Sunteți pe pagina 1din 24

<html> <META name="description" conten t=""> <META name="key words" content="ROM RMN T0 6 curriculum compulsory education implementation curriculum framework subject curricula school based curriculum teacher training invatamantul obligatoriu implementarea noului curriculum curriculum-cadru discipline de studiu curriculum la decizia sco lii formarea profesorilor"> <title>SCHIMBA RE ŞI CONTINUITATE ŒN CURRICULU MUL ŒNV ĂŢĂ M¬NTULUI O BLIGATORIU</title> <!--PICOSEARCH_ SKIPALLSTA RT-->

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM

Ş COALA

LA RĂSCRUCE

CENTRUL EDUCAŢIA 2000 +

SCHIMBARE ŞI CONTINUITATE ŒN CURRICULUMUL ŒNVĂŢĂM¬NTULUI OBLIGATORIU

S I N T E Z Ă

Coordonator:

Prof. univ. dr. Lază r Vlă sceanu

Grup de coordonare:

Prof. univ. dr. Adrian Neculau Universitatea ìAl.I.Cuzaî Iaş i

Prof. univ. dr. Adrian Miroiu Şcoala Na ţional ă de Studii Politice şi Administrative

Prof. univ. dr. Ioan Mă rginean Universitatea Bucureş ti

Prof. univ. dr. Dan Potolea Universitatea Bucureş ti

Bucureş ti

2001

Managementul proiectului:

Dr. Mihaela Singer ñ

Dr. Alexandru Criş an ñ

Monica Dvorski ñ

Georgeta Costescu -

Ana Maria Dima-

Pre ş edinte al Consiliului Na ţ ional pentru Curriculum

Preş edinte Executiv al Centrului Educa ţia 2000+

Director de Programe la Centrul Educaţia 2000+

Centrul Educaţia 2000+

UNESCO - CEPES

Prefaţă

Dezvoltarea economic ă şi social ă a unei naţ iuni moderne este dependent ă de capitalul uman ş i de cel intelectual Óntr-o propor ţie concurent ă cu cea a altor forme de capital (fizic, financiar, social etc.). Educaţia este cea care consacră nivelul ş i calitatea capitalului uman şi intelectual angajate Ón dezvoltare. De aceea, a investi Ón educaţie Ónseamnă a investi Ón dezvoltare.

Œn ansamblul educa ţiei şcolare Ónvăţăm‚ntul obligatoriu deţ ine o poziţ ie cheie. De performan ţele acestuia depind afirmarea societ ăţii ş i economiei cunoaşterii 1 , participarea civic ă ş i cultural ă a populaţ iei, calitatea Ónv ăţăm‚ntului liceal şi a celui superior.

Œn cele ce urmeaz ă , v ă propunem r ă spunsuri la dou ă Óntrebă ri:

i) Care este starea Ónv ăţăm‚ntului nostru obligatoriu dup ă aplicarea unei reforme a curriculumului (adic ă a modului de organizare a cunoaş terii transmise ş colar ş i a experienţ elor de predare şi Ónv ăţare)?

ii) Œn ce direcţ ii ar trebui s ă se acţ ioneze pentru a creş te calitatea Ónvăţăm‚ntului obligatoriu?

Aş adar, chestionă m unele st ări de fapt ş i propunem direcţ ii pentru o politic ă educaţional ă menit ă at‚t s ă persevereze pe calea valorific ă rii unor experienţe bune, c‚t şi s ă creasc ă performanţ ele Ón Ónv ăţ are ale elevilor.

Studiul de faţă a fost iniţiat de Ministerul Educaţ iei şi Cercet ă rii ş i Consiliul Na ţional pentru Curriculum Ón cadrul Proiectului de reform ă a Ónv ăţăm‚ntului preuniversitar (Education Reform Project ñ RO 3742) Ón scopul evaluării stadiului actual de implementare a noului curriculum naţional pentru Ónv ăţăm‚ntul obligatoriu. Demersul propriu-zis, care a condus la elaborarea prezentului studiu (identificarea echipei de coordonare ş i cercetare, precum ş i managementul investiga ţiei ca atare), a fost asigurat ş i cofinanţ at de Ministerul Educaţiei ş i Cercetă rii prin Consiliul Naţ ional pentru Curriculum ş i de c ătre Centrul Educaţia 2000+ (Bucure ş ti).

