MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE
EDUCAŢIEI
MODUL PSIHOPEDAGOGIC NIVEL II – PSIHOLOGIE

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Coordonator ştiinţific : Absolvent:

Conf. Dr. Codruţa Mih Mogoş (Milovan) Marina-Loredana

Cluj-Napoca

2021
 MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE
EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

METODE DE AUTOREGLARE A
ÎNVĂŢĂRII ELEVILOR, STUDENŢILOR CU
DIFICULTĂŢI ÎN ÎNVĂŢARE

Coordonator ştiinţific: Absolvent:

Conf. Dr. Codruţa Mih Mogoş (Milovan) Marina-Loredana

Cluj-Napoca

2021
 Rezumatul lucării

În societatea zilelor noastre sunt multipe preocupări din partea instituţiilor abilitate pentru
a asigura şanse egale în societate persoanelor cu cerinţe speciale. În lucrarea ce va fi prezentă
doresc să prezint metode pedagogice de acţiune pentru dezvoltarea competenţelor care sunt
necesare unei integrări eficiente în viaţa profesională a tuturor elevilor, studenţilor indiferent
de apartenenţă, origine şi nivel de dezvoltare.

În procesul de învăţare – predare – evaluare este important să găsim metoda prin care să îi
ajutăm pe elevi şi studenţi să depăşească barierele de învăţare. Doresc să pornesc de la
premiza faptului că educaţia este un drept fundamental al omului. Este importantă
conştientizarea factorilor sociali şi psihologici care intervin în amelioararea rezultatelor pe
care elevii şi studenţii le obţin.

În prima parte a lucrării voi prezenta aspecte teoretice privind metode,strategii ale învăţării
autoreglate , a competenţelor socio-emoţionale şi a motivaţiei. În cea de a doua parte am
abordat modalităţile existente de evaluare a învăţării autoreglate.

Consider că tema lucrării se află în tendinţele actuale ale societăţii , dorind să atrag atenţia
asupra importanţei dezvoltării competenţelor intrapersonale în scopul atingerii unui model de
învăţare eficientă care să fie accesibilă tuturor elevilor şi studenţilor, deoarece învăţarea
eficientă este o prioritate importantă a sistemului educaţional.

Principalele concepte pe care le aduc în lucrarea de faţă sunt dificultăţile de învăţare,

strategiile de învăţare, strategiile de instruire, autoreglare şi evaluare. La finalul lucrării voi
prezenta concluziile temei abordate pentru a putea evidenţia faptul că demersul didactic
trebuie să se evidenţieze şi să se caracterizeze prin flexibilitate şi diversitate pentru a putea fi
formate deprinderile de a învăţa şi de a acumula competenţe transferabile într-o gamă largă de
domenii.

1
 CUPRINS

Capitolul I. Aspecte teoretice privind metode ale învăţării autoreglate şi a competenţelor

socio-emoţionale…………………………………………………………………………. 2

Capitolul II. Modalităţi de evaluare a învăţării autoreglate……………………………...10

Concluzii…………………………………………………………………………………..16

Bibliografie………………………………………………………………………………..17
 CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE PRIVIND METODE ALE
ÎNVĂŢĂRII AUTOREGLATE ŞI A COMPETENŢELOR
SOCIO-EMOŢIONALE

Scopul primordial al actului educațional îl reprezintă realizarea activității de învățare, ca

activitate voluntar înfăptuită. Însă, eficiența realizării acestei activități este condiționată de o
multitudine de factori concurenți. Rolul învăţării este de a genera transformări în scopul
actualizării şi dezvoltării potenţialităţilor umane, ceea ce îi permite individului să se adapteze
la exigenţele muncii şi cerinţele vieţii sociale. “Promovarea acestor potenţialităţi atribuie
astfel învăţării semnificaţia unei intervenţii modelatoare extinsă asupra tuturor indivizilor şi
mai ales o grijă cu totul aparte arătată copiilor socialmente şi culturalmente defavorizaţi, ori
copiilor cu deficienţe” (Cerghit, I., 2011, p. 2).

