaţia istorică trebuie făcută pentru cunoaşterea cât
se poate de obiectivă a realităţii şi pentru sfărâmarea stereotipiilor care împiedică oamenii
să trăiască împreună, iar nu pentru reînvierea unor realităţi ale trecutului. Timpul istoric
merge într-un singur sens şi acesta este nu trecutul, ci viitorul.
A psihologiza timpul istoric prin vise de reinstaurare a unor timpi trecuţi este la
fel de periculos ca şi a misitifica trecutul şi a-l reconstrui în avantaj propriu şi în dauna
celuilalt. Timpul istoric trebuie dedramatizat prin abordarea lui obiectivă, şi aceasta este
calea de succes a demersului intercultural.
74
Paradigma transetnică, alternativă la abordarea etnocentrică, este singura care
poate spera la o abordare a trecutului cu un grad mare de veridicitate şi cea pe baza căreia
se poate construi un viitor comun şi alte forme de solidaritate decât cea etnică. Acest
lucru este cerut chiar de actualitatea culturală care este în esenţă, transetnică.
Abordarea transetnică a unor chestiuni istorice disputate cum ar fi formarea
poporului român, Principatul Transilvaniei, lupta pentru independenţă a maghiarilor din
1848-1849, Tratatul de pace de la Trianon, Holocaustul în spaţiul românesc, situaţia
minorităţilor naţionale după 1945, relaţiile româno-ungare şi altele, ar trebui să
definească politicile de cercetare istorică în actualitatea care caută baze sănătoase de
construcţie a viitorului.
Această construcţie sănătoasă a gândirii istorice iese din revendicarea clasică a
istoriei ca „naţională”, o expresie a statului dominant şi a privilegierii conflictului, a
umilirii celuilalt prin caracterizări negative, omisiuni, reliefarea unor lucruri neesenţiale
şi exacerbarea caracteristicilor care separă şi radicalizează opoziţia dintre etnii.
Numai că provocarea abordării transetnice a istoriei se confruntă, pe lângă
dificultăţile generate de mentalităţile şi stereotipiile de care nici cercetătorii nu sunt
scutiţi, cu absenţa unei formări profesionale a cercetătorilor care să poată satisface
standardele unui astfel de demers. Pericolul asupra căruia avertizase C. Daicoviciu ca
izvoarele istorice „să amuţească” nu este o simplă figură de stil ci o realitate alarmantă
care trebuie compensată cu o politică de formare a cercetătorilor.
Proiectul intercultural cu valorile sale noi pentru terenul frământat ce se află în
atenţia noastră, constituie în mod cert, o problemă pentru coerenţa reprezentărilor de sine
construite prin presiunea factorilor sociali de identificare funcţionali în prezent.
Reconstrucţia originilor, a tradiţiilor prin acţiunea conjugată a factorilor şcolari,
familiali şi a altor cadre sociale, oferă un teren solid şi foarte idealizat construcţiei
identitare a actorilor. Situarea actorilor într-o societate care nu face referire la trecutul
personal al indivizilor, la şcoala urmată, la identitatea familială, religioasă atrage reacţii
puternice de apărare a acestor factori de identificare şi la considerarea societăţii în
ansamblu ca ostile.
Realitatea socială multiculturală a terenului nostru este nu un dat ci o construcţie
rezultată din ansamblul de opţiuni ideologice şi politice, comportamnente şi acte
75
voluntare. Dacă asupra trecutului nu se poate acţiona altfel decât în termeni de
comprehensiune a istoriei şi de reconstrucţie a memoriei, orice act în acest sens este
creator de realitate, este o alegere înscrisă într-un proiect de devenire.
Tocmai această articulaţie între realitate şi proiect o avem în vedere în actualul
demers intercultural care mărturiseşte că identităţile se construiesc în interacţiune, că
suntem coautori ai identităţii celuilalt, atât în partea bună a lucrurilor cât şi în cea rea.
Raportul interculturalului cu sistemele de educaţie
Actualul fragment de discurs îşi propune să analizeze caracteristicile sistemelor de

educaţie din perspectiva deschiderii lor faţă de ideile interculturalului. În general se
constată o disociere a conţinuturilor educaţiei de problemastructurilor de bază şi de
orientările politicilor educative care produc la nivelul sistemelor de învăţământ fie
orientarea de selecţia şi tratamentul specializat al diferenţelor (sisteme axate pe separare),
fie orientarea spre incluziunea diferenţelor (sisteme axate pe integrare).
Există totuşi mai multe maniere de a reacţiona instituţional la pluralitatea
lingvistică şi socioculturală, dar aceste maniere nu au constituit decât într-o mică măsură
obiect de reflecţie şi schimbări specifice.
Pluralitatea lingvistică şi socioculturală fie riscă să fie uitată, fie face obiectul
unor proiecte de discriminare pozitivă, sub pretextul că şcoala nu este capabilă să
gestioneze toate diferenţele şi să satisfacă toate nevoile elevilor.
Redăm în continuare câteva ipoteze formulate de C. Alleman Ghionda, care pot
stimula reflecţia în legătură cu subiectul tratat la acest punct:
Ipoteze
Sistemele de învăţământ cu orientare integrativă prezintă caracteristici favorabile
valorizării pluralităţii lingvistice şi culturale, care este percepută ca o faţetă a
etegogenităţii publice şcolare. O considerare adevcată nu este totuşi posibilă decât
printr-o reflecţie specifică axată pe reforme în jurul incluziunii pluralităţii de limbi şi
culturi în curriculum.
76
Discuţia despre educaţia interculturală din Europa occidentală este născută din
fascinaţia primatului diferenţei culturale şi a etnicităţii, aceste concepte fiind legate de
necesitatea de a valoriza culturile şi persoanele aparţinând minorităţilor culturale.
Focalizarea cvasi-unică pe diferenţa culturală şi etnicitate a făcut din pedagogia
interculturală o sub-disciplină marginalizată prin raportare la pedagogia generală care
nu a fost decât puţin atinsă de propunerile de a ţine seama de pluralitatea lingvistică şi
culturală.
Mulţi teoreticieni (Delors 1996, Gorter 1986, Tenorth 1994) susţin că educaţia
generală este încă departe de a face faţă la ideea diferenţei şi că acest lucru este imposibil
de a fi schimbat atâta vreme cât societatea în genere nu devine mai sensibilă la chestiunea
diferenţei.
Paradigme
Manierele de a conceptualiza diferenţa culturală şi etnicitatea corespund următoarelor
paradigme:
• Paradigma asimilaţionistă născută din ipoteza deficitului.
• Paradigma multiculturalismului născută din ipoteza diferenţei.
• Paradigma criticii multiculturalismului născută din ipoteza egalităţii.
• Paradigma pluralismului şi a acceptării eterogenităţii, născută din ipoteza
diversităţii
În primele trei paradigme diferenţa culturală şi etnicitatea sunt tratate uneori ca un
factor negativ, ca un obstacol iar alteori ca un factor pozitiv dar într-o optică absolută şi
esenţialistă. În cea de-a patra paradigm diferenţa culturală şi etnicitatea nu mai ocupă un
loc absolut, ele nu mai sunt decât aspecte ale unei eterogenităţi mai largi, cu multiple
faţete.
Fiecare dintre primele trei paradigme produce o concepţie sau o teorie pedagogică
ce poate fi numită „pedagogia străinilor” având nucleul semantic în anumite modalităţi
compensatorii. În aceste paradigm conceptul de cultură este central iar specificităţile
culturale sunt menite să determine demersurile educative. Acest gen de abordări fac parte
din categoria interculturalului.
A patra paradigmă vizează integrarea în organizarea şi conţinuturile
învăţământului a nevoilor şi caracteristicilor sociale, culturale, religioase şi individuale
77
ale elevilor, ale căror specificităţi şi diferenţe vor fi obiectul atenţiei şi valorizării, dar
într-o optică de integrare, nu de separare.
O astfel de pedagogie a pluralităţii nu poate fi gândită decît ca parte a reflecţiei
despre reformele sistemelor de educaţie în profunzime şi nu doar ca transformare a
politicilor de educaţie ce afectează sistemele la suprafaţă. În optica celei de-a patra
paradigme, educaţia interculturală nu este o disciplină aparte din ştiinţele educaţiei ci un
principiu care trebuie să reorganizeze pedagogia generală.
Pluralitatea socioculturală şi curriculumul educaţiei generale
Argumentele în favoarea extinderii educaţiei generale vizează caracterul

