Revista 50-51

C U P R I N S
Revist de teorie i practic educaional

a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 4-5 (50-51), 2008
Colegiul de redacie:
Gabriel Albu (Romnia)
Silvia bARbAROv
Svetlana bElEAEvA
Nina bERNAz
viorica bOlOCAN
Paul ClARkE (Marea britanie)
Olga COSOvAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CuCO (Romnia)
Otilia DANDARA
viorica GORA-POSTIC
vladimir Guu
kurt MEREDITh (SuA)
liliana NICOlAESCu-ONOFREI
vlad PSlARu
Carolina PlATON
Igor POvAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Mariana vATAMANu-CIOCANu
Culegere i corectare:
Maria bAlAN
Tehnoredactare i design grafc:
Nicolae SuSANu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafc, mun. Chiinu
Tiraj: 1500 ex.
Acest numr apare cu suportul Centrului de Dezvoltare
a Resurselor n Domeniul Proteciei Copilului i
Familiei (CDRDPCF), n cadrul Programului Regional
PROCOPIl, implementat de Solidarite laique Frana,
FONPC Romnia, Reeaua Roditeli bulgaria, APSCF
Moldova i susinut de MAE al Republicii Franceze.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
refect poziia fnanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional
PRO DIDACTICA
C U P R I N S
Pro DiDactica 10 ani Pentru calitate n eDucaiE
Anul al zecelea ..............................................................................................................................3
Indicatori PRO DIDACTICA
violeta DuMITRACu .................................................................................................................4
lilia NAhAbA ..............................................................................................................................4
Silvia bARbAROv .......................................................................................................................5
Tatiana MAzIlO, verua bubulICI ...........................................................................................5
Rima bEzEDE ...............................................................................................................................6
viorica GORA-POSTIC ...........................................................................................................6
Sergiu OlENCIuC ........................................................................................................................7
Mariana vATAMANu-CIOCANu, Maria bAlAN, Nicolae SuSANu ......................................7
lia SClIFOS
n cutarea adevrului.................................................................................................................8
valentina ChICu
Managementul sinergiei ..............................................................................................................9
Sondaj de opinie: Ce a nsemnat pentru dvs./pentru coala dvs. colaborarea cu
Centrul Educaional PRO DIDACTICA? ..................................................................................11
Mesaj din partea Fundaiei SOROS-Moldova ........................................................................17
QUO VADIS?
vlad PSlARu
Dimensiuni conceptuale ale calitii educaiei .........................................................................18
Otilia DANDARA
Dimensiuni i preocupri ale unui nvmnt de calitate ......................................................22
Adrian GhICOv
Rolul evalurii n claviatura modern a calitii educaiei ....................................................25
Nadejda vElICO
Modernizarea multiaspectual i consecvent a sistemului de educaie
asigurarea dezvoltrii i bunstrii ceteanului ....................................................................27
EX CATHEDRA
vladimir Guu
Curriculumul de o nou generaie ............................................................................................30
Maria hADRC
Competenele: miza instruirii i evalurii autentice ...............................................................35
Tatiana CAllO
Calitatea cadrului didactic ca intensiune .................................................................................38
victor vIRCuN
Capacitatea dinomic a cadrului didactic i calitatea ............................................................41
valentin GuzGAN
Infuene secveniale ale culturii organizaionale asupra calitii n educaie ......................45
larisa CuzNEOv
Relaia pedagog-elev-printe: tendine, perspective, cultur i optim educaional .............48
EVENIMENTE PRO DIDACTICA
viorica GORA-POSTIC
Un nou proiect educaional orientat spre pregtirea tinerilor pentru procesul
de integrare european ..............................................................................................................53
viorica GORA-POSTIC
Trainingul de abilitare profesional pentru experimentarea
disciplinei opionale Educaie pentru Integrare European ...................................................54
viorica GORA-POSTIC
Lucrarea Pentru o coal bine guvernat rezultatul unui proiect
managerial de parteneriat .........................................................................................................54
Silvia bARbAROv
Analiz de nevoi: optimizarea condiiilor pentru o mai bun integrare
social a elevilor din colile alolingve .......................................................................................55
2
INCLUSIV EU
viorica COjOCARu
Calitatea i cantitatea n educaia incluziv .............................................................................................................................................................. 57
Maria luNGu
Modelul familial n contextul comunitilor educative ............................................................................................................................................. 58
Ecaterina vRASMA
Dimensiuni i particulariti care defnesc parteneriatul educaional .................................................................................................................... 59
Galina FIlIP
Difculti de nvare i oportuniti de intervenie educaional n colile incluzive .......................................................................................... 64
Tatiana jAlb
Rolul cadrului didactic de sprijin n coala cu practici incluzive ............................................................................................................................ 68
Rodica SOlOvEI
Sugestii metodologice de promovare a educaiei n domeniul drepturilor omului ................................................................................................ 71
Dicionar ....................................................................................................................................................................................................................... 74
MAPAMOND PEDAGOGIC
Eugen PAlADE
erban Iosifescu, Calitatea educaiei: concept, principii, metodologii ...................................................................................................................... 75
colile prietenoase copilului ........................................................................................................................................................................................ 77
Anun PRO DIDACTICA .......................................................................................................................................................................................... 78
DOCENDO DISCIMUS
liliana SARANCIuC-GORDEA
Conexiuni ale educaiei ecologice i educaiei axiologice .......................................................................................................................................... 79
Irina CIObANu
Calculatorul un instrument transdisciplinar........................................................................................................................................................ 82
Ana MuNTEAN
Ce nelegi prin a educa? ......................................................................................................................................................................................... 84
Ofert de formare 2008-2009 pentru cadre didactice i manageriale ..................................................................................................................... 85
EXERCITO, ERGO SUM
Angela TOMI
Lectura ntre necesitate, obligaie i plcere ............................................................................................................................................................. 86
Maria bOlDIOR
Experiene didactice: literatura de frontier............................................................................................................................................................. 88
Nina bERNAz
Formarea de competene la leciile de biologie: de la cadrul general la cel particular ......................................................................................... 90
lucia TOCAN
O or de chimie (cl. a XII-a) ....................................................................................................................................................................................... 94
Mircea GRECu
Gimnastic istoric ....................................................................................................................................................................................................... 96
Ala bRlDEANu
Activiti extracurs cu caracter istoric....................................................................................................................................................................... 99
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Gnd(ire) critic() despre cartea Formare de competene prin strategii didactice interactive ............................................................................... 102
Serghei lSENCO
Dezbaterile (discuiile formale) ................................................................................................................................................................................. 103
DicionaR
Sorin CRISTEA
Calitatea n educaie/educaia de calitate ................................................................................................................................................................ 107
SUMMARY ..................................................................................................................................................................................................................112
C U P R I N S
3
Pro DiDactica 10 ani Pentru calitate n eDucaie
Liliana
NICOLAESCU-ONOFREI
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Anul al zecelea
De ce este schimbarea un proces inevitabil n educaie?
Fiindc educaia trebuie s rspund provocrilor lumii
moderne.
De ce trebuie educaia s rspund provocrilor lumii
moderne? Deoarece educabilul are nevoie de atitudini,
abiliti i cunotine noi care s-l fac apt pentru realizarea
la maximum a propriului potenial, n plan personal,
social, profesional.
De ce...?
n al treilea rnd, n mod fresc, este i un prilej de refecie
asupra calitii parcursului de formare oferit de noi, n vederea per-
fecionrii ulterioare a activitii. i ne bucur s tim c participanii
la programele de formare ale PRO DIDACTICII apreciaz:
axarea noastr pe nevoia benefciarilor de a ti ce vor
face, de ce vor face i cum anume vor face ceva n cadrul
activitilor;
consideraia noastr pentru experiena anterioar a
fecrui participant la program;
atenia noastr pentru oferirea de oportuniti de nvare
legate de viaa real, de problemele reale, de contextul
real n care trebuie s funcioneze n fecare zi;
respectul nostru pentu conceptul de sine al cursantului,
pentru autonomia i autodirijarea lui n cadrul procesului
de nvare.
i, nu n ultimul rnd, este momentul n care trebuie s
gndim extensia:
Ce putem face pentru a narma cadrele didactice cu toate
informaiile i abilitile necesare formrii la elevi a com-
petenelor-cheie, importante ntr-o Europ modern?
Ce putem oferi colilor pentru a le ajuta s devin coli
prietenoase copiilor, n care acetia s prind gustul i
dexteritile de nvare pe parcursul ntregii viei?
Ce trebuie fcut pentru a ajuta instituiile educaionale s
asigure echitatea i egalitatea de anse pentru toi?
Cum putem rspunde nevoii de a educa ceteni activi i
responsabili, pentru care cultura pcii, respectul fa de
diversitatea cultural i tolerana fa de alteritate snt
valori intrinsece?
Cu ce putem contribui la asigurarea calitii n educaie?
Rspunsurile? vor urma.
PRO DIDACTICA are zece ani. (Ca orice doamn care
se respect, prefer s spun zece, dei vrsta adevrat e cu
doi ani mai naintat).
Anul al zecelea este, n primul rnd, un prilej de evocare
a nceputurilor, cnd sintagma modernizarea nvmntului
umanistic devenea una la mod n contextul educaional
basarabean. i dac e vorba de nceput, este important s
spunem c acesta a nsemnat:
convingerea unei persoane concrete lorina blteanu c
n Moldova se poate realiza un proiect n sprijinul schim-
brilor n educaie;
posibilitatea oferit de un fnanator concret Fundaia
SOROS-Moldova pentru realizarea unui atare proiect;
existena unui grup concret Sofa bolduratu, Eliza botezatu,
Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan, viorica Gora, Mariana
kiriakov i subsemnata care s poat elabora proiectul;
ndrzneala surprinztoare a unei echipe iniiale regretata
Nelli Mitchevici, lilia Strcea, violeta Dumitracu, Silvia
barbarov, victor Efrim i domnul Ion (Cerempei) de a
se angaja n propria schimbare, mai nti;
interesul pentru cretere personal i profesional al tuturor
celor care ni s-au alturat, de la proiect la proiect, n calitate
de colegi, parteneri, benefciari i critici.
n al doilea rnd, acesta este un prilej de realizare a sen-
sului activitii noastre:
De ce facem ceea ce facem? Deoarece avem convingerea
c, n sistemul educaional, schimbarea este un proces
inevitabil.
4
Calitatea relaiilor elev-elev,
elev-profesor, elev-printe,
printe-profesor
lumea contemporan, supus mai frecvent ca oricnd insta-
bilitilor i dezechilibrelor, inclus tot mai mult ntr-un proces
de munc i de via contra cronometru aceast lume att de di-
namic i imprevizibil are nevoie de meninerea i consolidarea
permanent att a factorului uman n ansamblu, ct i a fecrei
persoane luate aparte. n epoca noii economii, cea care pune un
accent major pe echipele multifuncionale i competitive, trebuie
s ctigm tot mai mult spaiu pentru relaii umane de calitate.
Acestea au avut ntotdeauna un rol de nepreuit valoare i au
servit drept surs energetic pentru individ.
Interesul echipei noastre pentru promovarea culturii calitii
n domeniul nvmntului, n general, i a calitii n educaie,
n special, este sprijinit n msur substanial de motivaia n
cretere a cadrelor didactice pentru calitate. i, n primul rnd,
pentru calitatea relaiilor interpersonale n comunitatea lor
colar i de trai, acestea constituind o bun temelie pentru
desfurarea cu succes a ntreg procesului educaional.
Prin proiectul Un viitor pentru copiii notri, prin programul
de formare i materialele elaborate, care au la baz principiul
abordrii sistemice a personalitii copilului, oferim profesorilor
colari posibilitatea ntregirii calitii personale i a comunicrii
de calitate cu elevii (i nu numai). Pornind de la analiza nevoilor
personale, evalund atitudinea fa de sine i fa de ceilali, tratnd
subiecte de sntate i securitate personal, exersnd procesul
lurii de decizii i, nu n cele din urm, proiectnd performane i
viziuni de carier proprii toate aceste componente au confrmat
n practic valoarea i necesitatea lor n construirea unor relaii
de calitate. Profesorii care aplic la clas materialele din setul
didactic nv s fu constat cu satisfacie instituirea unui mediu
constructiv de comunicare att la nivelul relaiilor elev-elev, ct
i la nivelul relaiilor elev-profesor. Remarcm c profesorii,
prin intermediul aciunilor comunitare i al orelor de dirigenie,
implic n procesul de comunicare prini, diveri actori sociali,
abordnd diferite probleme, dar i cutnd ci de soluionare a
acestora. Muli dintre ei relateaz cu sinceritate despre schimb-
rile pozitive observate, despre mbuntirea propriilor relaii cu
cei din jur, despre diversifcarea unghiurilor de vedere personale
asupra situaiilor de via etc.
Construirea relaiilor de calitate este un lucru real i posibil.
Important este ca atunci cnd o facem, s nu uitm s verifcm
propriile atitudini fa de aceasta. vorba neleptului: Cldim
pur i simplu crmizi sau nlm un Templu.
Violeta DumitraCu
PRO DIDACTICA 10 ANI PENTRU CALITATE N eDuCaie
Calitatea formrii profesionale
Astfel, Programul Servicii la solicitarea benefciarului,
n comun cu alte proiecte, ofer un sprijin real n dezvoltarea
continu a cadrelor didactice, innd cont att de principiile
fundamentale ale calitii formrii continuitate, efcacitate
i efcien, echitate, descentralizare i adaptabilitate, ct i de
determinanii calitii: corectitudine, receptivitate, siguran,
individualizare etc.
Prin toate acestea, rspundem necesitilor cadrelor didac-
tice i manageriale, contribuind la modernizarea sistemului
educaional din republic. Programul Servicii la solicitarea
benefciarului asigur o conexiune operativ ntre serviciile
educaionale existente la nivel de ofert i nevoile de formare
ale benefciarilor.
Participanii demonstreaz de fecare dat un interes deo-
sebit pentru programele alese, fapt demonstrat prin implicarea
activ la ore, prin prezentarea propriei experiene didactice,
prin implementarea la clas a noilor achiziii profesionale.
Referindu-se la calitatea serviciilor CEPD, profesorii
apreciaz nivelul nalt de competen i profesionalismul for-
matorilor, iar coninuturile abordate snt percepute ca originale
n cadrul programelor de formare profesional oferite de
Centrul Educaional PRO DIDACTICA, am promovat permanent
principiile calitii formrii profesionale n acord cu tendinele
europene i internaionale n educaie.
Calitatea serviciilor noastre este demonstrat de rezultatele
nvrii, exprimate n termeni de cunotine, competene,
valori i atitudini obinute n urma unui modul tematic sau a
unui program.
Lilia NAHABA
I
n
d
i
c
a
t
o
r
i

P
R
O

D
I
D
A
C
T
I
C
A
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
5
PRO DIDACtiCa 10 aNi PeNtru Calitate N eDuCaie
i creative, adecvate exigenelor timpului i orientate spre dezvoltarea multiaspectual i armonioas a copiilor.
Prin calitatea serviciilor de formare profesional, credem c putem contribui la stimularea motivaiei profesorilor pentru
nvarea permanent, asigurnd una dintre condiiile fundamentale pentru progres ntr-o societate bazat pe cunoatere.
Promovarea valorilor unei
societi deschise
Silvia BARBAROV
la ndemnul din titlu, bazat pe studiul literaturii etniilor conlo-
cuitoare, cu axare pe valori specifce, dar i comune. Proiectul
Promovarea toleranei. Instrumente de lucru pentru profesorii
flologi, sprijinit de Consiliul Europei, a fost nc o demonstraie
a posibilitilor de implementare a educaiei pentru diversitate
prin intermediul disciplinelor colare. Educaia pentru valori,
prin posibilitile vaste de abordare a aspectelor ce in de dez-
voltarea personal moral i spiritual, de atitudinea civic, de
dezvoltarea cultural, rmne un domeniu n care vom persevera.
Deoarece sntem de prere c un nvmnt modern trebuie s
depeasc etapa oferirii unei educaii monoculturale, realiznd,
pas cu pas, o educaie pentru toleran, pentru acceptare i
respect al diferenelor, pentru solidaritate i implicare activ,
prin care s demonstrm o preocupare real pentru echitate i
egalitatea de anse. Cci, dac triesc n toleran, copiii nva
rbdarea. Dac triesc mprind cu ceilali, copiii nva s fe
generoi. i dac triesc n prietenie, copiii nva c e plcut
s trieti pe lume. (Dorothy Law Nolte)
Numeroase proiecte ale Centrului au vizat educaia pentru
valori i promovarea valorilor unei societi deschise. Astfel,
prin proiectul Toleran i integrare social am sprijinit diriginii
colari n implementarea curriculumului la dirigenie, oferind
traininguri i materiale didactice la acele obiective i subiecte
care au fost cele mai solicitate de ctre benefciari. Prin cursul
opional pentru universiti i licee S ne cunoatem mai bine,
unul de pionierat n republic, am propus un rspuns concret
axarea pe nevoile benefciarilor
Tatiana MAZILO
Verua BUBULICI
n fecare zi ne pesc pragul numeroase persoane interesate
de serviciile Centrului nostru. Snt mulumite de calitatea acestora.
Snt mulumite de calitatea materialelor didactice pe care le punem
la dispoziie. Se bucur atunci cnd intr n posesia lor i se ntris-
teaz atunci cnd af c nu mai avem n vnzare o lucrare sau alta.
Pe parcursul acestor ani, am auzit multe cuvinte de recunotin,
deoarece am ajutat benefciarii nceptori n ale ctigrii de granturi,
le-am explicat cum se face un raport fnanciar, ba chiar le-am acordat
consultaii la distan, n caz de necesitate. Am ncercat s reducem
la maximum partea birocratic, un lucru deloc uor, mai ales n ce
privete activitatea contabil. Acestea snt rigorile profesiei. Am
ncercat s fm altfel, s nu tratm benefciarii cu refuzuri i s nu
i redirecionm spre alte organizaii, ci s le oferim sfaturi i s
cutm soluii pentru problemele lor concrete. Adeseori, tiind de la
ce distane au venit profesorii colari sau metoditii de la direciile
raionale dup o donaie de carte, nu am ezitat s renunm la pauza de
prnz sau s ne reinem dup program. Flexibilitate, toleran, deschi-
dere spre comunicare i axare pe nevoile concrete ale benefciarilor
acestea snt atitudinile care conteaz. n orice caz, ndrznim s
afrmm c foarte puini au plecat de la noi fr a f ajutai sau fr
a li se da explicaiile solicitate. n ultima vreme ns, urmrind ce
se ntmpl n societate, n nvmnt, n familii, ne punem i noi,
alturi de toi colegii de la PRO DIDACTICA, ntrebarea: pentru
cine vom concepe i vom presta servicii, dac pleac prinii, pleac
profesorii i n coli snt tot mai puini copii?
I
n
d
i
c
a
t
o
r
i

P
R
O

D
I
D
A
C
T
I
C
A
6
n ceea ce privete calitatea proiectrii manageriale, ne-am
propus ca aceasta s rspund urmtoarelor exigene psiho-
pedagogice moderne:
elaborarea participativ a planurilor de dezvoltare
Viorica Gora-PostiC
Calitatea curricula i a materialelor
didactice suport
Calitatea curricula i a celor peste 70 de materiale didactice
suport elaborate i editate de noi pe parcursul a 10 ani s-a axat
pe urmtorii indicatori:
acoperirea unor goluri informaionale n contextul edu-
caional de la noi, prin satisfacerea nevoilor actuale,
ale managerilor, profesorilor i elevilor;
promovarea valorilor democratice ntr-o societate
deschis;
axarea pe necesitile, interesele, ateptrile benefcia-
rului prioritar al actului didactic: copilul-elev;
implicarea n elaborarea materialelor didactice a
diveri actani educaionali, de la politicieni n do-
meniu la practicieni: profesori colari i universitari,
cercettori tiinifci etc.;
colaborarea cu factorii de decizie pentru ofcializarea,
rspndirea n sistem, asigurarea durabilitii i spori-
rea impactului schimbrilor, inovaiilor propuse;
coninut i design atractiv i funcional pentru utiliza-
rea calitativ i explicit la clas aici i acum etc.
strategic instituional;
axarea pe necesitile personale i profesionale ale elevi-
lor, profesorilor, prinilor i ale altor actori comunitari;
abordarea anticipat a eventualelor probleme i ris-
curi, valorifcarea punctelor forte, a oportunitilor n
diverse circumstane socioculturale;
orientarea spre asigurarea managementului performan-
elor, a calitii totale;
asigurarea continuitii logice i a consecvenei n
aciunile proiectate;
instituionalizarea schimbrilor promovate i asigura-
rea durabilitii acestora;
stimularea creativitii i a inovaiilor;
evaluarea sistematic i pluriaspectual a activitilor
efectuate din perspectiva efcienei i efcacitii;
promovarea valorilor unei societi deschise: diver-
sitate de opinii, toleran, spirit critic i democratic;
conjugarea eforturilor de echip etc.
Rima BEZEDE
Calitatea proiectrii manageriale
Actualitatea problemelor legate de asigurarea calitii edu-
caiei a devenit o preocupare stringent i oportun att pe plan
european, ct i naional. PRO DIDACTICA, centru de excelen
pe piaa educaional din republic, a demonstrat i a promovat
calitatea prin proiectele implementate i serviciile oferite.
n acest context, unul dintre indicatorii de calitate urmrii
de noi este calitatea proiectrii manageriale. Astfel, Autoeva-
luarea colii, CONSEPT, Pentru o mai bun responsabilizare
i guvernare n coal snt doar cteva dintre proiectele care
s-au subordonat acestui indicator.
n cadrul proiectului CONSEPT echipele manageriale a 4 coli
profesionale din republic au fost asistate i monitorizate la elabo-
rarea unui plan de dezvoltare instituional funcional. Calitatea
proiectrii strategice s-a axat pe multiple aspecte i factori, dintre
care calitatea suportului profesional, furnizat benefciarilor, i
calitatea serviciilor de consultan i expertiz n domeniu, oferite
administraiei colilor, au constituit elementele eseniale. un bun
proiect instituional se realizeaz numai printr-o comunicare efci-
ent n interiorul i exteriorul organizaiei colare, prin participare
i decizie democratic, prin spirit de echip i responsabilitate.
Aceste deziderate au fost promovate n cadrul tuturor programelor
de instruire la care au participat managerii colilor profesionale.
Ne bucur faptul c am putut ndeplini o condiie important
n asigurarea calitii planifcrii strategice, realizate de coli:
competena i experiena formatorilor implicai, dar i a echipei
de coordonare i implementare a proiectului.
I
n
d
i
c
a
t
o
r
i

P
R
O

D
I
D
A
C
T
I
C
A
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
7
Calitatea mediului de studiu
Sergiu OLENCIUC
De fecare dat cnd avem seminarii sau traininguri, m
bucur s aud cuvinte frumoase la adresa Centrului, profesorii
find mulumii de condiiile din sediul nostru, de slile de curs,
de avantajele oferite de bibliotec, dar, mai ales, de pauzele de
cafea. Dac i alte organizaii ne solicit s le punem la dispoziie
spaiu pentru activiti, nseamn c e bine la noi. Desigur, mai
snt multe de schimbat, dar le vom face pe toate cu timpul.
Calitatea accesului la informaie
Propunndu-i s se implice n destinul educaional, dar i cultural
al societii noastre, s fe o publicaie despre educaie i pentru edu-
caie, revista Didactica Pro... a devenit pe parcursul anilor un reper
important pentru educatori, profesori colari i universiti, specialiti
din domeniile tiinelor educaiei, psihologiei colare, metodicii pre-
drii disciplinelor, un instrument de informare i formare pentru toi
cei interesai de sfera dat. Devotat inteniei sale, revista a fost mereu
la dispoziia celor ce au gndit i au luat atitudine, a celor ce au pus
n discuie probleme i au propus sugestii de soluionare a acestora, a
celor ce au dorit s mprteasc din experiena proprie, dar i a celor
ce au dorit s preia aceast experien pentru a-i perfeciona demersul
profesional.
i dac fecare om este supus de-a lungul vieii la dou tipuri de
educaie: una oferit de alii i una oferit de el nsui, atunci Didactica
Pro particip la ambele: prin formarea celor ce ofer educaie i prin
formarea celui ce-i ofer educaie. De aceea, colecia Didactica Pro
cuprinde deja 51 de numere, ceea ce nseamn: 51 de miniproiecte axate
pe 51 de teme de maxim actualitate pentru realitile educaionale de
la noi; peste 1300 de cercetri, studii, mese rotunde, sondaje de opinie,
articole aplicative publicate; zeci de autori prezeni pe paginile ei i
numeroi cititori.
Acetia sntem noi. Aceasta este revista Didactica Pro..., o publi-
caie visat, conceput, lansat, sprijinit i promovat de Centrul
Educaional PRO DIDACTICA, o expresie a ceea ce se ntmpl i ar
trebui s se ntmple n spaiul educaional de la noi.
A vrea s menionez ns ce mi-a oferit PRO DIDACTICA,
ca mediu pentru nvare, mie personal. Am nvat s comunic
eficient cu beneficiarii, dar i cu furnizorii notri. Simt o
deosebit plcere atunci cnd persoane cu care am avut ocazia
s colaborm, ntlnindu-m pe strad sau pe coridoarele
Ministerului Educaiei, m recunosc i m ntreab ce mai
e nou pe la PRO DIDACTICA. Am avansat n cunoaterea
i utilizarea calculatorului. Am avansat mult, dei aveam
experien cnd venisem la Centru, n ce privete conducerea
i... reparaia de orice tip a mainii. Pot ajunge cu ochii
nchii n orice localitate din Moldova, cci am btut attea
drumuri mpreun cu formatorii notri. i nc ceva: atunci
cnd cunotine mai vechi, care tiu c mi-am fcut studiile
n limba rus, constat cu uimire c vorbesc foarte bine
romna, in s subliniez: datorez acest fapt colegilor de la PRO
DIDACTICA, care m-au sprijinit i m-au ajutat s depesc
barierele de comunicare. Este cel mai important lucru care mi
s-a ntmplat aici.
Mariana
VATAMANU-CIOCANU
Maria BALAN
Nicolae SUSANU
I
n
d
i
c
a
t
o
r
i

P
R
O

D
I
D
A
C
T
I
C
A
8
n cutarea adevrului
Tradiia l-a investit pe nelept cu misiunea de a-i
iniia pe ceilali n tainele cunoaterii i ale vieii, n
practicile i regulile societii, conferindu-i condiia
de nvtor. Talentul de a-i nva pe alii era i este
considerat un dar divin, iar cel care-l deine trebuie
s-l ofere celorlali. lumea modern i postmodern a
modifcat imaginea dasclului, coborndu-l de pe soclu
i eliberndu-l de statutul de ins privilegiat i respon-
sabilizat cu darul sacru al nvturii. n noua viziune,
acesta este ceteanul care practic o profesie ca oricare
alta, un prestator de servicii pentru comunitate. Privind
din acest unghi, ecuaia nvrii se cere a f redimensio-
nat valoric, urmnd a-i redefni elementele prin prisma
politicilor educaionale actuale.
O societate performant social i economic, cu vederi
morale i spirituale certe, va aspira ntotdeauna s aib
coli performante, de cea mai nalt prestaie profesional
i exigen valoric. n acest context, PRO DIDACTICA
deine statutul de modelator al omenescului, formator de
opinie i prestator de servicii educaionale de calitate. Ce
este, de fapt, PRO DIDACTICA pentru mine?
Profesionalism, considerat astzi o virtute i o pro-
vocare. A f profesionist nseamn nu numai a face bine
ceea ce tii, dar i cu pasiune. lecia nsuit la PRO DI-
DACTICA este c, pentru a realiza standarde de calitate,
un profesionist trebuie s poat stabili obiective, evalua
resurse, planifca activiti, lua decizii, identifca metode
efciente i modaliti de optimizare a activitilor. Nu
este o reet magic, ci schema dup care m ghidez
atunci cnd mi se deleag o sarcin.
Reform i schimbare. Pentru mine, schimbarea a
nceput la PRO DIDACTICA i prin PRO DIDACTICA.
Elevii, prinii, comunitatea i doresc o educaie de
calitate. n aa mod ncepe reforma nvmntului. PRO
DIDACTICA a fost i este unul dintre partenerii necesari
i siguri ai acestui amplu proces prin promovarea calitii
n nvmntul naional; prin sprijinirea i dezvoltarea
nvmntului rural; prin formarea continu a cadrelor
didactice, manageriale, precum i a altor categorii
de specialiti; prin evaluarea impactului proiectelor
Lia SCLIFOS
Universitatea de Stat din Moldova
educaionale implementate. Atunci cnd am simit c
nu-mi convine cum mi decurge viaa, c nu-mi plac
rezultatele muncii mele, am descoperit PRO DIDAC-
TICA i am venit aici. Astfel s-a produs schimbarea!