1 Şcoala este prin excelenţă o instituţie a cunoa şterii Óntr-un triplu sens. Mai Ónt‚i, şcoala are tendinţa de a transmite acele produse ale g‚ndirii umane care au dob‚ndit Ón cadrul disciplinelor academice constituite statutul de cunoaştere. P‚nă acolo Ónc‚t pentru unii numai ceea ce este activat Ón şcoală este cunoa ştere consacrată ñ cunoa ştere care este propusă tinerilor Ón vederea socializ ă rii ş i a afirmă rii anumitor tipuri umane. Restul este doar cunoaştere Óntr-un sens mai slab al cuv‚ntului: Ón curs de consacrare; sau: mai puţin importantă ; sau: perisabilă etc. Consecinţa care rezult ă ia forma decalajului dintre cunoaşterea avansată (de v‚rf) şi cea transmisă şcolar, decalaj care va exista tot at‚t de mult c‚t există şcoala pe care o ştim. O altă şcoal ă ar putea fi altfel, dar ea Óncă n-a fost inventată . Œn al doilea r‚nd, Ón mă sura Ón care cunoa şterea este Ónvăţare, iar şcoala instituţ ie a Ónvăţă rii, prin implica ţie şcoala este instituţie a cunoa şterii. De data aceasta accentul este pus pe cunoa ştere ca Ónvăţare, respectiv pe Ónvăţarea cunoa şterii, incluz‚nd Ón aceeaşi mă sur ă informa ţii, date etc., dar şi capacit ăţi mentale care opereaz ă cu acestea şi mecanismele prin care este produsă cunoa ş terea. Œn al treilea r‚nd, cunoaş terea potenteaz ă for ţele individuale şi sociale ale acţiunii şi construc ţiei. Cum s-a spus de la Fr. Bacon Óncoace, cunoa şterea este putere, at‚t a minţii c‚t şi a ac ţiunii dirijate, iar şcoala este principala institu ţie a transmiterii/ reproducerii cunoaşterii ş i, prin aceasta, a distribuţiei puterii Ón societate. Œntr-o societate a cunoaşterii, a şa cum sunt societăţile dezvoltate contemporane, şcoala ca instituţ ie a cunoa ş terii de ţine o poziţie fundamentală . M ă sura dezvoltă rii unei societăţi poate fi relevat ă nu numai de indicatorii economici ş i de calitate a vie ţii, ci ş i de cei privitori la educa ţie, calitatea şcolii, respectiv de indicatori referitori la modul de organizare a cunoa şterii şi a Ónvăţă rii, la tipurile de performanţe a şteptate, la calitatea activităţii educative ş i la modalităţile de distribuire Ón societate a educaţiei . A proiecta, a evalua şi a analiza performanţele şcolare Ónseamn ă a prospecta viitorul ţă rii.

Œn propunerile noastre ne-am bazat pe experien ţele şi opiniile a mii de elevi, cadre didactice, directori de ş coli, inspectori ş i părin ţi din ş coli urbane şi rurale r ăsp‚ndite Ón toate judeţ ele ţării. Analize aprofundate au fost fă cute (pe discipline de Ónv ăţăm‚nt, pe unit ăţ i ş colare sau pe teme prestabilite) de c ă tre urmă toarele cadre didactice ş i cercetă tori: Prof. Adrian Mihai Acostachioae, Lect. dr. Ion Albulescu, Preparator Mihaela Amocăniţ ei, Prof. Elena Bălan, Lector dr. Lavinia B‚rlogeanu, Prof. Carmen Blendia, Prof. Daniela Bogdan, Prof. Mihaela Bo ş caiu, inf. prof. Lica Br ă tean, Prof. Liliopi Burcea, Dorel Butucă, Prof. Nicolae Căţ an, Prof. Maria Chi ş , Conf. dr. Vasile Chiş , Instit. Manuela Sabina-Costache, Georgeta Costescu, Prof. Emanuel Co ţ ofană-Boeru, Prof. Iulia Csutak, Prof. univ. dr. Constantin Cuco ş , Ana-Maria Dima, Lect. Dr. Otilia Dragomir, Lect. dr. Fodor Ladislau, Prof. Fűleki Katalin, Dr. Laura Grunberg, Conf. dr. Cornel Havă rneanu, Prof. Andreea Hodivoianu, Prof. Anca Ilea, Prof. univ. dr. Miron Ionescu, Prof. Gabriel Ioniţă, Lector dr. Romi ţă Iucu, Prof. Mihai Manea, Prof. Edmond Mauzer, Prof. K. Nicolae Micescu, Drd. Cristina Mihai Ş tefan, Asistent Dorin Nastas, Prof. univ. dr. Ioan Neac şu, Prof. Mihaela Neagu, Drd. Anca Nedelcu, Doctor Liviu Niculescu, Prof. Mariana Norel, Cercet. ş t. Cornelia Novak, Alina Oancea, Conf. dr. Stan Panţuru, Prof. univ. dr. Emil Păun, Œnv. Georgeta Pin ţ a, Prof. univ. dr. Dan Potolea Prof. Constantin Petrovoci, Lect. dr. S ălăv ăstru Dorina, Preparator Radu Robot ă , Prof. Ileana Sanda, Lect. dr. Cristian Stan, Lector dr. Maria Liana Stă nescu, Conf. univ. dr. Adrian Stoica, Conf. dr. Ana Stoica, Lect. Drd. Doina Olga Ştef ă nescu, Prof. Roxana Ş ulea, Asistent Constantin Ticu, Prof. univ. dr. Steliana Toma, Prof. Vikol ErszÈbet, Prof. Adriana Ţepelea, Lector dr. C ăt ălina Ulrich ş i Cercet ător Bogdan Voicu.

Din toate analizele detaliate, Óntinse pe mai multe sute de pagini, vă prezent ă m o sintez ă , preciz‚nd c ă suntem, cu toţ ii, autori ai propunerilor avansate. Speran ţ a noastr ă este c ă Ómpreun ă cu toţi cei interesaţi ñ cadre didactice şi cercet ă tori, pă rinţi şi elevi, inspectori ş i persoane cu funcţ ii de decizie ñ putem analiza mai departe propunerile şi mai ales putem c ă dea de acord asupra seturilor de priorit ăţi ale acţ iunilor viitoare. Œn absen ţa acţ iunii concrete şi eficiente, problemele se aglomerează , st ă rile critice se cronicizeaz ă , iar efectele nedorite, pe termen scurt sau mediu, devin şi mai insuportabile.