permanent al migraţiilor, integrarea europeană, drepturile culturale ale minorităţilor şi
ameliorarea relaţiilor majoritate – minoritate, internaţionalism şi globalizare.
Se mai poate adăuga şi acceptarea unui număr infinit de moduri de viaţă şi de
sisteme de valori. Vom repertoriza în cele ce urmează câteva reflecţii din pedagogia
generală care converg spre cadrul intercultural:
• Pedagogia generală trebuie să se reformeze pentru a face faţă riscurilor rezultând
din valorile liberalizării modurilor de viaţă pe de o parte, şi multiplicităţii
culturilor care coexistă pe de altă parte.
• Atitudinea pluralistă şi chestiunea relativităţii valorilor trebuie să fie repere de
bază ale pedagogiei generale; astfel pedagogia generală va putea să facă fiecare
individ capabil de reflecţie şi decizie, independent de originea sau apartenenţa lui
cultural.
• Tematica pedagogiei generale trebuie îmbogăţită cu: perspective globală,
inegalitatea produsă de societate, relaţiile interpersonal şi problema recunoaşterii
alterităţii.
• Curriculumul ar trebui pus în relaţie cu fenomenul integrării europene, ceea ce
înseamnă centrarea pe formarea atitudinilor de deschidere şi cunoaştere necesare
unei vieţi sub egida cooperării internaţionale. Disciplinele cele mai intens marcate
de această
deschidere sunt istoria şi geografia.
78
• Eficientizarea învăţământului limbilor străine şi extinderea bilingvismului în
educaţia generală este o altă expresie a includerii pluralităţii.
Pluralitatea culturală nu este numai o cale de a lua în considerare diversitatea culturală, ci
şi o manieră de a reconsidera critic conţinuturile culturale ale educaţiei generale. Chiar
dacă curriculumul este supus tentativelor de omogenizare sub impactul globalizării, este
incontestabil totuşi că circumstanţele locale aduc specificităţi şi diferenţe.
Marea provocare pentru pedagogia generală este în acest context crearea
condiţiilor pentru ca raportul cu diferenţa, pluralitatea să fie conştient şi critic în acelaşi
timp, evitând riscul oricăror particularisme.
Pluralismul de factură critică implică deci decizia de confruntare cu pluralitatea
limbilor şi culturilor, religiilor şi apartenenţelor sociale reprezentate prin grupurile şi
indivizii care coabitează. O educaţie care-şi asumă valorile pluralismului ar trebui să
urmeze 4 obiective:
1. valorizarea subiectivă şi obiectivă a identităţii şi poziţia elevilor faţă de
moştenirea socioculturală şi lingvistică diferită.
2. alegerea de conţinuturi ale curriculumului implicând o pluralitate de culturi şi
respectul punctelor lor de vedere.
3. formarea competenţelor comunicative orientate asupra situaţiilor concrete.
4. acceptarea pluralităţii socioculturale, religioase, lingvistice ca provocare pentru
democraţie.
Interculturalul şi pedagogia generală. Obiective ale educaţiei pluraliste
Într-o societate care respectă valorile pluralismului şi se caracterizează prin

metisaj cultural şi social, într-o şcoală care adoptă orientarea integrativă este
indispensabilă rafinarea instrumentelor de comprehensiune a mesajelor verbale şi non-
verbale ce apar ca „diferite”.
Pentru aceasta trebuie acţionat în vederea deconstruirii stereotipiilor prin
atingerea obiectivelor 1, 2 şi 4. Cât despre atingerea obiectivului 3 sunt necesare
instrumente ale psihologiei culturale, interculturale şi sociale. Ceea ce se propune prin
obiectivele enunţate mai sus este un demers formativ nu strict legat de transmisia de
79
cunoaştere, ci care să permită construcţia unor competenţe comunicative şi sociale.
Literatura de specialitate propune definirea acestor competenţe prin trei tipuri de
componente:
1. componentă metalingvistică: reflecţia asupra limbii şi a diferitelor expresii
lingvistice.
2. o componentă metasocială: reflecţia asupra diferenţelor sociale.
3. o componentă metacomunicativă: reflecţia asupra calităţii comunicării între
indivizi şi grupuri.
Condiţiile reformulării educaţiei generale din perspectiva ideii de pluralitate sunt
pe de o parte reflecţia teoretică puternică, iar pe de altă parte politica educativă
afirmativă.
Abordările interculturale şi didacticile limbilor
În ultimii 30 de ani, numeroase studii din ştiinţele educaţiei şi lingvistică,

