Subiectul VI.

Dirigintele şi organizarea grupului de elevi

1. Caracteristicile grupurilor şcolare/claselor de elevi.

2. Tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi.
3. Clasa de elevi ca unitate psihosocială. Dinamica grupului educaţional.
4. Structura dimensională a clasei de elevi.
5. Situații de criză educațională.

Grupul reprezintă o pluralitate dinamică de persoane între care există relaţii şi influenţe; membrii
grupului îşi desfăşoară activitatea într-un anumit mediu, comunică între ei, se influenţează reciproc, îşi
confruntă opiniile, în cadrul grupului fiecare persoană are o anumită poziţie reală, un anumit statut/status.
Clasa de elevi (grupul şcolar) este un grup social, cu un înalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare
şi formare a personalităţii elevilor, liderii acţionând pentru realizarea scopurilor şi asigurarea coeziunii
grupului.
Clasa de elevi este un grup formal având funcţii de instuire şi formare a personalităţii elevilor, de
reglementare a relaţiilor sociale, de învăţare şi evaluare a acomportamentului acestora.
Grupurile şcolare pot fi de două tipuri:
• formale (clasele de elevi);
• informale (microgrupurile din interiorul clasei de elevi) → microrganisme de studiu, de
joacă, de prieteni etc.
Grupurile informale/nonformale sunt neinstituţionalizate şi formate pe baza unor interese comune
(afective, culturale, biologice, acte antisociale);
Grupurile sunt conduse de lideri care pot fi de diferite tipuri: lideri autoritari; lideri de tip
democratic; lideri de tip laissez – faire.
Datorită diversităţii scopurilor individuale, la nivelul clasei ca grup social sunt generate şi stări
conflictuale, pe care sociologia grupurilor şcolare le explică şi le găseşte soluţii de rezolvare.
Cauzele stărilor conflictuale:
 divergenţa de opinii ale membrilor grupului, explicite prin atitudini verbale sau implicite, prin
atitudini nonverbale;
 reinterpretarea de către membrii grupului a scopurilor comune prin conotaţii subiective;
 predominarea excesivă la nivelul grupului a scopurilor educatorului, scopuri care nu pot fi
întotdeauna asimilate de catre elevi;
 absenţa ierarhizării scopurilor în funcţie de importanţa lor pentru viaţa şi activitatea grupului.

Grupurile școlare au următoarele caracteristici care le pot particulariza:

 coeziunea - În funcție de modul în care este condusă, în clasa de elevi se pot realiza legături pozitive
între membrii săi care să influențeze învățarea, precum şi raporturi antagonice care frânează procesul
învățării. Dirigintele este cel care poate asigura coeziunea grupului pentru crearea atmosferei potrivite
de asimilare a informației şi de formare de priceperi şi deprinderi.
1
 Factorii de grup care influenţează formarea elevilor şi, mai ales coeziunea grupului şcolar sunt:
 factori externi:
 stilul de conducere al dirigintelui (care trebuie să fie democratic);
 normele de conducere a grupului trebuie formulate împreună cu elevii;
 rolul (sarcinile) pe care îl are fiecare elev în colectiv.
 factori interni:
 interesul, atracţia şi mândria fiecărui elev pentru că face parte din grupul respectiv.
 autonomia sau dependenţa - Elevul se formează cu sprijinul profesorului, dar nu trebuie să rămână
dependent de el şi după încheierea procesului de formare. El continuă învățarea cu forțe proprii, dacă a
fost format să devină autonom. Clasele de elevi se deosebesc între ele prin gradul mai mic sau mai mare
de autonomie de care pot dispune.
 conformismul sau nonconformismul membrilor - În funcție de felul în care managerul clasei explică
normele oficiale explicite, membrii grupului le acceptă sau nu. Dacă managerul insistă numai pe
caracterul restrictiv, fără a pune accent pe necesitatea respectării normelor, ele nu vor fi acceptate de o
parte a membrilor grupului. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu normele specifice grupului, dacă ele nu sunt
bine explicate. Lipsa de echitate în acest domeniu duce la formarea de clase întregi nonconformiste.
 permeabilitatea sau impermeabilitatea - Aducerea unui membru nou în cadrul grupului nu se tratează
cu superficialitate. Momentul trebuie bine pregătit de manager. Altfel, noul membru se va integra greu
sau va fi mereu izolat.
 stabilitatea sau instabilitatea grupului - clasele de elevi se „sudează” greu. Dacă organizarea deja
acceptată se schimbă des, clasa nu mai e un grup în care se dezvoltă relații; ea se împarte pe grupulețe
cu obiective şi cu atitudini față de învățare diferite. O asemenea clasă nu poate fi coordonată.
 sintalitatea/personalitatea grupului - sintalitatea sa desemnează tocmai totalitatea trăsăturilor ce
caracterizează un colectiv concret, privit ca un tot, ca un întreg care se deosebe ște de alte colective.
Astfel, colectivele a două clase paralele, deși cuprind elevi de aproximativ aceeași vârstă, au același
tip de activitate, scopuri asemănătoare, totuși nu sunt identice.
Dacă pentru diriginte, obiectul cunoașterii psihologice a elevilor este personalitatea fiecăruia dintre
ei, obiectul cunoașterii psihologice a colectivului de elevi este sintalitatea acestuia. Nu este suficientă
cunoașterea personalităților ce formează colectivul ci, se conturează necesitatea cunoașterii modului
concret de interacțiune dintre acestea în structura sintalității colectivului. Un grup stabil în care se
creează relaţii trainice devine, cu timpul, un grup cu personalitate. Colectivul de elevi, ca grup social, se
prezintă și funcționează ca o unitate microsocială de sine stătătoare.

Tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi

Profesorul Mielu Zlate defineşte relațiile interpersonale ca „legături psihologice conştiente şi directe
între oameni”. Acelaşi autor precizează şi condițiile de realizare a relațiilor interpersonale:

2
- participă întregul sistem de personalitate al indivizilor pentru obținerea reciprocității (caracterul
psihologic);
- în actul respectiv se implică persoana conştientă de sine şi de celălalt (caracterul conştient);
- necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri (caracterul direct).
În clasă, elevii îndeplinesc sarcini comune, care contribuie la formarea unor rela ții de
interdependență între ei, pentru realizarea obiectivelor comune. Trăind în comun o parte importantă din etapa
activă a unei zile, între elevi se creează şi relații afective, precum şi tensiuni sau conflicte.
Procesul de adaptare la viața şcolară formează la elevi competența socială sau capacitatea de a
surprinde logica socială din clasă (Romiță Iucu, 2006). Începuturile competenței sociale se observă din
familie, dacă ea oferă condițiile necesare şi se consolidează în activitatea desfăsurată în clasă sau în afara ei.
Între elevii unei clase se creează următoarele tipuri de relații interpersonale:
1. relații de cunoaştere reciprocă. Elevii simt nevoia să cunoască alți copii; încep cu colegul de bancă
sau cu cel de pe strada lui şi continuă cu ceilalți în funcție de anumite interese. Cei care nu simt o
asemenea necesitate sunt retraşi, comunică greu şi cu profesorul. De asemenea, mulți elevi simt nevoia
de a transmite celorlalți informații despre ei. Asemenea cerințe trebuie încurajate de profesor pentru că
va comunica mai uşor şi mai deschis cu clasa.
2. relații de intercomunicare. Mulți copii simt nevoia să comunice cu cei din jur. Pentru aceasta trebuie
învățați ceea ce să comunice, în primul rând şi apoi încurajați să comunice altora ceea ce ştiu şi să ceară
informații care-i interesează.
3. relații socio-afective. Între elevi se formează relații de simpatie, de antipatie, de apropiere, de
respingere etc. Se pune întrebarea: Este important pentru profesor ce tipuri de relații socio-afective se
creează între elevii clasei? Răspunsul este: E foarte important, pentru că într-o clasă în care sunt rela ții
de antipatie, chiar duşmănie între elevi, procesul de predare-învățare are de suferit. Aceste tipuri de
relații formează la elevi emoții si sentimente. Unii pot veni din mediul familial cu anumite emoții şi
sentimente care-i împing către respingerea celor din jur. Cu mai multe situații de acest fel nu mai putem
vorbi de coeziunea clasei.
4. relații de influențare. Relațiile şi interacțiunile care se dezvoltă în clasă imprimă elevilor o serie de
valori şi norme care-i influențează în procesul de formare. Aceste influențe sunt de cele mai multe ori,
fără voia indivizilor, dar îi pot schimba în bine sau în rău. Influențele exercitate de unii elevi asupra
altora se cer studiate cu atenție de profesor şi orientate cu tact spre aspectele pozitive. Deviațiile de
comportament ale unor elevi determinate de relațiile de influențare din cadrul grupului asupra cărora se
intervine cu brutalitate duc la serioase crize, care se rezolvă cu multă greutate.

