METODE ACTIVE UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA DISCIPLINELOR BIOLOGICE 1.

Metoda observrii independente i sistematice

Observarea independent reprezint urmrirea sistematic de ctre elevi a obiectelor, fenomenelor i proceselor biologice caracteristice, reprezentative pentru tema didactic studiat, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Prin aceast metod elevii percep activ i selectiv sistemele biologice prin activitate independent i sistematic, individual sau pe grupe ; Observarea, alturi de experiment i de unele tipuri de lucrri de laborator constituie metode de nvare prin investigare i descoperire specifice tiinelor naturii i, respectiv, Biologiei. Clasificare : Formele observrii independente pot fi clasificate dup criteriile locului, modului i duratei observrilor. 1.Din punctul de vedere al locului n care se efectueaz observrile independente, acestea se pot desfura : a. n coal : n cadrul leciei de biologie, la colul biologic, n laborator sau n cadrul cercului tinerilor biologi (de exemplu observarea diversitii insectelor dintr-un insectar) ; b. n afara colii : cu ocazia unor excursii, pe terenul experimental colar, ntr-o vizit la o ferm zootehnic, un muzeu colar, o grdin botanic. 2.Dup modul de efectuare a observrilor, acestea pot fi: a. macroscopice, organisme vii sau conservate, diferite procese n desfurarea lor, relaii ntre procese i fenomene biologice b. efectuate cu ajutorul tehnicilor i aparaturii specifice tiinelor biologice, determinnd formarea unor deprinderi practice de lucru i dezvoltarea spiritului de observaie i cercetare; din aceast categorie fac parte: - observarea pe baz de disecie, care ajut cunoaterea prin aciune a anatomiei unor organe i sisteme de organe, a planului de organizare a diferitelor animale, a evoluiei sistemelor de organe (disecia pe globul ocular de mamifer, disecia inimii, a rinichiului la mamifere, disecia unui pete etc.); - observarea cu ajutorul lupei care permite elevilor descoperirea informaiilor privind alctuirea unor organisme sau pri ale acestora (observarea papilelor gustative de la nivelul limbii, observarea indivizilor de Drosophila melanogaster de tip slbatic i mutant etc.); - observarea la microscop a unor preparate proaspete i fixe , a unor frotiuri, care fac posibil cunoaterea structurii celulei, a esuturilor si organelor, determinnd nelegerea principiului corelaiei dintre structur i funcie (preparate fixe cu esut muscular neted, striat i cardiac, frotiuri de snge, frotiuri din culturi microbiene). 3.Dup durat se deosebesc: a) observri de scurt durat, care nu depesc intervalul unei ore de clas (45-50 min.), n care se ncadreaz majoritatea formelor de mai sus ( de exemplu observarea hidrelor, melcilor de ap ,a petilor dintr-un acvariu); b) observri de lung durat ( de exemplu observarea metamorfozei fluturelui de mtase Bombyx mori sau a dezvoltrii unei plante de fasole de la nsmnare pn la fructificare); c) observri repetate, pentru verificarea unei ipoteze din cadrul unui experiment ( de exemplu observarea repetat a experimentului de evideniere a fotosintezei prin metoda bulelor).

Observarea ca cercetare organizat i sistematic Dup I. Cerghit pentru a imprima observrii un caracter activ de cercetare este necesar ca ea s fie organizat dup rigorile observrii tiinifice, desfurndu-se n mai multe etape, care vor fi prezentate n cele ce urmeaz: 1. Punerea problemei : se ia ca punct de pornire o problem care s-a ridicat n cadrul activitii didactice; de exemplu, n predarea leciei ,,Albina, la clasa a VI-a: care sunt adaptrile morfo-fiziologice ale castelor de albine i, respectiv, ale albinelor lucrtoare care fac posibil viaa stupului? 2. Discutarea problemei obiective i sarcini: - se dezbate problema cu elevii pn cnd aceasta devine clar; - se precizeaz abordrile i sarcinile concrete ale elevilor, acetia contientiznd ceea ce cerceteaz i cu ce mijloace vor realiza studiul. 3. Cercetarea observativ realizat de elevi pe grupe sau individual; n exemplul dat, cu ajutorul lupelor, a materialului biologic conservat, fielor de lucru, planelor distributive cu cele trei caste de albine i cu detalii morfologice ale albinei lucrtoare, elevii, pe grupe, vor observa caracterele specifice anatomo-morfologice ale capului, toracelui i abdomenului; de exemplu vor analiza i compara dimensiunile i caracteristicile celor trei caste, corelnd diferenele cu rolul fiecreia n viaa stupului; vor descoperi: mecanismul de frn al aripilor, perechea de picioare anterioare cu prezena pieptenului, perechea de picioare posterioare cu coulee i periue, precum i rolul acestora. 4. Consemnarea datelor datele observate sunt consemnate de elevi n caiete sau fie de observaie. 5. Analiza i prelucrarea rezultatelor aspectele descoperite sunt prezentate de ctre fiecare grup n scris (pe foi de flip-chart) sau oral, nsoite de desene i scheme; rezultatele sunt dezbtute i se ajunge la rezolvarea problemei. n cazul exemplului nostru se ajunge la caracterizarea morfo-fiziologic a albinei lucrtoare, mtcii i trntorului, n corelaie cu rolul fiecruia n viaa stupului. 6. Conturarea concluziilor finale . Se stabilesc caracterele genberale ale grupului Hymenoptera, asemnrile i deosebirile dintre albine i alte insecte studiate. Se subliniaz importana conceptelor biologice: unitatea i diversitatea lumii vii, corelaia ntre structur i funcie, adaptarea la mediu a organismelor. Importana aplicrii observrii independente Din analiza aspectelor prezentate reiese rolul deosebit al acestei metode n dezvoltarea gndirii i a spiritului de observare i cercetare, aspecte ce vor fi subliniate n cele ce urmeaz: n universul de cunotine al elevului care studiaz biologia, observarea nemijlocit, a sistemelor biologice n starea lor natural, de existen i manifestare constituie nu numai o surs de informaie direct, ci i un exerciiu veritabil de gndire analitic i sintetic de formare a unor deprinderi de investigaie inductiv, de gndire cauzal, independent, de cultivare i meninere a gustului pentru observare, de suscitare a interesului, inclusiv pentru activiti experimentale. Observarea independent dezvolt la elevi obiectivitatea, spiritul de rigoare i de precizie, elemente componente ale spiritului tiinific, cultiv capacitatea de a judeca maxim profund realitatea nconjurtoare, de a investiga procesele i fenomenele biologice cu ochi de cercettor, adic de a le privi din unghiuri diferite de vedere, de a-i pune ntrebri i probleme i de a ncerca s rspund la ele prin cutri de soluii, interpretnd rezultatele independent i creator. Observarea organismelor, a proceselor i fenomenelor biologice, reprezint deseori premise ale punerii de probleme i ale rezolvrii acestora de ctre elevi, n corelaie cu nvarea prin descoperire i