abordează dimensiunea pluriculturală şi plurilingvă a societăţilor şi indivizilor. Cu toate
acestea, când este vorba de instituţionalizarea limbilor sau de politicile lingvistice în
sistemul şcolar, asistăm la un decalaj mare între rezultatele cercetării şi schimbările
şcolare.
Dacă pornim de la realitatea că multiculturalismul este o ipostază care
caracterizează din ce în ce mai mult lumea actuală, această ipostază ar trebui să conducă
la schimbări în maniera de a considera limbile la şcoală şi la convergenţe între abordările
interculturale şi didacticile limbilor. Aceste două domenii devin tot mai interdependente:
este tot mai evident că didacticile limbilor nu se pot gândi fără referinţe cultural şi că,
pentru abordările interculturale, studiul dimensiulilor lingvistice este de o importanţă
specială.
Limbi şi culturi
Dacă este indubitabil că limba are o funcţiune categorizantă şi că ea conduce la

anumite specificităţi în înţelegerea şi organizarea lumii, estela fel de indubitabil că ea
80
permite verbalizarea de noi experienţe culturale. Cunoaşterea limbii materne nu ne
împiedică să relativizăm categoriile ei, pe măsura învăţării unei alte limbi. Nu suntem
deci prizonierii limbii materne, iar învăţarea unei alte limbi nu va nărui propria noastră
lume. Extinderea repertoriului lingvistic al actorilor din scietăţi multiculturale permite
îmbogăţirea viziunii asupra lumii, graţie multiplicării practicilor culturale, sociale şi
lingvistice.
Actualmente legăturile între limbi şi apartenenţe naţionale sau cultural se
relaxează şi se pluralizează dar acest proces nu este univoc ci se desfăşoară în paralel cu
căutarea unei purităţi identitare în cadrul noilor naţionalisme. Această coordonată a lumii
actuale ne face să afirmăm că nu limba ca atare este importantă pentru promovarea unei
viziuni particulare despre lume sau a unei apartenenţe colective, ci utilizarea ei care
corespunde de fiecare dată unui sistem de valori şi unei mize istorice şi naţionale.
În ciuda celor menţionate în acest fragment de discurs, este interesant să
constatăm emergenţa unei convergenţe teoretice între postulatele de cercetare pe care se
bazează studiile limbajului, culturilor şi identităţilor: asistăm la considerarea proceselor
menţionate ca fruct al interacţiunilor sociale, lingvistice, culturale şi identitare.
Mobilitatea populaţiei şi extinderea cunoaşterii şcolare
Mobilitatea populaţiei în lumea actuală este una din cauzele trecerii de la

paradigma asimilării la cea a integrării, care permite renunţarea la monolingvism în
numele pluralismului socio-cultural al societăţii şi şcolii. Complexitatea situaţiilor de
învăţare generată de mobilitatea populaţiei în actualitate, stimulează reflecţia şi cercetarea
şi ridică noi probleme în didacticile limbilor şi în abordările interculturale.
Studiile de sociolingvistică şi lingvistică aplicată propun zone comune de
comprehensiune cu abordările interculturale. Există un interes explicit pentru abordări
interculturale care se manifestă în folclorizări ale culturilor diferite.
Aceste folclorizări se regăsesc nu numai în didacticile limbilor străine ci ele au
pretenţia de a fi transversale, adică pertinente pentru toate didacticile. De exemplu, ale
istoriei şi geografiei (mai ales cunoştinţe despre migraţiile umane şi schimbările
81
lingvistice pe care le-au antrenat) sau matematicii (în special istoria disciplinei sau
concept din diverse spaţii culturale, diferite sisteme numerice etc).
Cunoştinţele plurilingve şi cele culturale şi interculturale se pot deci dezvolta în
situaţii şcolare foarte diferite. Clasa poate fi gândită şi utilizată ca un mediu intercultural
prin câteva modalităţi pedagogice. Elevii sunt solicitaţi să se exprime în chestiuni privind
limbile, funcţionarea şi uzajele lor:
• cântece în mai multe limbi.
• utilizarea diverselor formule de salut în limbi diferite.
• descoperirea similitudinilor şi diferenţelor între familii de limbi.
• interesul pentru semnificaţia prenumelor în diferite limbi.
• reflecţia asupra organizării frazei, a categorizărilor lexicale etc.
A vorbi despre limba ta şi despre alte limbi, înseamnă de fapt a vorbi despe sine şi
despre alţii. Cu aceste ocazii profesorii pot pătrunde universul de reprezentări ale elevilor
şi pot contribui la alimentarea, diversificarea şi reconstruirea acestora. Avem de-a face cu
abordări interculturale de fiecare dată când, într-o situaţie lingvistică în care
interacţionează interlocutori de origini culturale şi lingvistice diferite, are loc
confruntarea de elemente aparţinând sferelor culturale sau lingvistice respective,
negociere, căutarea înţelegerii reciproce.
Din această interpelare reciprocă de specificităţi lingvistice şi culturale, se
construieşte o nouă cunoaştere, o producţie culturală particulară care se înscrie în
procesul vast al interculturalităţii.
Până în prezent, învăţământul limbilor este cel care a deschis în cel mai înalt grad
practicile sale pedagogice, interculturalului. Această inserţie a abordărilor interculturale
în didacticile limbilor este importantă mai ales pentru că în general, cadrul intercultural
este mai cu seamă „tolerat” în programele şcolare şi nu pătrunde încă în construcţia
cunoaşterii şcolare în ansamblu.
Competenţa plurilingvă şi pluriculturală nu se construieşte din simpla adiţionare
de competenţe monolingve ci din combinaţii şi alternanţe, din organizarea de situaţii
lingvistice în care interacţionează interlocutori de origini culturale diferite, negociere de
82
sensuri, încercare de înţelegere reciprocă. În această manieră se produce interculturalul ca
nouă cunoaştere socială, rod al interacţiunilor, mediaţiei culturale, interiorizării de capital
cultural diferit de cel de origine.
C. Perregaux analizează două orientări pe care le consider promiţătoare:

1. Angajarea unei reflecţii pentru elaborarea unui curriculum destinat şcolii obligatorii
care inserează în activităţile proiectate atât limba comună (limba şcolară, limba oficială,
limba cetăţeniei, limba maernă) cât şi limbile străine din programa şcolară (engleza,
franceza, germana sau alte limbi de circulaţie în funcţie de caz) şi limbi ale minorităţilor
ce coabitează în acelaşi spaţiu cu populaţia majoritară. Activităţile propuse pot fi realizate
în cadrul unui program şcolar obişnuit iar opinia profesorilor este că acest demers pare să
permită elevilor ce vorbesc alte limbi să se afirme dar el nu este perceput ca o pedagogie
destinată numai acestor elevi, adică o pedagogie compensatorie, pentru că profesorii se
opun ideii după care acest demers ar privi esenţial elevii de alte origini lingvistice (citat
după C. Perregaux, „Approches interculturelles et didactiques des langues” p 195).
Orientarea descrisă propune inserarea de demersuri de tipul celor descrise în activităţile
curente la clasă şi în programele fiecărei discipline şcolare.
2. O altă orientare descrisă în studiul citat anterior se centrează pe ideea trecerii de la o
serie de experienţe izolate la constituirea unui proiect pornind de la care va fi posibilă
evaluarea schimbărilor înregistrate la elevii confruntaţi cu abordările interculturale. În
orice caz, este de reţinut că programele interculturale urmează explicit obiectivele
următoare:
• legitimează toate limbile vorbite de elevi în mediul lor familial.
• luarea la cunoştinţă a rolului social şi identitar al limbii commune (oficiale).
• dezvoltarea conştientizării plurilingvismului mediului comun de viaţă.
• structurarea cunoştinţelor lingvistice ale elevilor prin luarea la cunoştinţă a
diverselor limbi prezente.
• dezvoltarea reflecţiei metalingvistice despre limbaj şi limbi.
• perspectiva comparativsită fondată pe „alteritate lingvistică” ce presupune
cunoaşterea unei limbi prin confruntarea cu altele.
83
• dezvoltarea curiozităţii elevilor pentru descoperirea funcţionării limbii proprii
şi a altor limbi, a rolului, evoluţiei şi istoriei acestora.
• dezvoltarea socializării plurilingve
• dezvoltarea unei culturi extinse de limbaj
(Perregaux, p. 196)
Obiectivele enunţate contribuie la elaborarea unei didactici a plurilingvismului
care se bazează în mod normal pe anumte politici lingvistice. Realizarea acestor obiective
cere o muncă de reflecţie, de producere şi validare de suporturi didactice şi de formare a
profesorilor pe bază de voluntariat. Iar la baza realizării celor enunţate stă voinţa politică
de angajare a unei noi paradigme unde plurilingvismul apare ca o realitate interesantă
pentru şcoală şi pentru societate în general. În acest process avem în vedere legitimarea
tuturor limbilor populaţiilor care coabitează, alături de limba oficială şi limbile străine de
circulaţie internaţională. Credem că o reală identitate europeană este legată intim de
obiectivele enunţate.

1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate
30 minute
- să identifice notele caracteristice ale unui proiect intercultural;

- să expliciteze mecanismele construcţiei identitare;
 Sumar
 Promovarea interculturalismului presupune acţiunea convergentă a educaţiei
formale, non-formale şi informale sub forma unui proiect intercultural, context în
care un rol crucial îl deţine proiectarea unui curriculum intercultural.
84
no. 32.
Iaşi.
Modulul 5. Priorităţile educaţiei interculturale
4 ore
- prin parcurgerea acestui modul, cursanţii vor decela atât principalele priorităţi ale
educaţiei de factură interculturală cât şi importanţa atingerii acestora în contextual
societăţii contemporane.

 antropocentrism, afrocentrism, stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol,
inegalitate, reproducţie culturală, construcţie identitară, proiect intercultural.
85
Apariţia educaţiei interculturale este expresia faptului că societatea contemporană

conştientizează într-o măsură tot mai mare dimensiunea sa multiculturală iar rezultatele
acestui proces nu întârzie să transpară în diversele planuri ale existenţei socio-umane.
Astfel, educaţia interculturală nu este produsul unor speculaţii de factură teoretică ci o
consecinţă firească a manifestării diversităţii culturale actuale.
O primă prioritate a educaţiei interculturale este legată de funcţia sa identitară, de
asigurarea unei construcţii corecte şi oneste în acelaşi timp a identităţii de sine a
diverselor grupuri sau comunităţi culturale.
Orice astfel de comunitate dispune de un set de credinţe şi opinii cu privire la
atributele şi calităţile care definesc specificul şi identitatea acesteia. Evaluările şi
aprecierile membrilor unei comunităţi cu privire la trăsăturile şi particularităţile sale
definitorii poartă numele de autostereotip. Variabilitatea individuală în interiorul acestei
comunităţi de referinţă, deşi acceptată, nu pune în pericol integritatea autostereotipului ca
imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind esenţiale ale acesteia. În fapt
este vorba despre existenţa unei anumite toleranţe a membrilor comunităţii cu privire la
abaterile unora dintre componenţii acesteia de la imaginea generală auto-atribuită.
Imaginea rezultată ca urmare a evaluării trăsăturilor şi caracteristicilor specifice
membrilor altor comunităţi poartă numele de heterostereotip. Practic este vorba despre
extrapolarea şi proiectarea, adeseori nediferenţiată şi părtinitoare, a însuşirilor pozitive
sau negative considerate a reprezenta specificul grupului respectiv la nivelul fiecăruia
dintre persoanele care îl compun.
Dacă în cazul autostereotipului funcţionează cu precădere atribuirea internă
pozitivă, acesta reunind predominant calităţi, în ceea ce priveşte heterostereotipurile,
acestea sunt elaborate în majoritatea cazurilor pe baza atribuirii externe negative şi
reliefează de regulă defectele şi însuşirile negative ale grupului la care se face referire.
86
Educaţiei interculturale îi revine astfel sarcina de a ajuta elevii să înţeleagă
conţinutul şi mecanismele formării diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau
religioase. Obiectivul prioritar în acest context este reprezentat de conştientizarea de către
elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri şi de dezvoltare
a capacităţii acestora de a judeca obiectiv diversele comunităţi existente, evitând capcana
valorizărilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate.
O altă prioritate a educaţiei interculturale, care ţine preponderent de sfera
politicului, este reprezentată de asigurarea la nivelul celor care se educă a unei duble
loialităţi: pe de o parte a loialităţii faţă de cultura, tradiţiile şi valorile specifice
comunităţii de apartenenţă iar pe de altă parte a loialităţii în raport instituţiile statului şi
cu valorile universale ale democraţiei. Din această perspectivă educaţia interculturală are
rolul şi menirea de a facilita atât cultivarea propriei identităţi culturale cât şi coexistenţa
armonioasă, în spiritul valorilor democratice, a comunităţilor minoritare cu populaţia
majoritară.
Alături de funcţiile anterior prezentate, educaţia interculturală deţine un rol
important şi în ceea ce priveşte integrarea non-contradictorie şi complementară a
valorilor autentice promovate de către diversele comunităţi minoritare în spaţiul axiologic
al majorităţii şi al acestuia în contextul valorilor universale ale omenirii. Prin funcţia sa
integrativă, educaţia interculturală potenţează astfel o dublă deschidere axiologică: de la
valorile universale şi naţionale înspre specificul valorilor particulare şi individualizante
ale diverselor comunităţi minoritare şi de la nivelul culturii şi valorilor naţionale înspre
nivelul universalităţii axiologice.
Educaţia interculturală implică, datorită specificului său, certe valenţe de ordin
cognitiv şi moral.
Funcţia cognitivă promovată de educaţia interculturală se materializează cu
precădere la nivelul încurajării deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte
sau evenimente, de a pune în joc strategii de cunoaştere şi înţelegere a istoriei şi culturii
bazate pe informaţii şi date certe, strategii situate astfel dincolo de limitele stereotipiilor
de acţiune sau gândire.
Funcţia morală a educaţiei interculturale derivă din prezentarea nepărtinitoare a
unor evenimente, fapte sau personalităţi aparţinând istoriei naţionale sau universale,
87
caracterizate de o înaltă ţinută etică. Valorificarea potenţialului etic al conţinutului
diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament şi stimularea
capacităţii de valorizare morală a elevilor.
Sintetizând, putem spune că educaţia interculturală are ca priorităţi fundamentale
modelarea personalităţii umane în sensul înţelegerii, acceptării şi valorizării personale a
diferenţelor culturale, etnice, religioase sau rasiale şi în acelaşi timp, formarea şi
dezvoltarea competenţei sociale interculturale, înţeleasă ca şi capacitate de a interacţiona
adecvat cu persoanele aparţinând altor culturi, etnii, rase sau religii.

bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra implicaţiilor pe care educaţia interculturală le are asupra
dezvoltării personalităţii elevilor;
20 minute
1. să expliciteze conceptul de „competenţă socială interculturală;
2. să reflecteze asupra implicaţiilor pe care educaţia interculturală le are asupra
dezvoltării personalităţii elevilor și asupra evoluției societății în condițiile
globalizării;
 Sumar
 Educaţia interculturală are ca priorităţi fundamentale modelarea personalităţii
umane în sensul înţelegerii, acceptării şi valorizării personale a diferenţelor
culturale, etnice, religioase sau rasiale şi în acelaşi timp, formarea şi dezvoltarea
competenţei sociale interculturale, înţeleasă ca şi capacitate de a interacţiona
adecvat cu persoanele aparţinând altor culturi, etnii, rase sau religii.
88
no. 32.
Iaşi.
Modulul 6. Educaţia interculuturală: principii şi modalităţi de realizare
5 ore
- Surprinderea principalelor modalităţi de realizare a educaţiei de tip intercultural;

Concepte de bază şi cuvinte cheie: auto-stereotip, hetero-stereotip, competenţă socială
interculturală, loialitate civică.
89
Deşi educaţia interculturală a apărut iniţial ca fiind o posibilă soluţie în raport cu

dificultăţile apărute în procesul şcolarizării copiilor imigranţi, în prezent aceasta a depăşit
cu mult cadrele respectivului context. În prezent a devenit evident faptul că, (cf. Dassen,
P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educaţia interculturală nu este o educaţie
compensatorie pentru străini, nu este o nouă disciplină şcolară şi nu se identifică cu
cursurile de limba şi cultura de origine pentru elevii imigranţi.
Afirmaţia potrivit căreia educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie
pentru străini se bazează pe datele unor cercetări concrete, care au demonstrat faptul că în
societăţile multiculturale problemele de factură educaţională nu sunt ale elevilor imigranţi
care nu se pot adapta noilor realităţi culturale ci ale instituţiilor de învăţământ care se
dovedesc prea puţin capabile să se adapteze diversităţii culturale şi să ofere elevilor un
suport adecvat în însuşirea limbii şi culturii ţării de adopţie.
Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară deoarece, aşa după cum
precizează autorii citaţi anterior, educatorul care practică o pedagogie de tip intercultural
va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschisă înspre valorizarea
diferenţelor culturale, evitând stereotipiile şi va profita de prezenţa elevilor de origini
diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine în contextul culturii de adopţie şi pentru
a-i sensibiliza pe ceilalţi la tot ceea ce înseamnă şi reprezintă diversitatea culturală.
Educaţia interculturală nu se confundă, potrivit opiniei aceloraşi autori, cu
cursurile de limba şi cultura de origine a elevilor aparţinând comunităţilor minoritare
deoarece simpla promovare a acestora, chiar dacă asigură conservarea identităţii culturale
a respectivelor comunităţi, nu conduce şi la necesara permeabilizare a graniţelor ce
separă cultura majoritară de culturile comunităţilor minoritare.
90
Educaţia interculturală include în structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai
multe dimensiuni intercorelate: mişcarea interculturală, curriculumul intercultural,
procesul instructiv-formativ de tip intercultural şi nu în ultimul rând, angajamentul
intercultural.
Mişcarea interculturală este concentrată pe asigurarea egalităţii şanselor

educaţionale şi pe echitatea între diversele grupuri socio-culturale, urmărindu-se
încorporarea şi valorificarea prin educaţie a diversităţii culturale existente, fără ca aceasta
să însemne diminuarea atenţiei acordate culturii majoritare sau coborârea standardelor de
excelenţă academică ale şcolii ca instituţie.
Curriculumul intercultural, în calitatea sa de dimensiune a educaţiei interculturale,