Clasa de elevi ca unitate psihosocială. Dinamica grupului educaţional

Clasa de elevi este un grup formal deoarece nu se constituie în mod spontan, pe baza unor opţiuni
personale, ci în urma unei decizii administrative. Din această cauză, în faza sa incipientă, clasa de elevi are
un indice de coeziune scăzut, relaţiile dintre membrii componenţi fiind sumare şi anemice.

3
 Durata relativ mare (8 ani), dar mai ales activitatea educativă desfăşurată de diriginte cu pricepere
fac să crească indicele de coeziune, relaţiile consolidându-se treptat, astfel grupul devine din ce în ce mai
închegat. Aceasta este o preocupare a oricărui educator preocupat de organizarea grupului educaţional.
Elementul polarizator al unui grup de muncă este prezenţa unui scop comun. Acest scop este dobândirea de
cunoştinţe şi deprinderi, formarea personalităţii.
O altă trăsătură a grupului şcolar este caracterul exterior al programului de viaţă şi al regulilor
(normelor). Clasa de elevi, ca grup de muncă, nu-şi poate desfăşura activitatea fără o structură şi organizare
corespunzătoare. De obicei, ea este condusă de un lider formal (şeful clasei) ajutat de câţiva responsabili cu
roluri precise: responsabilul pe învăţătură şi disciplina, responsabilul pe activităţi culturale şi sportive, etc.
Această organizare este formală şi are particularităţile psihosociale ale unei asemenea organizări.
Cu toate că structura sa organizatorică este stratificată pe roluri şi funcţii, clasa de elevi este un grup
de muncă a cărei specificitate este omogenizarea membrilor ca vârstă, ca nivel intelectual şi de pregătire.
Acest democratism de la sine al clasei de elevi este o valoroasă premisă pentru cultivarea unui democratism
real.
Un lucru important este dezvoltarea la elevi a spiritului de iniţiativă şi independenţă. Oricare ar fi
modalităţile de lucru ale pedagogului cu elevii clasei (prin conducere directă sau indirectă), el trebuie să
rămână factorul principal de educaţie, pentru că are pregătirea necesară muncii educative, maturitate şi
experienţă-calităţi esenţiale pentru orice activitate eficientă.
Format din 22-28 de membri, grupul educaţional are o structură specifică, determinată pe de o parte
de sarcinile şi obiectivele muncii şcolare, ale activităţilor extraşcolare, iar pe de altă parte de
responsabilităţile şi rolurile pe care le are fiecare în vederea rezolvării acestor sarcini şi obiective.
Liderul clasei ocupă o poziţie cheie în structura clasei, el fiind persoana care, prin rolul şi statutul
său, polarizează forţele colectivului. Criteriul după care un lider bun la învăţătură va avea prestigiu în faţa
clasei nu întotdeauna este adevărat (nu poate fi unic şi exclusiv). Se cunosc situaţii în care elevul bun la
învăţătură este egoist, înfumurat, nesociabil, arţăgos,etc. În asemenea situaţii, promovarea lui în funcţie de
lider ar crea dificultăţi, fiindcă nu are „priză” la colectivul elevilor, care vor prefera alt lider.
De fapt, alegerea liderului este o problemă psihopedagogică complexă şi dificilă. Nici
„democratismul” elevilor nu dă totdeauna rezultate bune, deoarece neavând maturitatea necesară ar putea să
nu facă alegeri potrivite, orientându-se uneori după criterii superficiale: bun de glume, e ştrengar, e
chiulangiu, îi înfruntă pe profesori sau fiind puternic face clasa imbatabilă în „războaiele” cu alte clase.
Toate aceste „calităţi” îl fac simpatizat şi agreat de colectivul clasei. Pentru a nu se ajunge la asemenea
situaţii este necesar ca dirigintele să pregătească colectivul clasei pentru o alegere corespunzătoare.
În acest scop, le va arăta explicit care sunt calităţile pe care trebuie să le întrunească un lider: bun la
învăţătură, bun organizator, capacitatea de a colabora cu colegii şi de a-i mobiliza la acţiuni, capacitatea de a
motiva social membrii grupului, spirit de echitate, interes pentru problemele obşteşti, iniţiativă. După ce
elevii au fost pregătiţi, vor fi lăsaţi să decidă singuri asupra persoanei viitorului lider: să fie alesul lor.
Aceasta va da autoritate liderului în grup şi va uşura mobilizarea grupului, sporind coeziunea lui. În
viaţa şi structura grupului pot apărea uneori, când acesta este labil şi nu are coeziune puternică, subgrupuri cu