Învăţarea este un concept de bază în psihologie, pedagogie şi nu numai. Termenul

„învăţare” are sensuri diferite, în funcţie de teoriile din perspectiva cărora este analizat.
Behavioriştii concep învăţarea ca fiind o schimbare în comportament ca rezultat al
experienţei, cognitiviştii i-au dat sensul de proces mintal, intern (procesare, înţelegere,
memorare), neurologii numesc învăţare comunicarea dintre doi neuroni, iar teoriile sociale
o definesc ca interacţiune şi observare în contexte sociale.

Din perspectivă psihopedagogică, învățarea este definită ca activitate pe care o desfășoară

elevul pentru dobândirea competențelor, proiectată în raport cu finalitățile educaționale,
orientată să devină autoreglată, autoevaluată. Strategia de învăţare reprezintă modul
individual de înțelegere al persoanei care gândește, reacționează, planifică, execută și
evaluează performanța realizată într-o problemă și consecințele acesteia (learning strategies).

2
 Strategia de predare este un demers proiectiv pe termen lung, care își fixează finalități
clare, își trasează direcții de acțiune, își selectează conținuturi pe care le utilizează în baza
unor construcții tactice, ce țin de momente definite ale parcursului, pe care le evaluează
pe măsura implementării lor. În structura strategiei cuprindem și maniera de evaluare
finală a corespondenței dintre realizările prezumate (finalități) și cele obținute. Demersul
strategic al profesorului presupune mai multe planuri de proiectare, de la cel mai general
la cel mai concret, al fiecărei situații de învățare.
În realizarea unei activităţi de instruire eficiente, cunoaşterea procesului de învăţare
are o importanţă deosebită. Astfel, principalele etape pe care o persoană le parcurge
atunci când învaţă sunt: focalizarea atenţiei asupra sarcinii, achiziţia, aplicarea,
automatizarea, menţinerea, generalizarea, adaptarea (Westwood, P., 2004, p. 12).
Spontaneitatea redusă în căutarea soluțiilor optime de îmbunătățire a competențelor
privind activitatea de învățare, conștientizarea slabă a importanței acestora, a necesității
lor sunt aspecte asupra cărora intervenția pedagogică se poate concentra pentru a
instrumenta elevul sau studentul în dificultate și pentru a crea premisele reușitei şcolare.
Profesorii pot interveni asupra acestor aspecte, prin strategii de predare – învățare
eficiente, diminuând astfel considerabil efectele negative ale dificultăților în câmpul
școlar.
Numeroase aspecte ale mediului familial pot submina sau dimpotrivă, pot susține
capacitatea de a învăța a unui copil sau tânăr. Un mediu stimulativ, în care copiii şi tinerii
se simt încurajați reprezintă o nișă de dezvoltare propice. Relațiile dintre membrii familiei
își pun amprenta asupra tuturor copiilor, nu doar asupra celor cu dificultăți de învățare.
Problemele financiare ale familiei, stresul emoțional, neimplicarea părinților în
educația copiilor sunt în sine factori perturbatori, care diminuează încrederea în sine și în
ceilalți a tinerilor, disponibilitatea de a-și asuma riscuri, de a fi deschişi la experiențe noi,
determinând construirea unei personalități dominate de frică.
Mediul școlar sau universitar ar trebui să ofere oportunități adecvate de învățare, însă
adesea, clasele cu un număr prea mare de elevi, cadrele didactice care au norme mari sau
nu au o pregătire adecvată, curriculum necorespunzător, supraîncărcat cu informaţii de
relevanţă minoră pentru viaţa de adult şi activitatea profesională reprezintă obstacole în
calea realizării unei educații adecvate.
Dificultăţile de învăţare sunt clasificate în intrinseci, şi anume: acţional – procedurale
(receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare), organizaţionale (neeşalonarea învăţării,
interferenţe în învăţare, autoevaluare subiectivă), atitudinale (dezinteres, negativism),
valorificate (lacune în învăţarea anterioară), ocazionale (incidente, indispoziţii, boli) şi
extrinseci ( suprasolicitare şcolară, inexistenţa unui regim echilibrat de viaţă intelectuală,
nivel cultural şi material scăzut în familii, lipsa de cooperare a familiei cu şcoala)
(Gherguţ, A., 2005, p. 191).