problematizarea. Metoda observrii independente, verig esenial n cunoaterea prin aciune a lumii vii, se afl n strns corelaie cu alte metode, pe prim plan cu experimentul i lucrrile de laborator, care nu pot fi aplicate dect cu ajutorul observrii independente, ce devine, astfel, procedeu al experimentului sau lucrrilor de laborator. Fia de lucru n realizarea observrii independente, a experimentului i lucrrilor de laborator, asigurare individualizrii muncii elevilor se face cu ajutorul fiei de lucru, care reprezint un mijloc deosebit de eficient n investigarea proceselor i fenomenelor biologice i care face posibil, totodat, aplicarea problematizrii, a nvrii prin descoperire, a modelrii, algoritmizrii. Fia de lucru este conceput de profesor n mod logic, fiind multiplicat pentru toi elevii, scris pe tabl sau proiectat. Fia cuprinde mai multe sarcini de lucru motrice i/sau intelectuale i permite descoperirea sau aprofundarea de ctre elevi a informaiilor biologice, precum i formarea (fixarea) unor deprinderi de lucru. n fi sunt incluse sarcini de lucru n predarea-nvarea disciplinelor biologice care trebuie s fac n aa fel nct s asigure asimilarea corect a cunotinelor i dezvoltarea operaiilor gndirii.

2. Experimentul de laborator
Conceptul de experiment Experimentul reprezint o observare provocat n scopul cercetrii unui proces sau fenomen biologic14, n condiii determinate, impuse de ipoteza de lucru; este o aciunede cutare a legitilor specifice viului, o provocare intenionat a unui proces sau/i fenomen biologic, n scopul descoperirii esenei acestuia, pentru cercetarea raporturilor de cauzalitate specifice. Aplicarea experimentului de laborator n nvmntul biologic nu se reduce numai la utilizarea unor instrumente i tehnici de lucru, ci presupune o intervenie activ din partea elevilor pentru modificarea condiiilor de de manifestare a proceselor i fenomenelor studiate, pentru a se ajunge pe aceat cale la descoperirea unor informaii cuprinse n lecia sau activitatea didactic respectiv, la date noi care concretizeaz procesul sau fenomenul biologic cercetat. Experimentul apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimental specific tiinelor biologice, elevii realiznd investigarea procesualitii lumii vii i descoperirea trsturilor sistemelor biologice, a principiilor i caracteristicilor specifice viului. Metoda experimental aplicat n nvmntul preuniversitar de biologie familiarizeaz elevii cu metodologia experimentului tiinific. A experimenta nseamn a-i pune pe elevi s conceap i s aplice o serie de operaii cu scopul de a provoca, a observa i a studia, a dovedi sau a aprecia efectele provocate, faciliznd astfel procesul de cunoatere a sistemelor biologice. Experiemntul de laborator cu scop de cercetare, alturi de observarea de tip investigativ reprezint strategii euristice, deoarece elevii, prin modificarea condiiilor de manifestare a proceselor i fenomenelor biologice ajung la descoperirea esenei acestora, la achiziii informaionale i operaionale. J. Piaget afirma c nc de la vrsta de 11-14 ani elevii pot fi iniiai n cercetarea experimental, deoarece n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se dobndesc instrumentele mintale, judeci, raionamente inductive, deductive i ipotetice, capacitatea de a combina ipoteze, de a le verifica experiemental capaciti necesare ntr-o asemenea activitate. Funciile experimentului de laborator Funciile experimentului sunt multiple: 1. experimentul permite cercetarea sistemelor biologice i descoperirea trsturilor definitorii, speciifce ale unor procese i fenomene;

2. accentueaz caracterul formator al nvmntului biologic i educ elevii n spiritul tiinei prin dezvoltarea spiritului d observaie i a celui de investigaie, a gndirii creative, fluide , flexibile, originale; 3. determin formarea, aprofiundarea ie evaluarea unor abiliti i competene de lucru cu tehnici i aparatur specifice tiinelor biologice; 4. contribuie la realizarea unei legturi mai strnse a teoriei cu practica, accentund caracterul aplicativ al nvmntului biologic, imprimndu-i o mai mare valoare formativ educativ; 5. determin transformarea cunotinelor n convingeri fundamentale. Aceste funcii se realizeaz, de regul, ntr-o strns interdependen, prin mpletirea armonioas a operaiilor obiectuale (materiale) operaii asupra sistemelor biologice- cu cele mentale, intelectuale. Astfel, n cadrul unor activiti cu caracter observativ, experimental i de cercetare realizate n scopul descoperirii pe cale inductiv de ctre elevi ale caracterelor generale ale protistelor ciliate (Parameciul, clasa a VI-a, dou ore) elevii realizeaz urmtoarele operaii : a. pregtesc i cerceteaz pe cale independent preparate microscopice din infuzia de fn; aplic i consolideaz tehnica efecturii preparatelor ntre lam i lamel; b. observ i analizeaz preparatele i palnele vacuumate, descoperind alctuirea parameciului; c. compar preparatele din infuzia de fn cu preparate fixe i plane vacuumate distributive reprezentnd euglena verde i amiba; d. interpreteaz observaiile, stabilind caracterele de superioritate ale parameciului fa de celalalte protiste nvate; e. clasific n grupul organismelor nrudite cu parameciulalte ciliate observate la microscop dintr+o pictur de ap de balt (Vorticella, Colpidium etc.); f. descoper relaii ntre aciunea unor factori de mediu i reacia ciliatului ( aruncarea bastonaelor urzictoare n afar n prezena unei picturi de cerneal diluat; depalsarea parameciului de la o concentraie mare de NaCl spre o concentraie mai mic excitabilotatea); g. interpreteaz procesele fiziologice observate (nglobarea n vacuolele digestive a particulelor solide de rou de Congo i schimbarea culorii vacuolelor n albastru datorit unor procese biochimice care au loc la nivelul vacuolei (colorantul rou de Congo este rou la pH neutru i bazic, devenind albastru la pH acid); h. emit i verific ipoteze (dispunerea indivizilor de parameci ntr-un numr mare n jurul unei bule de aer, pe lam, i de jur mprejurul lamelei se datoreaz oxigenofiliei lor. Tipuri de experimente Dup criteriul obiectivului didactic principal urmrit, principalele experimente descrise n literatura actual de specialitate sunt : 1. experimentul cu caracter de investigare i descoperire; 2. experimentul demonstrativ; 3. experimentul cu scop de aplicare (aplicativ); 4. experimentul destinat formrii abilitilor (deprinderilor) motrice; 5. experimentul cu scop de evaluare. Experimentul cu caracter de investigare i descoperire aplicat n nvarea biologiei trebuie nelesca modalitate specific de explorare i investigare a sistemelor biologice, a proceselor i fenomenelor lumii vii; aplicat n acest sens, experimentul reprezint o modalitate de nvare prin descoperire, mai ales de tip inductiv, dar i de nvare prin aciune. n cadrul acestui experiment, elevii sunt pui n situaia de a concepe ei nii i a pune n practic o serie de aplicaii cum ar fi observarea, provocarea i studiul unor procese i fenomene biologice, evalaurea unor rezultate, ceea ce va determina dobndirea de noi achiziii cognitive i operaionale. Etapele experimentului cu scop de investigare:

Aplicarea experimentului de tip investigativ n nvmntul biologic preuniversitar presupune parcurgerea unei suite de etape16, de aciuni i operaii prezentate n cele ce urmeaz: a. crearea unei justificri (motivaii) sau pregtirea punerii unei probleme; b. punerea (prezentarea) problemei i discutarea ei pn ce este neleas de ctre elevi; c. enunarea de ipoteze, discutarea i analiza acestora; d. elaborarea unei strategii experimentale innd cont de mijloacele de nvmnt disponibile; discutarea procedeelor utilizate; e. desfurarea propriu-zis a experimentului, efectuarea observaiilor i notarea lor; f. prelucrarea datelor nregistrate i elaborarea rezultatelor; g. verificarea rezultatelor ( de exemplu prin aplicare practic); h. prezentarea concluziilor i aprecierea validitii i importanei acestora. Experimentul demonstrativ, spre deosebire de demonstrarea unei experiene presupune aspectul investigativ sau / i problematizat al activitii de studiere a unui proces sau fenomen biologic. Astfel experiena simpl cu ajutorul creia se studiaz la clasa a Va necesitatea prezenei CO2 pentru producerea de bule de O2 (deci n realizarea fotosintezei) poate fi: a. demonstrat i explicat de ctre profesor (metoda demonstraiei); b. experiment demonstrativ, dac implic aciuni i operaii de tip investigativ, cum ar fi: emiterea de ipoteze, imaginarea unui model de verificare a ipotezei, experimentarea acestuia de ctre unul sau mai muli elevi etc. n exemplul dat, nlocuirea apei de conduct cu ap fiart i rcit n eprubeta inut n aceleai condiii ca n cele n care s-a urmrit degajarea de bule de oxigen duce la ncetarea producerii fotosintezei (deci a producerii de bule de oxigen); aceast observaie provocat (datorit nlocuirii apei de conduct cu ap fiart i rcit reprezint o situaie problem; se cere explicarea fenomenului; elevii emit ipoteze ( de exemplu cea c lipsa CO2 ar putea determina imposibilitatea desfurrii fenomenului de fotosintez; se stabilete verificarea acestora (de exemplu suflarea aerului expirat cu o pipet n eprubet); este confirmat de ctre elevi ipoteza i se subliniaz necesitatea prezenei CO2 pentru realizarea fotosintezei de ctre plante. Experimentul cu scop de aplicare (aplicativ) este utilizat pentru a pune elevii n situaia de a aplica n practic unele aspecte teoretice nsuite anterior; de exemplu, studiul fotosintezei prin metoda bulelor i a intensitii diferite a acestui proces n funcie de intensitatea luminii se face n acest caz ca aplicare, fixare i aprofundare a cunotinelor deja nsuite privind fotosinteza ( de exemplu n etapa de fixare a cunotinelor leciei ,,Fotosinteza). De semnalat c , dup unii autori17, aceast modalitate de lucru desfurat pe grupe sau individual poate fi ncadrat mai curnd ca lucrare de laborator bazat pe experiene cu rol recapitulativ i de aplicare. Acesta, deoarece, n acest caz participarea elevilor este minim; acetia nu formuleaz probleme i nici ipoteze, nu imagineaz procedee de experimentare, nu cerceteaz i nu descoper date noi necunoscute de ei privind sistemele biologice, ci doar confirm i verific date expuse de-a gata de ctre profesor. Experimentul destinat formrii i fixrii abilitilor (deprinderilor) motrice are ca scop formarea i fixare unor competene privind mnuirea aparatelor i ustensilelor de laborator, aplicarea de metode i tehnici specifice biologiei. Este vorba de activiti specifice biologiei cum ar fi abilitatea de lucru cu microscopul i de observare la microscop a unor procese n derulare (de exemplu studiul fotosintezei prin metode Engelmann), mnuirea unor aparate utilizate n sudiul unor procese fiziologice caracteristice organismelor vii. i n acest caz aceiai autori consider aceast modalitate de lucru mai

curnd ca fiind ncadrat n categoria lucrrilor de laborator cu scop de formare i fixare de abiliti i deprinderi practice din aceleai considerente cu cele prezentate mai sus n cazul experimentului cu scop de aplicare. Experimentul cu rol de evaluare a cunotinelor, abilitilor i dezvoltrii spiritului investigativ. Acest tip de experiment poate fi organizat i aplicat att n scopul evalurii dezvoltrii spiritului de observare i de investigare, a capacitilor de experimentare, practice, ale elevilor ct i n evaluarea abilitilor i competenelor de lucru cu metode i tehnici specifice biologiei. De exemplu: a. evaluarea modului de investigare prin care elevii evideniaz aciunea unui factor (ales de ei) asupra structurii unei biocenoze din apropierea colii; b. evaluarea capacitii de experimentare a influenei unor factori abiotici asupra comportamentului animalelor ( de exemplu observarea comportamentului rmei fa de hran, lumin, umiditate, temperatur; c. evaluarea descoperirii de ctre elevi a unui experiment pentru evidentierea rolului vaselor lemnoase n conducerea sevei brute, etc. Totui, merit remarcat faptul c, aa cum se arat n numeroase tratate i cri de specialitate, investigarea, ca i experimentul bazat pe cercetare i descoperire reprezint n primul rnd strategii de tip euristic, cu rol deosebit n studiul i n descoperirea trsturilor sistemelor biologice care, desigur, pot fi ncadrate secundar ca metode complementare de evaluare.