Astfel au nceput provocrile vieii mele. Am regsit la
PRO DIDACTICA optimism, sprijin necondiionat n
creterea profesional.
Optimism i sprijin. Ce s-a ntmplat cu zmbe-
tele noastre? unde au disprut ele? Oamenii uit s
fe fericii, nealterai de scurgerea vremii. uit de
frumuseea lui aici i acum, idee abordat la nivel
de principiu la PRO DIDACTICA. Sute de profesori
privesc n jur cutnd consolare i ajutor n munca lor
nobil i, ntr-un fnal, gsesc rspuns la ntrebrile ce-i
preocup la Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
Atunci cnd exist voin, cnd eti hotrt s spui
ASTzI vreau s schimb ceva!, atunci poi ncepe prin
a f optimist. Dup ce ai tras din greu tot anul i ai avut
succese, atepi s-i fe recunoscute meritele. la PRO
DIDACTICA acesta este un stil: a srbtori mpreun
performanele i a recunoate valoarea fecrui om. M
ntreb deseori: De ce calea pe care mi-am ales-o e att
de anevoioas? De ce m zbat? De ce nu renun? De ce
lupt? Rspunsul poate f formulat tot printr-o ntrebare,
ncetenit la PRO DIDACTICA: De ce nu?.
Druire i devotament. A drui nu nseamn pur i
simplu a da. Druind, nu pretindem la ceva, nu obligm
pe ceilali s ne druiasc i ei ceva. Exist un ceva au-
tentic n druire i acest ceva este exprimarea nevoii de
a f neles, respectat. Oamenii fericii tiu s druiasc
fr a cere ceva n schimb. A oferi din puin este un dar
adevrat i asta s-a fcut mereu la PRO DIDACTICA.
Aici se druiete omenie, nelegere, susinere, confort
psihologic, ncredere n ceea ce faci. Admir oamenii
devotai, dedicai, prezeni. Admir prezena PRO
DIDACTICII n tot ceea ce ine de profesionism i de
creterea lui, de dezvoltarea instituiilor, de reforma
educaional. Admir devotamentul PRO DIDACTICII
fa de ideile i conceptele pe care le promoveaz, fa
de cei cu care colaboreaz.
Integrare a experienelor, ingeniozitate i iniiativ.
Muli dintre noi percep iniiativa ca pe ceva misterios,
deoarece nu neleg cum poate f aceasta msurat. la
PRO DIDACTICA, iniiativa este susinut, stimulat
i apreciat; cei de aici se gndesc mereu la binele or-
ganizaiei i al persoanelor cu care colaboreaz. M-am
ntrebat ce impact ar avea o aciune sau alta asupra
colegilor de echip sau asupra imaginii organizaiei i
aceasta m-a ajutat s depesc frica de eec. Am ntlnit
sufete-pereche, am creat experien comun, am savurat
mpreun succesele.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
9
managementul sinergiei
Valentina CHICU
Facei cu noi, facei ca noi,
facei mai bine dect noi.
O trecere n revist a titlurilor de carte de pe raftu-
rile librriilor demonstreaz c, la nceputul mileniului
trei, managementul este prezent n toate domeniile
vieii. Aceste lucrri conin fundamentri teoretice i
sugestii practice la managementul frmei, managementul
proiectelor, managementul schimbrii, managementul
de sine, managementul performanei, managementul
calitii lista poate f continuat, dar ea nu include i
managementul sinergiei.
ndrzneala de a aborda acest subiect este alimentat de 3 constatri:
1. Analiza evoluiei managementului ca tiin evideniaz o legitate: dezvoltarea ramurilor noi ale tiinei
managementului s-a produs prin sinteza i generalizarea practicilor efciente i efcace.
2. Pe parcursul istoriei practicile de conducere ca element al managementului empiric au contribuit la
progresul umanitii, iar tiina managerial a determinat saltul de la cantitate spre calitate.
Dinamism i energie pozitiv. 10 ani relevani:
dinamism maxim pe o pia educaional dinamic.
Echipa de experi de la PRO DIDACTICA analizeaz
necesitile dezvoltrii instituiilor educaionale, profe-
sorilor, elevilor, prinilor i determin soluiile optime
pentru fiecare dintre beneficiari. Cei care au ales s
vin la PRO DIDACTICA reprezint o comunitate de
nvare dinamic, capabil s personalizeze interveniile
educaionale inedite la nivel naional.
Altruism. Considerat de A. Comte principiu al
sociabilitii i principalul mijloc de constituire a
unei religii a umanitii, acesta este un alt atu al PRO
DIDACTICII. Ajutorul necondiionat acordat multor
instituii ani la rnd, deschiderea pentru comunicare
i promovarea personalitii snt o confrmare n acest
sens.
Colaborare i parteneriat sau unu plus unu este
egal cu trei. Astfel, la PRO DIDACTICA, pentru prima
dat n R. Moldova, au fost puse la ndoial legile mate-
maticii. i pe bun dreptate. Pentru c ceea ce se nate
din parteneriat i colaborare depete uneori limitele
posibilului. Aici am colaborat, am nvat s colaborez,
am ajutat pe alii s colaboreze i am evaluat impactul
surprinztor al colaborrii.
Testare i apreciere permanent n raport cu sine, nu
cu alii, n raport cu exigenele contientizate la nivel
personal, nu impuse, n raport cu obiectivele proprii i
cele ale Centrului. De ce PRO DIDACTICA este att
de aproape de benefciarii i partenerii si? Pentru c
nu este doar un furnizor sau un integrator de soluii,
ci este, n primul rnd, un consultant. Timp de 10 ani,
Centrul s-a adaptat continuu la dinamica benefciarilor
si, crescnd alturi de ei i parcurgnd etapele pe care
alii le parcurg abia acum. Cred c acest fapt vorbete
despre adaptibilitate i experien vast.
Inteligen. Cei de la PRO DIDACTICA snt i
trebuie percepui ca oameni ai cunoaterii, oameni
care aduc cunoaterea lucru realizat cu foarte mult
responsabilitate, rapid, fexibil i inteligent. la PRO
DIDACTICA nvei i creti, nu afli cum trebuie s
creti. Cunoaterea este la ordinea zilei, nu o mod. Iar
n spatele tuturor succeselor stau experi, specialiti,
consultani care tiu s pun cel mai bun diagnostic i
s prescrie cel mai bun remediu pentru provocrile
de azi i de mine.
Cretere personal i profesional. De unde vine
pasiunea pentru formare profesional? Pur i simplu, mi
place! Pasiune reprezint cldura unor lumnri, pe care
le-am aprins mpreun n cntec, n sufet i n realitate n
primii ani la PRO DIDACTICA. Cu timpul, colaboratorii
Centrului mi-au devenit prieteni. ntr-o relaie de prietenie
trebuie s existe ncredere reciproc, fdelitate, admiraie,
respect valori incontestabile ce descriu exact relaia
mea cu cei de la PRO DIDACTICA.
Armonie i curaj. lumea n care colaborm pune cu
desvrire accent pe individualitate. Prin urmare, la PRO
DIDACTICA am nvat s stabilim o legatur puternic
cu sinele nostru, dar i s privim n exterior, pentru a gsi
mplinirea i fericirea. Sntem unii prin aceleai scopuri
i idealuri: naturali, creativi, spiritualizai, realizai n
plan personal i profesional. Nu trebuie s transformi
lumea pentru alii, trebuie s-o transformi pentru tine i
atunci ceilali se vor transforma n faa ta. Anume acest
lucru mi s-a ntmplat la PRO DIDACTICA.
N CUTAREA ADEVRULU
10
3. Am avut, timp de un deceniu, experiena unei
colaborri soldate cu realizri notabile bazate
pe valori, principii, procese i mecanisme care
pot f generalizate prin sintagma management al
sinergiei.
De ce managementul sinergiei? Managementul este
o mbinare, poate chiar un aliaj, dintre tiin i art.
tiina managementului vizeaz metode de studiu, prin-
cipii, legiti, procedee i instrumente, iar selectarea i
aplicarea adecvat a acestora n procesul de management
constituie o art veritabil. Sinergia, n cea mai scurt
dintre explicaii, nseamn c ntregul este mai mare
dect suma prilor care l alctuiesc. Relaia dintre pri
este i ea o parte a ntregului. Managementul sinergiei
este, n percepia mea, tiina i arta de a focaliza pute-
rea valorilor, metodelor, instrumentelor manageriale i
efortul individual i organizaional ntr-o energie dirijat
cu efect catalizator i unifcator, care desctueaz ne-
ateptate potenialiti creatoare i determin calitatea
vieii persoanelor i a organizaiilor.
voi releva esena conceptului de management al
sinergiei cu referire la unele momente de colaborare cu
Centrul Educaional PRO DIDACTICA pe parcursul
unui deceniu.
Managementul sinergiei este identifcarea i
aplicarea mecanismelor ce permit mple-
tirea iscusit a prilor ntregului pentru
fortifcarea fecrei pri i, n acelai timp, a
ntregului.
Pentru exemplifcare vom prezenta situaia din anul
1998. Dup implicarea de ctre CEPD a instituiilor
de nvmnt n activiti de schimb de experien i
nvare n comun (o implicare autentic), respectivele
uniti au demarat un proces de perfecionare, realizat
cu sprijinul CEPD i al celorlalte coli. Concomitent, n
jurul CEPD s-a constituit o comunitate integr reeaua
de coli din care a fcut parte i coala medie din
s.horodite, n care activam la acea vreme, devenind
una dintre cele mai apreciate n r. Clrai.
Fortifcarea prilor i a ntregului s-a produs nu doar
la nivel de coal, instituii de stat i ONG-uri. Participnd
la elaborarea proiectelor de dezvoltare, fecare cadru di-
dactic i managerial din unitile de nvmnt implicate
i-a lrgit domeniul de competene. Ca rezultat, mai muli
manageri colari, printre care i autoarea acestui articol, au
susinut probele de rigoare i au obinut grad managerial.
Rezultatul de datoreaz managementului sinergiei
exercitat de CEPD.
Managementul sinergiei const n descope-
rirea, valorifcarea i dezvoltarea potenia-
litilor care difer de la om la om i de la
organizaie la organizaie.
Prin desfurarea concursurilor de proiecte, CEPD
le-a creat cadrelor didactice i instituiilor de nvmnt
oportuniti de a-i manifesta la maximum interesul
pentru dezvoltarea acestui domeniu.
Profesorii de la coala medie din horodite au con-
statat c dispun de pregtirea necesar pentru a crea un
Centru metodic. Cu susinerea CEPD, am obinut acest
statut i am desfurat, pe parcursul a 3 ani, mai multe
activiti pentru instituiile de nvmnt din satele
nvecinate. Realizam visul nostru, obiectivele CEPD,
dorina i nevoia profesorilor i managerilor implicai n
activitile comune de a comunica i a descoperi noul.
urmrind cu interes ce se ntmpl n celelalte coli din
reea, am neles c sntem antrenai ntr-o competiie
deosebit n care fecare este nvingtor.
Am constatat, ca i muli colegi, c dispun de un
potenial n stare latent de a f formator, moderator.
Oportunitatea de a exersa ne-a fost oferit de PRO DI-
DACTICA. Am nvat secretele unei noi specializri
instruirea adulilor. Creterea profesional a fecrui
formator nsemna sporirea capacitilor instituionale
ale PRO DIDACTICII i invers. Relaia prilor a
devenit o spiral de dezvoltare continu pentru fecare
dintre ele: formator-CEPD; la fel i ntregul din care
facem parte cu toii comunitatea educaional din
R. Moldova.
PRO DIDACTICA a tiut s proiecteze i s cre-
eze situaii de descoperire, valorifcare i dezvoltare
a potenialului persoanelor i instituiilor. A tiut, de
asemenea, s le transmit acestora competena de
a crea astfel de situaii. Personal, am neles c aplic
aceast competen pe parcursul a 18 luni perioad n
care am coordonat Proiectul nvare prin cooperare,
realizat cu implicarea studenilor i a profesorilor de
la 5 colegii pedagogice din ar. Am contientizat c
posed aceast competen fr a exersa n a o obine.
Nu ncercam s imit maetrii de la CEPD, ncercam s
caut ceea ce au cutat i ei.
un alt exemplu este Gimnaziul Pro Succes, fondat n
anul 2002. Noi, formatori i colaboratori ai CEPD, am
reuit s identifcm persoanele i organizaiile intere-
sate Programul Pas cu Pas, coala-grdini nr. 152,
Direcia de nvmnt din sectorul botanica, DGETS
mun. Chiinu, copii i prini; s-l punem pe fecare
n valoare i s obinem o lume numit Pro Succes. Am
exersat timp de 6 ani abilitatea de a-i mputernici (=a
motiva + a oferi putere de decizie i ncredere + a res-
ponsabiliza) pe cei din jur aduli i copii. Experiena
a fost una inedit: oportunitile create pentru alii s-au
transformat pentru mine n posibiliti de nvare. Dup
cum meniona C. Rogers, ceea ce este foarte personal
este i foarte general. Suma prilor a devenit mai mare
ca ntregul doar prin aplicarea mecanismelor necesare
pentru declanarea sinergiei i direcionarea corect a
vectorului acesteia o creaie executat cu mult iscu-
sin de PRO DIDACTICA.
MANAGEMENTUL SNERGE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
11
Managementul sinergiei nseamn deschiderea
fiecruia pentru implicarea ntr-un proces
creator de cercetare a aciunii.
Aceasta presupune formularea individual a ntre-
brilor i identifcarea n comun a rspunsurilor prin
edificarea unui mediu constructiv, de nvare per-
manent, lipsit de riscuri, care s devin catalizatorul
proactivitii, s induc o stare de securitate interioar
favorabil pentru ieirea din zona de risc i lrgirea
zonei de confort. Activez de mai bine de un deceniu
ntr-un astfel de mediu, care iniial provoac dureri
de cap prin multitudinea de ntrebri ce apar spontan
n minte, dar care ulterior ofer fericirea i satisfacia
descoperirii rspunsurilor alturi de colegi i prieteni.
Procesul de cutare duce la mpliniri n plan personal,
profesional, social, iar acestea alimenteaz gndirea
i comportamentul proactiv n escaladarea treptelor
autoedifcrii prin valorifcarea relaiilor de interde-
penden. Am lrgit considerabil zona de confort: mi
snt la fel de interesante activitile de instruire cu elevi,
studeni, profesori colari i universitari, manageri, dar
i activitatea de cercetare. Este doar un exemplu, exist
ns nenumrate alte trasee parcurse de persoane i
organizaii care au tiut, ca i PRO DIDACTICA, s
construiasc un mediu i relaii bazate pe principii i
colaborare fructuoas.
Am enumerat numai 3 caracteristici care, din punctul
meu de vedere, constituie esena managementului sinergi-
ei. Susin ideea precum c sinergia este unul dintre factorii
determinani ai succesului fecruia dintre noi, indiferent
de domeniul de activitate; unul dintre puinele instrumen-
te cu potenial enorm pentru soluionarea problemelor
globale. Dar, sinergia are principiile i legitile sale de
funcionare, are nevoie de mecanisme i instrumente de
declanare i direcionare vectorial. Deci, trebuie s
nvm managementul sinergiei, experiena de un de-
ceniu a CEPD, demonstrnd c acesta poate deveni cheia
succesului pentru organizaii i persoane.
Invit cititorii s-i mprteasc gndurile i expe-
riena vizavi de subiectul dat cu cei pe care nu putem
s-i cunoatem personal, dar care sigur, find cititori ai
acestei reviste, snt pri componente ale unui ntreg.
sondaj de opinie: Ce a nsemnat pentru dvs./
pentru coala dvs. colaborarea cu
Centrul educaional Pro DiDaCtiCa?
Activitatea prodigioas a Cen-
trului Educaional PRO DIDAC-
TICA a unit, pe parcursul celor
10 ani de la nfinare, profesori
colari i universitari, cercettori
tiinifci, angajai ai Ministerului
Educaiei i Tineretului, pe toi
cei interesai de perfecionarea
procesului educaional de la noi,
pe toi cei dornici de a progresa i
contieni de calea pe care trebuie
s o parcurg.
Colaborarea cu PRO DI-
DACTICA a constituit un pas
important pentru ntreg colecti-
vul liceului Teoretic Gaudea-
mus. Profesorii, psihologii, managerii instituiei noastre au
benefciat de instruire n cadrul urmtoarelor programe:
Elaborarea Curriculumului Naional pentru
ciclul liceal;
Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii
Critice;
Didactica limbii i literaturii romne n coala
alolingv;
Educaie pentru nelegerea alteritii;
Psihopedagogia relaiilor interpersonale. Pro-
movarea toleranei i nelegerea diversitii;
coala de var cu genericul Eficientizarea
colii;
Educaie de calitate n mediul rural din R. Mol-
dova.
ndrumai de persoane competente i sufetiste de la
PRO DIDACTICA, acetia au luat cunotin de inova-
iile din educaie, de metodele interactive de predare-
nvare, de noile tehnologii pedagogice i de evaluare,
aplicndu-le ulterior la ore i mbinndu-le armonios
cu metodele clasice de instruire. Colaborarea cu PRO
DIDACTICA a contribuit la creterea lor profesional
i personal.
Noi, profesorii de la liceul Teoretic Gaudeamus,
le dorim tuturor colaboratorilor PRO DIDACTICII
sntate i entuziasm. Sperm c PRO DIDACTICA va
rmne i n continuare un promotor al nvmntului
de calitate. la muli ani i multe realizri!
Svetlana bElEAEvA,
director,
Tatiana PONOMARI,
director adjunct, liceul Teoretic Gaudeamus
MANAGEMENTUL SNERGE
12
PRO DIDACTICA mi-a lr-
git sfera de interese profesionale
i m-a nvat a lucra n echip.
A colabora cu persoane pe care
le-ai cunoscut recent nu e foar-
te uor (mai ales ncepnd cu o
anumit vrst. i m conside-
ram format profesional atunci
cnd a nceput romanul meu cu Centrul.) Implicarea n
activitile CEPD a nsemnat, ncet-ncet, o schimbare de
Trim timpuri marcate de
schimbri radicale n sistemul
educaional. Aceasta ne impune
nu doar s cutm noi dimensi-
uni ale succesului, ci i s valo-
rifcm resursele ce conduc spre
reuit. Investiiile n factorul
uman snt primordiale n acest
sens ceea ce fac colaboratorii Centrului Educaional
PRO DIDACTICA. Conlucrarea cu PRO DIDACTICA
nseamn, pentru mine i pentru colectivul profesoral
al liceului Teoretic tefneti, schimbare, fexibilitate,
acceptare necondiionat a diversitii, aplicare de noi
tehnologii didactice, comunicare efcient, management
educaional de calitate, stabilire de parteneriate cu fac-
torii de decizie, fnanatori, sponsori n vederea crerii
unor condiii optime de activitate, realizare de feedback
constructiv ntre cei implicai n procesul educaional:
elevi, cadre didactice, prini, comunitate. Competenele
i abilitile obinute prin colaborarea cu PRO DIDAC-
TICA permit formarea unei personaliti capabile s se
adapteze condiiilor n schimbare continu ale vieii,
formarea unui cetean activ. Succesele fecrui cadru
didactic instruit la PRO DIDACTICA snt succesele
colaboratorilor lui i ale Centrului.
Aurica bODIu,
magistru n management educaional,
director, liceul Teoretic tefneti, Floreti
mentalitate, de perspectiv asupra produsului colectiv i
s-a soldat cu cri n care ideile proprii se dizolv, nu se
mai recunosc, pentru c nu fecare i ar ogorul, ci toi
mpreun desfoar un concept, dezvolt o strategie. Al-
tfel spus, PRO DIDACTICA a dizolvat autorul individual
din mine, fr s m fac s-mi pierd ncrederea n forele
proprii. Mulumesc!
Tatiana CARTAlEANu,
formator CEPD, dr. conf.,
universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Pentru mine, Centrul Edu-
caional PRO DIDACTICA n-
seamn colaborare efcient, pli-
n de satisfacie; o echip com-
petent, competitiv, capabil
s mobilizeze forele creatoare,
s valorifce experiene, resurse
intelectuale pedagogice, umane,
o echip care s-a adaptat n mod fericit la cerinele peda-
gogice i sociale ale republicii.
Dac ar f s asociez PRO DIDACTICA cu o culoa-
re, a asocia-o cu brul Maicii Domnului, altfel spus,
curcubeul, cci i snt caracteristice:
inteligena, cldura, lumina, optimismul de la
galben/oranj;
vigoarea, voina, sentimentele frumoase de la
rou;
micarea, ideile originale de la verde;
nobleea, mreia cerului de la albastru etc.
Fiecare persoan care a colaborat cu PRO DIDAC-
TICA a obinut un bonus cu durabilitate maxim.
Vivat, crescat, foreat, PRO DIDACTICA!
Tamara CAzACu,
dr., cercet. t. sup., Institutul de tiine ale Educaiei
De 10 ani, PRO DIDAC-
TICA revars lumin asupra
ntregului ogor pedagogic. Par-
ticipnd la programe de formare
desfurate de Centru, m-am
convins c echipamentul
acestora are menirea de a ne
ghida n nobila noastr misiune,
oferindu-ne elemente educaionale noi i idei inedite la
care s cugetm i pe care s le nsuim, precum i mult
mai mult (i mai preioas) informaie comparativ cu
ceea ce am studiat la facultate.
mbarcai n PRO DIDACTICA i Didactica
Pro..., sntem pe cale de a cuceri nu o planet, ci un uni-
vers ntreg cel EDuCAIONAl, al crui ortocentru
este PERSONAlITATEA uMAN, adic furitorul de
mine. tiindu-le alturi, sperm c orizonturile ade-
menitoare ale europenizrii n curnd ne vor aparine. E
posibil oare ca angajatul colii s i doreasc ceva mai
mult? Calea spre succes este un labirint n care ne-am
putea rtci dac ne-ar lipsi frul cluzitor al ideilor
sugerate de PRO DIDACTICA i Didactica Pro...
Anatol CIbOTARu,
profesor, Gimnaziul Srata Nou, Fleti
SONDAJ DE OPNE: CE A NSEMNAT PENTRU DVS./PENTRU COALA DVS. COLABORAREA CU
CENTRUL EDUCAONAL PRO DDACTCA?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
13
Pentru mine, PRO DIDAC-
TICA a fost, este i sper s mai
fie ocazia de realizare n plan
profesional. n 10 ani, cred c am
mai fcut o facultate, care s-ar
numi legitim (Pro)didactic, i
am nvat, la aceast facultate,
nu att materii academice, ct ma-
teriale de traininguri i coli de var, am efectuat practica
pedagogic, n slile de curs ale uPS Ion Creang i n
cadrul activitilor Centrului. PRO DIDACTICA este, n
viziunea mea, universitatea deschis, pe care o creeaz
spiritul provocrilor educaionale.
Olga COSOvAN,
formator CEPD, dr. conf.,
universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
PRO DIDACTICA, prin
echipa sa deosebit, a fost o
platform de nvare a lucru-
rilor noi din domeniile: educaie,
management, psihologie, filo-
zofie etc.; a fost un poligon
de experimentare a metodelor
interactive i de contientizare a flozofei educaiei; a fost
o rachet de lansare n care ne-am gsit unul pe altul.
veronica CREu,
preedinte
Nicu CREu,
director de program,
Centrul de Training CMB
Didactica Pro... reprezint
exemplul unei reviste de teo-
rie i practic a educaiei cu
vocaie i substan pedagogi-
c adevrat. De aceea poate
f comparat cu oricare dintre
revistele de profl cunoscute n
Europa.
Relaia mea cu Didactica Pro..., nceput n toam-
na anului 2000, este confrmat n timp n plan pro-
fesional i uman. n plan profesional, prin susinerea
rubricii Dicionar, completat recent prin iniierea
unei pagini dedicat istoriei gndirii pedagogice,
deschis tuturor cercettorilor. n plan uman, prin
sentimentul prieteniei consecvente, resimit i cultivat
cu cldur n toi aceti ani, alturi de toi cei implicai
n promovarea modelului pedagogic reprezentat de
Didactica Pro...
Sorin CRISTEA,
prof., dr. univ., universitatea din bucureti
n primul rnd, a vrea s
le mulumesc colegilor de la
PRO DIDACTICA pentru c, pe
parcursul a 10 ani, le-am simit
susinerea i cldura.
Pentru mine, ca i pentru mii
de profesori care au participat n
diverse programe de formare,
PRO DIDACTICA a fost o trambulin. M bucur c
profesorii instruii de noi ajut, la rndul lor, generaia
tnr s utilizeze tehnologiile informaionale la un nivel
mai nalt, pentru o mai uoar integrare n economia
modern.
victor EFRIM,
ef Secie Instruire sisteme informaionale
avansate, ntreprinderea de Stat Registru
Pe parcursul mai multor ani
am activat n cadrul Centrului
Educaional PRO DIDACTI-
CA n calitate de bibliotecar.
nconjurat de prieteni-colegi,
prieteni-beneficiari, prieteni-
cri, am trit o experien ire-
petabil. PRO DIDACTICA m-a ajutat s m cunosc
mai bine, s identifc punctele slabe i punctele forte
ale pregtirii mele, s evoluez n plan profesional, dar
i personal. PRO DIDACTICA m-a ndemnat s-mi
doresc, s perseverez i s m perfectionez.
la muli ani, dragi colegi, dragi prieteni!
Rodica DAvID,
bibliotecar,
Academia de Studii Economice din Moldova
14
Working at PRO DIDAC-
TICA and with PRO DIDAC-
TICA was a unique learning
process. We learned from being
a part of a highly professional
team. Opportunities for profes-
sional development and growth
through trainings and sharing
everyday work experience were the essence of life at
PRO DIDACTICA. It was a mechanism of never-en-
ding new ideas, educational activities and professional
interactions. A mechanism that operated in a very open
environment and generated stimulating time.
Am pornit de la propunerea
regretatei Ada Mihailovschi de
a contacta colaboratorii PRO
DIDACTICII pentru o ulterioa-
r colaborare att personal, ct
i instituional. Am gsit aici
o echip de oameni cu suflet
mare, entuziati ai colii mo-
derne i naionale, creativi i deschii spre conlucrare i
formare permanent. Pentru mine, PRO DIDACTICA
a fost o rsturnare de concepii i principii, un cata-
lizator motivaional profund, care mi-a oferit imense
oportuniti de cretere n plan profesional, managerial,
axiologic. Primul proiect didactic modern, prima vizit
de studiu peste hotarele rii (sistemul educaional
danez), traininguri n calitate de formabil (LSDGC,
management educaional), traininguri n calitate de
formator (Didactica chimiei, desfurat n parteneriat
cu neobosita i tnra cercettoare Silvia lozovan),
traininguri cu formatori din Iai i Cluj, coli de var,
inclusiv pentru alctuirea i dezvoltarea Curriculumu-
lui Naional, nenumrate mese rotunde, lansri de carte,
PRO DIDACTICA also meant leaderhip. As orga-
nization, it has been a leader in the market of Moldovan
education, whose ideas and actions affected thousands
of people educators and students. Much of its success
belongs to the person who employed professionalism
and leadership of its team. liliana is not only an intel-
ligent and dynamic person, she is a dynamo in every
sense of the word. She unfolded PRO DIDACTICA in
a remarkable way!
victoria GAlII,
Executive Director
International language Training Center
(1998-2001 PRO DIDACTICA language School)
edine de club, proiecte toate acestea au nsemnat
PRO DIDACTICA pentru mine i pentru colegii mei
din numeroase coli din republic.
Cadrele didactice din liceul pe care am onoarea s-l
conduc, de asemenea, au benefciat de formri de calitate
att la noi, ct i n Romnia; de biblioteci de carte me-
todic, de abonamente la ziare i reviste de specialitate,
iar liceul de echipament performant (primul calculator
performant, prima imprimant, primul copiator, primele
lecii de utilizare a TIC). Dar, principalul, cu toii am
fost profund micai de atitudinea colaboratorilor Cen-
trului fa de benefciarii si, care i pun o prticic de
inim n tot ceea ce fac pentru a ne simi bine la orice
etap de instruire fe training, fe pauz de cafea, fe
cazare, fe calitatea materialelor distribuite, fe impactul
celor recepionate.
Felicitri cordiale cu ocazia frumosului jubileu!
Sus fclia, dragi fclieri de la PRO DIDACTICA!
Cu mult drag,
valeriu GORINCIOI,
director, liceul Teoretic Mihail Sadoveanu,
or. Clrai
PRO DIDACTICA a fost
i continu a fi o ans pen-
tru cariera mea profesional i
pentru dezvoltarea personal,
n general. la nceputuri a fost
o deschidere senzaional spre
noutate i schimbare, ceea ce
dorea att de mult tinereea mea
avid i curioas. Dup zbuciumaii ani de studenie
care au coincis cu legendara perioad de renatere
naional i spiritual, PRO DIDACTICA a devenit o
oaz cultural pe care i-ar f dorit-o orice intelectual.