4
tendinţe de izolare sau cu tendinţă conflictuală. Dirigintele trebuie să prevină apariţia unor asemenea
fenomene negative, atât prin organizarea colectivului clasei cât şi prin acţiuni care să ducă la închegarea lor.
Natura relaţiilor interpersonale din cadrul clasei este diversă. În acestă diversitate s-ar putea stabili
următoarele tipuri mai importante: de comunicare, afective, de dominare, de conducere. Din aceste categorii
de relaţii, cele de comunicare au o importanţă deosebită, ele reprezentând, de fapt suportul, baza celorlalte.
În cadrul grupului şcolar, prin intermediul relaţiilor de comunicare verbală, se transmit fie mesaje, fie
comenzi, sau se confirmă mesajele şi comenzile.
Natura şi calitatea relaţiilor membrilor influenţează coeziunea grupului, dinamica lui şi evoluţia
fiecărui membru în parte. Acest lucru se reflectă, mai ales, în rezultatele la învăţătură. Aşa, de exemplu, într-
un grup, în care există relaţii active de comunicare şi relaţii afective pozitive (simpatie reciprocă) nu vor
întârzia să apară rezultate bune la învăţătură; în schimb, în grupurile în care există tensiuni, relaţii de
antipatie, dezbinări, va scădea şi nivelul rezultatelor şcolare. Relaţiile interpersonale din cadrul grupului
şcolar dau naştere unor fenomene de grup: disciplină, motivare de grup, coeziune, simpatie-antipatie,
prietenie, cooperare, performanţă.
Dinamica grupului - surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în interiorul lui, transformări
care îi imprimă acestuia o anumită traiectorie. Problema fundamentală a dinamicii grupului este cea
privitoare la mecanismul prin care se realizează, izvorul şi forţele motrice ale acestui proces. Izvorul
acestei dinamici se află în contradicţiile interne dintre cele două tipuri fundamentale de structuri: cea
formală şi cea informală. Întrucât structura formală este impusă, dată, iar cea informală apare în mod
spontan ca rezultat al relaţiilor interpersonale, înseamnă că în mod necesar vor apărea contradicţii a căror
rezolvare constă în adaptarea, integrarea sau subordonarea reciprocă dintre cele două structuri.
Dinamica grupului este un proces neîntrerupt, rezultat al unor acumulări continue şi
imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe. Astfel, se constată că, de la fenomenul de izolare,
dominant în primele săptămâni de la constituirea grupului, se trece, în etapele urmatoare, la depăşirea sferei
înguste a relaţiilor intergrupale, la conturarea şi impunerea fenomenului de expansiune afectivă a membrilor
grupului. Grupul se află într-o continuă mişcare şi transformare, într-un proces neîntrerupt de acomodare şi
adaptare.