3
 Probleme în comportamentele autoreglatorii, în percepţiile şi interacţiunile sociale
pot exista împreună cu dizabilităţile de învăţare, dar nu constituie în sine o dizabilitate
de învăţare.
În condițiile în care astăzi o clasă de elevi, studenţi nu se mai formează nici
după principiul nivelului de performanță, nici după alte criterii care să asigure o
relativă omogenitate, ci reprezintă un mediu eterogen, putem afirma că elevii,
studenţii cu dificultăți de învățare sunt o categorie de subrealizați școlar. Probleme în
comportamentele autoreglatorii, în percepţiile şi interacţiunile sociale pot exista
împreună cu dizabilităţile de învăţare, dar nu constituie în sine o dizabilitate de
învăţare.

Stimularea învăţării autoreglate şi motivaţia

Societatea din zilele noastre, prin provocările sale, pune o presiune puternică asupra
membrilor ei. Astfel, astăzi, mai mult ca oricând, individul este responsabil și direct
răspunzător de evoluția sa, de adaptarea sa la un mediu în continuă și rapidă schimbare.
Autoreglarea se referă la anumite procese conștiente și inconștiente prin care
psihicul uman exercită controlul asupra funcționării, asupra stării și asupra proceselor
sale interne. Autoreglarea este cheia prin care Sinele acționează asupra organismului.
Autoreglarea conştientă a comportamentului se realizează în mare parte în urma
experienţelor de învăţare. Actul învăţării, deşi are o componentă predominant
individuală, este, totuşi, un act social, presupunând construcţia de sensuri, producere de
semnificaţii, mediate socio-cultural.
“Motivația în context școlar se referă la modalitatea elevilor de a răspunde unor
sarcini de învățare specific, urmărind anumite obiective (în mod generic, achiziția unor
cunoștințe sau deprinderi) definite în cadrul acestor sarcini” (Popeni, Ș., Fartușnic, C.,
2009, p. 50). Principalii factori de influență ai motivației pentru învățare ale elevilor
sunt cei individuali, familiali și școlari.
Familia are o influență majora asupra nivelului motovațional al elevului pentru
învățare. Caracteristici precum situația socio-economică a familiei, atitudinile legate
de școală și rolul ei în formare, lipsa suportului afectiv, rolul pasiv în relația
elevului cu mediul școlar, dezinteresul afectează setul de credințe și opinii privind
valoarea învățării școlare al elevului în dificultate. Profesorul se poate concentra pentru
ameliorarea nivelului motivațional al elevilor prin:oferirea elevilor,studenţilor a unui
feedback pozitiv, în timp util; conceperea situațiilor de învățare astfel încât activitățile
de predare – învățare să fie centrate pe nevoile elevului; calitatea comunicării și a
relațiilor existente între profesor și elev; recompensarea și recunoașterea meritelor după
îndeplinirea unor etape importante; cultivarea efortului investit în activitarea de
învățare; acordarea de ajutor strategic elevului în stabilirea propriilor obiective de
învățare, în efortul acestuia de organizare a învățării și autodepășire.