Am crescut mpreun cu PRO DIDACTICA, m-am
maturizat prin ncercri i provocri, m-au cutremurat
realitile descoperite, dar m-au entuziasmat i m-au n-
aripat succesele obinute alturi de colegii mei, succese
recunoscute i apreciate de benefciarii notri direci,
profesorii i elevii, dar i de autoritile naionale i
internaionale din domeniul educaional. Sacrifciile
fcute pentru realizarea unor idealuri comune au fost
i vor f rspltite, mi place s cred astfel, cel puin;
valorile promovate vor da roadele ateptate, mai de-
vreme sau mai trziu, n vieile noastre i ale copiilor
notri, n pofda la attea impedimente i vicisitudini
din aceast margine de lume...
viorica GORA-POSTIC,
coordonator CEPD, dr. conf. univ.,
universitatea de Stat din Moldova
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
15
n devenirea mea profesi-
onal i intelectual n genere,
PRO DIDACTICA reprezint
instituia unde am parcurs cteva
ritualuri de iniiere defnitorii,
contientizate i asumate ca pro-
vocare, impact i complexitate.
n anul 1998, atunci cnd am
nceput colaborarea, aveam deja la activ o facultate i
un doctorat care m-au modelat flologic, cultural i au
certifcat rdcinile i aspiraiile finei mele romneti.
Purtam cu mine deja modelele unor valori umane, al-
toite de personaliti precum N.Mtca, E. botezatu, T.
Cartaleanu, P. ursache, t.S.Gorovei, pe care am avut
fericita ans s-i cunosc i s nv de la ei. Cu toate
acestea, Centrul, care la acea vreme i ctigase reputaia
de catalizator al reformelor n domeniul educaiei, a fost
(i rmne, desigur) o provocare continu pentru fina
mea avid de cunoatere a propriilor limite i de cretere
spiritual temeinic, fexibil, calitativ. Standardul
calitii procesului, coninutului, relaiilor i fnalit-
ilor acesta ar f califcativul pe care l-a acorda PRO
DIDACTICII i, bineneles, revistei Didactica Pro...,
artera care pulseaz teorie i practic educaional
califcativ meninut graie responsabilitii i compe-
tenei unor persoane cu care se asociaz: l. Nicolaescu-
Onofrei, v. Gora-Postic, v. Dumitracu, S. barbarov,
T.Cartaleanu, O.Cosovan, l. Sclifos .a.
mi pare bine c, student
fiind, n 1998 m-am alturat
echipei Centrului Educaional
PRO DIDACTICA. venisem
ntr-o lume mai deosebit de
ceea ce cunoscusem anterior, o
lume care m impresionase. De
fapt, unde a mai f putut ntlni
oameni att de diferii ca personalitate, experien, carac-
ter, caliti etc., al cror scop era instruirea i dezvoltarea
continu proprie i a altora.
PRO DIDACTICA a contribuit direct sau indirect la
dezvoltarea profesional a multora: angajai, formatori
i, desigur, numeroi participani la traininguri. Aici am
acumulat cunotine, abiliti i experien care mi-au
prins bine ulterior. Aici am fcut cunotin cu persoane
neobinuite de la care am avut ce nva. una dintre ele
este dna liliana Nicolaescu-Onofrei, creia i mulumesc
din tot sufetul.
Rodica jAlb,
manager Comunicare i Dezvoltare,
AXA Management Consulting
Itinerarul devenirii mele la PRO DIDACTICA a fost
unul att de logic i divers ca structur epistemologic,
nct, analizndu-l astzi, peste ani, constat c am avut un
mare noroc, deoarece mi confer o mai bun nelegere
i o abordare complex a vieii.
Toat gratitudinea colegelor i colegilor mei, peda-
gogilor, cu care am nvat s gndesc critic, s evoc, s
realizez sensul i s refectez la orice etap a nvrii,
s descopr informaia prin variate tehnici i metode
interactive, s neleg cum a putea s-i ajut pe elevi s
depeasc unele difculti la lectur i scriere, s m
auto/evaluez obiectiv iniial, formativ i sumativ, s
pot nu numai s colaborez, ci i s cooperez n diferite
medii i cu diferite persoane cu care interacionez, fe
n activitatea mea pedagogic, tiinifc sau politic, s
diseminez principii precum tolerana, diversitatea etnic,
cultural, de gen i alteritatea, s-i cunosc mai bine pe
cei cu care convieuiesc n aceast ar...
Sper sincer ca acest real ctig, acumulat timp de un
deceniu la PRO DIDACTICA, s-l pot transmite studen-
ilor mei la care in cu adevrat, astfel nct s reuesc
s-i nv cum s nvee, cum s devin competeni i
competitivi n domeniu, s fe n armonie cu sine i cu
cei din jur!
loretta hANDRAbuRA,
formator CEPD, universitatea Pedagogic de Stat
Ion Creang
pentru mine un punct de unde
am pornit construcia unei
puni din Moldova spre Euro-
pa. valori, idealuri, principii ale
democraiei europene aveau de
ajuns n Moldova i cineva tre-
buia s le fac s ajung. Mi s-a
prut fresc pe vremea PRO DIDACTICII timpurii s
organizez plecarea la traininguri n Danemarca (clto-
riile n strintate erau pe atunci o raritate) a 4 grupe de
cadre didactice, unde am avut ntrevederi cu mai multe
personaliti: regina Danemarcii, ministrul educaiei; am
fost primii moldoveni care au vizitat uzina de pompe
Grundfus, universiti, primrii, centre de zi pentru b-
trni .a. la ntoarcere ncercam s integrm experiena
european la noi...
Mariana kIRIAkOv,
psiholog
16
Dei am activat n cadrul
Centrului doar 2 luni, acestea
au nsemnat pentru mine o ex-
perien unic i plin de emoii
pozitive. Cred c am nvat mai
multe dect nva alii timp de
un an!
Proaspt venit de pe bncile
facultii, PRO DIDACTICA mi-a oferit posibilitatea s
fac primii pai (stngaci i nesiguri) n cmpul muncii. Am
n viaa fecrui om snt mo-
mente cnd trebuie s analizeze,
s mediteze asupra mprejurrilor
care i-au adus anumite satisfac-
ii sau care i-au provocat emoii
negative. Pentru mine, relaiile
cu Centrul Educaional PRO DI-
DACTICA fac parte din primul
grup de mprejurri. PRO DIDACTICA mi-a servit drept im-
bold n cariera-mi profesional: de la profesor n cutare am
devenit formator (sper c, asumndu-mi acest rol, am ajutat
mai multe persoane s vad noi perspective n educaie).
Colaborarea cu PRO DIDACTICA ofer permanent
posibiliti de promovare a inovaiilor n sistemul edu-
caional din R. Moldova. Acest fapt mi permite s m
simt util pentru ara mea.
i nu n ultimul rnd, PRO DIDACTICA este o
instituie n care gsesc un mediu de comunicare cu
persoane interesante, inteligente, creative, devotate
nvmntului.
Serghei lSENCO,
formator CEPD,
Asociaia Pro Comunicare,
Lectur i Scriere refexiv
TICA este un fel de fierria
lui Iocan: aventur, inovaie,
dinamism i inepuizabile idei
pentru valorificare. O a doua
alma mater. Iniial, nu a fost
uor. mi era team s nu gre-
esc. Din pcate, plteam tribut
educaiei primite i clieelor. tiam c pentru fecare
greeal trebuie s pltesc. Scump. la mijloc erau nite
viei, cele ale elevilor mei. De aceea, primii pai au fost
nesiguri. Alturi de PRO DIDACTICA ns am izbutit
s fac un pas important n direcia libertii, findc am
depit teama. Drept urmare, am reuit pe parcursul ani-
lor s performez. Astzi privesc cu admiraie la discipolii
mei, care i pot exprima cu promptitudine punctul de
vedere, care tiu c orice idee, nsoit de argumente,
are dreptul la via.
n acest context, tot ceea ce am dobndit pe plan profe-
sional se datoreaz PRO DIDACTICII. De aceea, le doresc
tuturor s experimenteze, pentru c fecare experien nou
e un pas nainte n dezvoltarea spiritului (S. laszlo).
Ana MuNTEAN,
profesoar, liceul Litterarum, mun. Chiinu
avut norocul s m includ ntr-un colectiv minunat, de la
care am nvat lucruri de mare folos. Pentru mine, fecare
membru al echipei PRO DIDACTICA reprezint bunta-
te, nelepciune, inteligen, un model de care voi ine cont
n via. Experiena acumulat aici m-a fcut s gndesc
altfel, s analizez i s vd lucrurile n profunzime, s aspir
i s-mi realizez obiectivele propuse. Am urmat coala
PRO DIDACTICA i m mndresc cu asta!
Irina NAvIN,
asistent Serviciul Clieni, Compania Orange
Activitatea n cadrul Cen-
trului Educaional PRO DI-
DACTICA a constituit pentru
mine o adevrat coal care a
vizat, pe de o parte, dezvoltarea
i aplicarea n activitatea pro-
fesional a unui set valoros de
competene i, pe de alt parte,
accesul la o comunitate vast de experi i profesioniti
din varia domenii. Puine organizaii se pot mndri cu
faptul c au iniiat i au contribuit, n mod direct, prin
implementarea de proiecte, la promovarea unor valori
i practici educaionale inovative i, n mod indirect, au
avut un aport inegalabil la sporirea potenialului uman
la nivel naional. O asemenea organizaie este i PRO
DIDACTICA.
vitalie POPA,
director, AXA Management Consulting
un frumos nceput al carierei
mele profesionale. Aici, pot
spune cu certitudine, am avut
posibilitatea s-mi verifc, s-
mi dezvolt i s-mi consolidez
propriul potenial. Aici mi-am
gsit prieteni, am gsit susinere i buntate.
la muli ani, bunii mei prieteni!
la muli ani, PRO DIDACTICA!
lilia STRCEA,
administrator de proiect,
Liechtenstein Development Service
(LED)-Moldova
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
17
PRO DIDACTICA, prin for-
matorii ei i prin sarcinile na-
intate de sistemul educaional
reformat, a contribuit esenial
la modernizarea nvmntului.
Pentru mine, a fost o oglin-
joar cu ajutorul creia am
orientat iepuraul de lumin
n activitatea mea ca manager i profesor. M-a ajutat
s m schimb eu nsumi, s am o viziune nou asupra
conceptelor de curriculum, stabilire de obiective, iniiere
n noile tehnologii educaionale, n metodologia de dez-
voltare a gndirii critice, n lucrul cu adulii, n formarea
unor noi relaii dintre profesor, elev, prini, comunitate.
PRO DIDACTICA este cptiul schimbrii mele ca
specialist, insufndu-mi ncredere n ceea ce trebuie
s implementez i cum trebuie s implementez. PRO
DIDACTICA este un izvor de idei bune, care duc la
actualizare, calitate, performane, schimb de experien
la nivel de raion i ar.
PRO DIDACTICA este iniiatoarea a tot ce e nou
n activitatea unei instituii de nvmnt la etapa ac-
tual.
Felicitri, succese i noi realizri!
Dumitru TCACENCu,
director, liceul Teoretic Liviu Damian, or. Rcani
TICA a fost ca i primii ani de
coal treapta iniial coala
primar, doar c n viaa profe-
sional! Primii mei patru ani de
munc au fost aici i, asemeni
primilor patru ani de coal, au
fost cei mai importani: plini de
evenimente plcute, dar i de provocri; frumoi, dar i
obositori; irepetabili, dar cu experiene care pot f repetate.
Oamenii de aici m-au nvat multe, de toate i extrem de
utile: cum s fu i, mai ales, cum s nu fu, ce s fac i ce s
nu fac, ce s zic i ce s nu zic. Am crescut i m-am format
lng ei i graie multora dintre ei: cei care au fost, care mai
snt sau care nu mai snt... Mulumesc din sufet!
coala PRO DIDACTICA a fost pentru mine cea
mai bun lecie de via, nu doar n aspect profesional, ci
i relaional, personal. Fenomenul PRO DIDACTICA
nu este un mit, ci o realitate demn de mitifcare, iar Oa-
menii care l-au creat i-l mai menin, chiar dac uneori
aidoma lui Don Quijote duc lupte i btlii, snt ve-
ritabili edifcatori, militani i furitori ntru promovarea
i consolidarea valorilor educaionale autentice.
Mult succes n continuare
i nc muli ali zece ani!
Daniela TERzI-bARbAROIE,
directoare executiv,
Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare
Fundaia SOROS-Moldova aduce sincere felicitri
Centrului Educaional PRO DIDACTICA cu ocazia
aniversrii a 10-a de la fondare. inem s exprimm
aprecierea noastr pentru realizrile obinute de Centru i
s subliniem satisfacia c am contribuit la nfinarea i
dezvoltarea acestei instituii educaionale de alternativ
din R. Moldova.
Acum un deceniu, Fundaia SOROS-Moldova, m-
preun cu o echip de entuziati, dornici s remodeleze
procesul educaional n conformitate cu standardele
europene, a lansat un program de modernizare a n-
vmntului preuniversitar, program ce a dat natere
unui centru educaional de excelen, recunoscut i
apreciat nu numai la noi, dar i peste hotare. Realizrile
semnifcative ale PRO DIDACTICII se datoreaz att
experienei redutabile, spiritului inovator i perseverenei
acestei echipe n promovarea valorilor democratice i
implementarea celor mai avansate practici n sistemul
educaional din R. Moldova, colaborrilor cu specialiti
din domeniu, comunitatea academic, pedagogi, prini,
elevi, ct i parteneriatelor efciente cu factorii-cheie
interesai de construirea unei societi deschise. Acest
efort impresionant merit toat consideraia.
Sntem optimiti n ceea ce privete evoluia de mai
departe a Centrului, care i-a extins activitatea, devenind
un prestator de servicii educaionale de calitate, oferind
programe i servicii de informare, instruire i consultan
axate pe formarea abilitilor de nvare pe parcursul
ntregii viei. Sntem siguri c acesta va contribui i n
continuare la reformarea sistemului educaional de la
noi, la creterea unor cadre didactice capabile s fac fa
provocrilor de astzi i s perpetueze valorile societii
democratice ntru edifcarea unui nvmnt european
n R. Moldova.
v dorim muli ani de activitate prodigioas n be-
nefciul tinerei generaii i al ntregii societi!
mesaj din partea Fundaiei soros-moldova
18
QUO VADIS?
Vlad PSLARU
Institutul de tiine ale Educaiei
Dimensiunea semiotic a calitii educaiei. Con-
form dicionarelor, noiunea de calitate are dou nuclee
semantice: unul indic asupra nsuirilor i laturilor
eseniale ale unui lucru, al doilea caracterul (de obicei)
pozitiv al nsuirii (cf. Dixit, 1)(evid.n. vl.P.). Faptul
de a indica nsuirea esenial a lucrurilor i-a conferit
termenului calitate statutul de categorie flozofc, ceea
ce atribuie i chestiunii calitii educaiei o importan
deosebit de mare.
un simplu exerciiu de semiotic a termenului ca-
litatea educaiei i descoper o tautologie nscris, cci
educaia este o activitate de mbuntire permanent a
finei umane, adic de acordare acesteia a unei caliti
mai bune sau chiar de modifcare a calitii. Aceast
accepie ns este valabil doar n cazul n care sintagma
dat denumete educaia ca entitate neleas la cel mai
nalt grad de generalizare i i pierde caracteristica tau-
tologic n cazul n care denumete o educaie negativ
neacceptat de majoritatea oamenilor, precum i atunci
cnd denumete procesul educativ, modul n care decurge
educaia ntr-un timp i spaiu concrete i cu subieci
concrei. Or, ntrebrile pe care ni le punem, de regul,
cu privire la calitatea educaiei vizeaz toate aspectele
i componentele acesteia de la calitatea idealului i
a conceptului educaional la calitatea politicilor i a
cadrului normativ-juridic ale educaiei, de la calitatea
curriculumului la cea a procesului didactic-educativ
etc. una din chestiunile principale ale calitii educaiei
Dimensiuni conceptuale ale
calitii educaiei
este calitatea formrii profesionale iniiale i continue
a cadrelor didactice, care reprezint primul subiect al
educaiei. Obiecte de cercetare ale tiinelor educaiei
snt calitatea teleologiei educaiei, calitatea coninuturi-
lor educaionale i calitatea tehnologiilor educaionale,
inclusiv calitatea evalurii colare, prin care este stabi-
lit calitatea fnalitilor educaiei i calitatea oricrei
componente a educaiei i sistemului de nvmnt, ca
i a fecrei componente a acestuia din urm. Totui,
chestiunea calitii educaiei este una mai complex
dect s-ar prea la prima vedere, deoarece, raportat la
sensul i fnalitatea principal a educaiei, ea trimite la
calitatea unor dimensiuni i factori metaeducaionali,
precum cea a finei umane, a societii n care aceasta
triete, a valorilor dominante n contextul crora se
realizeaz educaia, la modul n care este neleas nsi
noiunea de calitate a educaiei. Metaeducaia, dar i
valoarea de categorie flozofc a termenului calitate,
ne conduc cu necesitate ctre dimensiunea flozofc a
calitii educaiei.
Refacerea mapamondului n anii 90 ai sec. XX s-a
produs mpreun cu reconsiderarea viziunii asupra lumii,
care a repus i chestiunea raportului fzic-metafzic n
educaie. lumea, precum bine se tie deja i n spaiul
educaional eliberat de comunism, este o structur
cu caracter dihotomic: material-spiritual, nu numai
material; fzic i metafzic, nu numai fzic; sensibil
i totodat suprasensibil. Fiina uman, identifcabil
pentru educaie cu ce este-le (=esena) omului,
individului (formula acad. Al. Surdu, 2), este deci o
fin n egal msur fzic i spiritual. Recunoscnd
ns drept fnalitate principal a educaiei desvrirea
finei umane (omul nu este, ci devine fin C. Noica),
sntem datori s recunoatem i c respectiva fnalitate
este una de natur i origine mai mult spiritual dect
fzic, desvrirea fzic datorndu-se mai mult codului
genetic motenit, vrstei biologice a organismului i
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
19
genului de activitate dect infuenei spirituale. Cci
spiritul/ideea se nstrineaz n materie, de unde revine
n propria stihie, mbogit (j.F.Schiller, F.W.Schelling,
hegel apud 3). Departe de a ignora necesitatea unei
educaii fzice, care s se soldeze cu o cultur a fzicului,
vom recunoate totui c educaia n toate timpurile s-a
adresat preponderent spiritului, acesta find (i) astfel
considerat drept esen a finei umane. Or, calitatea
educaiei nseamn calitatea fiinei umane, esena
acesteia, iar calitatea finei umane se msoar cu cea a
atitudinii sale fa de lumea n care triete i fa de sine
parte i condiie de existen a acestei lumi.
ntrebarea flozofc principal pe care i-a pus-o
dintotdeauna omul cu privire la educaie este una cu
privire la fnalitatea educaiei: Cum poate/cum trebuie s
fe omul? Prin urmare, i calitatea educaiei este congenital
legat de calitatea fnalitii educaiei. Deoarece educaia
este o activitate de formare a capacitii de a lua atitudine
fa de sine i fa de lumea din afara sinelui, n raiunea
de a se autodesvri unica raiune a vieii umane
recunoscut de toate sistemele filozofice, religiile,
culturile i sistemele de valori pe care acestea le dein
i le promoveaz, autodesvrirea omului reprezint
i fnalitatea principal a educaiei moderne, fnalitate
care apare i n formulele individul/omul/fina/sinele
desvrit/, omul liber, identitatea individului/omului/
finei umane. Dar, ntruct sinele nu poate s se formeze,
s existe i s se dezvolte altfel dect primind aciunile
lumii din afara sa, ntre cele dou entiti universul
intim al omului (sinele) i lumea din afara sa are
loc o relaie permanent i continu de interaciune, n
rezultatul creia evolueaz ambele entiti. Prin urmare,
educaia este mai mult dect o infuen din afar asupra
celui educat; educaia este o interaciune a educatului i
a lumii din afara sa a oamenilor, societii, mediului
educaional, altor factori educaionali, totalitii valorilor
produse de acetia. A trata deci despre calitatea educaiei
nseamn a trata n egal msur despre calitatea/esena
celor dou entiti ale educaiei. Practica educaional
ns, de la educator i pn la legiuitor, arat c noiunea
de calitate a educaiei este identifcat cu cea de calitate
tehnologic a educaiei, considerndu-se c metodele
moderne (=noi) i miestria pedagogic (iscusina de a
le aplica) snt factorul cheie n obinerea unei educaii
de calitate. Calitatea tehnologic a educaiei ns este
doar unul din aspectele nesemnificative ale calitii
educaiei, cci este greit s se identifce esena/calitatea
unui lucru cu tehnologia obinerii sau utilizrii lui. De
aceea, nefind reglementate conceptual, politic curricular
i material-fnanciar chestiunile de baz ale educaiei,
renovrile tehnologice, ca i miestria pedagogic, nu
pot asigura dect un aspect al educaiei, identifcabil de
cele mai multe ori cu nelegerea obiectului cunoaterii
de ctre obiectul cunosctor, ceea ce este egal cu a
ne menine n limitele conceptului educaional clasic,
centrat pe coninuturile educaionale.
Identitate i calitate. Astfel, conceptul de calitate a
educaiei este n legtur organic cu cel de identitate a
individului. Finalitatea principal a educaiei umaniste
depline este fina uman, identifcabil cu omul desvr-
it, omul liber. Filozofc vorbind, orice fineaz este i o
fin. ns fina uman realizeaz o finare specifc, pe
care C. Noica a numit-o devenirea ntru fin (4). Prin
urmare, a educa n pedagogie este sinonim n flozofe
cu devenirea ntru fin a celui educat, ceea ce nseamn
a-l ajuta pe educat s se formeze n propria sa identitate,
s devin acea fin pentru care este predestinat prin
cauze de ordin congenital, social i individual. Or, ca-
litatea educaiei este n funcie direct de deplintatea
i efciena formrii identitii educatului.
Se constat ns c ideea sau conceptul de identitate
este foarte puin cunoscut/utilizat n tiinele educaiei,
de unde i substituirea adevratei fnaliti a educaiei
omul liber, deci desvrit, cu un aspect, o latur a
finei acestuia: cunotinele sau gradul de nsuire a
coninuturilor educativ-didactice.
*
n consecin, nici
conceptul de calitate a educaiei nu este deocamdat
defnit dect cu prea mult aproximaie.
Dimensiunea social-politic este i primul factor al
educaiei publice, prin care se manifest ambele entiti
ale calitii educaiei (sinele/universul intim/identitatea
subiectului educat i lumea din afara sinelui, existena
uman i cea a naturii-cosmosului-universului), social-
politicul trimindu-i determinaiile cu autoritate sem-
nifcativ/totalitar asupra ntregii caliti a educaiei i
a sistemului de nvmnt, public i particular, formal
i neformal.
Pe lng alte funcii asumate de social-politic n
domeniul educaiei i nvmntului (managerial,
asigurrii material-fnanciare, sanoigienice, proteciei
drepturilor copilului etc.), prerogativa sa n devenirea/
sporirea calitii educaiei este elaborarea unor demersuri
i strategii educaionale de durat, care s reprezinte, pe
de o parte, gradul i perspectivele de dezvoltare cultural-
spiritual (tiinei, literaturii i artelor, tehnologiilor,
raporturilor confesional-canonice) i social-politic a
naiunii/poporului, pe de alta ateptrile prinilor/
familiei cu privire la educaia copiilor lor, iar pe de a
treia particularitile psihologice, de vrst i interesele
cultural-spirituale ale nii educailor, demersuri numite
politici educaionale. Acestea includ cadrul politic,
conceptual i normativ-juridic, care acoper sferele
politic, juridic, lingvistic, educaional, cultural i
social (cf. vl. Pslaru, 6). Cadrul politic, sau doctrina
politic a educaiei, presupune elaborarea unor principii
politice de durat n domeniul educaiei i nvmntului.
*
Fenomenul este examinat de noi ntr-un articol special
(cf. 5).
quo vaDis?
DMENSUN CONCEPTUALE ALE CALT EDUCAE
20
Acum 4 ani autorul propunea urmtoarele principii
politice pentru nvmntul din R.Moldova care, find
acceptate/adoptate/promovate, ar asigura o calitate
modern a educaiei:
1. perspectivei social-istorice realiste a poporului R. Mol-
dova n contextul schimbrii lumii contemporane;
2. refacerii nvmntului pe ideea unitii civice a
tuturor locuitorilor rii;
3. democratizrii i integralizrii demersului educai-
onal instituional cu demersul educaional al comu-
nitii naionale, comunitii locale i al familiei;
4. ntemeierii educaiei i nvmntului pe interesul
naional i ideea european;
5. re-obinerii i consolidrii identitii celor educai:
individual, cultural-spiritual, comunitar, naiona-
l, umanitar;
6. racordrii educaiei i nvmntului la valorile me-
taeducaiei care guverneaz lumea modern (cf. noua
flozofe a educaiei; axiologia lumii contemporane;
noile educaii);
7. integrrii sociale a persoanelor de alte etnii prin
educaie i nvmnt;
8. toleranei interculturale i interconfesionale;
9. interculturalitii (ibid., p. 23).
Nu cunoatem s f fost elaborat vreun document
de politici educaionale, conceptual sau normativ-
juridic, care s f luat n consideraie aceste sau doar
unele din principiile avansate acum 4 ani, dar au fost
examinate sau/i mediatizate anumite manifestri ale
social-politicului, care mrturisesc, direct sau implicit,
despre calitatea educaiei, precum:
consolidarea i aprofundarea perspectivei social-
istorice nerealiste a poporului R. Moldova: dicionarul
lui v. Stati, teza de doctorat a lui v.Stepaniuc,
Concepia i Curriculumul de istorie, Concepia
naional de stat a Republicii Moldova din 2005 (7)
sau deconstrucia primului principiu;
dezbinarea civic a poporului R.Moldova: romno-
fobia i democratofobia guvernanilor, meninerea i
consolidarea a dou sisteme de nvmnt (cu preda-
re n limba romn i cu predare n limba rus), ceea
ce reprezint obstrucionarea vdit a principiilor II,
vII, vIII i IX;
meninerea i consolidarea centralizat a demersului
educaional instituionalizat i respingerea demersu-
rilor educative ale comunitilor locale i familiei,
statul arogndu-i dreptul s decid chiar i asupra
unor chestiuni suprasensibile precum denumirea
limbii materne, a etniei de care aparin educaii i
prinii, a educaiei istorice a elevilor i studenilor,
fr s-i consulte cel puin pe prinii acestora. un
exemplu de ignorare a celui de-al treilea principiu
este i obstrucionarea demersului educaional ela-
borat de intelectualitatea pedagogic: paternitatea
conceptelor (8) i documentelor normative (9) ale
educaiei i nvmntului a fost arogat de ctre
guvernani, ei prezentndu-se n tog de conceptori
i lideri ai reformei nvmntului, dup care au
purces la demolarea nucleului democratic al acestora,
inoculndu-le virusul ideologic al partidului de
guvernmnt
**
sau inndu-le de ani de zile la sertar
(de ex., Concepia evalurii rezultatelor colare,
9);
n ceea ce privete interesul naional, acesta nici
nu a fost defnit i nici nu ar putea f defnit n
condiiile nerecunoaterii de ctre guvernani a
apartenenei moldovenilor la etnia romneasc!
iar ideea european a devenit o acadea de amgit
copiii mici, n realitate find promovat ndeprtarea
strategic de la conceptul de unitate social-politic
i cultural-spiritual a naiunilor Europei (cf. 10);
conceptul de identitate a educailor (individual,
cultural-spiritual, comunitar, naional, umanitar
etc.) lipsete nvmntului din Moldova, dei unele
aspecte au fost promovate chiar n publicaii cu
caracter conceptual (cf. 8);
al aselea principiu este promovat satisfctor
n documentele conceptuale, studiile i piesele
curriculare din ultimii ani (cf. 8 i 9), mai puin
flozofa educaiei;
la ultimele trei principii ar trebui s mai menionm
c, dei acestea snt reprezentate la nivel proiectiv de
anumite obiective generale (cf. Curriculum de baz,
8), interculturalitatea este promovat de demersul
social-politic oficial ntr-o formul ideologic
comunist (cf. 7), deci eronat, iar tolerana religioas
este acerb respins de Mitropolia Chiinului (cf. 11,
p. 429-446/447-464).