presupune valorificarea prin intermediul conţinuturilor instructiv-formative vehiculate a
valorilor, istoriei şi contribuţiei diferitelor comunităţi culturale, religioase, etnice sau
rasiale la devenirea şi dezvoltarea unei societăţii şi culturii de adopţie.
Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998),
distinge patru niveluri de structurare a curriculumului:
 Nivelul 1: Ataşarea în mod discret a unor elemente culturale diferite, modele
ficţionale (personaje de roman sau poveste) şi trimiteri la evenimente
culturale;
 Nivelul 2: Îmbogăţirea sistematică a conţinuturilor, păstrându-se structura
curriculară originală, prin adăugarea de noi secvenţe de conţinut, noi
concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor culturi;
 Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor
analiza adecvată a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva
diverselor comunităţi culturale;
 Nivelul 4: Abordarea acţională a unor situaţii conflictuale sau potenţial
conflictuale, elevii propunând variante pentru rezolvarea unor probleme socio-
culturale acute, legate de diversitatea culturală, etnică, rasială sau religioasă,
sau acţionând înspre facilitarea soluţionării acestor probleme;
În acest context o atenţie deosebită se va acorda elementelor curriculumului
ascuns, respectiv acelor cunoştinţe, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale
91
curriculumului explicit şi care pot determina efecte contrare politicii educaţionale de tip
intercultural.
Procesul educaţiei interculturale se referă la utilizarea variatelor situaţii instructiv-
formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a înţelege diferitele culturi, de a
accepta şi aprecia diferenţele care apar între indivizii aparţinând diverselor comunităţi
culturale. Similitudinile şi diferenţele existente între diverse culturi vor fi prezentate
elevilor de o manieră care să conducă la posibilitatea apariţiei dialogului intercultural
autentic.
Angajamentul intercultural urmăreşte transpunerea constantă a filosofiei
interculturale în comportament intercultural efectiv. Simpla cunoaştere a principiilor
interculturalismului şi a reglementărilor legale în vigoare, deşi importante, nu sunt
suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi şi relaţii corecte între majoritate şi
comunităţile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorită acestui fapt
educaţia interculturală este chemată să asigure angajarea progresivă şi sistematică a
elevilor în activităţi practice concrete de valorizare adecvată a diferenţelor culturale
existente la nivelul societăţii respective.
În esenţă, demersurile subsumate educaţiei interculturale vizează stabilirea unor
raporturi echitabile, fundate pe valorile democraţiei, între majoritate şi diversele
comunităţi minoritare, urmărindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotipă
negativă, de marginalizare sau discriminare.
Din această perspectivă profesorii trebuie să ajute elevii în înţelegerea exactă a
conţinutului conceptului discriminare şi a consecinţelor nefaste ale comportamentelor de
tip discriminativ. Literatura de specialitate consideră discriminarea ca fiind tratarea
favorabilă (discriminare pozitivă) sau nefavorabilă (discriminare negativă) a unei
categorii de persoane, atitudine care nu are legătură cu caracteristicile obiective sau
activitatea reală a acestora.
Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legată de receptarea
subiectivă şi distorsionată a realităţii datorită existenţei anumitor stereotipii. Stereotipiile
sunt definite ca generalizări nepermise ale unor experienţe concrete prin prisma
reprezentărilor colective ale grupului de apartenenţă, rezultând astfel ansambluri de
prejudecăţi cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comunităţi
92
culturale. Prejudecăţile astfel formate sunt relativ constante în timp şi puţin sensibile la
experienţele concrete care le contrazic, astfel încât subiectul va fi receptiv doar la acele
aspecte sau manifestări care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumată.
Strâns legată de existenţa prejudecăţilor, discriminarea negativă poate îmbrăca
forme diferite, oscilând între evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativă şi
discriminarea activă care poate degenera în acte de violenţă. Indiferent de forma în care
se produce, discriminarea reprezintă un fenomen negativ şi are invariabil drept consecinţă
marginalizarea unei anumite comunităţi sau a unui întreg segment al societăţii.
Educaţia interculturală de tip şcolar se va axa, din această perspectivă, pe ajutarea
elevilor în conştientizarea mecanismelor care conduc la apariţia stereotipiilor şi a
prejudecăţilor, pe demonstrarea practică, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a
anumitor prejudecăţi şi pe favorizarea formării unor atitudini pozitive în raport cu
diversitatea culturală, etnică, religioasă sau rasială ce caracterizează societatea respectivă.
Repertoriul strategiilor şi mijloacelor aflate la dispoziţia profesorului dispus să
practice o pedagogie interculturală este deosebit de variat, incluzând, (cf. Cohan, L.,
Bernstein, C., 1986), elemente ca:
 îmbogăţirea lecţiilor cu date şi informaţii despre cultura şi istoria diverselor
comunităţi care constituie prezentul unei anumite societăţi, insistându-se pe
dimensiunile de convergenţă ale acestora;
 utilizarea comparaţiilor în descrierea şi analizarea diverselor culturi, etnii sau
religii, facilitând cunoaşterea şi aprecierea de către elevi a similitudinilor şi
diferenţelor constatate;
 prezentarea identităţii etnice, rasiale sau religioase a unor personalităţi
remarcabile din cultura naţională sau universală;
 facilitarea producerii unor relaţii interpersonale pozitive între elevi şi alte
persoane de etnii, rase sau religii diferite;
 încurajarea elevilor în a pune întrebări despre problematica raporturilor dintre
diverse culturi şi a-şi dezvolta abilitatea de a înţelege şi interpreta corect
eventualele divergenţe dintre acestea;
93
 valorificarea educativă a resurselor comunităţii locale (întreprinderea de studii
privind aportul diverselor personalităţi la istoria şi dezvoltarea comunităţii
respective);
 ajutarea elevilor în a înţelege procesul genezei stereotipiilor şi cultivarea
mândriei personale pentru apartenenţa la o anumită cultură, concomitent cu
dezvoltarea respectului pentru alte culturi;
 extinderea cunoştinţelor elevilor cu privire la istoria, cultura şi valorile
comunităţilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau
documentare, a unor opere de artă sau a unor creaţii literare care prezintă
valenţe instructiv-formative de tip intercultural;
Baza sistemului educaţional intercultural este astfel reprezentată de asigurarea
unor interacţiuni culturale autentice, eliberate de constrângerile unei axiologii
concurenţiale. Ne referim în acest sens la promovarea prin educaţie a unui continuum
valoric, a unor punţi de legătură între diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate în
contact.
Este necesar ca elevii să conştientizeze faptul că dacă două culturi sunt diferite,
aceasta nu înseamnă că sunt şi divergente, că promovarea sistemului de valori pe care se
întemeiază o anumită cultură nu invalidează demersul axiologic propus de alte culturi. În
acest sens este recomandată punerea în evidenţă a simbolurilor şi elementelor culturale
comune diverselor comunităţi şi transformarea acestora într-o bază care să asigure
integrarea valorilor particulare, specifice fiecărei culturi, în sistemul valorilor universale
ale omenirii.
Realizarea acestui deziderat presupune regândirea planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare în termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor
existente la nivelul societăţii, rezultând astfel un conţinut al învăţământului dimensionat
în conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici educaţionale ce vizează
dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. Şcoala trebuie să devină un centru de
cultivare a disponibilităţii pentru dialog intercultural şi a respectului mutual faţă de
opţiunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor învăţa să privească diversitatea
culturală ca pe ceva normal, profitabil, devenind capabili să racordeze sistemul valorilor
94
naţionale la sistemul internaţional de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de
conştiinţă europeană.
Adepţii autarhismului cultural vor fi ajutaţi în a conştientiza faptul că o politică
culturală rigidă, de factură izolaţionistă, este lipsită de perspectivă în contextul actual.
Promovarea prin educaţie a deschiderii şi receptivităţii faţă de valorile altor sisteme
culturale şi faţă de valorile universale ale omenirii este singura în măsură să ofere
posibilitatea unui dialog intercultural autentic şi a unor conexiuni viabile între diversele
modele culturale existente în prezent.
Conştientizarea faptului că identitatea culturală, sub toate aspectele sale, se
construieşte şi este autentificată doar prin intermediul unor interacţiuni de substanţă cu
alte sisteme culturale, reclamă responsabilităţi sporite la nivelul diferitelor instituţii de
învăţământ. În acest sens şcolii îi revine sarcina ca, prin intermediul unor activităţi
concertate şi unitare, să contribuie în mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale
axate ferm pe valorile fundamentale ale democraţiei.
Un pas important în această direcţie îl reprezintă depăşirea obstacolelor
reprezentate de barierele de factură lingvistică. Limba nu poate fi redusă la un ansamblu
de elemente de vocabular şi la regulile gramaticale referitoare la acestea ci aceasta
reprezintă principalul mijloc de vehiculare a culturii.
Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul găsirii şi utilizării
unor cuvinte sau expresii asemănătoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii
care să implice elevii în activităţi (jocuri, cântece etc.) care prin însăşi natura lor solicită
un repertoriu lingvistic diferenţiat sau pe baza traducerii unor opere literare semnificative,
cu un conţinut relevant în ceea ce priveşte mediul cultural de provenienţă al autorului sau
la care acesta face referire.
Opţiunea pentru o literatură de tip intercultural nu reprezintă însă unica
alternativă, evantaiul strategiilor pe care acest tip de educaţie le poate pune în joc fiind
mult mai larg. Ne referim în acest sens la valenţele de natură estetică prin intermediul
cărora diversele opere de artă pot contribui la apropierea interculturală sau la deschiderile
pe care le poate prilejui cunoaşterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi.
Acest gen de activităţi pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de
caz vizând istoricul unor familii individuale cu rădăcini culturale diferite sau, spre
95
exemplu, a realizărilor de excepţie ale unor personalităţi aparţinând diverselor culturi.
Activităţilor de mai sus li se pot adăuga excursii şi vizite în locuri semnificative, purtând
amprente culturale variate.
Efortul pentru realizarea unei educaţii de tip intercultural nu se mărgineşte aşadar
nici la limitele fizice ale şcolii ca instituţie şi nici la perioada clasică de şcolaritate. În
prezent se constată faptul că educaţia interculturală devine tot mai mult obiect al
educaţiei permanente.
Este imperios necesar să fie avute în vedere şi modificate, atunci când este cazul,
inclusiv perspectivele axiologice şi culturale ale generaţiilor mai vârstnice, ale părinţilor
în mod special, ştiut fiind faptul că în afara şcolii elevii pot fi supuşi unor presiuni
culturale care le pot influenţa decisiv raportarea la alteritate. Promovarea în contextul
informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale,
etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comunităţi poate dăuna în mod ireversibil
formării unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor.
Un alt aspect important în realizarea educaţiei interculturale îl reprezintă
pregătirea iniţială adecvată a viitorilor profesori. Ne referim în acest context la
necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credinţa fermă în injusteţea şi lipsa de
temei a oricăror prejudecăţi culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurând pe această
cale premisele unei relaţionări corecte a acestora cu diversele comunităţi minoritare.
La fel de importantă este şi dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informaţional
care să le permită argumentarea logică şi credibilă a faptului că situarea în limitele unui
alt orizont cultural reprezintă pentru elev una dintre principalele modalităţi de a beneficia
de un alt sistem axiologic de referinţă, de o altă perspectivă de percepere şi interpretare a
realităţii, diferită de cea proprie dar nu antagonică în raport cu aceasta. În acest fel devine
posibilă apariţia unei anumite flexibilităţi axiologice, a unei disponibilităţi în ceea ce
priveşte raportarea corectă a elevului la valorile care circumscriu şi definesc alteritatea
culturală.
Precizăm în acest context faptul că educaţia interculturală nu este atât o nouă
disciplină cât o nouă metodologie care implică o redimensionare şi o resemnificare a
relaţiilor şcolii cu întreg spaţiul cultural.
96
Normele şi principiile pe care se fundamentează educaţia interculturală nu
suplinesc şi nu substituie sarcinile şi funcţiile specifice ale şcolii, rolul acestora fiind
acela de a oferi sistemului educaţional o strategie de lucru şi o metodologie aptă să
conducă la adaptarea optimă a elevilor la diversitatea culturală ce caracterizează
societatea contemporană.
Educaţia interculturală, în calitatea sa de instrument al combaterii intoleranţei, de
promovare a valorilor democraţiei şi a cunoaşterii interculturale, reprezintă o sinteză de
activităţi şcolare şi extraşcolare având finalităţi cultural-integrative, o formulă
educaţională realizată pe baza şi în spiritul recunoaşterii valorizatoare a diferenţelor
culturale existente.
Realizarea efectivă a educaţiei interculturale este o acţiune plurideterminată, ea
depinzând de factori cum sunt voinţa politică de a implementa şi sprijini acest tip de
educaţie, deciziile autorităţii educaţionale locale sau calitatea pregătirii iniţiale a viitorilor
profesori. Cert este însă faptul că educaţia interculturală nu este o simplă orientare
pedagogică la modă ci o soluţie viabilă pe care şcoala o poate oferi societăţilor care au
optat pentru democraţie şi este de dorit ca aceasta să fie o alternativă de viitor şi nu
răspunsul la declanşarea unor crize socio-culturale majore.

bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra modului în care demersurile educaţionale de factură
interculturală influenţează dezvoltarea personalităţii elevilor
120 minute
- să realizeze un proiect de activitate pliat pe cerinţele interculturalismului;
- să identifice modalităţi concrete de promovare a angajamentului intercultural;
97
 Sumar
Educaţia interculturală include în structura sa mai multe dimensiuni intercorelate:
mişcarea interculturală, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip
intercultural şi nu în ultimul rând, angajamentul intercultural.
Mişcarea interculturală este concentrată pe asigurarea egalităţii şanselor educaţionale

şi pe echitatea între diversele grupuri socio-culturale, urmărindu-se încorporarea şi
valorificarea prin educaţie a diversităţii culturale existente, fără ca aceasta să însemne
diminuarea atenţiei acordate culturii majoritare sau coborârea standardelor de excelenţă
academică ale şcolii ca instituţie.
Curriculumul intercultural, în calitatea sa de dimensiune a educaţiei interculturale,
presupune valorificarea prin intermediul conţinuturilor instructiv-formative vehiculate a
valorilor, istoriei şi contribuţiei diferitelor comunităţi culturale, religioase, etnice sau
rasiale la devenirea şi dezvoltarea unei societăţii şi culturii de adopţie.
Angajamentul intercultural urmăreşte transpunerea constantă a filosofiei
interculturale în comportament intercultural efectiv. Simpla cunoaştere a principiilor
interculturalismului şi a reglementărilor legale în vigoare, deşi importante, nu sunt
suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi şi relaţii corecte între majoritate şi
comunităţile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorită acestui fapt
educaţia interculturală este chemată să asigure angajarea progresivă şi sistematică a
elevilor în activităţi practice concrete de valorizare adecvată a diferenţelor culturale
existente la nivelul societăţii respective.