4
 Altfel spus, trebuie să-i învăţăm pe elevi, studenţi să înveţe, să-i abilităm cu diferite
tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i, în acelaşi timp, pentru autoînvăţare şi
educaţie permanentă. În esenţă, învăţarea este (ar trebui să fie tot mai mult) un proiect
personal al elevului,studentului, asistat de către un educator care este, mai degrabă, un
organizator, un animator, un manager al unor situaţii de instruire care să faciliteze
învăţarea eficientă (autoreglată).
Metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concură la atingerea scopului
propus, iar eficienţa metodei este asigurată de calitatea şi varietatea procedeelor alese
de către profesor. Printre metodele des folosite avem:
Jocul de Rol. Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai
din experienţa directă ci şi din cea simultană. A simula este similar cu a mima, a te
preface, a imita, a reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte. Scopul este de a-i
pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să
înţeleagă situaţiile respective și pe alte persoane care au puncte de vedere, interese,
preocupări și motivaţii diferite. Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de
adaptabilitate și la ameliorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp
gândirea critică, capacitatea de exprimare și cea empatică.
Etapele metodei:
1. Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriți, tema/problema pe care jocul de rol trebuie să le
ilustreze și personajele de interpretat.
2. Pregătiţi fișele cu descrierile de rol.
3. Decideţi împreună cu elevii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor fi observatori, dacă se
interpretează simultan, în grupuri mici, sau cu toată clasa.
4. Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol
 ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje
o interpretează
 ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea
acţiunii
 ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială 5. Încălziţi grupul în
vederea acceptării jocului de rol. În cazul unui grup cu care se foloseşte metoda pentru
prima dată, sugeraţi o situaţie uşoară pentru a se obişnui (Află de exemplu, că au
câştigat o suma mare de bani – cum reacţionează?)
6. Acordaţi elevilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi a-şi pregăti
rolurile/reprezentaţia. Dacă este nevoie, aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu.
7. Elevii,studenţii performează jocul de rol.

5
8. În timpul interpretării, uneori este util să întrerupeţi interpretarea intr-un anumit punct
pentru a le cere elevilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la un moment
exploziv în interpretarea unui conflict este chiar necesar să le cereţi să-l rezolve într-un mod
nonviolent).

9. În final, este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de

învăţare. Evaluaţi activitatea împreună cu actorii și spectatorii. Întrebaţi-i:

Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?

A fost interpretarea una realistă?

A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da, cum? Dacă nu, de ce?

Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?

Ce aţi învăţat din această experienţă?

Știu /Vreau să Știu /Am Învățat

Cercetarile în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe

cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce știu
deja de noile informații care trebuie învățate. (Roth 1990)

Prin metoda “Știu/vreau să știu/am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja
despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor
în lecție.

Etapele metodei:

Cereți la început cursanților/elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre
tema abordată.

1.În timp ce elevii,studenţii realizează lista, profesorul construiește pe tablă un tabel cu

următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat - S/VS/I

2. Cereti perechilor să spună ce au scris și notați în coloana din stânga informațiile cu care tot
grupul este de acord.

3. Folosind aceeasi metodă, elevii vor elabora o listă de întrebări. Elevii vor identifica
intrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloana
a tabelului. Aceste intrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legatură cu tema
abordată.

6
4. Elevii,studenţii citesc textul. Elevii,cursanţii citesc textul, individual, sau cu un coleg, sau
profesorul îl citește elevilor.

5. Dupa lectura textului, reveniți asupra întrebărilor formulate în prima coloană, constatați la
care s-au gasit raspunsurile în text și treceți-le în coloana “Am învățat”

6. Elevii vor face comparație între ceea ce ei deja cunoșteau despre tema abordată, tipul și
conținutul întrebărilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au învățat prin lecturarea textelor.
Elevii compara ceea ce cunoșteau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană a
tabelului) cu ceea ce ei au învățat (informațiile din a treia coloană a tabelului).

Metoda învățării prin proiecte sau activităţi – O formă de individualizare în care elevii
şi studenţii aleg şi lucrează la proiecte şi activităţi cărora le aleg nu numai subiectul, ci şi
mijloacele de realizare.

Povestire – Li se dau elevilor sau cursanţilor informaţii pentru a fi studiate independent.