3. Lucrrile practice de laborator

Se caracterizeaz prin efectuarea de ctre elevi, n mod independent, personal sau pe grupe, de regul n laboratorul de biologie, a unor activiti de cunoatere n general nemijlocit a sistemelor biologice prin aplicarea unor experiene de fiziologie vegetal i animal, analiz, comparare i cercetare macroscopic, lucrri de microscopie i de diseciie, sub conducerea profesorului de biologie. ntlnit pn nu demult n numeroase lucrri de didactic i metodic ca o modalitate, mai ales de aplicare i consolidare a cunotinelor i deprinderilor, n prezent se consider c locul lucrrilor de laborator n perfecionarea nvmntului biologic este legat de aplicarea lor n observarea, cercetarea i descoperirea structurii, anatomiei, fiziologiei, ecologiei i biologiei diferitelor organisme procariote i eucariote, prin antrenarea elevilor n efectuarea creatoare i independent a unor etape distincte ale procesului de cunoatere. Aplicate n sens euristic, lucrrile de laborator cu carcter investigativ i experimental tind s apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare , de descoperire. Spre deosebire de experiment, care imprim nvrii un pronunat caracter de investigare, se consider c metoda lucrrilor practice const n executarea de ctre elevi (sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini n scopul aplicrii cunotinelor la soluionarea unor probleme practice, al dobndirii unor deprinderi motrice, al formrii unor priceperi i deprinderi, i de aplicare a teoriei n practic. n studiul biologiei n nvmntul preuniversitar lucrrile practice de laborator se desfoar prin aplicarea observrii independente, a experimentului de laborator i a experienelor, a nvrii prin descoperire i a modelrii. Clasificarea lucrrilor practice de laborator Clasificarea lucrrilor practice de laborator se face n funcie de mai multe criterii: 1.Dup genul de activitate care predomin, distingem:

a. lucrri de laborator de analiz, de comparare i de cercetare, n care latura descriptiv de prezentare fcut ntr-o lecie tradiional de profesor, este nlocuit cu observarea si cercetarea materialului biologic, distribuit elevilor individual sau pe grupe; b. lucrri de laborator de microscopie care prezint o valoare deosebit pentru cunoaterea structurii microorganismelor, plantelor, animalelor i omului; asimilarea cunotinelor de biologie uman se face mai eficient prin studiul microscopic al: celulei i esuturilor, structurii scoarei cerebrale si a retinei, elementelor figurate ale sngelui, nefronului, gameilor la om etc.; c. lucrri de disecie care dau elevilor posibilitatea s descopere complexitatea structural i funcional a organelor (de ex.: disecia pe globul ocular de mamifer, disecia rinichiului de porc, a inimii de mamifer etc.); d. lucrrile bazate pe experiene realizate independent de ctre elevi asigur asimilarea i aprofundarea cunotinelor de fiziologie animal i uman. Experienele de fiziologie animal i uman (unele dintre acestea din urm realizate pe modele biologice), permit elevilor s nvee modul de funcionare a diferitelor structuri, organe si sisteme de organe la animale i la om, desfurarea funciilor de relaie, nutriie si reproducere, corelaia dintre acestea pentru nelegerea organismului ca un tot unitar. Astfel, la clasa a VII-a se pot organiza lucrri bazate pe experiene referitoare la cercetarea compoziiei chimice a oaselor, studiul digestiei amidonului sub aciunea salivei, cercetarea automatismului cardiac etc.. 2.Dup obiectivul didactic urmrit, lucrrile de laborator pot fi : a. lucrri cu scop de investigare i descoperire ; b. lucrri cu scop recapitulativ, de fixare i aprofundare a cunotinelor i abilitilor; c. lucrri cu scop evaluativ. Lucrrile de laborator cu scop de investigare i descoperire sunt bazate pe observare de tip investigativ i pe experiment cu scop de cercetare; pun elevii in situaia de a explora nemijlocit lumea vie, ajutndu-i s nvee prin aciune caracteristicile diferitelor grupe de plante si animale, precum i pe cele ale proceselor si fenomenelor specifice acestora. Lecia de biologie care se realizeaz pe baza lucrrilor de laborator cu scop de cercetare i modific structura i devine lecie de descoperire. Principalele etape ale lucrrilor de laborator cu scop de investigare (cercetare) sunt aceleai cu ale observrii de tip investigativ i ale experimentului cu scop de cercetare i au fost descrise anterior. O astfel de activitate observativ i experimental este descris n cele ce urmeaz n studiul unui ecosistem acvatic poluat ( Ecologie clasa a VIII-a cerc de ecologie). Etapele desfurrii unei lucrri de cercetare a biocenozelor unui ru/lac poluat: 1. actualizarea unor cunotine i stimularea interesului elevilor prin prezentarea unor date noi despre: poluarea apelor, surse de impuriifcare, clasificarea apelor din punct de vedere al gradului de poluare; aspecte ale metodologiei cercetrii; 2. punerea problemei care incit la cercetare: rul (lacul) din apropierea colii este poluat, coninnd cantiti foarte mari de substane organice i avnd o concentraie foarte mic de O2. Este posibil viaa n aceste condiii? 3. enunarea i discutarea ipotezei: n aceast ap pot tri organisme heterotrofe adaptate la astfel de condiii; 4. discutarea modalitilor de verificare a ipotezei i a procedeelor practice, experimentale; 5. verificarea ipotezei prin cercetarea organismelor din rul poluat i a adaptrilor lor la mediu. b. pe teren cercetarea condiiilor abiotice i biotice ; colectarea unor probe de ap i ml prin aplicarea unor metode speciifce ecologiei;