Or, la nivel de politici educaionale, calitatea edu-
caiei n R.Moldova fe c nu este proiectat, fe c este
conceput i promovat n mod eronat i duntor nsi
ideii de calitate. Deoarece att politica statului, ct i po-
liticile educaionale snt elaborate de guvernani (n soci-
etatea democratic n baza ideilor i conceptelor lansate
de elita intelectualitii, n societatea totalitar contrar
viziunii acestora), i responsabilii principali ai calitii
educaiei snt autorii celor dou tipuri de politici.
un exemplu care asociaz calitatea educaiei cu cea
a politicilor educaionale este faptul c 8 din 10 etnici
romni din R.Moldova trec imediat la dialogul n lim-
**
A se vedea, de ex., preambulul din Concepia dezvoltrii
nvmntului (8), adugat de v. Senic, pe atunci
preedinte al comisiei parlamentare tiin, cultur,
nvmnt, tineret i mass-media; noul curriculum de
educaie istoric, care a eliminat din nvmnt Istoria
romnilor; mai nou ediia II a Curriculumului de
limba i literatura romn (2006), n care snt introduse
materii depite, noiuni i interpretri greite semantic i
stilistic etc.
quo vaDis?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
21
ba rus, dac persoana creia i se adreseaz rspunde
n aceast limb (N. Cojocaru, 12), el find i dovada
calitii educaiei pentru toleran, pe care o primesc
ambele categorii de etnici n colile, respectiv, cu predare
n limba romn i cu predare n limba rus.
Manifestarea evident aproape zilnic a social-politi-
cului n educaie se produce prin liderii politici ai rii.
Astfel, calitatea moral i politic a conducerii Rusiei,
care a ordonat nimicirea fizic n mas a poporului
cecen, pentru c acesta nu mai dorete s triasc n
ara agresoare, pretextndu-i aciunea prin sintagma
reinstaurarea ordinii constituionale, pe de o parte, i
sprijinirea militar a regimurilor separatiste ale Osetiei
de Sud, Abhaziei i transnistriei
***
, iar recent i agresi-
unea n Georgia, care demonstreaz nerecunoaterea n
fapt a constituiei rilor din care fac parte respectivele
regimuri secesioniste, pe de alta, reprezint calitatea
educaiei acestor lideri, care, frete, a fost obinut nu
att datorit tehnologiilor educaionale aplicate de ctre
fotii lor profesori, ci, mai degrab, datorit politicii
statului rus fa de popoarele ce fac/au fcut parte din
imperiul rus, aceast politic determinnd, direct sau
indirect, fi sau ascuns, i politicile educaionale ale
Rusiei, deci i atitudinile (citete: valorile) promovate
de nvmntul rusesc fa de oricine nu este rus.
i cu totul alt calitate a educaiei reprezint, de ex.,
tnrul modern din Moldova, care se orienteaz n sistemul
de valori al omenirii i care se integreaz acestui sistem
ca o condiie inerent formrii i existenei propriei sale
identiti, tnrul care nu-i umilete patria prin minciun,
perfdie i jaf, ci i sporete valoarea crescndu-i propria
valoare. Din pcate, aceast categorie de tineri este total-
mente respins de guvernarea de la noi (cf. 13).
Tradiie i istorism. Faptul de mai sus este semnifcativ
i calitii etnopedagogiei romneti i celei ruse, care,
aa cum arat sondajul din Literatura i arta, avanseaz i
promoveaz atitudini diferite fa de etnicii conlocuitori:
naiunea romn, dei din cauza marelui concurs de
grupuri alogene () a cptat sil de strin i de vene-
tic (G. Clinescu, 14, p. 975) (evid. n. vl.P.), n fapt
este exagerat de tolerant fa de acetia, dovad find,
de ex., ospitalitatea fr margini a romnilor, precum i
faptul c ei n-au dus vreodat rzboaie n afara spaiului
lor congenital, conceptul despre sine i lume find modest
limitat de spaiul mioritic (l. blaga); ruii, dimpotriv, au
un folclor populat masiv cu expresii gen
(peste nou mri i ri), unde eroul i extinde
preteniile de cunoatere, o viziune introvers-extravers
find una nesemnifcativ felului su de a f.
Educaia nu se poate desfura altfel dect ntr-un
spaiu i timp concrete categorii de baz ale istorismu-
lui, cruia i se asociaz i legea dinamismului educaiei.
***
A tipri cu liter mic, acest teritoriu nefind unul care
ocrotete o comunitate etnic.
Conform istorismului, calitatea educaiei este i o ches-
tiune de timp istoric, cci nimeni nu a ajuns s fe o fin
liber, fcnd un salt din peter n societatea democra-
tic modern; ci dimpotriv, toi sntem i participani,
i responsabili att de politica statului i politicile sale
educaionale (prin faptul c votm cu cine votm), ct i
de calitatea concret a educaiei desfurate ntr-un timp
i spaiu concrete (prin calitatea de actori ai educaiei).
Dimensiunea istorismului este comensurabil cu gradul
de intuiie/comprehensiune a timpului i spaiului istoric
vs educaie de ctre actorii acesteia. Educaii nu snt
doar nite fine biologice, care populeaz un spaiu
vital; ei snt fine umane, care devin continuu ca atare
doar locuind (spiritualiznd, ndumnezeind heraclit,
15) un spaiu congenital ntr-un timp istoric real, n
planurile prezent-trecut i prezent-viitor.
n R. Moldova ns calitatea educaiei este esenial
diminuat de contorsiunile la care este supus de ctre
social-politic, educaii etniei majoritare find privai n
foarte mare msur de dreptul de a cunoate liber ade-
vrul istoric de pe poziiile naiunii creia aparin. n
momentul n care naiunile ocrotite de state democratice
ofer copiilor lor cele mai desvrite ci i mijloace de
cunoatere i n plan istoric a oricrui fenomen natural,
social i umanist al lumii i pe sine n lume, educaii
romni din R.Moldova n-au dreptul nici mcar la denu-
mirea corect a limbii i istoriei naiunii creia aparin,
necum la o cunoatere istoric deplin.
n concluzie. Calitatea educaiei este o categorie
flozofc care indic asupra esenei acesteia. Pentru
condiiile R. Moldova, calitatea educaiei nseamn, nti
de toate, politici educaionale realiste, naionale, care s
asigure n fapt prioritatea naional a nvmntului;
orientarea educaiei la redevenirea ntru fin a moldo-
venilor
****
reobinerea identitii acestora.
REFERInE bIbLIOGRAFICE:
1. Dicionar Explicativ Integrat//www.dexonline.ro
2. Surdu, Al., Pentamorfoza artei, Ed. Academiei
Romne, buc., 1993.
3. Pslaru, vl., Introducere n teoria educaiei
literar-artistice, Ed. Museum, Ch., 2001.
4. Noica, C., Cuvnt mpreun despre rostirea ro-
mneasc, Ed. Eminescu, buc., 1987; Creaie i
frumos n rostirea romneasc, Ed. humanitas,
buc., 1996.
5. Pslaru, vl., Societatea cunotinelor o provo-
care a conceptului educaional modern//Didac-
tica Pro..., 2008, nr. 1 (47), p. 4-7.
6. Pslaru, vl., Politici educaionale i reforma
nvmntului n Republica Moldova//Didactica
Pro..., 2004, nr. 5-6, p. 16-25.
****
Aici: totalitatea indivizilor care fac parte din Poporul
R.Moldova.
quo vaDis?
22
7. Concepia naional de stat a Republicii Moldo-
va//Monitorul ofcial, nr.1-5, 1 ianuarie 2005.
8. Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica
Moldova//Monitorul ofcial, 1995, nr. 17-18, 24
martie, p. 3-8; Concepia educaiei n Republica
Moldova, Ed. lyceum, Ch., 2000; Concepia
educaiei moral-spirituale/ME; vl.Pslaru (coord.),
A.Cara, v. Palarie, Ch., 2001; Concepia evalurii
rezultatelor colare/MET; vl.Pslaru, I.Achiri
(coord.), A. bolboceanu et al//www.edu.md
9. Curriculum de baz. Documente reglatoare/M;
CNCE; vl. Guu, vl.Pslaru, v.Gora-Postic
et al., Ed. TipCim, Cimilia, 1996; Curriculum
la dirigenie/MET; vl. Pslaru (coord.), v.Mija,
E.Parlicov, Ed. lyceum, Ch.; curricula discipli-
nelor colare; ghidurile metodologice etc.
10. Pslaru, vl., Reintegrarea european a nv-
mntului din Moldova//Didactica Pro..., 2004,
nr. 2 (23), p. 20-25.
11. Religion and Democracy in Moldova/ISCO-
MET Institute for Ethnic and Regional Studies,
Maribor, Ch., 2005, p. 429-446 (Religie i De-
mocraie n Moldova/ISCOMET Institutul de
tiine Regionale i Etnice, Maribor, Ch., 2005,
p. 447-464).
12. Cojocaru, N., Aspectul comunicaional al aco-
modrii alogenilor la mediul etnic autohton//Li-
teratura i arta, 13 martie 2003.
13. Basarabeanul studios ntre Orient i Occident//
Contrafort, Anul IX, nr. 11 (97), noiembrie 2002,
p.11-24.
14. Clinescu, G., Istoria literaturii romne de la ori-
gini pn n prezent, Ed. Minerva, buc., 1986.
15. laertos, D., Despre vieile i doctrinele flozoflor,
Ed. Academiei Romne, buc., 1963.
16. heidegger, M., Originea operei de art, Ed.
univers, buc., 1982.
Otilia DANDARA
Dimensiuni i preocupri ale
unui nvmnt de calitate
Asigurarea calitii n educaie a devenit un deziderat
major i un punct de referin pentru reformele realizate
n sistemele de nvmnt. Complexitatea procesului este
determinat de specifcul fnalitii. ncercnd s stabilim
ce este nvmntul/educaia de calitate, ne confruntm cu
difcultatea defnirii conceptului/termenului: calitate zero
eroare; calitate ideal; calitate corespundere perfect
cu parametrii prestabilii etc. Dac ne reperm pe ultima
accepie, ne dm seama despre gradul nalt de subiectivita-
te n aprecierea calitii, deoarece perceperea pozitiv sau
negativ a unor parametri este dictat de context.
Aadar, de ce se pune accent sporit pe calitatea edu-
caiei? Situaia este infuenat prioritar de preocuparea
de perspectiv sau de ncercarea redresrii strii de
fapt la momentul actual? Rezonana micrii pentru un
nvmnt de calitate demonstreaz c problema cali-
tii pretinde la rangul de problem global. Din aceste
considerente, ea cere implicaii de ordin tridimensional:
mondial/regional, naional, instituional. Orice problem
global are la baz o contradicie cu implicaii profunde
n toate domeniile: economic, politic, cultural. Problema
calitii educaiei nu este mai puin presant dect alte
probleme globale: ecologic, economic, demografc
etc.; mai mult ca att, aceasta poate f apreciat ca ge-
nernd sau contribuind la amplifcarea altor probleme
globale.
n discuii cu cercettori i practicieni n domeniul
educaiei apar frecvent urmtoarele ntrebri: De ce
problema asigurrii calitii este la ordinea zilei? Oare
calitatea nu este dintotdeauna un deziderat al educaiei?
Oare calitatea nu este esena/sensul educaiei?
Conturarea respectivei probleme este condiionat de
aprofundarea unei crize, constatat de comunitatea
mondial nc n anii 70 ai sec. XX i reflectat n
raportul prezentat uNESCO de E. Faure [2]; o analiz
relevant a acesteia ne ofer i Ph.Coombs [1]. lectura
acestor lucrri ne permite s deducem esena problemei:
necorespunderea dintre cererea i oferta de educaie.
Ph.Coombs consider c preocuprile actuale
constituie o abordare nou a unei crize vechi. Premisele
acestei contradicii snt multiple, dar autorul o identifc
drept determinant pe cea economic, subliniind c
cerina economiei contemporane nu este satisfcut de
calitatea forei de munc oferit de sistemul educaional
[1, p. 188]. Rspunsul colii la nevoile economiei este
diferit de cererea acesteia. Pentru buna funcionare i
progres, economia contemporan solicit variate i
profunde cunotine tehnice, competene profesionale,
dar ritmul accelerat al schimbrilor i realizrile n plan
quo vaDis?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
23
tehnologic genereaz fenomenul depirii permanente
a nvmntului de ctre realitatea economic.
Premisa economic este una determinant, dar nu
singura. Ea condiioneaz sau contribuie la declanarea
unor fenomene social-economice care provoac i alte
schimbri n designul educaional. Democratizarea
societii nu doar favorizeaz, ci i ncurajeaz mobi-
litatea social. Meritismul/nobleea dobndit/ este
o rezultant a educaiei, or, ntr-un astfel de context,
putem pune semnul echivalenei ntre calitatea educaiei
i calitatea vieii, corelaia find valabil att la nivel de
societate, ct i la nivel de individ.
Dac la sf. sec. XX principiul anselor egale era
interpretat drept egalitatea anselor de acces la educaie, la
nc. sec. XXI acelai principiu ia noi conotaii snt cerute
anse egale de integrare socioprofesional, condiionate
de anse egale la un nvmnt/o educaie de calitate.
Fenomenul masifcrii nvmntului superior este unul
care, de asemenea, contribuie la sporirea preocuprilor
pentru calitatea educaiei. Promovnd axioma pedagogic
cu referire la continuitatea educaiei, constatm c
asigurarea calitii pe un segment al sistemului de
nvmnt este determinat de calitatea nvmntului
n segmentele precedente. Prin frea lucrurilor, nu putem
aborda problema calitii educaiei segmentar. Formarea
personalitii este un proces integral, iar calitatea produsului
depinde nu doar de calitatea educaiei la fecare nivel, ci
i de calitatea conexiunii funcionale dintre niveluri.
Din acest considerent, atestm preocuparea comunitii
mondiale pentru calitatea nvmntului, ncercarea de
a elabora politici educaionale la nivel naional, iar la
nivel instituional de a proiecta strategii orientate spre
realizarea unui nvmnt de calitate.
O atenie deosebit se acord calitii n cadrul nv-
mntului superior. Comunitatea academic european
consider acest obiectiv drept miz n crearea unui
spaiu al cunoaterii i cercetrii menit s transforme
Europa n cea mai prosper i atractiv economie din
lume, cu cele mai multe locuri de munc i cu o coe-
ziune social mai mare (deziderat major al Procesului
bologna). Anume nvmntul superior este acel
segment al sistemului educaional care face jonciunea
dintre cererea de educaie (prin cerinele economiei,
pieei muncii) i oferta de educaie (ceea ce ofer uni-
versitile ca centre de tiin, cultur i formare profe-
sional). Importana universitilor, ca centre de creare
a dimensiunilor calitii i de promovare a acestora,
const n rolul lor de a stabili jonciunea dintre coala
de cultur general i activitatea profesional.
la nivel european, au fost elaborate organisme me-
nite s promoveze ideea calitii i s mbine experiena
tuturor sistemelor educaionale n sensul asigurrii cali-
tii nvmntului. vom face referin la 3 contribuii
cheie:
dezvoltarea reelei ENQA (The European Ne-
tworks for Quality Assurance in Higer Educati-
on), al crei rol este de a disemina informaiile
din domeniu, de a identifca practicile de succes
i de a propune direcii de aciune pentru viitor;
rolul important pe care l are Comisia European
prin fnanarea unor proiecte internaionale viznd
aceast dimensiune a Procesului bologna. EuA
(European University Association) a fost invitat
s coordoneze iniiativele respectivei instituii
n scopul promovrii culturii calitii la nivel
instituional;
utilizarea listei descriptorilor de la Dublin n
baza creia s se poat recunoate califcrile n
diverse universiti [4, p. 34-35].
la scar naional, problema calitii nvmntului
este perceput ca element cheie al politicii educaionale.
S-au ntreprins msuri n vederea realizrii unui nv-
mnt de calitate la nivel preuniversitar, s-au instituit
structuri de asigurare a calitii la nivel universitar.
Sistemele de asigurare a calitii n fecare insti-
tuie de nvmnt superior au drept scop realizarea
reformelor sub semnul calitii. Direciile strategice se
axeaz pe:
dezvoltarea curricular;
parteneriatul educaional;
mbinarea instruirii cu cercetarea.
Dezvoltarea curricular, asemeni altor direcii
strategice de pregtire a specialitilor, are un caracter
complex, integrator i vizeaz schimbarea paradigmei
educaionale, accentul fiind pus pe formarea de
competene. Acest aspect influeneaz nemijlocit
celelalte elemente ale procesului didactic. Se schimb
considerabil i coninuturile. Se promoveaz ideea
abordrii inter- i pluridisciplinare, conform creia
cunotinele achiziionate permit rezolvarea unor
probleme complexe n procesul muncii. n acest context,
se schimb i tehnologia didactic, accentul find plasat
pe strategii active de nvare.
Necesit modifcri i suportul curricular. utilizarea
tehnologiilor moderne de predare-nvare-evaluare
devine un imperativ. Elaborrile metodice axate pe
formularea clar a sarcinilor de activitate individual i
de autoevaluare trebuie s constituie ghiduri autentice
pentru studenii ce se pretind a f subieci ai educaiei.
Parteneriatul educaional se va manifesta la diverse
niveluri ale managementului instituional, dar vizeaz
prioritar identifcarea modalitilor efciente de implicare
n formarea specialitilor a universitilor i benefciari-
lor serviciilor educaionale: studenii i angajatorii. Dac
primii trebuie antrenai n propria formare, angajatorii au
menirea de a propaga n nvmntul superior parametrii
unui specialist de calitate. Ideea parteneriatului profesor-
student se promoveaz insistent, dar mult mai difcil
quo vaDis?
DMENSUN PREOCUPR ALE UNU NVMNT DE CALTATE
24
este realizarea acestuia, fapt datorat unor stereotipuri, dar
i necesitii crerii unor mecanisme de implicare real
a studenilor n viaa universitii. Angajarea acestora
n trasarea propriului demers didactic, n procesul de
elaborare a programelor de studii, n evaluarea calitii
predrii snt ncercri reuite pe care le-au testat univer-
sitile noastre. Posibilitile participative ale tinerilor
ns necesit o amplifcare real.
Parteneriatul angajator-universitate reprezint, la
moment, un deziderat. Spre deosebire de comunitatea
european, n R. Moldova lipsesc tradiii n acest dome-
niu. un studiu recent a demonstrat c universitile snt
cele care trebuie s fac primul pas n respectiva rela-
ie, deoarece presteaz servicii educaionale i cunosc
esena schimbrilor pretinse. Angajatorii snt mai puin
informai, dar, n mare parte, deschii s colaboreze cu
universitile.
un parteneriat dintre universitate i angajator, din
perspectiva asigurrii unui nvmnt de calitate, este
justifcat de urmtoarele argumente:
angajatorii snt cei care cunosc realitatea pieei
muncii i pot face previziuni privind dezvoltarea
acesteia;
angajatorii trebuie s se implice n elaborarea
programelor de studii pentru a promova obiective
i coninuturi ce contribuie real la cultivarea unor
competene necesare integrrii socioprofesiona-
le. Pierderile de timp i resurse fnanciare pentru
formarea unui specialist depit de realitatea
economic este un sacrilegiu educaional;
se pot stabili modaliti efciente de realizare a
stagiilor de practic i a altor forme de pregtire
a specialitilor.
De avantajele colaborrii dintre universitate i an-
gajator vor benefcia ambele pri, deoarece prin acest
parteneriat este diminuat principala cauz a crizei n
educaie: necorespunderea dintre cererea i oferta de
educaie.
Consolidarea corelaiei funcionale dintre instruire
i cercetare vine s confrme faptul c educaia prin i
pentru tiin constituie astzi unul dintre principiile de
referin ale fenomenului educaional. Faptul este cauzat
de progresul tehnico-tiinifc i aplicarea tehnologiilor
moderne n procesul de producie. un specialist de
calitate, capabil s contribuie la dezvoltarea economiei
trebuie s fe i un cercettor. universitatea are obligaia
de a forma aceast dimensiune a comportamentului pro-
fesional prin cultivarea competenelor respective.
n acest scop, cercetarea va f bazat pe predare, iar
predarea pe cercetare. nvarea prin intermediul cerce-
trii reclam un grad sporit de implicare a studentului n
valorifcarea potenialului cognitiv individual. De aceea,
anume strategia didactic axat pe cercetare constituie
un mecanism efcace de diminuare a academismului
autoritar, fundamentat pe impunerea coninuturilor de
ctre profesor i nsuirea mecanic a unor informaii
deseori depite de realitatea socio-economic. n aceste
condiii, realizarea unui nvmnt de calitate nseamn
aplicarea unei strategii bazate pe cercetare, care fa-
vorizeaz parteneriatul educaional, schimb stilul de
comunicare profesor-student i modifc considerabil
rolul profesorului.
Reperele strategice subliniate mai sus necesit profe-
sionalism din partea cadrelor didactice, permiabilitatea
procesului educaional, consolidarea suportului fnan-
ciar din partea statului. Doar asigurnd aceste aspecte
vom avea un nvmnt transformator, cu urmtoarele
dimensiuni:
transformarea nvrii n achiziionarea de ctre
studeni a abilitilor de cunoatere;
autocontientizarea de ctre studeni a abilitilor
conceptuale;
asigurarea progresului real (dezvoltarea dimen-
siunilor de personalitate, formarea sistemului de
competene);
dezvoltarea la studeni a abilitilor de justifcare
a opiniilor.
un rol aparte n realizarea unei educaii de calitate
i revine evalurii care ofer feedback pentru orice de-
mers educaional. Corelaia dintre obiective i fnaliti
servesc drept criterii de apreciere i atribuie oricrei
activiti educative sens i perspective. n ultimul timp
s-a renunat la abordarea evalurii ca rezultat i se va-
lorifc evaluarea ca proces ce asist orice intervenie
educaional. Prin evaluare se stabilesc indicatorii de
performan i modalitatea/mecanismul de msurare a
acestora, se determin efciena resurselor, procesului i
impactului managementului instituional.
Fixarea unor indicatori de performan la nivel
european, la nivel de sistem al nvmntului i la nivel
instituional contribuie la asigurarea unor parametri
comuni ai calitii. Se aplic evaluri externe, interne
i autoevaluarea. Evalurile realizate de ctre experi
din strintate snt, evident, externe i au drept scop
stabilirea calitii pregtirii profesionale, infuennd n
mod direct imaginea instituiei de nvmnt pe plan
mondial/regional. Evalurile din cadrul sistemului
de nvmnt snt interne n raport cu procedurile de
evaluare realizate de experii strini, dar externe n raport
cu obiectul evalurii instituiile de nvmnt superior.
Evalurile din cadrul universitilor snt proceduri
de autoevaluare. Criteriile i indicatorii utilizai n
evaluare constituie, dup cum am menionat, criterii
de performan i depind de obiectivele evalurii.
Conchidem deci c dimensiunile calitii nvmntului
snt raportate la fnalitate, au un caracter subiectiv, dar
i creativ. Cu toate acestea, exist indicatori ai calitii
general recunoscui: concurena sporit la admitere, rata
quo vaDis?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
25
Adrian GHICOV
Ministerul Educaiei i Tineretului
rolul evalurii n claviatura
modern a calitii educaiei
Modernizarea n educaie este un semn c lucru-
rile i evenimentele nu ne snt indiferente i c, la un
moment dat, apare necesitatea unei semnifcri, a unei
valorizri i a unei ierarhizri a acestora. Omul finea-
z sub semnul msurii i al comparaiei cu anumite
repere i cu sinele. Orict de maturi sau de educai am
f, ne orientm i n funcie de ceea ce zic sau cred alii,
indiferena n actul educativ find conceput ca un fel
de crim, deoarece desconsider trebuinele de baz ale
actorilor antrenai, afecteaz respectul fa de sine, pune
sub semnul ntrebrii sigurana pe termen lung i ne ine
la distan de funcionalitatea benefc a rspunsului
afectiv din partea celor din jur [1, p. 17].
Milenii la rnd, omenirea nu a cunoscut, n materie
de evaluare, ceea ce administratorii educaiei au pus la
dispoziie n ultimul timp. n acest context, C. Cuco
se ntreab, de ex., cum ar f fcut fa examenelor i
concursurilor actuale o serie de personaliti precum
Socrate, Platon, Aristotel i alii. Cu siguran, muli ar
f euat sau ar f ratat asemenea examene. Se nva ceea
ce apreciaz ceilali c-i important s nvei. Proflul
cunoaterii umane este creionat prin scheme complexe
de valorizare date nainte ca ea s apar ca atare. Se n-
trupeaz acele valori care snt separate, visate, valorizate.
Orice dispozitiv evaluativ predetermin, ntr-un fel,
realiti ce nu snt nc. A evalua nseamn s insta-
urezi noi realiti, plecnd la drum cu anumite ierarhii
ale excelenei ce funcioneaz mai nti pe hrtie sau n
mintea noastr [1, p. 19].
Trebuie s menionm c problema evalurii n nv-
mnt nu a aprut n interiorul acesteia, ci a fost preluat
din exterior, sub infuena economic a remunerrii n
funcie de post sau de pregtire. Actualmente, evaluarea
performanelor colare este tot mai mult neleas nu ca
o aciune de control, ci ca un proces interrelaionat cu
celelalte procese ale activitii educaionale, exercitnd
mai mult o funcie formativ, cu scopul de a ameliora
activitatea n ansamblu.
Educaia a devenit o activitate social complex de
mare anvergur. n aceste condiii, este necesar s se
cunoasc dac resursele pe care le utilizeaz materiale,
fnanciare, umane, de timp snt ndreptite. Educaia este
o important invenie i investiie social i investitorul,
societatea, este interesat n a avea rezultate i a cunoate
care snt acestea. Evaluarea are, n acest context, una
dintre cele mai importante funcii: de a pune n relaie ct
mai adecvat sistemul de formare a personalitii umane
cu necesitile societii, de a asigura corespunderea
respectivei formri exigenelor sociale, dar i aspiraiilor
personale.
n ultimul timp, practica i teoria evalurii n educaie
cunosc noi orientri n vederea modernizrii actului
evaluativ, astfel nct s ofere informaii ct mai exacte
despre calitatea activitii educaionale i aprecierea n
baza unor norme bine defnite. Aici se nscrie procesul
de integrare a evalurii n actul didactic ca atare:
verifcarea sistematic a rezultatelor colare, nlturarea
la timp a neajunsurilor, furnizarea informaiilor cu
privire la calitatea demersului didactic, ghidarea elevilor
angajrilor absolvenilor, succesul profesional etc. Toi
aceti indicatori demonstreaz performana instituiei
de nvmnt, or, a fi performer n contextul pieei
serviciilor educaionale nseamn a f puternic. Calitatea
reprezint cauza/premisa esenial a calitii.
Difcultatea n a defni dimensiunile calitii nv-
mntului rezid nu numai n complexitatea procesului
educaional, dar i n faptul c sistemul de nvmnt
este doar un subsistem, o parte integrant a societii.
Interdependena dintre social i educaional condiionea-
z i interdependena dintre difcultile i problemele
sociale i difcultile i problemele educaionale. coala
nu poate rezolva toate problemele. Cu toate acestea,
caracterul prospectiv al educaiei este mai actual ca
niciodat, deoarece educaia este ansa unei viei de
calitate.
1. Coombs, Ph. h., La crise mondiale de leducation,
De boeck universit, bruxelles, 1989.
2. Faure, E., A nva s fi, EDP, buc., 1977.
3. Morley, l., Quality and Power in Higer Educa-
tion, Open university Press, 2003.
4. Singher, M., Quo vadis, academia?, Ed. Sigma,
buc., 2006.
quo vaDis?
26
n activitatea de nvare, eliminarea elementelor
de ameninare i stres. n al doilea rnd, putem
meniona promovarea unei atitudini de exigen, dar
i transformarea elevului n autor al evalurii propriilor
rezultate, ele permindu-i s-i cunoasc resursele,
progresele nregistrate, punctele slabe [3, p. 278].
Astzi, o evaluare de tip clasic este, de fapt, im-
posibil, afrm E. Stan, deoarece lecia postmodern
nu vizeaz transmiterea de cunotine, ci participarea
elevilor la producerea cunotinelor; dac nu exist un
adevr pe care profesorul s-l transmit, dac importante
snt perspectivele pe care elevii le construiesc, atunci
evaluarea prin raportare la standarde anterioare este
inadecvat i imposibil [4, p. 64].
ntruct educaia este, n mod inerent, interdisciplinar,
singura cale viabil de a msura nvarea const n a
transforma evaluarea ntr-o component a nvrii, fur-
niznd, astfel, elevilor informaii despre calitatea propriei
nvri. Temele efectuate nu pot f apreciate ca greite,
orict de ndreptit ar f o asemenea evaluare, deoarece
acestea rareori snt rezultatul ntmplrii; elevii au depus
un efort i, chiar dac rezultatul pe care ei l consider
valabil nu se ridic la nlimea ateptrilor profesorului,
acest efort merit a f apreciat [4, p. 124].
Evaluarea reprezint o procedur de propensiune a
educaiei. Scopul ei suprem nu este de a ratifca o realitate
dat, ci de a genera una mai bun n benefciul educailor,
n primul rnd. Termenul evaluare a fcut o bun carier,
afrm P. valery, i se preteaz la orice controvers, dis-
put, dialectic, elocven. Evalueaz oricine. Evalund,
ne poziionm, ne punem n eviden, ieim n fa. E o
expresie a specifcitii i autonomiei noastre [1, p. 10].