Apoi, când sunt întrebaţi de către profesor, vor povesti ceea ce au învăţat. De exemplu, elevii
citesc despre vreme şi, apoi, prin întrebări, profesorul determină cantitatea şi natura
cunoştinţelor acumulate de elevi, precum şi ceea ce au înţeles.

Prelegerea - Prelegerea este o formă de expunere verbală, prin care cadrul didactic
transmite un volum mare de cunoştinţe, selectate, sistematizate şi organizate în jurul unei
teme sau a unui plan de idei. Prelegerea poate fi introductivă, atunci când profesorul
comunică cu anticipaţie conţinutul ce va fi predat la clasă, sau poate fi prelegere de sinteză,
când profesorul face o sintetiză asupra unui material ce a fost deja transmis. Prelegerea poate
fi însoţită de prezentarea de ilustraţii (planşe, albume, fotografii), aplicaţii practice (machete,
mostre) şi poate fi facilitată de utilizarea unor manipulatori educaţionali sau materiale
ajutătoare (aparatură audio-video, video-conferinţe, satelit), care transmit mesajul verbal.

Discuţia - Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de

idei, de impresii şi de pareri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni
determinate în scopul examinării şi clarificării în comun a unor notiuni şi idei, al consolidării
şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al
soluţionării unor probleme care comportă alternative. (Ioan Cerghit).

Utilizarea discuţiei prezintă numeroase avantaje dintre care menţionam crearea unei
atmosfere de deschidere, facilitarea interecomunicarii şi a acceptarii punctelor de vedere
diferite, constientizarea complexitaţii situaţiilor în aparenţă simple, optimizarea relaţiilor
profesor-elevi şi statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Prin discuţie se
exerseaza abilitaţile de ascultare activă și de respectare a regulilor de dialog.

7
Etape ale discuţiei:

1. Reamintiţi elevilor regulile de discuţie

 Un mod de a crea un mediu în care toţi elevii să se simtă în siguranţă şi capabili să

participe la discuţii este de a stabili o listă scurtă de reguli pe care toţi elevii sau cursanţii
să le înţeleagă şi pe care să le respecte. Aceasta se poate realiza la inceputul anului
şcolar/universitar, când se stabilesc, împreună cu elevii, reguli generale care pot fi
schimbate ori de câte ori este nevoie pe parcursul anului şcolar. Exemplu: - ascultă
persoana care vorbeşte; - vorbeşte când îţî vine rândul; - ridică mâna dacă doreşti să spui
ceva; - nu întrerupe pe cel care vorbeşte; - critică ideea şi nu persoana care o exprimă; - nu
râde de ce spune colegul tău; - încurajează-ţi colegii să participe la discuţii

2. Aranjaţi elevii în cerc sau semicerc şi staţi împreună cu ei. 3. Prezentaţi subiectul
discuţiei cu claritate şi intr-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor. 4. Moderaţi
discuţia, având grijă sa orientaţi cu subtilitate răspunsurile elevilor, facilitând
exprimarea punctelor de vedere diferite și lansând întrebări care să provoace
continuarea discuţiei. Încercaţi să:

puneţi întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri,evitând întrebările de tipul ,,da”
sau ,,nu”

pentru a aprofunda problema pusa în discuţie, adresaţi o întrebare de genul ,,de ce credeţi
astfel?”

duceţi discuţia în direcţia care să permită o explorare eficientă a problematicii

abordate/situaţiei analizate utilizând o gamă variată de întrebări, cum ar fi: - Ce s-a
întâmplat?( o astfel de întrebare îi ajuta pe elevi sa-şi clarifice perspectiva asupra cazului)

- De ce s-a întâmplat?(se încurajeaza înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplaseaza

accentul spre căutarea motivelor interioare)

- Existau şi alte soluţii?Care? (se subliniaza ideea că actiunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă)