Coordonatorii

C U P R I N S:

Introducere

Abordarea

Starea Ónvăţă m‚ntului obligatoriu rom‚nesc de ast ă zi

Implementarea noului curriculum: stă ri şi tendinţ e

Œnvăţă m‚ntul obligatoriu ş i societatea cunoa şterii

Continuitate şi schimbare curricular ă

Recomand ă ri prioritare

Introducere

1. Obiectul analizei din acest raport Ól constituie reforma curricular ă (respectiv activit ăţ ile ş colare

programate şi experienţ ele de Ónvăţ are ale elevilor) din Ónvăţă m‚ntul primar ş i gimnazial (adic ă din Ónvăţă m‚ntul obligatoriu sau de bază ), a ş a cum aceasta s-a configurat prin politicile aplicate Ón sistem ş i aş a cum este percepută de principalii actori şi beneficiari. Œn analiză sunt avute Ón vedere:

! presupozi ţiile care au stat la baza organiză rii cunoaş terii transmise ş colar şi a afirmă rii educaţ iei de bază Ón societatea noastră contemporană ;

! principiile care au funcţionat explicit Ón procesul de implementare a noii politici educaţ ionale ş i de generare a planului cadru de Ónvăţă m‚nt;

! mecanismele de implementare a schimbă rilor curriculare şi de gestionare a acestui proces;

! relevanţ a ş i coerenţa valorilor reformei.

Raportul integral oferă date, informa ţii, interpret ă ri şi evaluă ri despre stadiul actual al reformei curriculare. Datorit ă existenţei unei perioade de timp scurte Óntre momentul lansă rii schimbă rilor curriculare de amploare ş i momentul analizei Óntreprinse de noi, precum ş i datorită absenţ ei unor referinţ e comparative exacte din trecut, impactul reformei curriculare nu poate fi studiat in extenso. Accentul va că dea pe analiza instrumentelor folosite Ón procesul aplică rii reformei şi pe constr‚ngerile care au determinat o anumită preferinţă pentru instrumentele utilizate.

2. Œn cercetare am utilizat date empirice de tip cantitativ ş i informaţ ii calitative rezultate din analize

instituţionale. Datele empirice cantitative au fost culese prin chestionare ş i interviuri. Œn acest sens au fost elaborate trei tipuri de chestionare pentru: directori, profesori şi Ónvăţă tori, elevi din clasele a IV-a ş i a VIII- a. Au fost chestionate 5778 de cadre didactice şi 350 de directori din 352 de unit ăţ i ş colare. De asemenea, au r ă spuns la chestionar 8647 de elevi din clasa a IV-a ş i 6556 de elevi din clasa a VIII-a. Toţi au fost incluş i Ón e ş antioane reprezentative definite statistic. Informaţ iile calitative au fost culese prin trei tehnici de investigare: focus-grupuri, analize instituţionale ş i analize ale conţinuturilor programelor de Ónvăţă m‚nt ş i manualelor alternative. Datele şi informa ţ iile culese prin analize de conţ inut ş i focus-grupuri au fost prelucrate şi interpretate ş i Ón forma unor studii de caz, centrate pe 17 ş coli selectate aleator din eş antionul reprezentativ de 352 de ş coli. Raportul conţ ine şi date cantitative care privesc evoluţia Ónvăţă m‚ntului obligatoriu la nivel naţ ional. Datele ş i informaţ iile statistice prezintă fluxurile de elevi ş i de personal didactic Ón perioada 1990-2000, structurate pe indicatori statistici obi şnuiţ i, evidenţ iindu-se mai ales aspecte critice privind abandonul ş colar, analfabetismul, numă rul de cadre necalificate, numă rul de şcoli cu predare simultană etc.

3. Dup ă 1989 schimbarea con ţinuturilor şi a legisla ţiei şcolare a fost o prioritate permanent ă a

politicilor din domeniul educa ţiei. Modul de aplicare a acestor politici a fost Ónsă diferit Ón timp, Óntr-o succesiune de etape:

! Mai Ónt‚i a fost o fază reparatorie, imediat după decembrie 1989, Ón mare parte reactivă . Ea

a fost caracterizat ă de dezideologizarea Ón educaţie, Ómbinată cu anularea unor norme

juridice şi promovarea altora noi, menite a sl ă bi sau Ónl ătura formele precedente de

organizare ş i funcţ ionare ale şcolii, respectiv de transmitere a unor conţ inuturi.

! Faza urmă toare a fost una de multiplicare şi confruntare a alternativelor legislative,

instituţionale ş i sistemice, de conţinut ş i metodologice. La capătul ei a fost adoptat ă o nou ă legisla ţie pentru Ónvăţă m‚nt (1995 ñ Legea Ónvăţă m‚ntului, 1997 ñ Statutul personalului didactic) ş i au fost conturate unele strategii novatoare, odat ă cu promovarea unor infuzii de resurse financiare, inclusiv Ómprumuturi de la Banca Mondială şi fonduri nerambursabile de

la Uniunea Europeană. Dar, odat ă cu acestea, s-au manifestat puternic ş i opţiuni divergente.

Iner ţ ii conservatoare şi iniţ iative novatoare au continuat s ă se confrunte.

! Spre sf‚r ş itul anilor nouă zeci s-a afirmat o nou ă fază , a construcţ iilor sistematice. Acum s-a consacrat o reformă curricular ă de amploare şi accelerată . Această perioad ă a fost marcat ă de noi planuri şi programe de Ónvăţă m‚nt, de seturi alternative de manuale, schimbă ri instituţionale Ón evaluarea continu ă ş i finală , mai ales Ón organizarea examenelor de capacitate şi bacalaureat, de consacrarea unui veritabil curriculum al Ónvăţă m‚ntului obligatoriu. Din 1998 dispunem, pentru prima dat ă , de un Curriculum naţ ional pentru Ónv ăţăm‚ntul obligatoriu ş i de experienţ e de aplicare a acestuia.