De altfel, verbul a evalua este coextensiv semantic cu
alte verbe, cum ar f a aprecia, a constata, a estima, a
examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a valida,
a valoriza, a expertiza.
Sintetiznd mai multe interpretri ale evalurii,
D.l.Stuffebeam i colaboratorii si propun 3 grupe de
defniii, n funcie de 3 identiti posibile:
Evaluare-msur. Defniiile circumscrise identi-
tii n cauz se sprijin direct pe o msur precis,
snt obiective i fdele, datele pot f tratate mate-
matic, prin aceasta rezultnd norme i concluzii
ferme. Dezavantajele identitii snt legate de
faptul c implic o centrare strict instrumental, o
infexibilitate datorat costurilor de producere de
noi instrumente, iar judecile i criteriile pe care
se bazeaz snt problematice i elimin sau nu iau
n seam aspecte nemsurabile.
Evaluare-congruen. Avantajele snt urmtoa-
rele: se refer la o aciune puternic integrat n
procesul de nvmnt, furnizeaz date asupra
elevului i programului deopotriv, retroaciunea
este imediat, exist referine directe la obiective
i criterii inerente care pot livra date att asupra
procesului, ct i asupra produsului fnal. Printre
dezavantaje enumerm: riscul evaluatorului de a
juca un rol mai mult tehnic, centrarea restrns la
obiective, comportamentul devine criteriul ultim
al gestului educativ, iar evaluarea se dovedete a
f mai mult o aciune secvenial, terminal.
Evaluare-judecare. Se recurge la concretizri
practice uoare, permite o lrgire a variabilelor
avute n vedere, este permisiv la experiene i
expertize i nu conduce la pierderi de timp n
analiza datelor. Dezavantajul acesteia se sprijin
pe rutin i, un fapt empiric neverifcabil, i se
poate contesta fdelitatea i obiectivitatea, datele
i criteriile snt ambigue, iar riscurile unor gene-
ralizri pripite snt destul de mari [1, p. 26].
O caracteristic evolutiv de baz a evalurii din ulti-
mul timp const n recunoaterea faptului c desfurarea
activitii educaionale reprezint un domeniu multivariat,
ntemeiat pe relaii logice dintre obiective, coninuturi i
procese de instruire. Anume obiectivele i coninuturile
sugereaz comportamentele ce vor f dezvoltate i eva-
luate. n acest sens, s-au constatat urmtoarele: cu ct o
activitate educaional este mai complex, cu att aciunile
de evaluare snt mai necesare i evaluarea i amplifc
rolurile. A nu pierde din vedere acest lucru i momentul
oportun de promovare n sistem este una din sarcinile
modernizrii nvmntului din perspectiva evalurii.
Interesul pentru cunoaterea rezultatelor activitii educa-
ionale i a desfurrii acesteia este determinat de dorina
de a realiza obiectivele vizate i de necesitatea de a regla
activitatea, deoarece nici o practic nu se poate lipsi de
unele instrumente de reglare fr ca ea s nu degradeze.
unul dintre cele mai evidente aspecte de moderni-
zare teoretic a evalurii este acceptarea evalurii ca o
aciune de cunoatere specifc, prezentnd, n acelai
rnd, unele note comune cu procesul de cunoatere n
sensul su epistemologic. Evaluarea, spre deosebire de
cunoatere, nu-i propune s produc noi cunotine, s
valideze ipoteze, s sistematizeze construcii teoretice,
ea nu explic un fenomen, ci vizeaz ameliorarea strii
fenomenelor evaluate, n baza lurii unor decizii funda-
mentate. Evaluarea comport i un proces de colectare
a datelor necesare fundamentrii deciziilor, n scopul
mbuntirii rezultatelor i a activitii. Nu snt puine
cazurile cnd eecul unor decizii este generat anume
de neconcordana dintre obiectul acestora i caracterul
neadecvat al informaiilor furnizate de evaluare, fe c
performanele privesc alte nsuiri ale fenomenului, fe
c snt greu supuse analizei, fe c snt nesemnifcative.
Gestiunea informaiei presupune aciuni de interpretare a
datelor prin diverse operaii de semnifcare, transforma-
re, comparare; punerea n relaie cu rezultatele ateptate
[Apud 3, p. 13].
quo vaDis?
ROLUL EVALUR N CLAVATURA MODERN A CALT EDUCAE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
27
Evaluarea nu are valoare n sine, ci n raport cu anu-
mite consecine ale acesteia asupra evoluiei elevilor.
un nvmnt autentic se bazeaz pe o evaluare supl,
subtil, ntremtoare, motivant, fr cazne i dureri, prin
atragerea natural a educatului n evidenierea adevrului
deinut, prin punerea lui n situaia de a rezolva probleme,
prin crearea unei bucurii a cunoaterii. Profesorii evaluea-
z nu pentru a demonstra c se af n serviciul funciunii,
ci pentru a-i face pe elevi s nvee mai bine pe baza a
ceea ce demonstreaz c tiu deja. Evaluarea presupune o
depire a cantitii n proftul calitii. Trebuie s evalum
nu inginerete, ci omenete. Evalum nu ngrozind, ci
protejnd [1, p.183, 191].
Sintetiznd ideile expuse mai sus, constatm rele-
vana urmtoarelor aspecte dominante n care se nscrie
i sistemul educaional al R. Moldova, n contextul
modernizrii metodologiei de evaluare:
complexitatea examenelor deriv din valorile i
necesitile sociale (Ce este important astzi s
se nvee?);
integrarea evalurii n procesul formativ pe toat
durata nvrii;
promovarea atitudinii de exigen, dar i a im-
plicrii nemijlocite a elevului;
complexitatea activitii educaionale reclam
amplifcarea rolului evalurii;
evaluarea este un domeniu de cunoatere speci-
fc, cunoatere ameliorativ de infuenare.
Ca sarcini ale modernizrii evalurii pot f formulate
urmtoarele:
constituirea i asigurarea funcionrii sistemului
de evaluare n nvmnt, ale crui elemente de
baz ar f att evaluarea rezultatelor colare, ct i
evaluarea curriculumului, proceselor de nv-
mnt, personalului didactic, resurselor educaio-
nale, manualelor etc. De asemenea, este nevoie
de un mecanism riguros de control, cu ajutorul
cruia s se aprecieze calitatea produselor. n
acest scop:
se impune crearea unor instituii specializate cu
independen profesional;
suplimentarea aciunilor de evaluare la toate
nivelurile cu multiple aciuni de autoevaluare;
elaborarea unui mecanism a autoevalurii ca
element important n sistemul de evaluare;
crearea/modernizarea unui sistem integrat de
evaluare a rezultatelor colare din perspectiva
unor aspecte multiple: strategii, metode, tehnici,
examene, instrumente i aciuni de evaluare,
criterii, certifcare etc.;
promovarea ideii evalurii integrate a rezul-
tatelor colare, n care ar f implicate diverse
coninuturi din diverse discipline colare.
1. Cuco, C., Teoria i metodologia evalurii, Ed.
Polirom, Iai, 2008.
2. landsheere, G., Evaluarea continu. Examene,
EDP, buc., 1975.
3. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic, EDP,
buc., 2007.
4. Stan, E., Pedagogie postmodern, Institutul
European, Iai, 2004.
5. ketele, j.M., Docimologie; introduction aux
concepts et aux pratiques, 1982.
Recenzeni:
Tatiana CAllO, dr. hab., prof. univ.
veronica blICI, dr.
Nadejda veliCo
Ministerul Educaiei i Tineretului
modernizarea multiaspectual
i consecvent a sistemului de
educaie asigurarea dezvoltrii
i bunstrii ceteanului
Performanele obinute n ultimii ani n revitalizarea con-
ceptual, teoretic, curricular, de formare continu a cadre-
lor didactice i manageriale, valoarea acordat de societate
nvmntului inspir ncredere c realizrile din educaie au
un impact pozitiv asupra vieii sociale din R. Moldova.
viitorul rii, competetivitatea i prosperitatea ei depind de calitatea resurselor umane, condiionat, n primul
rnd, de accesul i calitatea sistemului de educaie. Acesta trebuie s fe organizat, gestionat i fnanat n mod efcient,
astfel ca investiiile (publice i private) n respectivul sector s duc la mbuntirea calitii vieii pentru fecare
cetean. n acest context, realizrile sistemului de nvmnt se prezint dup cum urmeaz.
quo vaDis?
28
nvMnTUL PRECOLAR
nvMnTUL SECUnDAR GEnERAL
Alimentaia elevilor
Alimentaia gratuit a copiilor din cl. I-Iv este or-
ganizat din contul alocaiilor bugetelor locale i al aju-
torului umanitar (produse alimentare puse la dispoziie
de International Partnership for Human Development
(SuA) i Fundaia Medical din Moldova).
Dac n anul 2000 au benefciat de alimentaie gratui-
t doar 43,5% din copii, n anul 2008 s-a reuit asigurarea
gratuit a alimentaiei elevilor, dup cum urmeaz: cl.
I-Iv 100% (97,7% n anul 2007), cl. v-XII 55901
elevi (55473 elevi n anul 2007).
colarizarea elevilor
S-a nregistrat o scdere a numrului de copii ne-
colarizai. Astfel, n anul colar 2007-2008, la fnele
semestrului II, au rmas necolarizai 10 copii (n 2000
erau necolarizai circa 3980). Au abandonat studiile
28 de elevi (pentru comparaie, n anul precedent au
abandonat studiile 108 elevi, acetia avnd ca motive
lipsa prinilor plecai la munc peste hotare, refuzul
prinilor etc.).
Organizarea odihnei copiilor n sezonul estival
Analiza n dinamic a organizrii odihnei copiilor i
adolescenilor denot c, pe parcursul ultimilor 7 ani,
numrul taberelor i al copiilor care s-au odihnit n ele a
crescut considerabil de la 31 de tabere staionare i 82 de
tabere cu sejur de zi, n care s-au odihnit 22082 de copii
(2000), la 98 de tabere de tip staionar cu un efectiv de
175113 copii i 624 de tabere cu sejur de zi, n care s-au
odihnit 212324 de copii n estivalul 2008.
Ministerul Educaiei i Tineretului a pus la dispoziia
elevilor din partea stng a Nistrului 434 de foi de odih-
n. Pentru 1699 de copii orfani i rmai fr ngrijirea
prinilor au fost alocate surse centralizate: pentru odih-
n 1713,6 mii lei, pentru alimentaie 656 mii lei.
Asigurarea elevilor cu manuale
Dac n anul 2000 erau asigurai cu manuale doar
elevii claselor primare i, parial, cei din nvmntul
gimnazial, pe parcursul ultimilor 3 ani copiilor din cl. I
li se doneaz Abecedarul, iar cu celelalte manuale copiii
din cl. I-Iv snt asigurai gratuit.
A fost extins schema de nchiriere a manualelor n
nvmntul liceal. A nceput procesul de elaborare a
manualelor pentru copiii cu cerine educaionale speciale
din nvmntul special.
n ultimii 5 ani, s-a reuit asigurarea cu manuale a
tuturor instituiilor. Mai mult ca att, R. Moldova este una
dintre puinele ri din lume unde acestea au fost traduse
(n limbile rus, gguz, ucrainean, bulgar).
Astfel, n noul an de studii 2008-2009, toi elevii
din nvmntul primar i gimnazial snt asigurai cu
manuale n proporie de 100%, iar cei din nvmntul
liceal n proporie de 80-90%.
Susinerea elevilor dotai
Promovarea imaginii pozitive a R. Moldova pe arena
mondial n domeniul nvmntului se realizeaz prin
aciuni de colaborare internaional. n acest context, s-a
intensifcat participarea elevilor notri la concursurile
i olimpiadele internaionale. Pe parcursul ultimilor 5
ani, au fost obinute circa 200 de medalii i meniuni la
10 concursuri de amploare. n 2008, au fost organizate
loturile olimpice la disiciplinele colare, elevii aducnd
n ar 22 de medalii (2 de aur, 3 de argint, 17 de bronz
i 4 meniuni), precum i 10 premii I, II i III.
n conformitate cu prevederile hotrrii de Guvern
nr.17 din 4 ianuarie 2006, n primele luni ale anului
2008, peste 7000 de elevi din cl. vII-XII au benefciat
n scopul realizrii unei direcii prioritare a Stra-
tegiei Educaie pentru toi Educaia timpurie, a fost
elaborat un program de aciuni privind mbuntirea
activitii instituiilor precolare (hotrrea Guvernului
din 12.10.05). n acest domeniu continu implementarea
proiectului EFA-FTI Iniiativa de aplicare rapid,
ministerul de resort reuind:
s elaboreze i s aprobe concepia i curricula
privind educaia i instruirea copiilor de 1-7 ani;
s majoreze semnifcativ, prin contribuia admi-
nistraiei publice locale, numrul copiilor de 5-7
ani ncadrai n pregtirea obligatorie pentru coal
(pn la 85%, comparativ cu 42% n anul 2000);
s mreasc numrul instituiilor precolare func-
ionale: de la 1135 de grdinie cu un contingent
de 108315 copii n anul 2000 pn la 1334 de
grdinie cu un contingent de circa 120000 de
copii n anul 2008;
s evalueze peste 100 de localiti rurale care
nu au grdinie, s revitalizeze 33 de grdinie
n centrele raionale i s deschid 15 centre co-
munitare pentru copii i prini;
s doteze cu materiale didactice i mobilier 33
de grdinie renovate i 15 centre comunitare
inaugurate (instituiile precolare snt n curs de
dotare cu mobilier, jucrii, materiale didactice n
valoare de 16,5 mln. lei);
s pregteasc 120 de specialiti n scopul imple-
mentrii sistemului de cartografere a instituiilor
precolare din ar, s doteze cu echipament spe-
cial toate cele 35 de Direcii Generale nvmnt,
Tineret i Sport.
n total, n prima tran a proiectului nominalizat au
fost investii 3,5 mln. dolari SuA.
quo vaDis?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
29
de premii n valoare de 50-300 lei pentru participarea
la etapa raional/municipal a olimpiadelor colare. n
cadrul olimpiadelor republicane au fost desemnai peste
400 de nvingtori, care au obinut premii n valoare de
400-1000 lei.
De asemenea, sub egida Academiei de tiine a
Moldovei s-a desfurat, pentru prima dat, concursul
Cel mai bun elev inovator, la care au participat circa 52
de elevi, premiile find nmnate de ctre Preedintele
R. Moldova, vl. voronin.
Organizarea examenelor naionale
n sesiunea de examene 2008, cea mai sczut rat de
promovare s-a nregistrat la: Nisporeni (94,46%), tefan
vod (96,01%), Cantemir (98,8%), Taraclia (96,33%).
Printre raioanele cu o rat de promovare de 100% se
numr: bender, briceni, Ocnia, Teleneti, vulcneti,
Criuleni, Edine, Sngerei, Rcani, Glodeni.
un indicator al calitii este i media de bacalaureat,
care s-a micorat de la 6,87 (2007) la 6,52 (2008). n
particular, pentru licee, media examenelor s-a mrit
pn la 7,33.
Media la majoritatea disciplinelor de examen este
situat n jurul notei 7, fapt ce demonstreaz c testele
au avut un grad mediu de difcultate.
n concluzie, aciunile ntreprinse n sesiunea 2008
confirm c metodologia promovat de MET este
just i se realizeaz n cheia cerinelor internaionale
lucru menionat la forumuri nalte precum Conferina
Minitrilor de la londra, Conferina bncii Mondiale
de la Sankt-Petersburg etc.
Cadrele didactice
O reform se poate ncununa de succes doar n cazul
cnd profesorii i managerii instituiilor educaionale
au contientizat esena i necesitatea acesteia i
accept schimbarea. Dar nu mai puin important este
i asigurarea cu cadre competitive, fapt ce reclam
eforturi considerabile. Astfel, n anul 2001, din 1897
de absolveni ai specialitilor pedagogice, repartizai n
cmpul muncii, s-au prezentat la destinaie 668 (34%) n
comparaie cu anul 2007, cnd din cei 1371 de absolveni
s-au prezentat 845 (61,5%). Achitarea indemnizaiilor
pentru tinerii specialiti se prezint astfel: 378 cadre
trana I, 419 cadre trana II, 348 cadre trana III.
n anul 2008, necesarul de cadre constituie 1966 de
pedagogi, find repartizai 1816 absolveni. Au rmas
neacoperite 150 de locuri: Educaie fzic 44, Fizic
23, Matematic i Fizic 30, Educaie tehnologic
45, Biologie i Chimie 8. Snt n vigoare i privilegiile
acordate tinerelor cadre: conectarea gratuit a locuinelor
la gaze naturale, indemnizaii unice etc.
Programul SALT
A fost creat Centrul de Tehnologii Informaionale i
Comunicaionale n Educaie, care dispune de 3 sli cu
calculatoare, 77 de calculatoare conectate la Internet,
mijloace tehnice i softuri pentru instruirea asistat de
calculator, echipament pentru tiprirea actelor de studii,
sistem de servere pentru bazele de date.
n perioada 2008-2009, MET i propune urmtoa-
rele obiective:
extinderea reelei MoldEduNet;
crearea subsistemului Resursele Informaionale
ale Ministerului Educaiei i Tineretului, inclusiv
elaborarea i implementarea modulului pentru
examenele naionale;
extinderea numrului de instituii care vor utiliza
softuri educaionale;
elaborarea i implementarea subsistemului In-
struirea cadrelor didactice i de conducere;
instruirea profesorilor din gimnazii i coli medii
prin metoda de cascad 4550 de persoane;
instruirea pentru utilizarea platformelor educai-
onale 1000 de persoane;
formarea continu a profesorilor de informatic
75 de persoane.
n total, circa 6600 de profesori i manageri co-
lari.
Pentru anul 2008, se planifc dotarea cu circa 3500 de
calculatoare a instituiilor de nvmnt preuniversitar.
Actualmente, sistemul de nvmnt preuniversitar
se orienteaz spre:
efcientizarea managementului educaional;
utilizarea noilor tehnologii informaionale i
comunicaionale;
consolidarea sistemului naional de evaluare a
rezultatelor colare;
mbuntirea activitii instituiilor precolare;
relansarea nvmntului de calitate n mediul
rural;
conexiunea sistemului de nvmnt i de
pregtire profesional cu piaa muncii.
quo vaDis?
30
EX CATHEDRA
Vladimir Guu
Curriculumul de o nou
generaie
CALITATEA CURRICULUMULUI ACTUAL
Analiza i evaluarea curricula pe discipline vizeaz
gradul de corelaie dintre obiectivele specifce asumate
la nivel de politic educaional i resursele curriculare
angajate n sens didactic. Aceast aciune implic un set
de indicatori defnitorii pentru calitatea curriculumului,
indicatori ce se refer la concepia i sistemul de obiecti-
ve, coninuturi, strategii didactice i de evaluare, precum
i la corelarea urmtoarelor componente:
Componenta Repere conceptuale. Se observ o
mare varietate a abordrilor conceptuale prezentate n
curricula pe discipline: la Geografe, de ex., snt incluse
unele date privind structura coninutal, sugestii de
predare-nvare-evaluare; la Matematic acest capitol
include Structura curriculumului i Structura didactic
a disciplinei; la Chimie, componenta cuprinde numai
structura acestui document, iar la Fizic numai scopuri,
logica dialectic a fzicii i principiile fundamentale:
interconexiune general, dezvoltare. Putem constata deci
c respectiva component nu este prezentat holistic n
toate curricula (abordarea pentagonal a curriculumului,
defnirea curriculumului disciplinar, orientarea didactic
a curriculumului, interconexiunea elementelor etc.).
Componenta Obiective generale ale disciplinei de
studiu se include n structura curricula la toate treptele
de nvmnt: primar, gimnazial, liceal. Obiectivele
generale se structureaz n conformitate cu urmtorii
indicatori:
cunotine, capaciti, atitudini (Geografe, Isto-
rie, Limba rus etc.);
cunoaterea, aplicarea, integrarea (Matematic,
Chimie, Limbi strine etc.);
fr indicarea complexitii obiectivelor (Fizic,
Educaie fzic, Biologie, Informatic etc.).
Curriculumul de limba i literatura romn nu in-
clude Obiective generale. n acelai timp, autorii au
introdus 3 obiective-cadru: formarea continu a culturii
comunicrii, formarea culturii literar-artistice, formarea
i dezvoltarea motivaiilor i atitudinilor.
n curricula pe discipline difer i numrul de
obiective generale.
Tabelul 1. Tipologia i numrul de obiective generale pe discipline (curricula pentru licee)
Nr.
d/o
Disciplina
Nr. de ore pe
sptmn
nr. de obiec-
tive generale
Tipul obiectivelor generale
Cunotine
Cunoatere
Capacitate
Aplicare
Atitudini
Integrare
1. Fizica, cl. X-XII 2/3 5 1 3 1
2. Chimia, cl. X-XII 1/3 15 4 7 4
3. Geografa, cl. X-XII 2/2 16 5 6 5
4. Informatica, cl. X-XII 1/2 8 2 4 2
5. Matematica, cl. X-XII 3/5 44 6 19 17
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
31
EX CATHEDRA
6. Istoria, cl. X-XII 3/2 23 9 7 7
7. Biologia, cl. X-XII 1/2/3 8 1 4 3
8. Limba rus, cl. X-XII 5/4 13 6 4 3
9. Educaia fzic, cl. X-XII 2/2 4 1 1 2
10. Limba i literatura romn,
cl. X-XII
5/4 3 - - -
11. Limbile strine, cl. X-XII 3/3 10 4 3 3
Constatm deci c numrul de obiective variaz de la
4 (Educaie fzic) la 44 (Matematic). Prezint interes
corelarea numrului de ore prevzute pentru studierea
disciplinei cu numrul de obiective generale de atins.
De ex., pentru 1/3 ore pe sptmn, la Chimie (liceul
umanist i liceul real) se prevd 15 obiective generale,
iar la Matematic, pentru 3/5 ore, snt prevzute 44
de obiective generale, ceea ce duce la suprasolicitarea
informaional a elevilor. De menionat c n toate curri-
cula se respect, n fond, corelaia dintre obiectivele de
cunoatere, aplicare i integrare.
n multe cazuri, complexitatea obiectivelor generale
difer esenial. De ex., obiectivele generale: nelegerea
conceptului de numr (Matematic) i cunoaterea
i nelegerea structurilor, proceselor i fenomenelor
biologice, legilor i teoriilor, metodelor i procedeelor
de investigare a naturii (Biologie) au o ncrctur
informaional i formativ necomparabil. un alt
aspect al analizei obiectivelor generale curriculare
ine de corelarea acestora cu obiectivele generale
ale sistemului de nvmnt i obiectivele generale
transdisciplinare, care constituie esena elaborrii
obiectivelor pe discipline. Aducem cteva exemple ce
ilustreaz convingtor existena unui decalaj mare ntre
aceste categorii de obiective.
Tabelul 2. Raportul dintre obiectivele transdisci-
plinare i obiectivele generale pe discipline
Obiective transdiscipli-
nare
Obiective generale din
curricula
Extrapolarea
luarea de decizii
Adaptarea la condiii n
schimbare, situaii noi
Conducerea unei echipe
Capacitatea de a nva
etc.
Nu snt proiectate
(transferate n curricula
pe discipline)
Componenta Obiective de referin este cea mai
controversat i mai puin evaluat de ctre profesori i
experi. Curricula liceale (i gimnaziale) pot f grupate n
2 categorii n corespundere cu modalitile de structurare
a obiectivelor de referin: n prima se includ acelea n
care obiectivele de referin se raporteaz la unitile de
coninut: Biologie, Geografe, Fizic, Matematic, Infor-
matic, Chimie, iar n a doua acelea n care obiectivele
de referin nu se raporteaz la unitile de coninut: Limba
i literatura romn, Istorie, Limbile strine.
Fr a analiza exhaustiv problema n cauz, vom
ncerca s identifcm cele mai vulnerabile aspecte ale
acesteia:
1. n multe cazuri, nu se respect corelarea ntre
obiectivele de cunoatere, aplicare i integrare.
De ex., n Curriculumul de fzic, pentru studierea
temei Fizica nuclear, snt prevzute 2 obiective
de referin, ambele din categoria obiectivelor de
cunoatere.
2. Se constat lipsa unor categorii de obiective
din taxonomia respectiv n ntreg curriculumul
disciplinar. De ex., obiectivele de referin: abstracti-
zarea, generalizarea, extrapolarea etc. nu fgureaz
n curricula la Fizic, Chimie, Biologie, Informatic,
Istorie, Limba rus, Limbile strine. i, invers,
obiectivele: s defneasc, s determine, s aplice, s
analizeze etc. se repet de la o tem la alta.
3. Se observ incoeren n fxarea numrului de obiec-
tive prevzute pentru o unitate de coninut. De ex.,
tema Bazele geneticii i reproducerea organismelor
presupune 12 obiective de referin (Biologie, cl.
XII), iar tema Curentul electric include numai unul
singur (Fizic, cl. XI).
4. un aspect important este legat de asigurarea conti-
nuitii lor n cadrul disciplinei i pe anii de studii,
precum i de realizarea interdisciplinaritii din
perspectiva obiectivelor de referin.
5. ultimul aspect vizeaz modul de formulare a obiec-
tivelor de referin. ludabil este faptul c, n majo-
ritatea curricula, acestea snt formulate taxonomic.
Numai la Limba i literatura rus ntlnim formulri
inadecvate, de ex., Elevii vor contientiza etc.
Componenta Coninuturi curriculare. Coninu-
turile din documentele elaborate n cadrul Proiectului re-
formei nvmntului general, fnanat de banca Mondi-
al, snt abordate din perspectiv curricular: obiectivele
devin determinantele coninuturilor; coninuturile privite
ca mijloace de atingere a obiectivelor snt fexibile i
recomandabile (nestandardizate). Abordarea modern a
coninuturilor ns nu a fost realizat efcient i adecvat
n mai multe curricula pe discipline. Aceasta se refer la:
supradozarea informaional (pentru o or snt prevzute
de la 12 la 16 noiuni noi); complexitatea exagerat a
materiei propuse; lipsa coerenei interdisciplinare (n
CURRCULUMUL DE O NOU GENERAE
32
EX CATHEDRA
unele cazuri) n prezentarea i ealonarea coninuturilor
pe clase; existena unor teme/subiecte neactuale; nere-
fectarea mai multor teme cross-curriculare.
Componenta Sugestii metodologice este prezent
n toate curricula, avnd o abordare diferit. De ex., la
Informatic, Sugestiile metodologice conin 3 propoziii
cu privire la organizarea procesului didactic; la Fizic
identifc tipologia metodelor de predare-nvare i
tipologia formelor de organizare a instruirii etc. Analiza
respectivei componente permite s constatm urmtoarele:
sugestiile metodologice nu presupun o abordare didactic
clar a procesului educaional; lipsesc unele elemente ale
metodologiei didactice (proiectarea didactic, conexiunea
obiective-metode etc.).
Componenta Sugestii de evaluare, de asemenea,
este tratat diferit i neuniform. De ex.: Curriculumul
la informatic conine indicaii referitoare la evaluarea
iniial, curent i fnal; la Geografe indicaii privind
formele de evaluare, find prezentate pe larg tipurile de
itemi; la Fizic indicaii privind scopurile i nivelurile
evalurii; la Istorie informaii despre modalitile i
metodele de evaluare etc.
Concluzie: curricula actuale snt elaborate n con-
formitate cu pedagogia centrat pe obiective, deci snt
axate pe elev. Apreciind pozitiv respectivele documente,
menionm totui necesitatea modernizrii/dezvoltrii
acestora practic pe toate coordonatele constituente.
CURRICULUMUL COLAR n vIzIUnE
PROSPECTIv
Coordonata conceptual: curriculum ca i
concept
Conceptul de curriculum orienteaz i creeaz cm-
pul problematic al abordrilor curriculare. Nu exist o
singur defniie a curriculumului i, respectiv, o singur
linie de abordare.
Curriculumul centrat pe coninuturi. Aceast abor-
dare se caracterizeaz printr-o claritate i o precizie mai
mare a coninuturilor, privite ca fnaliti ale procesului
educaional. Chiar dac la nivel de documente reglatorii
ne-am dezis de aceast abordare, n practica pedagogic
stereotipurile legate de conceptul dat snt nc puternice.
Curriculumul centrat pe elev. n contextul respec-
tivei abordri, n centrul ateniei este plasat elevul cu
particularitile, trebuinele i interesele sale. Curriculu-
mul trebuie s fe relevant, constituind un facilitator de
experiene de via, de construire a sensului n care fecare
i gsete calea propriei dezvoltri [8].
Curriculumul centrat pe sarcini de dezvoltare.