- Ce ai fi făcut tu în astfel de situaţii?Ce crezi că a simţit persoana respectivă?Ce ai fi simţit

tu într-o astfel de situaţie? (se poate vedea în ce măsura elevii pot fi empatici)

- A fost corect? De ce? (sunt întrebări esenţiale care trebuie puse pentru a aprecia stadiul
dezvoltării morale a elevilor)

 acordaţi elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza răspunsurile

8
 nu permiteţi monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi şi încurajaţi pe elevii timizi să
participe la discuţie

 formulaţi întrebări care presupun analiza, sinteza, şi evaluarea  accentuaţi în mod

pozitiv partea de răspuns care este corectă.

Toate cele de mai sus fac parte din mulţimea de metode de învăţare – predare pe care le
putem aplica pentru a facilita învăţarea pentru elevii/atudenţii cu dificultăţi în învăţare.

9
 CAPITOLUL II
MODALITĂŢI DE EVALUARE A ÎNVĂŢĂRII
AUTOREGLATE

Evaluarea este o activitate mult mai complexă decât lasă să se înţeleagă metafora „Când
aud de evaluare, îmi scot creionul roşu”. Fără îndoială că un creion roşu sugerează atât
elevilor cât şi profesorilor activitatea de evaluare, dar a evalua înseamnă mult mai mult. În
contextul evaluării actuale, respectarea câtorva reguli este esenţială în activitatea fiecărui
evaluator:

• să identifice multiplele semnificaţii ale mesajului educaţional;

• să gestioneze în mod optim procesul de predare – învăţare, cu ajutorul evaluării;

• să ştie de fiecare dată care este utilitatea activităţii de evaluare;

• să confrunte ceea ce observă cu ceea ce aşteaptă de la elev;

• să comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestei măsurători.

Evaluarea formativă creează lumină asupra procesului de desfăşurat în clasă,fiind centrată

pe intervenţia profesorului către elev/student. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la
intervenţia profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie să răspundă la următoarele
întrebări: În ce măsură paşii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceşti paşi acceleraţi
sau nu? Ce schimbări ar trebui introduse pentru a ajunge mai uşor la scop?

Evaluarea formatoare vine către elev şi iniţiativa îi aparţine. Dacă evaluarea formativă
facilitează învăţarea, iar cadrul didactic orientează şi conduce elevul, în cadrul evaluării
formatoare iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare aparţine elevului care reflectă asupra
rezultatelor activităţii sale. Profesorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprijin şi îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din afara sa.
Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul profesorului. Evaluarea
formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria iniţiativă a celui care învaţă şi se
implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-şi în acelaşi timp capacităţile
de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul să deţină o serie de tehnici prin care
să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă activ şi să-şi poată evalua
propriile activităţi. Evaluarea formatoare are rol de reglare şi autoreglare a activităţii cu
sprijinul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.

10
 Instrumentele de evaluare care favorizează evaluarea centrată pe elev sunt apreciate în
funcţie de tipul de răspuns pe care îl solicită. Există o mare varietate de instrumente utilizate
unde gradul de libertate al elevului este variabil. Profesorul este cel care trebuie să opteze
pentru un instrument care să ofere validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate pentru ca
nivelul cunoştinţelor dobândite să îi ofere elevului sentimentul că ştie, că poate realiza.

Un exemplu foarte folosit este diagrama Venn, care se compune din două sau mai multe
cercuri intersectate. În zona intersectată se scriu asemănările dintre elementele comparate, iar
în celelalte două sectoare rămase, diferenţele. Profesorii pot folosi acest tip de diagramă
pentru o verificare rapidă a înţelegerilor elevilor sau ca modalitate de evaluare. În primul caz,
diagrama se poate folosi ca parte a demersului de învăţare. Odată ce şi-au însuşit cunoştinţele,
elevii pot să le prelucreze prin identificarea elementelor comune şi a diferenţelor.