c. n laborator cu ajutorul fielor de lucru: cercetarea i determinarea organismelor microscopice adaptri; cercetarea i determinarea organismelor macroscopice adaptri, mod de via; 6. evaluarea rezultatelor: se discut cu elevii rezultatele obinute independent i notate n fiele de lucru (cu ajutorul unor desene distributive); 7. activiti de ntrire, adncire i aplicare a cunotinelor; elevii stabilesc reeaua trofic dintre diferitele populaii de organisme din acel ru sau lac poluat; se discut alegerea metodelor specifice de epurare n funcie de populaiile identificate. Fia de lucru pentru aceast activitate de cercetare Sarcini de lucru i probleme: 1. Observarea i cercetarea organismelor microscopice: - Agitai coninutul probelor A (ap concentrat) i B (ml);efectuai din cele dou probe cte un preparat microscopic ntre lam i lamel; Ce observai? Comparai microorganismele pe care le vedei la microscop cu cele desenate n fia de lucru; desenai i determinai acele organisme; stabilii grupele mari sitematice din care fac parte. - Pe mese avei material cu colonii macroscopice formate din bacterii filamentoase pe care le-ai observat pe teren. Efectuai un preparat lam-lamel i examinai-l la microscop. Ce observai? Stabilii numele bacteriei. Examinai frotiurile de pe mas cu acelai microorganism. Ce observai? - Explicai numrul mare de bacterii i protiste ciliate care predomin n probele voastre. 2. Obsevarea organismelor macroscopice: - Cu ajutorul pensei luai din proba de ml un exemplar din organismele macroscopice (viermii roii de nmol) i examinai-l cu lupa. - Din ce grup sistematic face parte? Motivai rspunsul. - Ce adaptri morfo-funcionale prezint? - Care este modul de via al acestor organisme? - Calculai densitatea lor pe m2 tiind c suprafaa sondei a fost de 8cm2 i fiecare dintre probele voastre reprezint 1/8 di ncantitatea de ml scoas cu sonda. 3. Stabilii reeaua trofic dintre diferitele specii identificate din apa poluat. Cum explicai prezena lor, n ciuda condiiilor de mediu n care triesc? 4. Ce importan prezint studiul biocenozelor unor ape poluate? Se constat c lucrrile de laborator cu scop de cercetare i caracter observativ i experimental tind n esen aa cum arat I. Cergit ,,s apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimental, de descoperire a adevrului20, fa de majoritatea celorlalte tipuri de lucrri practice orientate n primul rnd pe aplicarea cunotinelor i formarea de abiliti practice, fixare i aprofundare a competenelor deja formate. Aplicarea lucrrilor de laborator are un rol deosebit i n: b.fixarea si aprofundarea cunotinelor si deprinderilor de ctre elevi (lucrri de recapitulare a principalelor grupe de plante angiosperme - clasa a V-a ); c.verificarea si evaluarea de ctre profesor i elevi a dezvoltriispiritului de observare i experimentare. 3.Dup modalitile de organizare, deosebim activitate: a. individual, ceea ce impune ca fiecare elev s aib materiale,substane i aparatura necesare desfurrii experimentului, elevii lucrnd in ritmul lor propriu cu ajutorul fiei de lucru; b. pe grupe cu sarcini comune sau difereniate; grupele alctuite din 2-3 elevi sunt, n general, heterogene, formate din elevi mai bine saumai slab pregtii, elevi mai interesai sau mai puin interesai n studiul biologiei; in cadrul acestor echipe elevii lucreaz pe rnd i colaboreaz n gsirea soluiilor si realizarea sarcinilor nscrise n fia, n desprinderea concluziilor.

Observarea independent, experimentul de laborator, ca i metoda lucrrilor de laborator utilizate n dobndirea noilor cunotine si deprinderi constituie veritabile puncte nodale ale corelrii dintre metodele clasice si cele moderne n nvarea disciplinelor biologice, deoarece ofer posibiliti multiple de aplicare a unor modaliti de lucru noi, cum ar fi algoritmizarea, problematizarea si, mai ales, nvarea prin descoperire. Exemplu Lucrarea de laborator poate fi utilizat la tema Extragerea ADN-ului

Fi de lucru
Elev: Clasa: Tema:Extragerea ADN-ului Scop: Prin realizarea acestei lucrri practice elevii i formeaz priceperi i deprinderi prin care extrag ADN, neleg c acesta este prezent n toate celulele. Rspundei la urmtoarele cerine: enumerai componentele nucleotidelor ADN i ARN; - evideniai deosebirile ntre nucleotidele ADN i nucleotidele ARN; - reprezentai schematic structura bicatenar a ADN ; - stabilii poziia bazelor azotate la nivelul catenelor i importana acestei aezri; - explicai rolul ADN ca material genetic; - Poate fi extras i vzut ADN-ul din celule? Materiale necesare: - vase (mojare) pentru zdrobirea fructelor, ap cald, sare, detergent lichid de vase, alcool sanitar rece, hrtie de filtru, pahare Berzelius, eprubete curate, scobitori. Mod de lucru: -Punei ntr-un vas ( mojar ) o jumtate de cpun i strivii-o; -Adugai 1 linguri de sare i turnai uor ap caldu; -Amestecai coninutul 5-10 secunde pn obinei un piure; -Filtrai lichidul ntr-un pahar Berzelius; -Adugai peste lichid 2 lingurie de detergent lichid i amestecai pentru omogenizare. -Evitai formarea bulelor; -Transferai cu grij lichidul filtrat ntr-o eprubet curat ; -Adugai ncet 3 ml de alcool rece ( inut n prealabil la congelator sau pe ghea). Alcoolul trebuie adugat astfel nct s se preling pe marginea eprubetei pn ajunge la suprafaa extractului. La sfrit trebuie s avei un strat superior incolor ( alcoolul ) i un strat inferior rou ( resturi celulare ); -Observai stratul superior. Notai ceea ce observai; -Introducei dup 2-3 minute o scobitoare i scoatei ADN-ul din stratul superior. Rspundei la ntrebrile de mai jos: - De ce este necesar zdrobirea fructului? - Ce rol are sarea i detergentul? - ADN-ul extras este pur? Ce altceva ar putea fi ataat la ADN? - De ce unele celule conin mai mult ADN dect altele?