Pentru a compara timpul instituirilor sau realiză rilor şi cel al viitoarelor iniţ iative, era necesar ă at‚t o evaluare a ceea ce deja s-a Ónf ă ptuit, c‚t ş i formularea de ră spunsuri la Óntrebarea: ce oportunit ăţ i sunt oferite unor viitoare schimb ă ri din cunoa şterea transmis ă ş colar şi politicilor educaţionale care le corespund, la nivelul Ónvăţă m‚ntului obligatoriu, date fiind rezultatele de p‚nă acum?

Principalele op ţiuni ale reformei curriculare Ón Ónvăţă m‚ntul primar ş i gimnazial au fost definite, Óntr- o formă preliminar ă , Ón Cartea albă a reformei Ónvăţă m‚ntului rom‚nesc (1994), precum ş i Ón documentele Proiectului de reformă a Ónv ăţăm‚ntului preuniversitar (Education Reform Project ñ RO-3742), Óncheiate şi ratificate printr-o Ónţ elegere, Óntre Guvernul Rom‚niei ş i Banca Mondial ă, privind acordarea unui Ómprumut Ón vederea implement ării acestei reforme. Potrivit acestor documente, reforma Ónvăţă m‚ntului primar şi gimnazial a fost g‚ndită multidimensional. Principalele ei componente au fost urmă toarele:

i) proiectarea şi dezvoltarea curriculumului, prin care s-a urmă rit realizarea, evaluarea ş i aplicarea unui nou curriculum naţ ional, Ón concordan ţă cu o concepţie sistematic elaborat ă asupra planurilor de Ónvăţă m‚nt;

ii) formarea profesorilor: restructurarea sistemului de formare iniţ ial ă a cadrelor didactice, perfecţ ionarea cadrelor didactice Ón perspectiva introducerii noului curriculum ş i a noilor manuale şcolare;

iii) examinare şi evaluare: Ómbună t ăţ irea calit ăţii ş i obiectivit ăţii examină rii ş i evaluă rii Ón Ónvăţă m‚ntul preuniversitar;

iv) diseminarea programelor ş i planurilor de Ónvăţă m‚nt şi crearea unei pie ţe a manualelor

ş colare;

v) elaborarea standardelor ocupa ţionale, prin orientarea şi fundamentarea conţ inutului disciplinelor de pregă tire tehnologic ă , a modalit ăţilor de testare ş i evaluare, a programelor de pregă tire practic ă Ón Óntreprindere;

vi) Ómbună t ăţirea mecanismelor de finanţare ş i de management ale Ónvăţă m‚ntului.

Ulterior, un rol determinant Ón clarificarea ş i definirea opţ iunilor Ón cauză l-au avut documentele de politic ă educaţ ional ă Ón domeniul curriculumului, publicate la finele anilor í90 ñ "Curriculum Na ţ ional. Cadru de referinţă pentru Ónvăţă m‚ntul obligatoriu" (1998) şi "Curriculum Na ţ ional. Planul-cadru de Ónvăţă m‚nt" (1998).

Av‚nd Ón vedere aceste premise, o evaluare a politicii de reformă curricular ă nu se poate realiza dec‚t Ón corelaţie cu analiza celorlalte componente ale programului de reformă a Ónvăţă m‚ntului preuniversitar.

4. Reforma curricular ă a constat Ón proiectarea şi implementarea unor schimbă ri la mai multe

niveluri: a) elaborarea noului curriculum na ţ ional; b) elaborarea şi furnizarea manualelor ş colare alternative;

Ón sf‚rş it, dar cu at‚t mai important, c) schimbarea activit ăţ ilor din clas ă .

5. Studiul nostru a plecat de la premisa că o judecată Óntemeiat ă asupra reformei curriculare

presupune ş i o analiză amă nun ţită a principiilor pe care s-a bazat. Ele sunt de două feluri: pe de o parte, la un nivel explicit, sunt acele opţiuni care au luat forma unor principii de politică educa ţ ională ş i de generare a

planului cadru. Acestea au fost urmă toarele:

i) principii de politică educaţ ional ă: principiul descentraliză rii; principiul flexibiliză rii; principiul eficienţ ei; principiul compatibiliză rii cu standardele internaţ ionale;

ii) principii de generare a planurilor cadru: principiul selecţiei şi al ierarhiză rii culturale (decupajul domeniilor cunoaşterii Ón domenii ale curriculumului ş colar); principiul funcţ ionalităţii; principiul coerenţ ei (parcursului şcolar); principiul egalit ăţ ii şanselor; principiul flexibilit ăţ ii şi al parcursului individual; principiul racordării la social.

Pe de altă parte, la un nivel implicit ñ şi poate c ă tocmai de aceea cu bă taie mai puternic ă ş i mai profundă ñ au fost presupoziţ iile teoretice ş i epistemologice privind natura cunoaş terii ş i rolul educaţ iei Ón societatea contemporană, coerenţ a valorilor ce le sunt specifice.

6. Primul tip de opţiuni, viz‚nd politica educaţional ă, a fost explicitat Ón documentele menţ ionate

anterior, şi de aceea evaluarea lor este mai u ş or de realizat. Presupoziţ iile de al doilea tip, privind organizarea cunoa şterii, au funcţionat Ón mod tacit ñ ceea ce nu Ónseamnă c ă influenţa lor asupra configur ării reformei

curriculare a fost mai puţ in important ă , ci dimpotrivă . Acesta este de altfel şi motivul pentru care analizei lor i s-a acordat Ón cadrul raportului un spa ţiu larg:

! Ce cunoaş tere este selectat ă pentru a fi oferită elevilor?