În cadrul lecţiilor, profesorul nu trebuie să vorbească mai mult decât elevul sau studentul şi
nu trebuie să răspundă în locul acestuia. Eficienţa utilizării acestui instrument rezultă din
specificul său, acela de a oferi o imagine de ansamblu asupra temei tratate, de a apela la
gândirea divergentă a elevilor şi a identifica în special întrebările care provoacă, inspiră .
Instrumentul permite construirea cunoaşterii prin interpretarea realităţii.

Exemplu diagrama Venn

11
 În continuare voi prezenta modalitatea pe care o putem utiliza frecvent la clasă pentru
evaluarea învăţării autoreglate:

Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin

întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde –
Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale
sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la
rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o
întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în
favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură
cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea
elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora,
precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de
studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor
de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
- Cum defineşti conceptul..................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele.........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..

12
 În calitate de profesor consilier şcolar, am identificat frecvent printre elevi, în special
adolescenţi, problematica luării de decizii şi auto-conştientizare, aşadar în cele ce urmează
doresc să prezint un demers didactic pe care îl utilizez pe acestă temă, dând adesea rezultate.

Denumire activitate : O privire în viitor !

Nivel: liceal, profesional, universitar

Scopul activității de consiliere: exersarea luării deciziei privind cariera într-o manieră
organizată, raţională

Obiectivele activității de consiliere:

• definirea în mod corect şi explicit a atitudinii faţă de viitor

• argumentarea emoţiilor şi sentimentelor identificate ca fiind provocate de gândul la viitorul

personal;

• identificarea obstacolelor şi oportunităţilor (exterioare şi interioare) care stau la baza

emoţiilor precizate anterior

Etapele/ desfășurarea propriu-zisă a activității de consiliere

Elevii, aşezaţi în formă de semicerc, sunt anunţaţi că, întrucât în şedinţele anterioare s-au
desfăşurat exerciţii de autocunoaştere, de caracterizare a propriei personalităţi în ansamblul
relaţiilor existenţiale, în cadrul acestei activităţi vor face un pas înainte, concretizat într-o
primă sondare a viitorului fiecăruia.

● prima sarcină pe care o primesc elevii este aceea de a scrie pe foile date primul gând,
maximă, chiar primul cuvânt care le vine în minte atunci când aud cuvântul „viitor”; se va
lucra individual, după care fiecare elev va explica mesajul scris;

● pentru ca prima incursiune în viitor să nu se realizeze brusc, elevii vor primi sarcina de a
alege dintre mai multe emoţii dispuse pe o listă (fișa de lucru 1 - „Lista emoţiilor”- ex.:
nesiguranţă, teamă, speranţă etc.) pe cea pe care o încearcă preponderent atunci când se
gândesc la viitor; alegerile făcute individual sunt apoi argumentate, susţinute în faţa grupului;
● în funcţie de atitudinile fiecărui membru al grupului faţă de viitor (optimiste/ pesimiste), în
continuare elevii vor fi puşi în situaţia de a identifica şi de a scrie pe foile date obstacolele
exterioare (care nu ţin de ei) / interioare (care ţin de ei, de cât de bine se cunosc, de ce fel de
persoane sunt etc.), precum şi oportunităţile exterioare (oferite de societate, de familie etc.) /
personale (atuurile proprii) (fișa de lucru 2 - „Balanța oportunități/ obstacole”);

● după ce fiecare elev a rezolvat individual sarcina dată, îşi va susţine punctul de vedere în
faţa grupului şi va căuta să realizeze o corespondenţă între eventualele obstacole şi
oportunităţi identificate pentru a analiza direcţia în care atârnă balanţa - fie spre sentimentul
pozitiv, de încredere în viitor, fie spre cel negativ, de neîncredere, pesimism etc.;

13
● în timpul expunerilor personale elevii îşi vor putea adresa întrebări şi sugestii dacă vor
considera necesar acest lucru;

● elevii sunt rugaţi să privească încă o dată ceea ce au scris anterior şi să spună dacă ar dori
să aducă unele modificări prilejuite de discuţiile anterioare cu colegii de grup;

● după terminarea completărilor, elevii sunt puşi în situaţia de a privi încă o dată lista cu
emoţii studiată anterior pentru a verifica dacă și-ar schimba acum, la sfârşitul activităţii,
emoţia aleasă anterior.