Conceptul defnete indivizii ca persoane pregtite s
i satisfac nevoile proprii i s corespund cerinelor
sociale. n acest fel, este depit dihotomia clasic
privind abordarea centrat pe individ i cea centrat pe
societate din teoria curricular modern.
Curriculumul centrat pe obiective. Abordarea re-
spectiv asigur puncte de sprijin n proiectarea i dezvol-
tarea unor demersuri educaionale riguroase i adecvate
pentru a satisface nevoile de formare individual i pentru
a rspunde cerinelor societii. De fapt, aceast abordare
a stat la baza elaborrii curricula n R. Moldova.
Curriculumul centrat pe zetetic (pe nevoi). Aceas-
t abordare se axeaz pe cunoaterea sistemic n cores-
pundere cu procesele mentale implicate i interrelaiile di-
feritelor cmpuri ale cunoaterii din perspectiv social.
Curriculumul holistic. Conceptul se axeaz pe
multitudinea componentelor procesului de nvmnt,
pe articularea lor ntru realizarea fnalitilor educaio-
nale, care constituie punctul de plecare ce declaneaz o
adevrat reacie circular n cadru curricular. Modelul
ofer posibilitatea organizrii curriculumului astfel nct,
n procesul de formare-nvare, elevul s progreseze
dinspre periferia comportamentelor spre centrul
tririlor intime i profunde.
Curriculumul bazat pe demersuri transdisci-
plinare. Modelul a fost fundamentat de l. Dhainaut i
aplicat parial n reforma Curriculumului Naional, prin
introducerea componentei Obiective transdisciplinare
n curriculumul de baz [4].
Cross-curriculumul sau abordarea integrat a
curriculumului. Din perspectiv cross-curricular,
integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a
disciplinelor colare cu scopul de a evita izolarea lor
tradiional. Termenul curriculum integrat se refer la
o anumit proiectare i organizare a instruirii, la o anu-
mit strategie de nvare care permite interrelaionarea
disciplinelor, a unitilor de coninut, astfel nct acestea
satisfac nevoile i interesele elevilor, realizeaz conexi-
unea ntre ceea ce nva elevii i experienele lor.
Curriculumul centrat pe competene. Aceast
abordare, fundamentat de k.P. Torshen, are drept
concept competena defnit ca sum de capaciti
(constituite, la rndul lor, din mai multe abiliti). De
menionat c respectivul model nu vine n contradicie
cu modelul centrat pe obiective sau modelul centrat pe
cel ce nva, el ns nu poate f mbinat ntr-o manier
simplist, mecanic cu alte modele.
Din aceast perspectiv, modernizarea curriculu-
mului poate f realizat prin: regruparea i redefnirea
obiectivelor generale ale disciplinelor de studii n ter-
meni de competen (stabilirea taxonomiei competen-
elor); regruparea i redefnirea obiectivelor de referin
(a capacitilor constituente) care duc la formarea de
competene; determinarea ierarhiei, a raportului i a
relaiilor ntre obiectivele generale, de referin i cele
operaionale; stabilirea raporturilor ntre componentele
curriculare; substituirea sugestiilor metodologice cu
strategii i activiti didactice dominante care ar asi-
gura formarea competenelor prestabilite; elaborarea
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
33
EX CATHEDRA
strategiilor i activitilor de nvare n conformitate
cu etapele/paii de formare a competenelor.
Coordonata structural: curriculumul ca structur
n literatura de specialitate ntlnim mai multe modele
structurale ale curriculumului (triunghiular, pentagonal).
Modelul hexagonal propus de noi se axeaz pe 6 variabile
concepie (Cn), obiective/fnaliti (O/F), coninuturi
(C), strategii didactice (SD), strategii de evaluare (SE),
timp alocat pentru instruire (T) i se af n coresponden
cu teoriile moderne ale curriculumului.
Structura hexagonal are relevan i pentru decelarea
teritorial a cmpului acional al curriculumului. Fina-
litile/obiectivele, coninuturile, procesele i timpul
de instruire reprezint domenii importante ale abordrii
curriculare. Prin urmare, n cazul abordrii strategiilor
didactice, conceptorul poate apela la teoria i metodologia
curriculumului, precum i la teoria instruirii i evalurii.
Figura 1. Modelul hexagonal al curriculumului
T
O/F C
Concept
SD SE
Cn
Coordonata procesual: curriculumul ca proces
Aceast schem include 3 procese interconexe:
proiectare, implementare, evaluare:
Cercetare
A
Proiectare
I
Implementare
Funcionare
II
Evaluare
III
Teorie i
metodologie
b
Concepii
Surse
Modele
Instrumente
Factori i condiii
Strategii i tehnologii
Instrumente didactice
Funcii i tipuri
Strategii de evaluare
Criterii i instrumente
de evaluare
Practic
profesional
C
Elaborare
Modernizare
Dezvoltare
Realizare
Optimizare
Diversifcare
Realizare
luare de decizii
Asigurare feedback
Figura 2. Procesele curriculare n relaii cu trei perspective de abordare [10]
Procesele de proiectare-implementare-evaluare pot
f tratate din perspectiv investigaional teoretic i
practic educaional.
Realizarea/fundamentarea unui concept interactiv
i comprehensiv al curriculumului nu poate f efectuat
fr ncorporarea n planul procesual a aciunilor de
management curricular la nivelul politicilor curriculare
i disciplinare.
Coordonata produsului: curriculumul ca produs
Curriculumul este un concept-construct, un proiect
care: din punct de vedere conceptual stabilete politici
curriculare generale; din punct de vedere funcional indi-
c fnaliti de atins, orienteaz procesul educaional; din
punct de vedere structural include obiective/fnaliti,
coninuturi, strategii didactice, strategii de evaluare,
timp de instruire; din punctul de vedere al procesului, se
concentreaz n: documente de politici curriculare, plan
de nvmnt, curricula pe discipline, manuale, ghiduri
metodologice, proiecte didactice, softuri educaionale etc.
Din aceast perspectiv, curriculumul colar va cuprinde un
sistem de documente reglatoare care i propun, n esen,
instituirea unei noi caliti a nvmntului preuniversitar.
n viziune prospectiv, va cuprinde urmtoarele categorii
de produse curriculare (dominante, reglatorii):
documente de politici curriculare: Concepia
curriculumului colar; Curriculumul de baz: cadru
de referin; Plan-cadru de nvmnt; standardele
educaionale;
documente de tip proiectiv: planuri de nvmnt;
curricula pe discipline (programe analitice), proiecte
didactice i de cercetare;
documente de tip metodologic: manuale colare (inclu-
siv alternative); ghiduri metodologice; seturi multime-
dia; softuri educaionale; teste docimologice.
Curriculumul colar se prezint grafc astfel:
34
Planuri de nvmnt
Curricula pe discipline
Proiecte didactice
Figura 3. Curriculumul colar
Documente de politici
curriculare
Implementare
Funcionare
Documente de tip proiectiv
Concepia curriculumului
Curriculumul de baz
Plan-cadru
Standardele educaionale/pro-
fesionale
Curs universitar
Manual academic
Ghid metodologic
Seturi multimedia
Softuri educaionale
Teste docimologice
Prezentm caracteristicile i metodologia de dezvoltare a componentelor curriculumului colar.
Tabelul 3. Metodologia modernizrii curricula pe discipline
Nr.
d/o
Componentele
curriculumului
Coninutul i metodologia de elaborare/dezvoltare
1. Preliminarii Se indic statutul disciplinei i locul acesteia n planul de nvmnt;
se indic benefciarul, destinatarul;
se indic de ctre cine a fost aprobat;
alte informaii relevante.
2. Concepia
curriculumului
Se indic avantajele abordrii curriculare, principiile, reperele teoretice i metodologice;
se indic particularitile curriculumului;
se descriu modalitile de dezvoltare curricular.
3. Obiective generale ale
disciplinei/competene
Se formuleaz obiectivele generale ale disciplinei care deriv din obiectivele
generale ale sistemului de nvmnt i obiectivele transdisciplinare.
4. Obiective de referin Se indic obiectivele de referin care deriv din obiectivele generale ale discipli-
nei, obiectivele transdisciplinare;
obiectivele de referin se raporteaz la uniti de coninuturi concrete;
obiectivele de referin se proiecteaz taxonomic i vizeaz cunotine, capaciti,
atitudini n cadrul a trei dimensiuni: cunoaterea, aplicarea i integrarea.
5. Coninuturi/uniti de
coninuturi
Coninuturile se organizeaz secvenial sau modular;
coninuturile vizeaz mai multe tipuri de cunotine: fundamentale, funcionale etc.;
coninuturile se raporteaz la ansamblul de obiective de referin.
6. Strategii i activiti de
nvare. Activitatea
individual a elevului
Se identifc strategiile dominante de instruire n raport cu obiectivele proiectate;
se stabilesc modalitile de aplicare a strategiilor didactice;
se stabilesc activitile de nvare de baz.
7. Strategii de evaluare a
rezultatelor academice
Se stabilesc obiectivele de evaluare;
se stabilesc formele i metodele de evaluare;
se propun exemple de teste docimologice etc.
8. bibliografe Se identifc 5-10 surse (cele mai importante).
1. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed.
Polirom, Iai, 1998.
2. Crian, A.; Guu, v., Proiectarea curriculumului de
baz, Ed. TipCim, Cimilia, 1997.
3. Curriculum de baz. Documente reglatoare, Ed.
TipCim, Cimilia, 1997.
4. D`hainaut, l.; lawton, D., Sursele unei reforme a
coninuturilor axate pe educaia permanent, buc.,
1981.
5. Drake, S. M., Planed integrated curriculum, The
Call to Adventure, Alexandria, ASCD, 1993.
6. Guu, vl., Proiectarea didactic n nvmntul
superior, CEP uSM, Ch., 2007.
7. Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului
educaional, Ed. Polirom, Iai, 2008.
8. Obiective i fnaliti ale curriculumului preuniversi-
tar, Ch., 1992.
9. Pann, E.; Potolea, D., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai,
2002.
10. Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii colare,
Ed. Aramis, buc., 2002.
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
35
Maria HaDrC
Competenele: miza instruirii
i evalurii autentice
Studiul de fa i propune s abordeze 2 probleme:
oportunitatea trecerii la nvmntul centrat pe
competene, pe de o parte, i necesitatea integralizrii cu
adevrat a evalurii n procesul educaional i a corelrii
celor 2 tipuri de evaluare formativ i normativ n
vederea verifcrii nivelului de competene atins, pe
de alt parte. Aceasta impune adoptarea unui discurs
argumentativ i conturarea a cel puin 2 concepte
educaionale cel de competen colar i cel de
instruire i evaluare autentic, ntre care exist o
legtur indisolubil.
Prezentarea ncearc s rspund unui imperativ al
nvmntului actual: nevoia de aprofundare a reformei
i de efcientizare a procesului educaional, prin axarea
acestuia pe formarea-evaluarea de competene colare
n scopul creterii calitii ofertei educaionale.
1. Este un truism opinia conform creia coala
rmne mereu n coada vieii i continu s-i nvee pe
elevi lucruri anacronice care, de cele mai multe ori, le
snt inutile n viaa matur. Afrmaia dat este luat
dintr-un articol de pres (aproape singular!) pe tema
educaiei semnat de v. Ciornei. Analizat n contextul
criticilor tot mai frecvente aduse astzi nvmntului
autohton (dar i celui din rile europene) referitor la
incapacitatea colii de a nzestra elevii/studenii cu un
minimum de competene, la lipsa de deschidere a colii
ctre social, dar, mai ales, din perspectiva scopului edu-
caiei acela de a pregti elevii pentru via i inserie
social justeea afrmaiei reputatului scriitor i ziarist
este greu de contestat.
Aadar, incapacitatea colii de toate nivelurile de a
asigura prin propriile fore condiia minimal care i legi-
timeaz existena aceea de a le oferi elevilor/studenilor
competene indispensabile pentru parcurgerea etapelor
de colaritate obligatorie sau pentru inseria social este
un fapt incontestabil. Elevii care absolv nvmntul
preuniversitar tiu cte ceva din fecare domeniu studi-
at n coal, dar nu posed esenialul competenele de
care au nevoie cu adevrat pentru a-i continua studiile la
un alt nivel sau pentru a se include activ n viaa social.
la fel, studenii din instituiile de nvmnt superior cu
profl pedagogic au unele cunotine de specialitate, dar
nu stpnesc competenele profesionale de baz com-
petena de comunicare didactic efcient, competena
de a proiecta i realiza optim activitile de predare-n-
vare, competena de a evalua obiectiv rezultatele i
nva din mers pe seama elevilor. lucrurile nu stau
mai bine nici la nivelul cadrelor didactice cu vechime
(excepie fcnd doar autodidacii) sau al celor de con-
ducere, n a cror activitate se atest defciene privind
competena metodologic de specialitate, competena
psihopedagogic sau managerial.
vina pentru acest deficit de competene nu este
att a elevilor/studenilor i profesorilor, ct, mai ales,
a sistemului de nvmnt, care i produce i care, la
nceputurile reformei, nu a adoptat o strategie logic i
consecvent n ceea ce privete realizarea unor probleme
de fond, cum ar f profesionalizarea cadrelor didactice i
centrarea activitii acestora pe formarea personalitii
celui educat, ci s-a axat pe schimbarea unor aspecte de
form ale educaiei. Drept urmare, caracterul unilateral
i inconsecvent al reformei, dar i lipsa pn n prezent
a unei viziuni gobale, de ansamblu asupra nevoilor de
schimbare n ntreg sistemul educaiei i a unei politici
naionale n domeniu, inexistena unor strategii de
reformare pe fecare component a sistemului i lipsa
de claritate asupra fnalitilor educaionale concrete
ce competene trebuie formate prin fecare treapt de
nvmnt i disciplin colar.
Astfel, n timp ce pe plan european, aa cum arat
tendinele, se nregistreaz o micare evident dinspre
obiective spre competene, sistemul de nvmnt din
R.Moldova continu s rmn tributar pedagogiei
obiectivelor i coninuturilor excesiv de informatizate,
dei la ieirea din sistem, societatea, care susine fnanci-
ar nvmntul i care are nevoie de oameni competeni,
respectiv, de ceteni productivi n toate domeniile, cere
elevi i studeni nzestrai cu competene. Criza cea mai
acut din sistemul actual de nvmnt este legat deci
de lipsa de competene.
2. n aceste condiii, ce este de fcut? Rspunsul
vine dinspre teoriile moderne ale educaiei i dinspre
didactica funcional, precum i dinspre tendinele
actuale de reformare i dezvoltare a sistemelor educa-
ionale. Acestea indic o orientare clar spre compe-
tene, sugernd necesitatea adoptrii unor abordri de
tip integrator i funcional-pragmatice, oportunitatea
trecerii de la o pedagogie a obiectivelor la o pedagogie
a competenelor.
EX CATHEDRA
36
vom reaminti aici c necesitatea proiectrii proce-
sului educaional din perspectiva formrii-evalurii de
competene a fost sugerat autorilor de curriculum i
manuale colare din R. Moldova nc n anul 2002 n
cadrul unui seminar organizat de Centrul Educaional
PRO DIDACTICA, avndu-l ca protagonist pe cer-
cettorul belgian X. Roegiers, un adept i promotor
activ al pedagogiei competenelor. Din pcate, nu toi
participanii la seminar s-au dovedit a f receptivi la
aceast sugestie, asfel nct se poate afrma c noiunea
de competen la nivelul nvmntului preuniversitar
a intrat doar n unele curricula (a se vedea Curriculu-
mul de limba i literatura romn, cl. v-IX i X-XII),
dar fr o dezvoltare i clarificare a sistemului de
competene.
ntre timp, cercetarea pedagogic efectuat n cadrul
Institutului de tiine ale Educaiei la tema competene-
lor a cunoscut o adevrat emergen, cuprinznd practic
toate segmentele educaiei i toate disciplinele, astfel
nct, n plan teoretic, se poate vorbi despre o sufcient
dezvoltare a conceptului de competen, pentru ca acesta
s fe adoptat la nivel de politic i strategie educaio-
nal, s fe elaborat sistemul de competene pe fecare
disciplin colar i implementat la nivelul procesului
actual de nvmnt.
Or, dac la nivelul tiinelor educaiei i la noi este
deja adoptat un limbaj pedagogic al competenelor,
trebuie fcut urmtorul pas, astfel nct abordarea
pedagogic din perspectiva competenelor i, implicit,
rezultatele cercetrilor efectuate n acest sens s ptrund
n curriculum, manuale i ghiduri metodologice,
pentru a se ajunge la realizarea unei pedagogii axate
pe competene, acestea urmnd s fe cultivate elevilor
i studenilor, iar prin cursurile de formare iniial i
continu i cadrelor didactice.
3. Pentru a argumenta necesitatea trecerii de la
pedagogia obiectivelor la pedagogia competenelor i a
centrrii procesului educaional pe formarea-evaluarea
de competene, vom utiliza urmtorul raionament:
a) misiunea colii este s formeze ceteni produc-
tivi;
b) pentru a f un cetean productiv, individul trebuie
nzestrat pe parcursul colaritii cu un ansamblu de
competene funcionale, care s-i permit s ndepli-
neasc sarcini semnifcative din viaa real;
c) din aceste considerente, coala trebuie s formeze
elevilor competene necesare n via, adic s-i
nvee s ndeplineasc efcient sarcini pe care le vor
realiza i n afara colii;
d) pentru a determina reuita elevilor n via, coala
trebuie s-i pun n condiii de instruire i evaluare
autentic i s verifce n permanen gradul de for-
mare a competenelor.
De menionat c, ntre timp, n plan european, orien-
tarea spre competene s-a extins pe toate dimensiunile
(intelectual, moral, tehnologic etc.) i formele edu-
caiei (formal, nonformal, informal) de la educaia
timpurie i coala primar pn la cea profesional i
superioar, aceast micare devenind ireversibil, iar
competena termen de referin la toate conferinele
i seminariile tiinifce i practice, ptrunznd n docu-
mentele i actele normative cu privire la educaie.
Specialitii din Comisia European pentru Edu-
caie, care n anul 2004 au trasat direciile strategice
de renovare i dezvoltare a sistemelor educaionale
pn n 2010, au formulat obiectivele tot n termeni
de competen: ameliorarea nivelului de competen
a personalului didactic, dezvoltarea la elevi/studeni
a unui sistem de competene cheie, deschiderea nv-
rii ctre social i funcional, creterea atractivitii
educaiei etc. Actualmente, se implementeaz pro-
gramul Educaie i formare 2010, care are n vedere
compatibilizarea sistemelor de nvmnt din rile
europene. Acest document definete 8 domenii de
competene cheie necesare de format i deci de evaluat
la nivelul nvmntului general obligatoriu: compe-
tena de comunicare n limba matern; competena de
comunicare ntr-o limb strin; competene de baz
n matematic, tiin i tehnologie; competene n
domeniul tehnologiilor informaionale; competena de
a nva s nvei; competene interpersonale i civice;
competene antreprenoriale; competena cultural sau
competena de a recepta valorile culturale. n accepia
specialitilor, acestea snt competenele cheie de care
au nevoie toi indivizii pentru mplinire i dezvoltare
personal, pentru incluziune social i inserie pro-
fesional. Recomandarea fcut este c, n contextul
globalizrii, competenele date trebuie dezvoltate prin
orice sistem de nvmnt pn la fnalizarea educaiei
obligatorii, ele urmnd s acioneze ca un fundament
pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe
parcursul ntregii viei.
De remarcat i Conferina Internaional n domeniul
educaiei din aprilie 2008 (vilnius, lituania), desfurat
sub egida Consiliului Europei, care a vizat problematica
nvmntului nonformal (extracolar), avnd un generic
mai mult dect semnifcativ Formula Europei: compe-
tenele de astzi cheia succesului de mine. Aceasta
i-a axat dezbaterile tot pe conceptul educaional de
competen, iar n rezoluia fnal a subliniat necesitatea
formrii de competene chiar i prin domeniile nv-
mntului complementar, sugerndu-se ideea armonizrii
educaiei nonformale la cea formal n activitatea de
formare-dezvoltare a personalitii.
4. nvmntul din R. Moldova, independent de
nivelul la care se realizeaz preuniversitar, universitar,
postuniversitar trebuie i poate f efcientizat prin mai
multe mijloace, dar, n primul rnd, prin: I. profesiona-
EX CATHEDRA
COMPETENELE: MZA NSTRUR EVALUR AUTENTCE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
37
formare-evaluare a competenelor. Pentru a f consi-
derat autentic, instruirea trebuie s vizeze formarea
de competene funcionale, adic ceea ce nva elevii
n coal trebuie s aib valoare i n afara contextu-
lui colii. Pentru a f considerat autentic, evaluarea
trebuie racordat la social i la cerinele vieii reale;
trebuie s existe consecven ntre procesul de formare
i cel de evaluare, adic s vizeze nivelul de compe-
tene formate, precum i ntre procedurile de evaluare
i implicaiile din viaa real, pentru care snt pregtii
elevii.
n plan teoretic i practic, trebuie dezvoltat con-
ceptul de evaluare formativ, care rmne nc a f un
diamant nelefuit. Evaluarea formativ, care este axat
pe procesul nvrii, avnd menirea s i ajute pe elevi
s nvee, i care constituie miza succesului n activi-
tatea de formare-evaluare a competenelor (G. Meyer),
trebuie s devin principalul factor n creterea calitii
procesului de nvmnt.
n concluzie, subliniem c teoriile moderne ale
instruirii i evalurii marcheaz actualmente o schim-
bare de strategie dinspre obiectivele pedagogice spre
competenele colare i o mutaie de accent dinspre
evaluarea sumativ/normativ spre evaluarea forma-
tiv i formatoare, sugernd abordri integratoare i
funcional-pragmatice ale activitii de formare-evalu-
are a competenelor colare i realizarea acesteia dup
cerinele instruirii i evalurii autentice. Conceptele de
competen colar, de instruire i evaluare autentic snt
concepte fundamentale care se preteaz unor astfel de
lizarea cu adevrat a cadrelor didactice i nzestrarea
acestora cu cele 4 competene de baz prevzute de
statutul profesiei de pedagog; II. adoptarea, la nivel de
sistem, a pedagogiei competenelor i elaborarea unei
strategii de implementare a acesteia la nivelul procesului
de nvmnt; III. modernizarea evalurii i integrali-
zarea real a acesteia n procesul educaional care, aa
cum au stabilit specialitii, condiioneaz, motiveaz i
infueneaz pozitiv nvarea, deci formarea persona-
litii elevului/studentului.
Orice proiect de renovare de la inovaia de nivel
local pn la reforma de nivel naional nu se poate
realiza dect n condiiile unei profesionalizri corespun-
ztoare a cadrelor didactice implicate n acest demers.
Dac urmrim publicaiile strine de specialitate din
ultimele decenii, observm c profesionalizarea cadre-
lor didactice a devenit subiectul cel mai important din
aria educaionalului. Astfel, referindu-se la reforma
sistemului educativ, C. lesscard, M. Perron et al. susin
c nu poate exista o veritabil profesionalizare a nv-
mntului, dac procesele de construire a culturii acestei
profesii nu snt dirijate pn la capt i legitimate prin
studii universitare. Autorii acord un loc preponderent
calitilor profesionalizrii nvmntului, punnd ac-
centul pe diversitatea abordrilor i pe rolul dezvoltrii
tiinelor educaiei n context universitar.
la cea de-a doua modalitate ne-am referit n para-
graful precedent, de aceea se impune doar urmtoarea
remarc: innd cont de evoluiile teoretice privind
dezvoltarea curricular i de tendinele de dezvoltare
a sistemelor de nvmnt din majoritatea rilor eu-
ropene, necesitatea de a forma i dezvolta competene
i prin sistemul de nvmnt din R. Moldova trebuie
acceptat ca imperioas.
Referitor la modernizarea evalurii, de subliniat
c, n accepie modern, conceperea, proiectarea i
realizarea corect a evalurii rezultatelor colare n-
seamn abordarea n viziune integratoare a procesului
de formare-evaluare, care este unul unitar i integrat,
i racordarea obiectului evalurii la obiectul formrii,
adic la competene recunoscute drept obiect comun al
formrii-evalurii. Ct privete condiiile de realizare
a actului evaluativ, acestea trebuie s fe conforme cu
principiile generale ale instruirii i evalurii i s res-
pecte cerinele evalurii autentice care, dup G.Wiggins,
vizeaz competene funcionale, necesare elevului n
via; include sarcini relevante, complexe i contextuale;
solicit integrarea funcional a cunotinelor, capaci-
tilor, deprinderilor i atitudinilor formate; sarcina i
criteriile de evaluare trebuie s fe cunoscute de elevi
pn la situaia de evaluare etc.
Autenticitatea instruirii i evaluarea autentic snt
problemele cheie ale educaiei moderne, ambele con-
cepte viznd abordarea integralizat a procesului de
EX CATHEDRA
38
abordri; ele ctig tot mai mult teren n tiina peda-
gogic actual graie faptului c snt racordate mult mai
bine la nevoile de formare ale elevului/studentului i la
cerinele vieii sociale i se pliaz mai uor pe formele,
metodele i procedeele de formare-evaluare promovate
la nivelul procesului educaional. De aceea, conceptele
respective trebuie adoptate i implementate i la nivelul
sistemului i procesului de nvmnt din R. Moldova,
ntruct ofer condiii mult mai favorabile formrii-dez-
voltrii personalitii elevului. Adoptarea respectivelor
concepte poate servi drept baz pentru re-construcia
curriculumului i elaborarea, din aceast perspectiv, a
unui nou pachet de strategii de reform ce ar contribui la
dezvoltarea i aprofundarea reformei nvmntului, n
general, i a celei din domeniul evalurii, n particular,
precum i n esenializarea dimensiunii evaluative a ca-
litii nvmntului, ceea ce ar conduce, fr ndoial,
la sporirea efcienei procesului educaional i a calitii
produsului colar oferit societii.
1. legrand, l., Les problems de levaluation scolai-
res//Les amis des Sevres, PuF, Paris, nr. 3, 1986.
2. lessard, C.; Perron, M.; belanger P. W. (coord.),
La profesionalization de lenseignement et de la
formation des enseignants//Revue des Sciences de
leducation, vol. XIX, nr. 1, Quebec, Otawa, 1993.
3. lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, prac-
tic, instrumente, Ed. Aramis, buc., 2002.
4. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai,
2000.
5. Miller, b.; Singleton, l. (coord.), Formarea
cetenilor. Corelarea evalurii autentice cu procesul
de nvmnt n educaia civic/referitoare la lege,
SIEDO, Ch., 2002.
6. Perrenoud, Ph., Touche pas a mon evaluation. Pour
une approche systematique du changement pedago-
gique/Levaluation des eleves, De boek universite,
Paris-bruxelles, 1998.
Tatiana CALLO
Consiliul Naional pentru Acreditare i Atestare
Calitatea cadrului didactic
ca intensiune
Pedagogia este instrumentul de putere care conf-
gureaz n sensuri multiple concepiile oricrui individ
ce a trecut pragul colii; ea creeaz imaginea a ceea ce
nseamn lumea, cunoaterea, adevrul, principiile/limi-
tele existenei la nivelul bunului sim i la nivel teoretic.
Astfel, pedagogia cultiv att un scepticism angajat n
raport cu propriile sale fundamente, ct i angajamente
explicite, dar, mai ales, tacite [1, p. 38]. Dar nu aceasta
ne intereseaz n mod special, ci faptul dac se poate
ntr-adevr stabili intensiunea calitii cadrului didactic?
i dac da, atunci n baza cror indicatori?
Evident, investigarea noastr pornete de la o
vizualizare specific a educaiei, care influeneaz
supoziiile respective i i pune amprenta asupra
modului de interpretare a unui eventual rspuns. Astzi
perspectivele de analiz a proflului cadrului didactic
snt varia. Noi ns ne propunem s pornim de la
sensul originar al cuvntului calitate n interpretarea
cantemirian pe care i-o confer C. Noica. n opinia
flozofului, cercetarea lui Cantemir cere s lum cuvintele
din limba greac sau, mai ales, s le folosim pe ale
noastre, sporindu-le cu noi creaii, cu noi semnifcaii.
vorbind despre primele 3 categorii aristotelice, Cantemir
le numete cein ceea ce este (substana); ctin
ct este (cantitatea); feldein cum este (calitatea).