4. nvarea prin descoperire

nvarea prin descoperire, considerat de unii cercettori metod, iar de alii principiu, este o orientare contemporan deosebit de eficient pentru realizarea unui nvmnt biologic activ i formativ, legat de cercetare i practic. Prin aplicarea sa elevii descoper noi date privind organizarea, clasificarea, biologia i ecologia organismelor, concepte i legi specifice sistemelor biologice. Strategia descoperirii poate fi aplicat n predarea disciplinelor biologice n ntreaga lecie sau n unele etape ale acesteia. Descoperirea se afl n strns corelaie cu problematizarea; dac n cazul problematizarii accentul cade pe declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul descoperirii accentul cade pe cutarea i gsirea soluiei. Problematizarea i descoperirea constituie dou momente ale aceluiai demers euristic, ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n prealabil, s fi fost provocat, iar orice situaie problem care apare urmeaz s se ncheie cu descoperirea soluiei. Putem spune c metoda descoperirii const n reactualizarea experienei i a capacitilor individuale n vederea aplicrii lor asupra unei situatii problem, prin explorarea diverselor sale alternative i gsirea soluiilor. n acest context, soluia se traduce n cunotine noi, procedee de aciune i rezolvare etc. ns pn s ajung aici, elevul desfoar o intens activitate independent de observare, prelucrare prin ncercri i erori, achiziiile la care se va ajunge fiind mai trainice i la un nivel de operaionalitate mai ridicat. Situaia-problem declaneaz descoperirea. Este o condiie necesar, dar nu i suficient. Pe parcurs, descoperirea urmeaz s ntrein o atitudine activ din partea elevului prin explorarea alternativelor i obstacolelor care apar. J. S. Bruner vorbete despre un nivel optim de incertitudine ca o condiie indispensabil pentru meninerea acestei atitudini active. O sarcin plicticoas sau de rutin invit prea puin la explorare, dup cum alta prea incert, cu prea multe necunoscute, poate provoca nelinite i renunare, ceea ce duce la diminuarea cercetrii i explorrii. Premisa de la care trebuie s pornim este delimitarea a ceea ce este util i oportun s-i dm elevului de-a gata i ce putem s lsm s descopere prin proprie iniiativ. Substituirea lor se soldeaz fie cu irosirea timpului atunci cnd declanm descoperirea fr o pregtire psihologic prealabil, fie cu insuirea mecanic a cunotinelor, cnd i transmitem totul de-a gata. Descoperirea are rol formativ, pentru c dezvolt forele psihice i calitile acestora: percepia, reprezentarea, memoria, gndirea, limbajul, trsturi de voin i caracter, interese i atitudini. Metoda contribuie la metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiate pe recompense i pedepse, ntr-o motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le declaneaz, pe dorina de competen, restrngnd ponderea ntririi exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz astfel, dupa expresia lui D. Reisman, de pe direcia spre nafar, n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntririi era esenial, pe direcia spre nuntru, n care dezvoltarea i ntreinerea competenei devin dominante. n funcie de relaia care se stabilete ntre profesor i elev, se pot delimita dou ipostaze ale descoperirii: descoperirea independent (elevul este actorul principal, profesorul are doar rolul de a supraveghea i controla acest proces) i descoperirea dirijat (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntrebri, soluii pariale). Pornind de la relaia care se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge, se disting trei variante ale descoperirii: descoperirea inductiv (pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la anumite cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate), descoperirea deductiv (prin trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil) i descoperirea transductiv (prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse serii de date).

Exemplu nvarea prin descoperire poate fi aplicat la lecia Caractere fenotipice umane.

Fi de lucru
Lecia: Caractere fenotipice umane Scop: Cunoaterea caracteristicilor ereditii umane Materiale necesare: Coal de hrtie, creion, oglind Mod de lucru: 1. Copiai tabelul de date pe coala de hrtie: Trsturi dominante Limb sul (R) Vrful vduvei (W) Lobi ai urechii liberi (E) Gropie n obraji (D) Pistrui pe piele (P) Trsturi recesive Nerulat (r) Linie dreapt (w) Lobi ataai (e) Fr gropie (d) Fr pistrui (p) Numrul elevilor cu fenotip dominant Numrul elevilor cu fenotip recesiv Procentaju l fenotipului dominant Procentajul fenotipului recesiv

2. n coloana marcat TRSTURI, ncercuii fenotipul vostru pentru fiecare trstur listat. Urmeaz o descriere a alelei dominante pentru fiecare trstur. Rularea limbii (R) reprezint abilitatea de a roti limba sus la margini. Vrful vduvei ( W) este o linie care formeaz un V n centrul frunii. Lobii urechii (F) sunt aceia care atrn dedesuptul punctului de ataare a urechii la cap. Gropiele din obraz (D) sunt identitile de pe obraji. Pistruii (P) sunt pete brune pe piele. 3. Transferai datele din tabel pe tabl unde este construit un tabel pentru a colecta datele din clas. 4. Dup ce colegii au nregistrat datele lor pe tabl, nregistrai informaia n tabel. 5. Pentru a determina procentajul elevilor, imprii numrul de levi care au aceast trstur la numrul total de elevi din clas i apoi multiplicai numrul rezultat cu 100. nregistrai datele n tabel. Observaii, analize i concluzii 1. Pentru fiecare trstur, care apare mai frecvent, alela dominant sau recesiv? 2. Care trstur este mai comun n clasa voastr? Dar cea mai puin comun? 3. Care este rata de procentaj pentru fiecare din trsturi? 4. Apar mai des trsturile dominante dect cele recesive? Argumentai rspunsul. 5. Ce s-ar ntmpla cu rezultatele voastre dac ai fi realizat aceast investigaie cu alte cinci clase i leai fi nregistrat datele?