Structura dimensională a clasei de elevi

1) Dimensiunea ergonomică
Dimensiunea ergonomică urmăreste:
 dispunerea mobilierului în sala de clasă,
 asigurarea vizibilității şi amenajarea sălii de clasă.
Dispunerea mobilierului în sala de clasă nu s-a schimbat prea mult de-a lungul timpului. Se cunoaşte o
aranjare a mobilierului pe 2-3 rânduri de bănci, având în față catedra. Acest mod de organizare este potrivit
pentru lecțiile în care predomină expunerea cadrului didactic, în care strategiile educaționale sunt centrate în
special pe profesor.

5
 Apariția mobilierului de o persoană creează condiții pentru alte tipuri de dispunere a mobilierului. Se
cunoaşte asezarea în formă de „U” care oferă o interrelaționare profesor-elev mai bună. Totuşi, o astfel de
aranjare a mobilierului pe o perioadă îndelungată poate crea probleme elevilor care se uită spre tablă dintr-o
parte. Ea poate fi folosită pe o perioadă mai scurtă.
O altă aşezare este în semicerc. În această formă elevii sunt mai aproape de profesor şi privesc tabla
şi materialele din față. Pentru activitatea pe grupe, se foloseşte dispunerea mobilierului sub formă de cercuri.
Vizibilitatea este o cerință a igienei şcolare. Lumina naturală trebuie să vină din partea stângă a
clasei, iar cea artificială trebuie să acopere toată suprafața clasei fără să lase părți neluminate sau luminate
insuficient.
În legătură cu amenajarea sălii de clasă s-au emis multe păreri, dar fără a avea de fiecare dată
susținere stiințifică, legată de igiena învățării. Amenajarea sălii trebuie să pornească de la faptul că într-o
sală de clasă supraîncărcată cu materiale elevul care depune efort intelectual oboseşte repede. De asemenea,
avem în vedere ca în sala de clasă să existe o culoare dominantă caldă, atrăgătoare, care nu agită, nu oboseşte
privirea. Amenajarea sălii de clasă determină şi personalitatea grupului de clasă.
2) Dimensiunea psihologică
Cunoaşterea acestei dimensiuni structurale asigură respectarea particularităților psihologice ale elevilor.
Având în vedere aceste particularități, putem stabili capacitatea de muncă a elevilor cu care lucrăm, care
înseamnă: „potențialul energetic şi funcțional, fizic şi psihic, de care trebuie să dispună elevul pentru
desfăşurarea la nivel optim de intensitate, ritm si eficiență a unei activități educaționale date.
3) Dimensiunea socială
Specialiştii asociază clasa de elevi cu un grup social, având în vedere caracteristicile acestora.
Caracteristicile clasei ca grup social sunt:
- dimensiunea clasei sau numărul de elevi din care se compune;
- interacțiunile care se creează între membrii grupului clasă;
- scopurile comune ale grupului clasă;
- structura grupului (legăturile dintre membrii grupului în plan interpersonal, cât si ierarhia internă a
grupului;
- compoziția şi organizarea (omogenitatea sau eterogenitatea).
4) Dimensiunea normativă
La baza grupului clasă stau o serie de norme care-i asigură funcționalitatea. Normele sunt ansambluri de
reguli care ordonează desfăşurarea unei activități.
În clasa de elevi remarcăm două tipuri de norme:
- explicite (cunoscute, clar exprimate);
- implicite, care se formează în cadrul grupului.
5) Dimensiunea operațională
Profesorul este preocupat ca normele implicite, constituite în cadrul grupului, să nu intre în contradicție cu
normele explicite. Acest aspect poate conduce la două tipuri de atitudini ale elevilor:
- pentru şcoală; nu sunt în dezacord cu „valorile fundamentale ale şcolii”;
6
 - antişcoală; atitudine nonconformistă, deviantă.
Pentru evitarea atitudinilor din a doua categorie se pun în valoare competențele manageriale ale profesorului,
astfel încât normele explicite si cele implicite să devină operaționale.
6) Dimensiunea inovatoare
În procesele de educație schimbarea sau inovarea se manifestă des. Important este în ce scop se realizează si
cum motivezi elevii să o accepte. Spre deosebire de alte domenii de activitate, inovarea în educație trebuie
astfel implementată încât să ducă la progres. Inovările produse pe elevi, care nu au reuşită asigurată duc la
stagnări, întârzieri în dezvoltarea acestora.
Situații de criză educațională
Cercetătorul român Romiță Iucu defineşte criza educațională ca - un eveniment sau un complex de
evenimente inopinate şi neaşteptate, generatoare de pericole pentru climatul ori siguran ța clasei de elevi
sau a organizaţiei şcolare.
Acelaşi autor stabileşte şi unele caracteristici ale crizei:
 izbucneşte instantaneu, fără avertizare;
 începe prin afectarea sistemului informațional;
 îngreunează comunicarea;
 creează stare de confuzie;
 instalează un climat de insecuritate, de panică;
 nu se aseamănă cu alt eveniment din clasă sau şcoală şi nu se aseamănă între ele.
Un profesor cu insuficientă pregătire managerială neglijează aceste caracteristici fiind preocupat numai de
procesul de predare-învățare, şi poate ajunge în fața unor situații de criză care viciază climatul clasei de
elevi.
Crizele educaționale apar din cauza următoarelor atitudini:
 intervenții stângace sau nonintervenții;
 recunoaşterea crizei în momentele limită, deşi semnale au fost şi înainte;
 intervenții tardive;
 acțiuni lipsite de fermitate şi consecvență;
 analiza superficială a situației de criză;
 neîncrederea în forțele proprii pentru a acționa asupra crizei;
 încercarea de rezolvare a tuturor situațiilor de criză de către managerul şcolii.
Tipuri de criză educațională
În lucrarea „Managementul clasei de elevi” a profesorului Romiță Iucu se menționează următoarele tipuri de
criză:
- după gradul de dezvoltare în timp:
 instantanee – apar rapid; profesorul nu poate fi prezent;
 intermitente – apar, se rezolvă superficial şi reapar.
- după gradul de relevanță:

7
  critice – care conduc la modificarea structurii organizației în care apar;
 majore – influențează puternic organizația, dar se poate reorganiza;
- după numărul subiecților implicați:
 individuale;
 de grup;
 colective
În interiorul clasei de elevi, pot apărea crize:
 între elevi, determinate de: certuri înjurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice care au
implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. Acţiuni ale unor grupări
delincvente: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor.
 între profesori şi elevi, determinate de: evaluări incorecte, solicitări peste prevederile programelor
şcolare, atitudini jignitoare, violenţă fizică etc;
 între profesori si părinți; determinate de denigrări, mituiri, aprecieri incorecte referitoare la elevi,
suprasolicitarea elevilor etc.;
 între clase de elevi, determinate de: folosirea incorectă a laboratoarelor şi cabinetelor, a aparaturii,
imperfecțiunii în desfăşurarea unor concursuri, conflicte între liderii celor două clase, batăi între
membrii marcanţi ai claselor etc.;
Gestionarea situațiilor de criză educațională
Gestionarea situaţiilor de criză educaţională – Model theoretic

Ce s-a întâmplat? De ce s-a întâmplat? Ce e de făcut? Control şi evaluare

Identificarea şi Etiologia Decizia Ce am obţinut?
cunoaşterea Ce am învăţat?
situaţiei de criză Cum pot preveni
situaţiile din viitor?