Durata activității de consiliere: 50 de minute

Mod de realizare: față în față

Resurse necesare: materiale tipărite pentru distribuire, flipchart și markere colorate, pixuri
sau creioane;

Modalități de evaluare a activității: aprecierea activităţii se va realiza de către elevi prin

stabilirea unui cuvânt, a unei expresii, metafore care ar caracteriza cel mai bine activitatea
care tocmai s-a desfăşurat.

Fișa de lucru 1 - Lista emoţiilor și fișa de lucru 2 - Balanța oportunități / obstacole sunt
prezentate în cele ce urmează:

14
15
 CONCLUZII

Sunt de părere că mediul socio-cultural de proveniență este unul dintre factorii

decisivi. Studiile au confirmat deja că handicapul socio- cultural vizează
elevii,studenţii din medii defavorizate. Deși, la nivel de deziderat, școala își propune
estomparea, chiar eradicarea inegalităților sociale, este adesea un context de
amplificare a acestora. O mare parte dintre elevii sau studenţii care vin din medii socio-
culturale defavorizate au rezultate școlare slabe.
Se consideră adesea că rezultatele slabe, lipsa motivaţiei sau posibilul eșec de
studiu al elevului sau studentului este eșecul familiei, prin lipsa de implicare sau prin
lipsa de susținere a acestuia. Într-o oarecare măsură este reală această supoziție.
Carențele afective dobândite de elev, în urma instalării unor raporturi neadecvate între
membrii familiei, determină o oarecare fragilitate a elevului și apariția unei
disponibilități reduse pentru învățarea școlară.
Aşadar sunt de părere că implicarea noastră, a cadrelor didactice, este de o mare
importanţă în vederea susţineri emoţionale şi afective a elevilor şi studenţilor pentru
reuşita lor, atât în planul şcolarizării cât şi pentru pregătirea şi reuşita acestora în plan
social şi profesional.
În concluzie,dezvoltarea și exersarea competenței de învățare autoreglată
prilejuiește momente de autoeducare, autoînvățare pentru depășirea obstacolelor
întâmpinate în activitatea de formare.

16
 BIBLIOGRAFIE

1. Autor I. Cerghit,2011 “Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării”.

Editura Didactică şi Pedagogică S.A.

2. Autor Peter Westwood,2004 “Commonsense methods for children with special educational
needs”. Fourth edition

3. Autor Alois Gherguţ ,2001“ Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”. Editura

Polirom

4. Autor Daniela Popa, 2014 “Strategii de stimulare a învăţării la elevii cu dificultăţi de

învăţare”. Editura Presa Universitară Clujeană

5. Autor Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie, 2019 “Ghid pentru profesorii
consilieri şcolari vol.III ”. Editura Didactică şi Pedagogică S.A.

6. Autor Georgeta Paula Pătrana,2018 “Ghid de bune practice pentru psihologii şcolari,în
consilierea educaţională şi asistenţa psihopedagogică”. Editura ISBN

7. https://www.utgjiu.ro/revista/dppd/pdf/2013-2&3&4/9_ANA_MARIA_IRINA_DRAGAN.pdf

8. https://pdfcoffee.com/3-autoreglarea-invatarii-pdf-free.html

9. https://www.academia.edu/12132695/%C3%8ENV%C4%82%C5%A2AREA_AUTOREGLAT%C4%82

10. https://danagavreliuc.files.wordpress.com/2011/10/tema-8-c3aenvc483c89barea-umanc483.pdf

17