5.nvarea prin problematizare

nvarea prin problematizare reprezint o strategie euristic valoroas n predarea-nvarea disciplinelor biologice n coal. Este o modalitate de lucru activ care se orienteaz n ncadrarea actual privind nvarea prin descoperire a tiinelor biologice. Problematizarea ofer largi posibiliti pentru dezvoltarea capacitii intelectuale a elevilor, reactualizarea i punerea n practic a cunotinelor prin stimularea creativitii gndirii, a spiritului de investigatie, a curiozitii tiinifice i autocontrolului. W. Okon arat c metoda const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie rezultatul propriei activiti de cercetare, efectuat de subiect. Este o predare i o nsuire pe baza unor structuri cu date insuficiente. Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu cunotine dea gata elaborate, ci i pune pe elevii si n situaia de cutare i descoperire. Pentru unii autori, noiunea de problem n nvmnt poate fi definit prin urmtoarele trsturi: a) exprim situaii de via care capteaz uor atenia elevilor, apelnd la interesele i experiena lor; b) situaiile date trebuie s conin una sau mai multe dificulti pe care elevii nu le pot depi fr o experien anterioar, dar care este completat i restructurat; c) necesit o formulare explicit a problemei i ipotezelor; d) rezolvarea problemei se face prin efortul propriu al elevilor, ceea ce contribuie foarte mult la dezvoltarea problemelor de cunoatere, n comparaie cu rezultatul memorrii informaiilor; e) caracterul dinamic al problemelor: o situaie problem poate deschide calea altor situaii problem. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanator, un moment tensional i un moment rezolutiv. Aplicarea problematizrii se face respectndu-se urmtoarele condiii: existena unui fond perceptiv suficient din partea elevului, dozarea dificultilor se va face gradat, alegerea celui mai potrivit moment de plasarare a problemei n lecie, existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei. Predarea-nvarea disciplinelor biologice cu ajutorul problematizrii se realizeaz prin organizarea, de ctre profesor, a unor situaii-problem. O situaie-problem desemneaz o situaie conflictual, contradictorie, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict determin la elevi uimire, nedumerire, incertitudine, curiozitate, ceea ce incit la cutarea i gsirea soluiilor corespunztoare, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent absente ntre antecedent i consecvent. Prin reactualizarea unor cunotinte sau deprinderi sau soluionarea acestora de ctre elevi prin investigare, observare, gndire, cu ajutorul punctelor de reper oferite de profesor se realizeaz achiziionarea de ctre elevi a unor noi cunotine. Pentru aplicarea acestei strategii euristice n predarea disciplinelor biologice un aspect foarte important se refer la stabilirea leciilor sau fragmentelor de lecii care pot fi asimilate sau aprofundate cu ajutorul nscenarii unor situaii conflictuale ntre cunotinele nsuite deja de elevi i noile date ce urmeaz s fie descoperite. Problematizarea realizeaz n procesul de nvare strnse legturi ntre profesori i elevi, accentul cznd asupra activitii elevului care, sub ndrumarea profesorului, este continuu solicitat s rezolve problema prin gsirea unor soluii eficiente, s controleze veridicitatea soluiilor, s sistematizeze, s fixeze i s aplice n situaii noi cunotinele dobndite. Corelaia evident dintre problematizare i descoperire reiese din analiza etapelor acestor modaliti active de lucru, n care punerea problemei este elementul central comun. ntre problem, ca moment de plecare n desfurarea celor dou modaliti de lucru, i finalitate - descoperirea , se afl

etapa investigaiei, care se realizeaz fie prin activiti colective (conversaie, dezbatere etc.), fie cu ajutorul metodelor specifice tiinelor biologice (observare, experiene, disecii, lucrri de microscopie etc.). Wincenty Okon consider c rezolvarea independent a unor probleme teoretice i practice se realizeaz n cadrul a dou etape: n prima elevii formuleaz ipoteza i descoper modalitaile rezolvrii problemei i cea de-a doua n care elevii verific ipoteza sau modalitile de rezolvare a acesteia. Aceste etape, considerate de Okon ca fiind caracteristice problematizrii, reprezint n predarea biologiei i momente ale nvrii prin descoperire. Legtura dintre nvarea problematizat i cercetare este formulat de Okon cnd definete problema didactic drept o dificultate practic sau teoretic a crei soluionare este rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuat de subiect. El distinge probleme cu soluionri convergente (care n principiu au o singur soluie), care sunt legate de nvingerea unor dificulti teoretice i duc la descoperiri, i probleme cu soluionri divergente (numrul soluiilor este practic nelimitat), care se refer la dificulti practice i duc la inventarea unor soluii. Trebuie subliniat c n predarea-nvarea biologiei, de cele mai multe ori, etapa ipotezei nu se realizeaz, aceasta fiind caracteristic nvrii prin descoperire-cecetare la clasele liceale. Aceasta explic de ce, n diferite cazuri, aplicarea problematizrii nu se poate realiza potrivit unei structuri fixe, avnd totui dou etape obligatorii: enunarea situaiei problem i rezolvarea problemei. Soluionarea problemei se face prin activitate colectiv sau independent a elevilor, desfurat n etapa de rezolvare a problemei, prin analiza, observarea i cercetarea unor materiale didactice, prin experiment, reactualizarea unor cunotine, priceperi i deprinderi. n aceast etap elevii explic alegerea modalitii de lucru, motiveaz n mod logic soluiile gsite, le aplic n condiii noi, deosebite. nvarea problematizat vizeaz activitatea elevului dirijat de profesor prin ceea ce se numete predare problematizat. Se poate vorbi de succesul metodei problematizrii doar atunci cnd activizarea elevilor este maxim, acetia ajungnd la soluionarea i rezolvarea problemei. Gradarea dificultilor n nvarea problematizat rezult din modul cum se sprijin trecerea gndirii elevilor din situaii de nvare n care conflictul ntre ceea ce tiu i ceea ce se cere s afle este minor, spre situaii problematizate care solicit intens gndirea divergent. Exemplu nvarea prin problematizare poate fi aplicat la lecia : Funcia heterocatalitic a ADN

Fi de lucru
Lecia:Funcia heterocatalitic a ADN Punerea problemei: Cum interpreteaz o celul ADN ul? Mod de lucru: 1. O gen conine urmtoarea secven de nucleotide: GACAAGTCCACAATC. 2. Scriei aceast secven pe o foaie de hrtie. Citii de la stnga la dreapta i transcriei genele ntr-o molecul de ARNm. 3. Citind codonul de la stnga la dreapta traducei ARNm-ul ntr-o polipeptid. 4. Repetai pasul 3 citind codonii de la dreapta la stnga. Observaii, analize i concluzii 1. De ce paii 3 i 4 produc polipeptide diferite? 2. Celulele codific nucleotidele numai ntr-o singur direcie sau n ambele direcii? Formulai o ipotez pentru a rspunde la aceast ntrebare.