Particularizaţi În demersul de cunoaştere şi Principii de acţiune: Controlul trebuie să

oricare dintre identificare a cauzelor - Scapă de urgenţe dar
următoarele situaţii: crizei, profesorul trebuie să iaia în consideraţie
Elevi: certuri în consideraţie conflictele
valorice existente,
înjurioase, bătăi dificultăţile
soldate cu traume de comunicare dintre
fizice şi psihice
care protagonişti, probleme în
au implicat mai mulţi managementul organizaţiei
şcolare, factori sociali
elevi ai clase şi au (familii
dezorganizate, contextul
condus la divizarea social
grupului. mai larg în care funcţionează
Acţiuni ale unor şcoala, -cartier, comunitate,
grupări delincvente: probleme sociale ale
furturi, consum de comunităţii, probleme
droguri, abuzuri interetnice), factori
însoţească orice demers
acţional şi
constă
consecinţele crizei pe localizarea cât mai fidelă a
termen lung. fenomenului, evitarea şi
- Ce îmi propun pe prevenirea altor efecte ale
termen lung pentru ca crizei sau chiar micro-crize
paralele
situaţia să nu se mai .
repete? Evaluarea are în vedere
- Regula de 3: Nu ai măsurarea şi aprecierea
voie să mizezi totul pe stării finale a clasei în urma
o singură alternativă. încheierii demersurilor
Trebuie să ai alternative rezolutive. E bine să fie
decizionale! configurate seturi de
- Anticipează indicatori relevanţi pentru

8
 individuali
sexuale, tentative de (dificultăţi de autoreglare consecinţele fiecărei a evita erorile în apreciere
sinucidere, omor. emoţională şi alternative. şi pentru certificarea
Profesori-elevi: comportamentală, devianţă, Asumă-ţi nivelului final.
certuri, ameninţări, probleme emoţionale, responsabilitatea Un obiectiv
violenţă fizică. dificultăţi de integrare şi deciziei luate. esenţial al etapei evaluative
Profesori –
părinţi: adaptare socială, şcolară, eşec - Propune-ţi redresarea îl constituie concluziile
conflicte, denigrări, şcolar), grupali (competiţie şi ameliorarea situaţiei inferate în urma impactului
cu starea de
mituiri. exagerată, existenţa unor pe termen lung. criză şi
Inter-clase: conflicte structuri informale paralele în - Dacă este posibil, angajarea tuturor celor
între liderii celor două grupul clasă, lideri negativi elaborează proceduri la implicaţi în acţiuni de
clase, batăi între influenţi), etc. nivel instituţional, cunoaştere şi de prevenire
membrii marcanţi
ai instituie noi reguli. a viitoarelor situaţii de
claselor. acest gen. Un cadru
didactic bun, cu experienţă
dar şi cu calităţi
manageriale evidente va
valorifica
întreaga
desfăşurare a
evenimentelor în favoarea
dezvoltării ulterioare a
organizaţiei, a eficientizării
demersurilor sale personale
dar şi pentru sporirea
productivităţii clasei.

Plan de intervenție în situație de criză educațională (Model)

1. Contextul problemei: (descrierea şcolii, clasei, elevilor implicaţi, cine a semnalat situaţia de criză
(profesor, elevi, părinţi, conducerea şcolii, diriginte, consilier, personal auxiliar) şi în ce condiţii?)
2. Problema – definirea problemei (obţinerea informaţiilor din perspectiva elevilor, cadrelor
didactice, familiei şi prietenilor sau colegilor) (Ce s-a întâmplat?)
3. Identificarea cauzelor problemei (De ce s-a întâmplat aşa?)
4. Strategii de intervenţie:
Scopul intervenţiei.
Obiectivele intervenţiei pe termen scurt şi mediu.
5. Identificarea soluţiilor alternative de soluţionare a situaţiei de criză (Ce se poate face?)
6. Evaluarea soluţiilor şi luarea deciziei (Ce e de făcut?) – Modalităţi de intervenţie
7. Rezultate obţinute (Ce am obţinut? Cum am rezolvat situaţia de criză?).