Pentru a vorbi despre felul de a f, Cantemir ncearc a
folosi cuvntul feldein, utiliznd acest sufx actual i
trimind, astfel, la rdcina cugetului i la specifcul de
a f n lume, de a f cu lumea i de a f el nsui o lume
(1, p. 19). Probabil, atunci cnd vorbim despre calitatea
cadrului didactic, de aici trebuie s pornim: felul de a f
n pedagogie al cadrului didactic, de a f cu pedagogia
i de a f el nsui o pedagogie, acesta find un temei
fericit, o raiune de a face un lucru. i nc ceva, tot n
spirit noician, am putea porni de la ideea felului de a f de
sine lucrtor (n sensul originar al cuvntului lucrare de
ctig) al cadrului didactic, asupra sa lucrtor. Aadar,
calitativ este acel cadru didactic care muncete mai puin
(munc trud, cazn, chin, efort), dar lucreaz mai
mult (lucru ctig ca un act pur, realizare). Munca este
supunere, iar lucrul creaie; lucrul este prima treapt
a creaiei, iar munca este treapta de sub ea. Prin
urmare, omul postmodern nu mai vrea i nici nu trebuie
s munceasc; acesta pune s munceasc pentru el toate
energiile lumii, tot fuxul electronic, toate mainriile,
iar el lucreaz.
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
39
Criticnd temeiurile spiritului european, postmoder-
nitii constat disimularea distanei dintre idei i realizri.
Postmodernismul reprezint, din aceast perspectiv, con-
secina i argumentul eecului modernitii, n vreme ce
cadrul didactic azi, prin nsi profesiunea sa de credin,
nu face dect s perpetueze incontiina unei epoci pe
cale de a f depit [1, p. 96]. Cadrul didactic este una
din multiplele surse de la care elevul poate nva, dar nu
mai prezint unica surs de informaii.
Pentru ideea pe care o urmrim, trebuie s mai pre-
cizm c aria de competene profesionale ale cadrului
didactic nu poate acoperi niciodat aria responsabili-
tilor sale. De aceea, nevoia irepresibil de reete de
via nu poate fi satisfcut niciodat, iar individul
postmodern se confund cu un cumprtor: se cumpr
atitudinile indispensabile pentru ctigarea existenei; se
cumpr genul de imagine care poate f etalat n diverse
mprejurri; se cumpr reeta care te nva cum s-i
faci prieteni, dar i reeta care te nva cum s scapi de
prietenii incomozi; se cumpr reeta care te nva cum
s fi n centrul ateniei, dar i cea care te nva cum s
scapi de privirile curioilor etc. i totui, indiferent de
ct de lung ar f lista, ea nu include modul de a renuna
la cumprturi [1, p. 140].
Or, tocmai prin aceste substituiri, mai mult sau mai
puin voluntare, devine foarte relevant afirmaia lui
D.boje, conform creia n modernitate cadrele didactice
au murit, ele nu mai vorbesc n numele lor, ci vorbesc
discursul disciplinei lor; ele nu mai creeaz o aciune
pedagogic (Apud 2, p. 69). Cadrele didactice nu
lucreaz, nu construiesc, nu creeaz mpreun i pentru
elevii lor. Prin urmare, ele doar muncesc, transmind
elevilor informaii. Pedagogia postmodern reclam
ns creaie.
Examinnd contextul calitii cadrului didactic, ob-
servm c este foarte variat, aici nscriindu-se nivelul de
calitate, nevoia de calitate i condiia de calitate. Nivelul
de calitate pe care l solicit factorul uman nu respect
ntotdeauna principiul calitii fr compromis, adic
cadrul didactic merge la un acord negativ cu contiina
sa, promovnd concesiile reciproce, nelegerile amicale,
care devin un fenomen obinuit n procesul de evaluare,
de exemplu. Discrepana dintre rigorile calitii totale
i concesiile n procesul de evaluare, n care se implic
i diveri factori perturbatorii, pun n inciden apreci-
erile date cadrului didactic. Nevoia de calitate este de
maxim importan n viaa sociocultural i reclam
noi abordri ale cererii i ofertei de studii, care nu pot f
satisfcute totalmente de multe cadre didactice, deoarece
segmentul formativ este aritmic, nemotivant pedagogic,
nerelaionat adecvat, nereprezentativ. n consecin,
apare limitarea atribuiilor de profesionalism n raport cu
nevoia de calitate, pe care trebuie s o satisfac i care
se af ntr-un proces continuu de amplifcare. Condiia
de calitate i de producere a unor rezultate calitative cu
resurse reduse solicit un control riguros prin msura-
re, care indic adaptarea activitii cadrului didactic la
standardele de calitate proiectate: ceea ce nu se msoar
nu se poate controla, evalua, gestiona.
Problema de baz n abordarea calitii cadrelor
didactice const n necorespunderea dintre exigenele
fa de profesionalismul lor, reclamat de societate i de
tiina pedagogic, i situaia real, n care principiul
calitii totale este, n marea majoritate a cazurilor, doar
unul declarat. Profesorul trebuie s i ctige autoritatea
n fecare clip, deoarece ea este contestat n fecare
clip, autoritate care, n viziune postmodern, const
n multitudinea de identiti pe care le traverseaz sau
le-a traversat deja (1, p. 102). Esenial este ns ca un
cadru didactic s nu fe doar o autoritate pentru elevii
si, deoarece dac i face dependeni de el, nu le mai
poate f de ajutor. El i poate coplei cu tiina lui, i
poate uimi cu personalitatea lui, dar nu este cu adevrat
educator, or, cunotinele i experiena sa se nvechesc,
sigurana sa devine nchisoarea sa i ct vreme nu se
va elibera de ea, nu i va putea ajuta elevii s ajung
fine integrale.
De asemenea, un rol nu mai puin important n
construirea modelului calitii cadrului didactic este
excluderea faptului de a considera educaia doar un
mijloc de a-i ctiga existena, ceea ce nseamn a
exploata copilria pentru un profit personal. Dac
aceasta este ideea cluzitoare a cadrului didactic,
atunci educaia se dovedete a f inefcient, neobiectiv,
ghidat mai degrab de legile hazardului. Calitatea
cadrului didactic se exprim prin bogia lui interioar.
El nu cere nimic pentru sine, nu este ambiios i nu vrea
s i exercite puterea sub nici o form. Educaia pentru
el nu este un mijloc de a dobndi o situaie sau autoritate,
el este eliberat de aceste constrngeri. Anume un astfel de
cadru didactic ocup un loc important ntr-o civilizaie,
deoarece adevrata cultur se ntemeiaz, pn la urm,
nu pe tehnicieni, ci pe educatori. Or, ceea ce pred
profesorul este dup chipul pe care l are el nsui.
Dat find faptul c orice cadru didactic triete ntr-
un mediu cultural bine defnit, n raport cu proflarea
calitii cadrului didactic, putem vorbi despre umani-
zarea democratic a culturii, adic despre o cultur ce
se adreseaz fecrei fine umane. Aici apare actual
afrmaia lui F. Nietzsche, conform creia nu viaa tre-
buie ridicat la nivelul artei, ci arta trebuie s coboare
de pe piedestalul culturii de elit pentru a in-forma i a
re-forma cele mai mici detalii ale vieii [Apud 3, p. 17].
un aspect fundamental al culturii contemporane este
cosmismul ei (kosmos din greac ordine, podoab, d-
ttor de msur), ce propag ideea unei evoluii active,
n care se refect noi relaii dintre om i natur, fina
uman trebuind s se ptrund de spiritul eticii cosmice.
EX CATHEDRA
CALTATEA CADRULU DDACTC CA NTENSUNE
40
Omul i raiunea sa nu snt doar un rezultat fnal al evo-
luiei, dar, concomitent, i nceputul unei noi micri,
care creeaz sfera raiunii (noosfera) fora principal
a dezvoltrii n viitor. Apariia noosferei este legat de
procesul real de expansiune a raiunii, contiinei.
Cadrul didactic, pentru a f calitativ, trebuie s parti-
cipe la cultur. A intra n rezonan cu operele din sfera
culturii, a vibra la ntlnirea cu ele nseamn a deveni.
Muzica lui beethoven este universal nu pentru c aa
afrm toat lumea, ci pentru c ea condenseaz refecii-
le i simirea cu totul excepionale ale oamenilor, pentru
c oricine o nelege i poate ajunge s o iubeasc. la
fel i cadrul didactic. El devine calitativ dac poate con-
densa refecia i simirea sa n folosul elevului, pentru
ca acesta s poat s-l neleag i s-l iubeasc.
i, deoarece postmodernismul opune paradigmei
simplifcatoare i exclusive a modernitii paradigma
gndirii complexe, calitatea cadrului didactic implic
acest aspect foarte difcil, dar totalmente necesar, n
activitatea sa de formare i dezvoltare a personalitii
umane. Aceasta presupune c i gndirea, i explicaia nu
elimin, ci lucreaz asupra i cu paradoxul, incertitudinea,
imprecizia, contradicia, rezistnd deproblematizrii
simplifcatoare, excluderii a tot ce este infra-, supra-,
metaraionalizabil. Cadrele didactice trebuie, simplu
i cu modestie, s le vorbeasc elevilor despre lumea
n care triesc, despre lumea vizibil, despre lumea la
pragul casei. Nu s ncerce a o schimba, ci a o descifra
[3, p. 29].
Cadrul didactic, drept complement al calitii, tre-
buie, n viziunea noastr, s gndeasc proceduri decon-
textualizate pentru a oferi ntr-adevr ocazia umanizrii
finei umane: s ajute elevul s participe la viaa tiinei
i artei, s refecteze asupra lor pentru a le nelege,
s decid asupra valorii lor, s se plaseze n postura
creatorului, cercettorului, tehnicianului, interpretului,
criticului, istoricului de art, s se realizeze ca subiect
pe trmul acestora. Cadrul didactic trebuie s identif-
ce uneltele care faciliteaz accesul elevului la cultur,
oferindu-i ocazia de a se cunoate pe sine i a cunoate
lumea pe msura ptrunderii n cultur, a se co-nate
cu aceasta. Educaia exist atunci cnd subiectul are
contiina intrrii ntr-un cmp cultural aparte nu pen-
tru a imita ceea ce ntlnete aici, ci pentru a menine o
anumit distan necesar refectrii, pentru c judecata
uman se formeaz pornind de la marile modele ale
culturii umane, modele oferite nu pentru a f imitate, ci
pentru a refecta la ele.
ntre prezentul i viitorul educaiei exist un
necunoscut imens care acioneaz asupra fiecruia
dintre cei implicai n proces. i, evident, nu este cazul
de a sacrifca prezentul pentru viitor, n primul rnd, din
simplul motiv c schimbarea las amprente adnci n
modelarea acestui om al viitorului. un lucru este cert:
dac omul este format pentru a se nelege, pentru a se
transforma singur la necesitate, dac se maturizeaz
creativ, atunci ansa lui pentru un viitor mai bun este
una real. Educaia promoveaz i creeaz noi valori.
Educaia n sensul adevrat al cuvntului const n a
nelege elevul aa cum este el, fr a-i impune cum
trebuie s fe. Elevul singur i impune acest lucru. n
acest caz, el trebuie ajutat s nu dea importan doar
eu-lui i meu-lui, ci s i aplice mintea pentru a merge
dincolo de ea n descoperirea realului lumii. venicia
nu este ntr-un viitor, ea este acum, problemele exist
acum i ele trebuie rezolvate acum, fecare rennoindu-
se n aceste rezolvri. Or, respectivul lucru nseamn
a crea valori printr-o nelegere personal, iar o fin
uman integral este cea care nelege ntregul proces
al contiinei.
Teoria educaiei trebuie s integreze cteva
dimensiuni: una ce ine de personalitatea elevului i
alta ce ine de contextul social n care se situeaz. Rolul
de mijlocitor al cadrului didactic subliniaz capacitatea
acestuia de a stimula o cunoatere cuprinztoare a
lumii de ctre elev, infuena puternic asupra minii
sale, luminarea spiritului, evidenierea sa ca interpret
al realitii. Punerea n valoare a demnitii elevului
nu const n a-i conferi superioritate asupra celorlali,
ci n a-i oferi libertatea de a face din sine ceea ce este.
Prin urmare, calitatea educaiei se conine n oferirea
de libertate elevilor n devenirea lor permanent. Iar
obinerea unei liberti adevrate prin cunoaterea
construit devine un deziderat de baz, lecia
find aceea de a vedea lucrurile cu ochi omeneti,
promovndu-se cunotinele constructiviste i nvarea
prin facere, prin construirea de nelesuri. Aceasta
implic, la rndul ei, nvarea prin sisteme arhitecturale,
prin realizarea unei arhitecturi a cunoaterii i prin
aplicarea principiului minimax: minimalizarea riscului
i maximalizarea efectelor favorabile.
Problema calitii cadrului didactic este deci una
crucial. i atta timp ct nvmntul nu este dect o
profesiune, un mijloc de trai, dar nu o vocaie creia s
te consacri, ntre cadrul didactic i educaie se stabi-
lete o mare prpastie. Pentru a o evita, este nevoie de
calitate, iar calitatea cadrului didactic este o intensiune
(un ansamblu de caracteristici care fac ca un lucru s fe
ntr-un anumit fel) insurgent (prin participare activ,
lupttoare) mpotriva noncalitii i incumb: felul de
a f al cadrului didactic n raport cu necesitile elevului;
felul de a f n pedagogie al cadrului didactic, de a f cu
pedagogia i de a f el nsui o pedagogie; felul de a f
de sine lucrtor al cadrului didactic; cadrul didactic care
muncete mai puin, dar lucreaz mai mult; cadrul di-
dactic care re-nate prin crearea aciunilor pedagogice,
care vorbete din numele lui, nu doar al disciplinei pe
care o pred; cadrul didactic care i ctig permanent
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
41
Victor virCuN
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
Capacitatea dinomic a cadrului
didactic i calitatea
Dac ne implicm ntr-un demers de determinare
a calitii n context pedagogic, trebuie s constatm
urmtoarele: calitatea este, mai degrab, un produs
determinat de diferii factori dect o nsumare de aspecte.
Ea este perceput ca un ansamblu de caracteristici
intrinseci care satisfac anumite cerine. Prin urmare,
calitatea se constituie ca o sintez euristic a semnifcaiei,
relevanei i utilitii.
Drept o concluzie anticipat, vom remarca c anume
cantitatea i calitatea alctuiesc i fundamenteaz
teoretic valoarea. n viziunea propus aici, valoarea
este fora unitii cantitate-calitate i se concretizeaz
n ctigul de siguran n atingerea scopului, implicnd
transformarea cantitii n calitate i a noului n relevan
i utilitate. valoarea unui fenomen este dat de modul
n care servete unui scop i pentru care se dovedete
a f oportun, important, plin de coninut. valoarea este
deci unul dintre criteriile calitii [1, p. 168]. n ultimul
timp se vorbete tot mai mult i despre o revoluionare
a calitii (Ph. hernul), adic orientarea spre excelen,
care este conceptul cheie al calitii totale.
Transgresnd limitele cantitii, calitatea devine
un obiectiv strategic prioritar al educaiei, aciunile
integrndu-se ntr-o flozofe a calitii, ca dimensiune
fundamental a politicii educaionale. Dat find aceast
dialectic, calitatea cadrului didactic este elementul
care reflect personalitatea educaiei n ansamblu.
Evident, calitatea este un domeniu ce implic un profund
schimb cultural care determin participarea i angrenarea
tuturor. Calitatea nu este doar o aciune, ci o necesitate
i un proiect pe termen lung, presupunnd o schimbare
profund n contiina i comportamentul actorilor
educaiei i, n primul rnd, ale cadrului didactic.
Actualmente, sntem axai pe un nou tip de educaie,
n care fina uman alimenteaz fina umanitii, iar
fina umanitii alimenteaz fina uman. Acesta nu
este un oarecare om nou, ci unul care se nate din nou,
permanent n devenire. Astfel, important este nu trans-
miterea unei cantiti enorme de informaii, ci calitatea
celor transmise. n acest caz, calitatea presupune ptrun-
derea n centrul demersului tiinifc; stabilirea legturilor
ntre cunotine i semnifcaiile lor n viaa de toate zilele;
stabilirea legturilor ntre aceste cunotine, semnifcaii
i posibiliti interioare ale finei umane; fxarea unui
echilibru ntre omul exterior i cel interior [2, p. 155].
Calitatea educaiei se obiectiveaz att n poziionarea
activitii de cultivare a personalitii n direcia formrii
permanente, ct i n proiectarea curricular a actului de
dezvoltare a personalitii i valorifcarea deplin a po-
tenialului de educabilitate al cadrului didactic [3, p. 90].
Instruirea de calitate presupune dobndirea unei culturi ge-
nerale centrate, pe de o parte, pe concepte i metodologii
i, pe de alt parte, pe deschideri care asigur legtura cu
realitatea, realizabil prin explorarea multiplelor dimen-
siuni i forme ale educaiei. n acest context, o realitate
din ce n ce mai evident este fenomenul dinomiilor,
fenomen ce obine rolul unui generator al calitii. Pentru
a dezvlui importana acestora n asigurarea calitii, s
refectm asupra dialogisticii i antinomiei, concepte mult
discutate att n flozofe, logic, psihologie, antropologie,
ct i n tiinele educaiei.
Caracteristica de baz a dialogisticii este accentuarea
complexitii aciunii de formare, dezvoltare, cultivare a
finei umane, n care se aplic forme de gndire n opo-
ziii sau antinomii. Opoziiile dialogice, prin polemici,
pun dialogul educaional fa n fa cu o varietate de
interpretri i cu noutatea informativ. Acolo unde exist
dialog, poate exista i o activitate uman de calitate. n
autoritatea prin ajutorul acordat elevilor n devenirea lor
ca fine integrale; cadrul didactic care nu exploateaz
copilria pentru proft; cadrul didactic ce are format
spiritul eticii cosmice; cadrul didactic plasat bine n
noosfer; cadrul didactic participant la cultur; cadrul
didactic ce descifreaz, simplu i cu modestie, lumea
de la pragul casei; cadrul didactic ce stimuleaz
o cunoatere cuprinztoare a lumii i pune n valoare
demnitatea elevului su.
1. Stan, E., Pedagogie postmodern, Institutul Euro-
pean, Iai, 2004.
2. Noica, C., Cuvnt mpreun despre rostirea rom-
neasc, Ed. Eminescu, buc., 1987.
3. ulrich, C., Postmodernism i educaie, EDP, buc.,
2007.
4. Troc, G., Postmodernismul n antropologia cultura-
l, Ed. Polirom, Iai, 2006.
EX CATHEDRA
42
dialog snt formulate idei ca evenimente n direct ce se
cer a f nelese. De ex., n teoriile antice chineze, cele 2
componente din perechea de contrarii erau interdepen-
dente, afndu-se ntr-o micare i schimbare perpetue:
ntunericul anticipeaz lumina, iar aceasta conine deja
elementul opus ei, ntunericul. Nu putem avea doar una
dintre ele, deoarece ele coexist n contextul micrii i
schimbrii continue.
Aristotel a completat lista de opoziii cu o nou
pereche, cea a schimbrii-dezvoltrii, azi din ce n ce
mai determinant n educaie. De precizat c antinomiile
reale cele care se refer la probleme din via nu snt
contradictorii i, dei reprezint activiti orientate n
direcii diferite, se susin reciproc [4, p. 83].
Dialogistica reconstruiete lumea educaiei, lumea
variatelor i polifonicelor realiti ale activitii de
formare/cultivare a personalitii umane. n general, toate
tiinele umanistice, n special pedagogia, se bazeaz pe
epistemologia dialogisticii, ca o epistemologie a cogniiei
i interaciunii comunicaionale dintre indivizi. tiinele
educaionale ncearc s sesizeze, s interpreteze i s aduc
la cunotina oamenilor scopul i rolul nvrii. Acest
lucru presupune nelegerea activ, stpnirea ambientului
educaional i a fenomenelor pe care i le aproprie nvarea
ca proces. Pedagogia, ca tiin umanistic, implic studiul
cogniiei umane printr-o alt cogniie. Activitatea, denumit
i reflecie a refleciei, exprim ntotdeauna intenii i
aciuni diverse. Dialogistica devine realitate doar dac este
fundamentat prin inteligena uman, avnd semnifcaie
intrinsec i genernd multiple modaliti de gndire i
realizare a demersului educaional.
Pentru a explica dialogurile educaiei, aceasta trebuie
privit n permanen ca un mecanism constituit cultural
i social, n tensiune i schimbare. n demersul su de
cultivare, cadrul didactic trebuie supus unor tensiuni,
conficte cognitive i mentale i trebuie s aib puterea de
a le ndura. ntruct gndirea, cunoaterea i exprimarea
semnifcaiilor pornesc de la a face distincii, obiectul
cunoaterii devine centrul ateniei i, n consecin,
iese n eviden fa de celelalte obiecte i chiar fa
de fundalul su. Proprietatea de a face distincii este
proprietatea fundamental a inteligenei. A gndi n
antinomii i polariti este o caracteristic esenial a
minii umane. Fiinele umane creeaz i construiesc
mereu reprezentri mentale, aa nct coninutul minii
este prin nsi natura sa o categorie deschis, infnit
extensibil [5, p. 24]. Fiecare cadru didactic posed
idei, concepte, teorii, cunotine pe care este capabil
s le aprofundeze permanent sau s le rzgndeasc.
n majoritatea cazurilor, aceast regndire se produce
ca rezultat al eforturilor personale. Avem nevoie de
o educaie n vederea gndirii, ceea ce presupune c
trebuie s tim ce nseamn, n gndire, a f educat i a
f needucat, deoarece e chiar lips de educaie s nu-i
dai seama cnd anume e nevoie s caui o dovad pentru
ceva i cnd nu [6, p.134].
Astzi, n educaie, sarcina de a produce modifcri
mentale se schimb, iar calea cea mai sigur pentru a
produce aceste modifcri este de a extrapola aciunea
mental a cadrului didactic. Pentru a f calitativ, cadrul
didactic trebuie s poat s i monitorizeze avatarurile
minii n diverse domenii care, implicit, includ o
cercetare ghidat. un cadru didactic care i cunoate
propria minte i metoda optim de aciune are cele mai
multe anse de a gndi i a se rzgndi efcace. Doar
atunci cnd acesta mbin un anumit nivel de experien
cu o anumit cunoatere, putem afrma c avem de a
face cu o minte activ. i deoarece este o creaie uman,
mintea poate f modifcat. Cadrul didactic nu trebuie s
acioneze n spiritul unei oglinzi pasive a motenirii
biologice sau a tradiiilor. El trebuie s gndeasc activ
i s se rzgndeasc i mai activ.
Aceast precizare n aspect dialogistic i al antinomi-
ilor implic 2 momente eseniale pentru teoria i practica
educaional din R. Moldova: perceperea educaiei ca
un demers antinomic n accepia flozofc aristotelic a
schimbrii i dezvoltrii; n prim-planul teoriei i prac-
ticii pedagogice se manifest tot mai evident dinomia
ca o dialogistic n accepie kantian.
Cutnd argumente pentru interpretarea acestei viziuni
i implicndu-ne ntr-un proces de analiz, constatm o
deplasare de accente evident, care afecteaz o ntreag
reea de activiti practice i raporturile dintre ele la nivel
de sistem educaional. Gndit ntre aceste coordonate, pro-
cesul educaional este asimilat unei adevrate transformri
categoriale care, iniial, la originea unei dezvoltri postmo-
derne, introduce o nou ordine a faptelor pedagogice.
Ce este dinomia i ce implic capacitile dinomice
ale cadrului didactic? Pentru a formula rspunsul, vom
recurge la o scurt incursiune explicativ. n primul rnd,
etimologic di provine din latinescul dis, nsemnnd de dou
ori. Dinomia este o form de exprimare a unui fenomen
prin 2 variante ale unui cuvnt: una fundamental i cealalt
complementar. Dinomia, presupunem, ar f un rspuns la
ntrebarea: Ce poate determina succesul real sau calitatea
n educaie? Premisa esenial n formularea rspunsului
ine, nainte de toate, de faptul c variantele nu se opun
antinomic, ci snt ipostaze ale demersului educaional,
legate dialectic prin funcia de intensifcare, diferena
dintre ele constnd n gradul de intensitate.
A promova punctul de vedere dinomic asupra educaiei
n ansamblu i a capacitii cadrului didactic, ca un aspect
special n contextul valorifcrii educaiei sub semnul
explicit al calitii, este o aciune destul de temerar.
n respectiva dinomie pedagogic fecare element are o
anumit funcie: unul i asum funcia obvers (mental),
cellalt funcia devers (material), raportul dintre ele
fiind unul complex. n aceast viziune, conceptul de
EX CATHEDRA
CAPACTATEA DNOMC A CADRULU DDACTC CALTATEA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
43
intensifcare presupune o relaie ntre ambele noiuni,
respectndu-se cosubstanialitatea lor, deoarece ele nu
semnifc acelai lucru, snt nonidentice funcional (aa
cum, de ex., cuvntul ap este nonidentic cu h
2
O, dei apa
este h
2
O). Ele nu au aceeai semnifcaie funcional n
construcia realitii educaionale care, n cazul dat, vizeaz
capacitatea cadrului didactic i cultivarea ei n baza unor
particulariti ale calitii la care ne-am referit mai sus.
n consecin, putem avansa i promova ideea c
elementul principal prin care educaia corespunde
necesitilor sociale este intensifcarea aciunii de formare/
dezvoltare ca o valoare a calitii. Acesta este elementul prin
care educaia i manifest apartenena la lume, constituind
cea mai profund i subtil relaie a educaiei cu realitatea
cultural i socioeconomic din care face parte.
Ca produse ale refexivitii, dar raportate la o realitate
nemijlocit, componentele dinomiei reprezint ipostaze
neexclusive ale unui fenomen educaional, ca manifestare a
unei aciuni, a unui fapt concret. Aceasta nseamn c ope-
raiile formative, dezvoltative i de cultivare se deplaseaz
n vederea unei intensifcri puternice a procesului.
Educaia este o teorie a realitii, o reprezentare
a acesteia, iar raporturile de intensifcare reproduc in
micro raporturile din lumea nconjurtoare. Astfel, n
momentul actualizrii unuia dintre elemente, cellalt se
instituie simultan ca norm a respectivei actualizri. i,
deoarece orice practic educaional se mplinete ntr-
un context socioeconomic, n interiorul unei paradigme
pedagogice, ea se manifest prin cteva aspecte, unul
dintre care indic faptul c succesiunea aciunilor nu se
realizeaz dup principiul excluderii reciproce, ci dup
cel al co/existenei concureniale cu dominanta.
Educaia evolueaz pe calea unei esenializri a
raportului educaie-realitate ctre o structur cu mult
mai activ, al crei coninut principal este intensifcarea.
Educaia, ca i cunoaterea, conform lui Aristotel,
pornete de la ntreg, ca totalitate identic, i doar apoi
se trece la diferenierea entitilor, denumite heteronomie.
n continuare, gndirea vede asemnri i opoziii:
sinonimii i antinomii. Cugetul decodific regula
aciunilor educaionale, vede specifcul i nainteaz,
clasifcndu-le n alte uniti de gnd i realitate: dinomii
i anomii, ca opus principiului integralitii, dup
E.Durkheim. Toate acestea stau la baza ideii unor virtui
euristice ale educaiei. De aceea, preferina demersului
educaional postmodern pentru dinomie se datoreaz
recuperrii de ctre acesta, la alt nivel, a virtuilor sale
fundamentale.
Ca urmare a unei relaionri inerente, dinomiile pe-
dagogice se evideniaz cu precdere drept complemente
ale intensifcrii indogene a demersului teoretic ca reper
n transpunerea practic. n felul acesta, ca exemplu
putem aduce trsturile generale ce caracterizeaz, n
viziunea noastr, prezentul educaiei i care pot f for-
mulate prin dinomiile respective. Cadrul didactic este
orientat profesional s ntreprind aciuni care implic
capacitatea sa dinomic, adic capacitatea i potenele
intelectuale de a opera aciuni ce intensifc valoarea
fenomenului desemnat de elementul dominant: promo-
varea nelegerii nelegerii i a rolului ei pentru viaa
individului; transformarea semnifcaiilor n semnifcaii;
necesitatea motivrii motivaiei pentru nvare n diver-
sele ei aspecte; promovarea evalurii evalurii ca secu-
rizare a calitii; axarea pe personalizarea personalitii;
punerea n valoare a valorilor educaionale; formarea
competenelor de conceptualizare a conceptelor; dez-
voltarea finei umane i a educaiei ca valoare creatoare
de valori; valorifcarea paideitizrii educaiei umaniste;
examinarea pragmatic a aciunii educaionale; promo-
varea problematologizrii ca problem a problemei;
construirea constructiv a cunoaterii; valorizarea in-
vestiiei n educaie prin devenirea ca investiie; studiul
cogniiei printr-o alt cogniie; realizarea educativ a
educaiei; valorizarea valorilor fundamentale ca ideal
educativ; promovarea principiului activizrii activitii;
manifestarea voinei de voin ca atitudine dominant;
promovarea gndirii care gndete adevrul; vizualizarea
educaiei ca un ntreg integrat i structurat etc.
Dinomia este un fenomen fundamental pe care se
bazeaz educaia actual n extinderea i aprofundarea
experienelor sale, susinut de o tensiune aperiodic,
care traduce, de fapt, micrile gndirii pedagogice.