! Cum este transmis ă ?

! Ce atitudini fa ţă de cunoa ştere sunt formate ş i Óncurajate?

! Ce punţi se stabilesc Óntre cunoaş terea ş colar ă , cea ştiinţific ă şi cea social ă?

! Ce rela ţii iau na ştere Ón societatea noastr ă Óntre stratificarea social ă şi stratificarea (clasificarea) cunoa şterii?

7. Analiza ale c ă rei concluzii şi recomandă ri le prezentă m Óntr-o formă sintetică Ón cele ce urmează

a urmă rit nu numai identificarea modurilor Ón care funcţionează curriculumul na ţional Ón Ónvăţă m‚ntul

obligatoriu ñ cu scopul de a evalua structura acestuia, mecanismele de aplicare, stadiul Ón care se află implementarea lui - ci ş i impactul pe care Ól are asupra calităţ ii proceselor educative şi experienţ elor de Ónvăţ are ale elevilor. Obiectivul analizei a fost ş i acela de a formula că i ş i modalit ăţ i noi de ac ţiune, menite a construi o şcoal ă "mai bună " Ón societatea noastr ă. Œn acela şi timp, suntem conş tienţ i că acest raport nu va r ă m‚ne doar un simplu exerci ţiu intelectual, ci va deveni un prilej de reflecţ ie şi acţ iune temeinic ă prin implicarea c‚t mai largă a persoanelor, grupurilor, instituţ iilor interesate, pentru a realiza şi formula noi analize ş i propuneri.

Abordarea

8. Obiectivul central al recomandă rilor noastre este acela de a indica mecanismele prin care poate

cre şte calitatea instruirii ş i a proceselor de Ónvăţare din Ónvăţă m‚ntul obligatoriu. Urmă torii factori sunt determinanţi Ón acest sens:

i)

natura ìintr ărilorî precum: creşterea aloca ţiilor din bugetul de stat şi a cheltuielilor unitare din Ónvăţă m‚ntul obligatoriu, ameliorarea radicală a infrastructurii (cl ă diri, dot ă ri, noi mijloace de Ónvăţă m‚nt etc.) ş i logisticii disponibile, recrutarea de personal didactic Ónalt calificat şi dedicat, concomitent cu o salarizare competitivă , diversificarea surselor de Ónvăţ are şi cre şterea calităţii materialelor de Ónvăţ are etc.;

ii) natura activit ăţ ilor din ş coal ă, respectiv a predă rii, Ónvăţării şi evaluă rii: organizarea timpului ş colar, planificarea activit ăţ ilor, realizarea lor ritmică , rela ţiile intra- ş i extra ş colare etc.

iii) natura ieşirilor, precum: performanţ ele ş colare ale elevilor, Ón termeni de achiziţ ii, abilit ăţi şi competenţ e, rezultate la examene finale, o nou ă cultură didactică etc.

Cei trei factori sunt, din perspectiva noastră , Ón str‚ns ă interdependenţă : nu se poate realiza o calitate ridicat ă a instruirii şi Ónvăţă rii, f ăr ă ìintră riî corespunză toare; dar, pe de altă parte, focalizarea exclusivă pe îintr ăriî este ineficient ă financiar şi superficial ă pedagogic. De exemplu, creş terea doar a numă rului de computere din şcoli, mă sur ă necesar ă Ón sine, este supercostisitoare financiar ş i f ă ră efecte educative profunde, Ón absenţ a elabor ării unor noi programe de instruire şi Ónvăţ are sau a unor necesare schimb ă ri curriculare. Focalizarea exclusiv ă pe activitatea din interiorul ş colii, Ón condiţii de ignorare a relaţ iilor cu mediul comunitar, economic, cultural şi social, este ineficient ă pedagogic ş i cu efecte colaterale pernicioase Ón privinţa moralului ş i angaj ării viitoare a elevilor. Pentru a evita abordă rile unilaterale, pledă m pentru complementaritatea lor organic ă .

9. Referirile noastre la aspectele materiale ş i la ethosul ş colar al Ónvăţă m‚ntului obligatoriu sunt

multiple. Aceasta din dou ă motive:

i) Œn primul r‚nd, Ónvăţă m‚ntul obligatoriu deţ ine o pozi ţ ie strategică specific ă . De el beneficiază Óntreaga populaţie ş colar ă de v‚rstă corespunză toare ş i el influen ţ ează Ón mod hot ă r‚tor performanţ ele nivelurilor ulterioare de Ónvăţă m‚nt. Totodat ă , de calitatea instruirii ş i Ónvăţării din Ónvăţă m‚ntul obligatoriu depind nivelul de instruire al Óntregii populaţii dintr-o ţ ar ă ş i mă sura angaj ă rii sale Ón Ónvăţ are permanentă , Ón receptarea şi prelucrarea cunoa şterii. Viitorul societăţ ii rom‚ne şti depinde de calitatea, extinderea şi eficienţ a Ónvăţă m‚ntului obligatoriu.

ii) Œn al doilea r‚nd, valorile care fundamentează politicile educaţ ionale şi modul Ón care profesorii Óş i g‚ndesc activitatea desf ăş urat ă joac ă un rol esen ţial Ón eficienţ a cu care se implementează reforma curriculară ş i Ón mă rimea impactului acesteia asupra ş colii rom‚ne ş ti.