98
II. Anexe
Bibliografia completă a cursului

 Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.
 Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi.
 Birch, A., Hayward, S., (1999) Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti.
 Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
 Cassirer, E., (1994) Eseuri despre om, Editura Humanitas, Bucureşti.
 Călinescu, M., (1995) Cinci feţe ale modernităţii, Editura Univers, Bucureşti.
 Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
no. 32.
 Cowen, R., (1996) Last past the post: comparative education modernity and perhaps
postmodernity, în Comparative Education, vol. 32, nr. 2, p. 151-171.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
 Cucoş, C., (1995) Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
99
 Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
 Hart, S., (1996) Differentiation and the Secondary Curriculum. Debates and
Dilemmas, Routledge, London.
 Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Kraft, W.F., (1992) A phenomenological approach toward the moral person, în
Psychological foundation of moral education and character development, The Council
for Research in Values and Philosophy, Washington.
 Lyotard, J.-F., (1993) Condiţia postmodernă, Editura Babel, Bucureşti.
 Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom,
Iaşi.
 Neculau, A., (1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
 Orford, J., (1998) Psihologia comunităţii. Teorie şi practică, Editura Oscar Print,
Bucureşti.
 Păun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iaşi
 Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, PUF, Paris.
 Salade, D., (1998) Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
 Stan, C., (1996) Implications of postmodernism in education, în Revista Studia, Seria
 Stan, C., (1999), Educaţia interculturală-componentă a pregătirii iniţiale a
profesorilor, în volumul Reflecţii asupra diferenţei, coord. Stan, C., Horvath, I.,
Culic, I., Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
100
 Glosar
- globalizare, izolaţionism, postmodernism, autarhism cultural, diversitate
culturală, stat, naţiune, multiculturalism, interculturalitate, identitate civilă,
identitate naţională, patriotism, patriotism civic, prejudecată, inerţie perceptivă,
stereotip, auto-stereotip, hetero-stereotip, identitate, antropocentrism,
afrocentrism, stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol, inegalitate,
reproducţie culturală; alteritate, comunitate educaţională, comunitate culturală,
curriculum intercultural, specificul educaţiei interculturale, priorităţile
educaţiei interculturale, conţinutul educaţiei interculturale, mişcarea
interculturală, angajamentul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip
intercultural, curriculumul intercultural, postmodernism, relativism cognitiv,
relativism axiologic, piaţă educaţională, consummator.
 Scurtă biografie a titularului de curs

Lucrări reprezentative:
 Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA
UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001
 Stan Nicolae-Cristian , “Implications of Postmodernism in Education” ,
STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139
101
 Stan Nicolae-Cristian , “Considerations on the educational Reform in Romania
” , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69
 Stan Nicolae-Cristian , “Education And Contemporary Society” , STUDIA
UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 ,
2002, P.61 - 72
 Stan Nicolae-Cristian,capitol, “Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie”,
“Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, coord. M. Ionescu, V. Chis,
, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37
 Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educaţie şi cultură, Tradiţii, valori şi perspective
în ştiinţele educaţiei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _,
2008, P. 101-105
 Stan, C., (1996) Implications of postmodernism in education, în Revista Studia,
Seria
 Stan, C., (1999), Educaţia interculturală-componentă a pregătirii iniţiale a
profesorilor, în volumul Reflecţii asupra diferenţei, coord. Stan, C., Horvath, I.,
Culic, I., Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
 Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
102

Educatie Interculturala

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie Interculturala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă

Facultatea de Psihologie şi Ştiinte ale Educaţiei

 Date de identificare a cursului

Cursul urmăreşte atingerea următoarelor obiective:

Nume: Prof. Univ. Dr. Cristian Stan Educaţie interculturală

 Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

 Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice următoarelor discipline: Fundamentele

 Bârlogeanu, L., (2005), Educaţie interculturală, Ed. MEC, Bucureşti.

 Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul 1 „Educaţia în contextul societăţii postmoderne” îşi propune să clarificări

Modulul 2 „Direcţii actuale de restructurare în educaţie” este destinat identificării

Modulul 4: “Educaţia interculturală şcolară şi non-şcolară”; se axează asupra unor

Modulul 5 “Priorităţile educaţiei interculturale” se axează asupra unor elemente şi

 Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

 Materiale bibliografice obligatorii

Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maximă relevanţă pentru

Modulele Activităţi premergătoare Aşteptări faţă de Sarcini de lucru*

 Politica de evaluare şi notare

 Elemente de deontologie academică

 Strategii de studiu recomandate

Modulul 1 „Educaţia în contextul societăţii postmoderne”

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

 Conţinutul informaţional detaliat

Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca

Principiile paradigmei Principiile paradigmei

Accentul este pus pe Accentul este pus pe

Raportarea comparativă a principiilor noii paradigme educaţionale la cele ale

Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX,

Alături de formarea şi dezvoltarea esenţei culturale a fiinţei umane, dar în strânsă

Sugestii pentru studenţi

1. să identifice relaţia existentă între cultură şi libertate.

Modulul 2. „Direcţii actuale de restructurare în educaţie”

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

 Conţinutul informaţional detaliat

Multiplicarea dimensiunilor educaţiei

Devenind din ce în ce mai complex şi elaborat, spaţiul existenţei cotidiene

Educaţia inovatoare îşi dovedeşte utilitatea în condiţiile în care apar şocuri

Permanentizarea acţiunii educaţionale

Educaţia permanentă este definită în literatura de specialitate ca fiind activitatea

Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei

Evidenţierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de manifestare,

1. să identifice specificul şi relevanţa pedagogică a fiecăreia dintre direcţiile de

Modulul 3. Multiculturalism şi interculturalitate

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Fenomenul educaţional în general şi educaţia interculturală în special reprezintă

Sugestii pentru studenţi

1. să identifice diferenţele existente între auto şi hetero-stereotip;

Modulul 4. Educaţia interculturală şcolară şi non-şcolară; curriculumul

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: stat, naţiune,

Dezvoltare umană şi educaţie informală

Etnologii produc numeroase descrieri ale educaţiei tradiţionale sau endogene în

Educaţia în familie şi abordările interculturale

Cercetătorii care studiază problema educaţiei familiale explică diferenţele de

Se elaborează chiar câteva modele familiale:

Tipuri de modele familiale

Relaţia interculturală dintre educatori, părinţi şi elevi se desfăşoară pe următoarele

Valorizarea elevilor în situaţie de schimbare culturală de către educatori, implică

Medierea culturală devine o practică ce poate participa la depăşirea crizei actuale a

Concilierea valorilor contradictorii – esenţa interculturalului

Succesul demersului intercultural este determinat de exigenţa elaborării unui

Căi de realizare a proiectului intercultural

Realitatea faptelor, descrierea obiectivă şi ştiinţifică, dinamica comunicării în cadrele