5. tiu Vreau s tiu Am nvat

Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat ( Know Want to know Learned sau K W K ), creat de Donna Ogle cu scopul lecturrii textelor expozitive, poate fi utilizat n leciile de biologie. Semnificaia iniialelor K W L este explicat prin ntrebrile: Ce tiu? Ce vreau s tiu? Ce am nvat? Acest model este structurat n cinci etape n care se evideniaz clar situaia de plecare ( ceea ce tiau elevii ), aspectele pe care doresc s le cunoasc n timpul activitii ( consemnate n rubrica Vreau s tiu ) i ceea ce au dobndit n procesul de nvare ( idei consemnate n rubrica Am nvat ). Transpunerea modelului n lecie presupune parcurgerea a cinci pai. 1.Prima etap, centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect? Se suprapune momentului relativ formal de actualizare a cunotinelor anterioare ( idei ancor ) din lecia tradiional sau etapei de evocare a cunotinelor din modelul ERR. Aceast etap obligatorie este important deoarece sunt aduse la suprafa cunotine i deprinderi nvate la coal i n afara ei, ceea ce permite ca noile coninuturi s fie relaionate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor. 2.A doua etap, centrat pe ntrebarea Ce vreau s tiu?, presupune realizarea unei liste de ntrebri prin care subiectul este nscris n sfera de interes a elevilor. Listarea ntrebrilor se poate face prin mai multe proceduri. Pentru motivarea elevilor i cu scopul ateniei spre coninutul textului , dup cteva dorine exprimate de elevi, se adaug unele ntrebri sau aspecte pe care dorim s le cunoatem noi. n aplicarea acestui truc este bine ca subiectele propuse s fie formulate incitant. n completarea rubricii Vreau s tiu, elevii nu sunt obligai s formuleze ntrebri cu coninut strict biologic. Este dificil s scrii pe tabl ntrebrile tiind c textul nu conine rspunsul i c o surs real de informare este dificil de gsit. Este interesant s asculi ce anume i intereseaz pe elevi , este un ctig faptul c scot la suprafa frmntrile lor i le exprim public, ai posibilitatea s observi c gndesc profund asupra problemelor. Fiecare ntrebare din rubrica Vreau s tiu poate fi corelat cu o cunotin anterioar din rubrica tiu. 3.Etapa a treia nceputul nvrii cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunotine n diferite forme ( text, materiale grafice sau fotografii etc. ), cutarea rspunsurilor la ntrebrile listate, nelegerea noilor informaii prin prisma cunotinelor anterioare i construirea unor sensuri noi. Pentru ca elevii s-i menin interesul sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu elemente noi care s emoioneze i s stimuleze curiozitatea. Dac textele din manual sunt redate dup nite tipare rigide, textele oferite de ctre profesor ar trebui s sparg aceste granie. Textele complicate sunt prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicit mult timp pentru lecturare i suprancarc elevul. Exemplu: Activitate n perechi ( n grupuri sau profesorul citete textul ): Citii lecia din manual. Cutai rspunsurile la ntrebrile din rubrica Vreau s tiu i consemnai-le n rubrica Am nvat. Avei la dispoziie cinci minute. Activitate frontal: Vom citi pe rnd ntrebrile scrise n rubrica Vreau s tiu i vom rspunde la ele. 4.Etapa a patra, centrat pe aseriunea Am nvat presupune o monitorizare i o contientizare a cunotinelor noi, o comparare cu vechile cunotine i cu expectanele elevilor exprimate n rubrica Vreau s tiu. Etapa se structureaz n jurul ntrebrilor: Care sunt cunotinele noi dobndite?, Cum rspund acestea ntrebrilor noastre iniiale? Exist ntrebri fr rspuns? Cum am putea gsi

rspunsurile? Exist rspunsuri pentru care nu am formulat ntrebri? Ce altceva a dori s mai aflu despre subiect? Exemplu: Activitate frontal: Voi scrie rspunsul la ntrebri n rubrica Am nvat. Dac nu este timp suficient n lecie, elevii vor citi textul i vor completa tabelul acas. Completarea rubricii Am nvat este cea mai dificil deoarece textele nu conin toate rspunsurile la ntrebrile formulate. Discutnd despre resursele posibile de informare, adesea se menioneaz Internetul, dar majoritatea elevilor nu au acces la acestea dect cu costuri inaccesibile. Multe ntrebri risc s rmn fr rspuns n cadrul leciilor sau solicit profesorul la o activitate suplimentar. 5.Etapa a cincea, centrat pe ntrebarea Ce altceva a dori s aflu despre subiect? Implic o extindere a nvrii centrat pe ntrebrile care nu au avut rspuns n text sau pe ntrebri noi care au fost formulate ca reacie a lecturrii textului. Tabelul de pe tabl poate cuprinde nc dou coloane, una Ce altceva a dori s aflu despre subiect? n care s includ noile ntrebri i alta Cum/unde aflu? n care se specific sursele n care vor fi cutate rspunsurile sau strategiile de cutare. Se discut cu elevii asupra locurilor n care s caute informaii i cum s le caute. Se organizeaz grupurile de cercetare: se stabilesc ntrebrile, se specific sursele de informare ( dicionare, reviste, atlase, CD-uri enciclopedii etc), se mpart responsabilitele pe grupuri. Completarea rubricilor Am nvat i Ce altceva a dori s aflu despre subiect? Corespunde momentului tradiional de fixare a noilor cunotine, ns se difereniaz de acesta prin faptul c rezultatele nvrii sunt corelate cu ateptrile specificate la nceputul leciei. Valoarea modelului pentru leciile de biologie const n urmtoarele: - cunotinele noi sunt corelate cu cunotinele anterioare i cu expectanele elevilor exprimate prin ntrebri; - faciliteaz formarea unor sisteme de cunotine interlegate logic i semantic.

6.Gndii Lucrai n perechi Comunicai ( Lyman, 1992 )

Tehnica are mai multe etape: Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de trei minute rspundei n scris, n caiete, la urmtoarele cerine: 1. Explicai etapele oxidrii glucozei n prezena oxigenului. o 2. Explicai oxidarea n absena oxigenului. - Activitate individual - Activitate n perechi: Timp de dou minute citii colegului de banc ce ai scris, completai rspunsurile i formulai un rspuns comun cu care suntei de acord amndoi - Activitate frontal: Profesorul poate lua de la fiecare pereche o idee sau se pot solicita perechile s rezume n 30 de secunde ce au scris. Dac timpul este scurt se pot prelua rspunsurile ctorva perechi. Se noteaz pe tabl sau pe folie de retroproiector. Primul moment, individual, este important deoarece oblig elevii s gndeasc asupra subiectului propus, s actualizeze cunotinele anterioare i le solicit o formulare n scris. Al doilea moment este important deoarece toi elevii contientizeaz c partenerul are cunotine sau opinii diferite i c acestea constituie surse de completare a opiniilor proprii sau pentru clarificarea unor aspecte confuze. Momentul este important prin evaluarea cunotinelor n comparaie cu cele ale partenerului. n acest moment elevii nva: - s gseasc rspunsuri prin adresarea unei ntrebri altcuiva sau prin discuie cu altcineva -

-s comunice ntr-un limbaj accesibil pentru a putea fi nelei -s formuleze ntrebri dac nu au neles ceea ce li s-a spus Tehnica nu necesit foarte mult timp i am aplicat-o cu succes n evaluarea elevilor mei. Profesor Neguleasa Carmen Colegiul Naional Ecaterina Teodoroiu Tg-Jiu