10. Curriculumul, adică ansamblul obiectivelor ş i conţ inuturilor, al strategiilor de predare,

experienţ elor de Ónvăţ are şi probelor de evaluare cu care se confrunt ă elevii din clasa I p‚nă Ón clasa a VIII-a,

este mecanismul fundamental de structurare a conţ inutului Ónvăţă m‚ntului obligatoriu. Organizarea, finan ţ area şi conducerea ş colii sau ale sistemului de Ónvăţă m‚nt ca Óntreg, recrutarea, promovarea ş i salarizarea personalului didactic, tipă rirea şi difuzarea de manuale şi alte materiale de Ónvăţ are sunt cu toate subordonate scopurilor aplică rii şi realiză rii cerinţ elor curriculumului ş colar.

11. Primele rezultate ale reformei curriculare Ón Ónvăţă m‚ntul obligatoriu au Ónceput să devină

vizibile. Aceasta ne permite s ă realiză m o evaluare a procesului de aplicare a schimb ă rilor curriculare: a strategiilor adoptate, a instrumentelor folosite Ón acest scop, a mecanismelor de monitorizare şi rectificare a acestora. De asemenea, prin raportare la unele ìieş iriî mă surabile (precum rezultatele la examenele de capacitate) vom Óncerca să schi ţă m evalu ă ri de impact ale reformei curriculare. Constată rile ş i recomandările care urmează se bazează pe analiza acestor coordonate.

Starea Ónv ăţăm‚ntului obligatoriu rom‚nesc de ast ă zi

12. Œnvăţă m‚ntul obligatoriu rom‚nesc de ast ă zi este o veritabilă ìindustrieî a cunoa şterii şi formă rii

genera ţiilor viitoare. 12% din populaţ ia Rom‚niei se afl ă Ón clasele I- a VIII-a, fiind ş colarizat ă Ón peste 13.000 de unit ăţ i ş colare, cu implicarea a peste 165.000 de cadre didactice. Nici un alt sector social nu include o populaţ ie sau un numă r de instituţii comparabile cu cele din Ónvăţă m‚ntul obligatoriu. Dacă avem

Ón vedere ş i responsabilitatea social ă asociat ă , imaginea obţinută este una care solicită o atenţie cu totul aparte privind politicile elaborate şi aplicate ast ă zi ş i impactul viitor al acestora.

13. Principalele probleme de structur ă şi funcţ ionare ale Ónvăţă m‚ntului obligatoriu rom‚nesc de ast ă zi sunt:

i) Cheltuielile publice pentru Ónvăţă m‚nt se situează Ónc ă la un nivel modest. Faţă de media europeană de 6% din PIB pentru Ónvăţă m‚nt, la noi procentul tinde s ă se situeze la circa jumă tate din acest procent. Subfinanţ area gravă a şcolii rom‚ne ş ti are dou ă cauze principale:

a) alocă rile bugetare reduse, mult sub media european ă;

b) lipsa mecanismelor şi a stimulentelor eficiente de atragere a altor fonduri nebugetare.

ii) Efectivele ş colare din Ónvăţă m‚ntul obligatoriu au scă zut continuu după 1990, Ón principal datorit ă diminuă rii ratei natalităţii. La o popula ţie de 22,450 milioane locuitori la 1 iulie 1999, numă rul elevilor din Ónvăţă m‚ntul obligatoriu era de 2,498 milioane Ón anul ş colar 1999-2000 (Anuarul Statistic al Rom‚niei, Institutul Naţional de Statistică , 2000). Populaţ ia ş colar ă din Ónvăţă m‚ntul primar ş i gimnazial, inclusiv Ónvăţă m‚ntul special, se situa astfel la nivelul de 11,1% din totalul locuitorilor. Comparativ cu situaţia existent ă la Ónceputul deceniului trecut, se constată o diminuare absolut ă ş i relativă a efectivelor şcolare din Ónvăţă m‚ntul primar ş i gimnazial. La o populaţ ie de 23,206 milioane locuitori, efectivele ş colare din Ónvăţă m‚ntul primar ş i gimnazial au fost de 2,730 milioane, adică 11,7% din total Ón anul şcolar 1990-1991. Œn viitorii 10 ani efectivul elevilor din Ónvăţă m‚ntul primar ş i gimnazial va sc ă dea, probabil, sub 2 milioane. Aceast ă situaţ ie va avea consecinţ e foarte mari privind modul de gestionare a sistemului.

iii) Numă rul instituţ iilor ş colare (mai ales al celor din Ónvăţă m‚ntul special) fluctuează de la an la an, datorită unei anumite inconsecven ţe Ón politicile educaţionale. Este necesar ă o politică fermă de eliminare a segregă rilor, de includere a tuturor elevilor Ón sistemul Ónvăţă m‚ntului obligatoriu. Proporţia şcolilor mici, cu p‚nă la 20 de elevi, este de circa 24% din totalul ş colilor rom‚ne şti, ş colariz‚nd 1,4% din elevi, iar Ón circa 54% din totalul ş colilor primare şi Ón 20% din gimnazii Ónvăţă m‚ntul este de tip simultan. Pe de alt ă parte, Ónvăţă m‚ntul pe dou ă schimburi este practicat Ón 72% din ş colile urbane ş i Ón 32% Ón cele rurale, iar pe trei schimburi Ón 8% din ş colile urbane. Re ţ eaua noastr ă ş colară este organizată Óntr-un mod profund deficitar.

iv) Starea foarte multor cl ă diri şcolare ş i a dot ă rilor cu materiale necesare predă rii ş i Ónvăţării este precar ă , iar dotarea cu mijloace informatice ne situează pe o poziţ ie mult r ă mas ă Ón urmă .

v) Numă rul personalului didactic fluctuează de la an la an Ón mod independent de numă rul elevilor, grev‚nd Ón mod artificial ş i făr ă o contribu ţie calitativă notabil ă , bugetul Ónvăţă m‚ntului. Proporţia personalului necalificat, mai ales Ón mediul rural, dar şi Ón cel urban, este Óngrijor ătoare. Acela ş i lucru se poate spune şi despre personalul suplinitor.

vi) Absen ţa unui sistem coerent de formare continuă a cadrelor didactice, care să preia şi s ă aplice curriculumul oficial la nivelul metodologiilor curente din clasă , are ca efect o stare de confuzie

Ón rndul personalului didactic. Personalul didactic t‚năr, deş i mai receptiv, manifestă Ón prezent o accentuat ă fluctuaţ ie profesional ă, probabilitatea migrării sale Ón afara sistemului educativ fiind mare. Personalul didactic cu vechime mare ş i experien ţă bogat ă se arat ă destul de dezinteresat de schimbările novatoare din Ónvăţăm‚nt ş i Ón special de cerinţ ele noului cod curricular. Acţ iunile sale se orienteaz ă cu precădere spre conservarea vechilor stă ri din sistem ş i spre amendarea sau chiar anularea unor noi dezvolt ări, invoc‚nd varii motive mai mult sau mai puţ in Óntemeiate. Profesorii cu vechime medie sunt minoritari Ón Ónvăţăm‚ntul obligatoriu ş i, deş i mai inovativi, au un impact mai redus.

vii) Œncrederea personalului didactic este investit ă mai ales Ón capacităţile conducerii şcolii ş i ale colegilor din ş coal ă pentru aplicarea noului curriculum ş i pentru crearea unor facilit ăţ i de Ónvăţ are. Capitalul de Óncredere este deci asociat cu cei cu care se stabilesc cele mai multe relaţ ii

directe. Ministerul Educaţiei şi inspectorii şcolari sunt distanţa ţi de profesorii care lucrează Ón ş coal ă şi atrag Óncrederea unui numă r mai mic de cadre didactice. Aş a st‚nd lucrurile, cu c‚t distanţ a ierarhic ă sau de exercitare a competenţelor este mai mare, cu at‚t Óncrederea este mai redusă , ceea ce indic ă tocmai orientarea stocului de capital social. Totuş i, Ón termeni relativi, Ministerul Educaţ iei şi inspectoratele sunt investite cu Óncredere de că tre o propor ţie substanţ ială a cadrelor didactice, numai autorit ăţile locale altele decat cele ş colare (primă rii, consilii locale) fiind marginalizate. Implicaţia acestor informa ţ ii este remarcabilă . Sistemul de Ónvăţă m‚nt nu numai c ă este dependent, Ón orice tentativă de aplicare a reformei, de adeziunea personalului didactic, respectiv de capitalul social foarte ridicat al acestuia, ci ş i de tendinţe centraliste proeminente. Autorit ăţile locale atrag prea puţ in Óncrederea cadrelor didactice, iar sistemul de Ónvăţă m‚nt este perceput ca funcţion‚nd aproape exclusiv, oricum predominant, ca urmare a componentelor corporatiste care-i sunt specifice. Descentralizarea conducerii sistemului de Ónvăţă m‚nt şi transferul unor competenţ e manageriale c ă tre autorit ăţ ile locale riscă s ă fie subminate de orient ările corporatiste ale personalului didactic, care pare a nu recunoaş te dec‚t competenţ ele directive ale ministerului şi inspectoratelor asociate.

viii)Putem compara aloc ă rile din planul-cadru pentru Ónvăţă m‚ntul din Rom‚nia cu medii ale numă rului de ore calculate pentru Uniunea Europeană . Cu precizarea c ă aceste medii trebuie luate Ón considerare cu anumite precauţ ii, deoarece sistemul de Ónvăţă m‚nt al fiec ărei ţări din Uniunea Europeană presupune, de regulă , mult ă adaptare local ă şi flexibilitate, se conturează concluziile menţ ionate Ón continuare. Durata anului ş colar, exprimat ă Ón numă r de zile de activitate, este una dintre cele mai mici din Europa. Aceast ă constatare, corelat ă cu media numă rului total de ore duce la concluzia că, la nivelul claselor a VII-a ş i a VIII-a, elevul rom‚n este supraÓnc ărcat. Iat ă cum evoluează numeric media totalului de ore:

 

7

ani

10 ani

13 ani

Rom‚nia

646

748

1003

UE:

773

887

922

La nivelul disciplinelor ş colare, se constată urmă toarele decalaje semnificative:

! Limba maternă :

 

7

ani

10 ani

13 ani

 

Rom‚nia

255

204

136

UE:

200

180

130

! Matematică:

 

7

ani

10 ani

13 ani

 

Rom‚nia

119

119

136

UE:

131

127

115

La nivelul Ónvăţă m‚ntului primar, media europeană exprimă o echilibrare mai judicioasă Óntre cele două

discipline.

! Ştiinţe naturale ş i ş tiinţ e umaniste (raportarea este comună Ón UE):

 

7

ani

10 ani

13 ani

Rom‚nia

34

93,5

204

UE:

84,5

132,5

110

Decalajul provine, pentru Rom‚nia, din ponderea foarte mic ă a disciplinelor socio-umane Ón ş coala primar ă

ş i ponderea foarte mare a Ştiinţ elor naturii Ón ultimii ani de gimnaziu.

! Variaţ ia numă rului de ore alocate Artelor ş i Sportului manifest ă tendin ţe opuse la noi fa ţă de variaţ ia mediei europene.

! Decalajul cel mai mare este manifestat de evoluţ ia Curriculumului da Decizia Şcolii (CDS):

 

7

ani

10 ani

13 ani

Rom‚nia

85

85

51

UE:

298

259

570

Numă rul de ore la disciplinele obligatorii Ón Rom‚nia şi Uniunea Europeană

Disciplina ñ ore pe să ptă m‚nă

I

 

II

 

III

 

IV

 

V

 

VI

 

VII

   

VIII

   

Limba maternă

         

78785757

   

5

4

 

4

 

4

Total anual

238

272

238

272

170

238

170

238

170

136

 

136

 

136

Pondere in total

38%

40%

38%

40%

25%

32%

24%

30%

20%

15%

13.5%

13.5%

Medie Rom‚nia

 

255

255

204

 

204

1

70

1

36

1

36

1

36

Media UE

 

200

     

1

80

     

1

30

Matematica

         

34343434

   

4

4

 

4

 

4

Total anual

102

136

102

136

102

136

102

136

136

136

 

136

 

136

Pondere in total

16%

20%

16%

20%

15%

18%

14%

17%

16%

15%

13.5%

13.5%

Medie Rom‚nia

 

119

119

119

 

119

1

36

1 36

1

36

1

36

Media UE

 

1

31

     

1

27

     

115

Ştiinţe naturale

     

121212

         

4

 

656

 

Total anual

 

-

 

-

34

68

34

68

34

68

 

136

 

204

170

204

Pondere in total

 

-

 

-

5%

9%

5%

9%

4%

8%

 

15%

 

20%

17%

20%

Medie Rom‚nia

   

5

1

 

5

1

5

1

1 36

204

1

87

Media UE

               

Ştiinţe umaniste

 

1

   

1233535354567

                       

Total anual

 

34

 

34

68

102

102

170

102

170

102

170

136

 

170

204

 

238

Pondere in total

 

5%

 

5%

10%

13.5%

14%

22%

12.5%

20%

11.5%

18%

14%

 

17%

21%

 

23%

Medie Rom‚nia

 

34

34

85

 

1

36

1

36

1

36

1

53

221

Media UE

               

Media Ştiin ţ e naturale si ştiin ţ e umaniste in Rom‚nia

 

34

34

68

93.5

93.5

1

36

1

78.5

204

Media Ştiin ţ e naturale si ştiin ţ e umaniste in UE

84.5

   

1

32.5

     

110

Limbi str ăine

     

232345454545

                       

Total anual

   

68

102

68

102

136

170

136

170

136

 

170

136

 

170

Pondere in total

   

10%

13.5%

9%

13%

17%

19%

15%

18%

14%

 

17%

14%

 

17%

Medie Rom‚nia

   

85

 

85

1

53

1

53

1

53

1

53

Media UE

1

09.5

     

1

07

     

1

56

Sport

         

2323232323232312

                       

Total anual

68

102

68

102

68

102

68

102

68

102

68

102

68

 

102

34

 

68

Pondere in total

11%

15%

11%

15%

10%

13.5%

9%

13%

8%

11.5%

8%

11%

7%

 

10%

3%

 

6%

Medie Rom‚nia

 

85

85

85

 

85

85

85

 

85

 

5

1

Media UE

 

58

     

69

       

7

1

Activităţi artistice

         

2323232323232312

                       

Total anual

68

102

68

102

68

102

68

102

68

102

68

102

68

 

102

34

 

68

Pondere in total

11%

15%

11%

15%

10%

13.5%

9%

13%

8%

11.5%

8%

11%

7%

 

10%

3%

 

6%

Medie Rom‚nia

 

85

85

85

 

85

85

85

 

85

 

5

1

Media UE

 

113

     

1

20

       

79

Religie si etica

         

11111111

   

Total anual

 

34

 

34

 

34

 

34

 

34

 

34

 

34

 

34

Pondere in total

 

5%

 

5%

 

5%

 

4.5%

 

4%

 

4%

 

3%

 

3%

Medie Rom‚nia

 

34

34

34

 

34

34

34

 

34

 

34

Media UE

 

62

     

60

       

-

Tehnologii

         

1212121212121212

                       

Total anual

34

68

34

68

34

68

34

68

34

68

34

68

34

 

68

34

 

68

Pondere in total

5%

10%

5%

10%

5%

9%

5%

8.5%

4%

8%

4%

7%

3%

 

6.5%

3%

 

6.5%

Medie Rom‚nia

 

5

1

5

1

5

1

 

5

1

5

1

5

1

 

5

1

 

5

1

CDS

         

1414141413131212

                       

Total anual

34

136

34

136

34

136

34

136

34

102

34

102

34

 

68

34

 

68

Pondere in total

5%

20%

5%

20%

5%

18%

5%

17%

4%

11.5%

4%

11%

3%

 

6.5%

3%

 

6.5%

Medie Rom‚nia

 

85

85

85

 

85

68

68

 

5

1

 

5

1

Media UE

 

298

     

259

     

570

Total să ptă m‚nal minim pe toate disciplinele in Rom‚nia

 

18

18

20

 

21

24

26

 

29

 

29

Total anual minim pe toate disciplinele in Rom‚nia

 

612

612

680

 

714

816

884

986

986

Total să ptă m‚nal maxim pe toate disciplinele in Rom‚nia

 

20

20

22

 

23

26

28

 

30

 

30

Total anual maxim pe toate disciplinele in Rom‚nia

 

680

680

748

 

782

884

952

1020