Ritmul acestei micri intermitente este reluat deci de
conceptul dinomiei pedagogice, care dezvolt teoria
pn la punctul de amplitudine maximal n vederea
facilitrii practicii.
Intensifcarea poate atinge dimensiuni considerabile,
cuprinznd mai multe activiti, un ntreg sistem, obli-
gnd cadrul didactic la o re/lectur a educaiei, care avan-
seaz dialectic, marcnd noi raporturi i confguraii. El
adun aciuni a cror succesiune revigoreaz valenele
euristice ale educaiei ca atare. Intensifcarea, ca aciune
asupra semnifcaiei, determin deplasarea fexibil a
demersului educaional ntre teoretic-practic, antrennd,
la nivel formativ, apariia semnifcaiei fundamentale.
Or, diferena ntre educaia postmodern i cea modern
const, pn la urm, n aceea c procesul educaional
are n prima dintre ele doi timpi de aciune, pe cnd n
cea de-a doua doar unul. Putem realiza, astfel, diferena
ntre educaia postmodern (euristic i intensiv) i cea
modern (consultativ i extensiv). Cadrul didactic este
implicat direct n i prin formarea nu din exterior, ci din
interior, ncercnd s ofere subiectului posibilitatea unei
comunicri cu lumea nconjurtoare. Astfel, educaia
devine mai liber, afnd n structura sa sublimitatea
aciunii educaionale.
Intensifcarea ofer educaiei o larg respiraie,
o msur generoas, deschis i liber, o msur fr
EX CATHEDRA
44
de msur, care contribuie la instalarea i meninerea
semnifcaiei, susinnd-o i crend-o permanent. Pulsul
intensifcrii genereaz sensul i ideea ca semne ale unei
valori educaionale autentice calitatea.
Prin aceast schimbare a schimbrii att cadrul
didactic, ct i subiectul educat resimt frumuseea i
esena relaiei dinomice, care se nate din contactul
direct al aciunii educaionale cu realitatea. Apare
necesitatea de a traversa oglinda i a dezlega tainele
de dincolo printr-o cutare profund, abandonnd vechile
idei ca o prim condiie a succesului acestei cutri.
Prin urmare, semnifcaia pe care o capt azi educaia
este una dinomic. Dezordinea logic care se mani-
fest intrinsec n gndirea pedagogic denot c aceasta,
scpnd tiparului, se manifest liber n aspect aplicativ.
Claritatea i corectitudinea aciunii practice nu pot f
gndite deci n afara teoriei, a crei funcie structurant
i ordonatoare este evident i esenial, ele colabornd
strns, sensul practic al educaiei nefind complet realizat
dect n momentul perfectei lor adecvri. Situaia educaiei
actuale trebuie judecat, fr ndoial, prin prisma menta-
litii postmoderne, care face din activitatea educaional
o adevrat tentativ formativ-culturalizatoare, ce urm-
rete revelarea unei realiti ce uzeaz de diferite mijloace,
ns care are un scop i posibiliti identice, regsindu-se
n numeroase elemente comune. Acest lucru conduce la o
anumit libertate a educaiei. n cadrul raportului dino-
mic, balana nclin n favoarea ambelor componente, ns
cu dominant, profesorul prsind poziia aparent neutr
pentru a cobor n mijlocul acesteia, pentru a o realiza
efectiv i afectiv, ntr-o practic subiectiv a lumii i a
discursului despre aceast lume. Prin respectiva aciune,
educaia confrm condiia euristic a demersului su,
sugernd nsuirea calitativ a lumii nconjurtoare
ntru stabilirea unui contact mai direct cu obiectele i
fenomenele sale.
Pentru ca educaia s se realizeze educativ trebuie
ca, prin capacitatea cadrului didactic, semnifcaia di-
nomic s fe gsit i aplicat de fecare dat din nou.
viziunea dat nu poate f obinut dect prin implicarea
direct, nemijlocit a cadrului didactic, care se situeaz
pe un dublu palier: deconstrucia iniial a imaginii lumii
i realitii i reconstrucia unei imagini particulare, dup
o ordine logic, proprie fecrei psihologii. Demersul
educaional nu ofer o descriere verosimil i detaat a
lumii exterioare, ci realizeaz aceast lume din interior,
ncercnd s se antreneze ntr-o comunicare implicativ
cu realul. Atunci cnd aceste elemente apar ntr-un fond
de simetrie, amploarea libertii constructive surprinde,
mprumutnd funcii i valori diferite n fecare dintre
aciunile de formare n care se actualizeaz o mentalitate
ce asist structurarea entitilor duale.
Aciunea educativ nu devine calitativ n mod mis-
terios, ci atunci cnd se produce o schimbare fundamen-
tal, n primul rnd, n actorul ei. Cadrul didactic nva
pentru a-i exercita calitativ profesia, pentru a nelege i
a transmite corect viaa, ca un tot ntreg.
Aadar, pedagogia perenis este alctuit din contribuii
ale practicii i teoriei pedagogice mereu viabile, constituind
tezaurul de experien educaional a umanitii. Pornind
de la faptul c asimilarea/cunoaterea/transformarea
realitii se manifest prin intensifcarea raporturilor ntre
i n interiorul elementelor structurale ale sistemului de
nvmnt, lund n considerare necesitatea scoaterii
educaiei n afara educaiei, ca fapt de o importan capital,
cu o predominant deosebit n social; acceptnd educaia
ca o realitate variabil, ca o entitate n care snt adunate
pozitiv i proporional un ir de trsturi dominante,
constatm c actualmente educaia de calitate se sprijin
pe dinomiile pedagogice, deoarece: 1. calitatea constituie
nsi substana fenomenului pedagogic i se instituie ca
o sintez euristic a semnifcaiei, relevanei, utilitii;
2.valoarea, ca unul dintre criteriile calitii, indic unitatea
cantitate-calitate i sigurana n atingerea scopului, iar
calitatea cadrului didactic reflect personalitatea
educaiei n ansamblu; 3. calitatea cadrului didactic implic
ptrunderea acestuia n centrul demersului tiinifc prin
devenire permanent, dobndirea unei culturi generale
prin deschidere spre realitate; 4. dialogistica reconstruiete
lumea educaiei, implicnd studiul cogniiei umane printr-
o alt cogniie, printr-o refecie a refeciei, ca indicator
al calitii cadrului didactic; 5. dinomiile pedagogice
devin un factor al calitii n dialogul complex al aciunii
educaionale, avnd o funcie fundamental de intensifcare
a acestei aciuni; 6. elementul principal prin care educaia
corespunde necesitilor sociale este intensifcarea aciunii
de formare/dezvoltare/cultivare ca o valoare a calitii prin
care educaia i manifest apartenena la lume; 7. dinomia
este o virtute euristic a educaiei, iar capacitatea dinomic
este o virtute profesional a cadrului didactic.
1. voiculescu, F., Analiza resurse-nevoi i managemen-
tul strategic n nvmnt, Ed. Aramis, buc., 2004.
2. Negre-Dobridor, I., Accelerarea psihogenezei,
3. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei.
Teoria general a educaiei, Ed. litera Interna-
ional, Ch., 2003.
4. Markova, I., Dialogistica i reprezentrile soci-
ale, Ed. Polirom, Iai, 2004.
5. Gardner, h., Tratat de rzgndire, Ed. Alfa, buc.,
2006.
6. heidegger, M., Despre miza gndirii, Ed. huma-
nitas, buc., 2007.
Recenzeni:
Tatiana CAllO, dr. hab., prof. univ.
vladimir Guu, dr. hab., prof. univ.
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
45
infuene secveniale ale
culturii organizaionale
asupra calitii n educaie
Valentin GUZGAN
Liceul Teoretic I. Creang, mun. Chiinu
D coala dorete s devin o organizaie funcio-
nal, dar i original, atunci prinii, pedagogii i admi-
nistraia trebuie s respecte i s promoveze tradiiile,
s i traseze o cale proprie de dezvoltare. Concepia
despre lil cu cultur organizaional distinctiv
nu este nou. n 1932, W. Waller scria: lil pot
avea cultur doar lor: ritualuri, anumite reguli n
relaiile interpersonale, un cod moral bazat acestea
(1, p. 96). Anume termenul cultur organizaional,
care vizeaz reguli i tradiii nescrise, norme i ateptri
toate determinnd felul n care oamenii acioneaz, s
mbrac, vorbesc etc., este l mai indicat n a-i ajuta
liderii colari s neleag mai lesne instituiile pe care
le conduc. Pentru valorifca posibilitile oferite, este
important toi factorii implicai n sistem, aa-ziii
oameni ai lii, s cunoasc t mai profund instituia
n care activeaz.
Astzi noiunea de cultur lii sau cultur or-
ganizaional colar este vehiculat tot mai frecvent,
fecare atribuind acestor expresii un anumit sens, adesea
necontientizat n la capt, dar lucru semnifcativ
subnelegnd ceva esenial i indispensabil mbunt-
irii calitii instruirii i, mai ales, vieii colare.
Revenind la una dintre sarcinile principale ale siste-
mului educaional asigurarea calitii instruirii putem
puncta, pe lng componentele tradiionale, i institui-
onalizarea culturii organizaionale. Nu vom enumera
toate aspectele ei, ci doar pe cele care infueneaz direct
calitatea: cerinele fa de lideri (managerii/directorii
instituiei) i climatul organizaional.
Cert este faptul c nimeni nu va realiza un demers
educaional de calitate dac instituia colar nu va f
gestionat de o persoan aleas, posesoare a unor
caliti deosebite, care i permit s ndeplineasc cel
puin 8 roluri simbolice majore:
1. istoric: tinde s neleag trecutul social i normativ
l lii;
2. detectiv antropologic: analizeaz i aplic din setul
curent de norm, valori i credine tot poate f
defnit drept cultur organizaional;
3. vizionar: muncete mpreun cu ali lideri i
comunitatea pentru defini imaginea de viitor a
lii; r viziune evolutiv;
4. simbol: afrm valorile prin comportament, prestan,
inut vestimentar;
5. sclptor: modeleaz i este modelat de eroii lii;
instituie ritualuri, tradiii, rmonii, simboluri,
antreneaz n aceast activitate tot personalul;
6. poet: utilizeaz limbajul pentru a amplifca valorile
i promova realizrile proprii i l clii;
7. actor: particip activ la toate dramele, comediile i
tragediile din coal;
8. medic: observ prompt schimbrile din viaa colii;
trateaz rnile confictelor i ale pierderilor.
n cele ce urmeaz ne vom referi la rolul directoru-
lui ca simbol care, dup prerea noastr, comport un
caracter prioritar.
Faptul c n funcie este desemnat un nou director
suscit curiozitatea tuturor. nsi selectarea lui este
un eveniment simbolic, un indicator al nivelului de
cultur al factorilor decizionali, precum i al aspirai-
ilor acestora privind ceea ce trebuie s se ntmple n
domeniul managerial (cu o condiie: alegerea a fost
efectuat corect i imparial). vrsta, reputaia, com-
petenele, viziunea i alte caracteristici snt semnale
importante pe care colegii de breasl le vor decodifca
i interpreta n manier proprie. Cine este persoana n
cauz, ce i cum face, ce urmrete, cum apreciaz
aceste momente snt monitorizate cu atenie de
ctre pedagogi, elevi, prini, comunitate. De regul,
directorul este angajat ntr-o multitudine de activiti
rutinare, aceast angajare ns se poate transforma n
ceva simbolic doar dac are la baz un sistem axiologic
i corespunde scopurilor organizaiei. De ex., turul de
diminea al directorului poate f interpretat drept un
ritual, o simpl plimbare sau o dorin de a demonstra
c este ptruns de grija pentru subalterni, elevi. Acest
gest imprim mndrie i siguran, respect pentru toi,
ceea ce, n fnal, va crea un mediu de nvare agreabil.
Respectivele vizite pot f tratate mult mai profund dect
nite activiti de ordin tehnic, pot deveni o expresie
a valorilor de care se cluzete directorul de coal.
Comunitatea le va identifca, urmrindu-i conduita,
vznd cum i este amenajat biroul, cum gestioneaz
timpul, cum elaboreaz/aduce la cunotin deciziile
i cum face aprecieri.
EX CATHEDRA
46
Biroul. Amplasarea, accesibilitatea, decorul biroului
refect valorile directorului. unii i amenajeaz biroul
n captul holului, pe cnd alii ntr-un loc mai dosit de
ochii lumii i ocrotit cu fdelitate de secretar. unii l
decoreaz fe cu lucrri ale elevilor, fe cu trofee sportive
sau diplome, pe cnd alii cu opere de art preferate
sau fotografi ale membrilor familiei: artefacte care ne
semnaleaz ce este important pentru stpn.
Conduita. Include comportamentul formal i in-
formal, inuta, gesturile, expresia feii, vestimentaia,
implicarea/neimplicarea n anumite situaii sau aciuni.
O observaie venit din partea directorului poate avea
un efect diferit asupra unui copil sau pedagog, la fel i
o privire.
Timpul. Cum i gestioneaz timpul i cum i cen-
treaz eforturile pentru a transmite anumite semnale
mrturisesc, de asemenea, despre valorile de care se
ghideaz directorul. Important este ca acesta s nu r-
peasc din timpul angajailor.
Aprecierea. Directorii ne vor furniza semnale i prin
sistemul propriu de apreciere, de oferire a meniunilor
sau a sanciunilor. Comportamentul acestora denot
o anumit atitudine fa de calitatea predrii, fa de
procesul educaional etc.
Scrierea. Forma, coninutul i volumul memorandu-
murilor, avizurilor, comunicatelor reprezint i ele
semnale despre cultura organizaional. Modalitatea de
expunere a informaiei birocratic sau concis, liber
sau algoritmizat, formal sau plin de umor vorbete
despre stilul liderului, despre sistemul de valori mpr-
tite i cultura acestuia.
luate mpreun, respectivele aspecte formeaz
imaginea unei persoane publice creia i snt proprii
sensuri simbolice.
Cercetrile asupra elementelor culturii organi-
zaionale ne-au permis s constatm c relaiile i
climatul constituie ambiana intelectual i moral
ce domnete ntr-un grup, ansamblul percepiilor
colective agreate i acceptate, al strilor emoionale
existente n cadrul instituiei. Antrenai n realizarea
diferitelor activiti, membrii organizaiei interac-
ioneaz i coopereaz, activitatea lor find nsoit
de anumite triri: satisfacie-insatisfacie, bucurie-
tristee, ncredere-nencredere etc. dimensiuni ale
culturii organizaionale.
Climatul organizaiei se orienteaz n direcia inter-
pretrii de ctre membrii acesteia a faptelor (2, p. 437-
453). Datorit respectivului raionament ne putem da
seama ct de apropiate snt noiunile de climat i cultur
organizaional. n unele studii de specialitate acestor
termeni li se confer chiar aceleai semnifcaii. Noi ns
susinem opinia lui Schein (3) conform creia climatul
este o manifestare a culturii organizaionale, aceasta
din urm, dup prerea noastr, reprezentnd ceva mai
profund, ceva ce cuprinde i climatul organizaional.
un adevr incontestabil este i punctul de vedere prin
care climatul i cultura snt percepute ca procese ce
se infueneaz reciproc (4). Din aceast perspectiv,
climatul este i manifestarea culturii, msura n care
poate f neleas ea. i climatul, i cultura snt studiate
prin intermediul proceselor de socializare, precum i
al interaciunii simbolice dintre membrii organizaiei.
Cert este c ambele faciliteaz succesul organizaiei i
al indivizilor.
Aadar, climatul organizaional constituie o parte a
culturii, un subset al culturii sociale n sens larg i este
centrat preponderent pe detaliile practicilor de grup.
Climatul:
include nevoile autonomiei individuale, tempe-
ratura organizaiei, o msur a ateptrilor, nu
doar a ceea ce este;
accept contextul, iar acest context este cultu-
ra;
determin discrepana dintre
-
cultur i valorile
individuale ale angajailor;
este cel prin care angajaii percep organizaia
astzi.
Operaional, climatul const din mai multe
dimensiuni: nivelul de centralizare a deciziilor, relaiile
interpersonale, modalitile de comunicare i acordare
de feedback, procesele de soluionare a problemelor
etc. Climatul constituie deci o variabil, ale crei
manifestri pot f depistate mai degrab intuitiv dect
obiectiv i care confer organizaiei specifcitate, o
anumit identitate subiectiv-intuitiv. De vreme ce
cultura reprezint dimensiunea dominant-obiectiv,
care poate f surprins mai riguros n comportamentele
indivizilor, climatul reprezint dimensiunea subiectiv
a organizaiei. Cu toate acestea, climatul organizaional
este un factor de mobilizare sau de demobilizare
a angajailor. El poate avea valori pozitive sau
negative, devenind un factor de susinere sau un
factor perturbator.
Indiscutabil, climatul infueneaz calitatea activitii
pedagogice n ansamblu, dar, mai ales, performanele
profesorilor i ale elevilor. Prezentm o schem
structural (4, p. 289) care ilustreaz, dup prerea
noastr, aceast constatare, precum i relaia dintre
cultura organizaional, climat i performane (Fig. 1).
Dup Miles (6, p. 123), climatul se manifest prin
caracteristicile relaiilor psihosociale din coal, prin
tipul de autoritate, prin nivelul de motivare i de mobi-
lizare a resurselor umane, prin strile de satisfacie sau
insatisfacie, prin gradul de coeziune din comunitatea
colar. Climatul este un termen cuprinztor care se
refer la percepiile profesorilor, elevilor, prinilor i
chiar ale personalului auxiliar asupra mediului colar;
este etosul acestora, ceea ce face capabil mobilizarea
EX CATHEDRA
NFLUENE SECVENALE ALE CULTUR ORGANZAONALE ASUPRA CALT N EDUCAE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
47
tuturor n vederea realizrii unor performane superioare.
innd cont de factorii ce infueneaz cultura organiza-
ional n genere, menionm i factorii care infueneaz
climatul organizaional al colii:
Figura 1. Climatul organizaional
i performana organizaiei
1. structurali: mrimea colii, potenialul uman al
acesteia;
2. instrumentali: mediul fizic, condiiile materiale,
stilurile de conducere, strategiile i modalitile
de aciune, competenele managerilor, tipurile de
comunicare;
3. socioafectivi i motivaionali: acceptarea, respinge-
rea, indiferena, relaiile cu directorul, satisfacia de
la activitatea n comun, convergena/divergena din-
tre interesele organizaiei i ateptrile membrilor;
tehnicile de motivare, posibilitile i modalitile
de promovare, relaia membrilor cu instituia colar
(contract).
Prezint interes i unele ncercri de estimare i
clasifcare a climatului organizaional al colii. una
dintre cele mai cunoscute aparine lui A.W.halpin i
D.b.Croft (7) care au elaborat un chestionar din 64 de
itemi, grupai n 8 factori ce descriu climatul colii:
4 se refer la comportamentul profesorilor i 4 vizeaz
percepia directorului de ctre profesori.
un alt mod de conceptualizare a climatului este
sntatea organizaional capacitatea de a supravieui
i de a se adapta ntr-un mediu ostil, de a se dezvolta i de
a funciona cu succes, capacitate ce depinde de orientarea
valoric a colectivului. Aceasta ne vorbete o dat n plus
despre tangenele dintre climatul organizaional i cultura
organizaional, precum i despre o corelaie ntre climat i
calitatea procesului educaional. Dac msurm calitatea
procesului educaional prin performanele instituiei (ale
cadrelor didactice, ale elevilor, ale proiectelor ctigate
i realizate), prin coefcientul de satisfacie al angajailor
etc., deducem c aceasta depinde direct de nivelul de
instituionalizare a culturii organizaionale.
1. Waller, W., The Sociology of Teaching, New
York, 1932.
2. Schneider, b., The People Make the Place Per-
sonal Psychology, nr. 40, 1987.
3. Schein, E., Organizational Culture, San Francis-
co, 1983.
4. Schneider, b.; Gunnarso, F., The Behavior of
Organisms, East Norwalk, CT: Appleton and
large, 1981.
5. Stanley, D., Truskie. Leadership in High Per-
formance Organizational Culture, Connecticut,
1999.
6. Miles, R. E., Organizational Strategy, Structure
and Proceses, New York, McGraw-hill,
1980.
7. halpin, A. W.; Croft, D. b., Organizational
Climate of Schools, university of Chicago,
1963.
Cultura social
Cultura organizaional
Resursele umane i practicile manageriale
Angajarea Monitorizarea
Amplasarea Dezvoltarea
Remunerarea Promovarea
Climatul organizaional
Claritatea misiunii
Modalitatea de luare a deciziilor
Relaiile interpersonale
Modul de comunicare i feedback
Rezolvarea confictelor
Statutul cognitiv i afectiv
Motivarea spre performane
Satisfacia de la munca prestat
Comportamentul organizaional observabil
Ataamentul
Performanele
Performana organizaiei
Outputul (rezultatele, produsul)
Efcacitatea
EX CATHEDRA
NFLUENE SECVENALE ALE CULTUR ORGANZAONALE ASUPRA CALT N EDUCAE
48
Larisa CuzNeov
relaia pedagog-elev-printe:
tendine, perspective, cultur
i optim educaional
Complexitatea fenomenului pedagogic de colaborare,
determinat de relaia pedagog-elev-printe, importana
acesteia pentru motivaia cognitiv a educatului, pentru
calitatea procesului educaional i autoperfecionarea
continu a personalitii necesit o analiz sociopsiho-
pedagogic ampl. O astfel de abordare va f posibil
doar dac vom cerceta respectiva relaie n ansamblu i
fecare element al acesteia (pedagog, elev, printe) n tripla
ipostaz de actor, agent i partener educaional [4; 5].
Dat find faptul c aciunile i relaia cu elevul i prinii
se realizeaz n cadrul unitii de nvmnt, care este o
instituie public, totalitatea factorilor pedagogici pot f
defnii i ca factori sociali. n acest context, pedagogia
postmodern orienteaz cercettorii spre valorifcarea
perspectivei descrise de E. Durkheim, conform creia
pedagogia, n calitate de teorie practic, situat pe un
continuum tiin-art, trebuie s fac din sociologie
principalul su suport [6]. Tratarea educaiei ca proces
formativ complex de interiorizare-cultivare-individua-
lizare-umanizare-socializare, desfurat ntre individ i
societate pentru a-l pregti pe acesta de exercitarea efci-
ent a rolurilor sociale, o plaseaz n centrul preocuprilor
sociologiei educaiei, iar cunoaterea particularitilor
psihologice i pedagogice ne orienteaz spre psihologie
i pedagogie, conturnd necesitatea explorrii principiului
analizei interdisciplinare, care va legitima fexibilitatea
aciunilor i interpretrilor n cadrul studiului nostru.
Sinteza literaturii de specialitate, analiza cadrului
experienial i investigaiile realizate ne-au determinat
s evideniem o tendin important n evoluia relaiei
pedagog-elev-printe ce se deruleaz n 2 direcii
care interacioneaz permanent. Prima, definit drept
component constructiv a relaiei pedagog-elev-
printe, consolideaz climatul moral i psihologic
din interiorul instituiei, contribuind la optimizarea
procesului educaional. Aspectele acestei componente
snt urmtoarele: instituia de nvmnt/pedagogii i
familia/prinii i defnesc cu tot mai mult rspundere
funciile, strategiile i limitele n raport cu formarea
personalitii copilului i integrarea lui social; elevul
se transform din obiect al educaiei n subiect-actor,
responsabil de activitatea i cariera colar, de propria
formare, de imaginea familiei i a colii n care i face
studiile; democratizarea i umanizarea relaiilor pedagog-
elev-printe, deschiderea spre colaborare i parteneriat.
Aspectele celei de-a doua direcii componenta distructiv
a relaiei pedagog-elev-printe rezid n urmtoarele:
se observ o atitudine de consumatorism educativ care
contribuie la apariia fenomenului corupiei n rndul
pedagogilor, administraiei; respectarea drepturilor
copilului rmne a f mai mult declarativ dect funcional;
se atest cazuri de nerespectare a principiilor i normelor
moral-etice, a regulilor de comportare prevzute de codul
deontologic; continu s fe promovat imaginea unui
elev cuminte, docil, n detrimentul celui creativ, autonom,
responsabil; persist nuane de segregare sau discriminare
pe criteriu de gen la toate nivelurile, att n interiorul relaiei
respective, ct i ntre elevi, pedagogi, prini.
Conceptele de actor, agent, partener educaional
toate de origine sociologic, au gsit un teren fertil n ti-
inele educaiei i s-au nrdcinat aici, devenind necesare
n desemnarea oricrui individ, instituii sau colectiviti
apte a ndeplini funcia de subiect al cunoaterii i al prac-
ticii educative sociale. n cazul nostru, actorul, agentul
i partenerul din socium snt implicai att n procesul
educaional, ct i n variate situaii cu caracter educativ
extracurricular, de aceea, n contextul cercetrii date, ei
vor f defnii ca actori, ageni i parteneri educaionali.
Prin urmare, actorul care reprezint subiectul capabil de
comportamente sistematice, coerente, relativ stabile, pre-
vizibile, de receptare, prelucrare, transmitere a informaiei
[7; 8] poate f considerat agent educaional, atunci cnd
este implicat n practica i interpretarea realitii peda-
gogice, i partener educaional, atunci cnd colaboreaz
i interacioneaz cu ali actori sociali ntr-o activitate cu
caracter formativ, stabilit de comun, prin repartizarea
responsabilitilor, fixarea strategiilor de realizare i
evaluare a aciunilor preconizate. Astfel, relaia pedagog-
elev-printe va f efcient numai n cazul cnd coninutul
acesteia este axat pe principiile parteneriatului educaio-
nal, care presupun o atitudine responsabil, uman, aciuni
bine gndite, ajustate la fnalitile proiectate i realitatea
pedagogic concret. n esen, toi partenerii educaionali
snt interesai ntr-o colaborare calitativ i au posibiliti
de infuenare asupra formrii personalitii, pregtirii
tinerei generaii pentru viaa de adult. Din perspectiva
funcionalismului sistemic, aciunile partenerilor se cer
EX CATHEDRA
RELAA PEDAGOG-ELEV-PRNTE: TENDNE, PERSPECTVE, CULTUR OPTM EDUCAONAL
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
49
a f coordonate, altfel se pierde din calitate. Spre regret,
atestm un ir de difculti ce parvin din partea prinilor
i a pedagogilor, pe care le identifcm n scopul ajutorrii
colii n organizarea i desfurarea educaiei parentale,
dar i n formarea continu a cadrelor didactice. Aceste
difculti pot servi drept repere n elaborarea tematicii i
a coninutului activitilor de cunoatere-formare a prin-
ilor, diriginilor, profesorilor [1; 2; 4; 5]. Difcultile ce
parvin din partea familiei i mpiedic buna colaborare
a prinilor cu coala, avnd repercusiuni negative asupra
relaiilor pedagog-printe i pedagog-elev, au la baz in-
competena parental, axat pe stereotipuri gen coala
este datoare s fac din copil om sau coala ne creeaz
prea multe probleme. Difcultile ce parvin din partea
elevului refect opiniile prinilor i pot avea un caracter
nihilist, uneori agresiv, manifestndu-se prin atitudine
ostil, prin nencredere n inteniile cadrelor didactice.
Deschiderea pedagogilor spre colaborare i parteneriat
este apreciat uneori drept o capcan (38% din elevi) sau
o strategie de comunicare i relaionare (24% din elevi).
Difcultile ce parvin din partea pedagogilor in de
manifestarea unei conduite rezervate, mai cu seam atunci
cnd prinii doresc s asiste la lecii, la alte activiti sau
atunci cnd acetia snt considerai incapabili de efort
efcient n ceea ce privete educaia copilului. Difcul-
tile nominalizate reprezint consecinele unei gndiri
distorsionate ce i are originea n carenele culturale ale
adulilor i copiilor, n incompetena profesional i cea
parental, n opiniile preconcepute ale actorilor sociali
despre coal, despre conduita pedagogilor, prinilor
i elevilor, despre comunicarea i relaia dintre ei, ct i
n greelile comise de pedagogi. Analiza difcultilor
observate ne-a orientat spre defnirea acestora ca blocaje
de comunicare i relaionare a partenerilor educaionali
i spre clasifcarea lor n baza a 4 criterii:
1. Axarea pe modele distorsionate i opinii precon-
cepute de comunicare i comportare genereaz
urmtoarele blocaje: desconsiderarea partenerului;
fltrul mental; ameninarea; nvinuirea; etichetarea
prinilor i a copiilor ca avnd o viziune consuma-
torist fa de coal; catalogarea tuturor pedagogilor
drept corupi etc.
2. Incompetena i nivelul sczut de informare a parteneri-
lor provoac blocaje de tipul: descalifcarea pozitivului;
raionamentul afectiv; supergeneralizarea; emiterea de
afrmaii categorice; saltul direct spre concluzii etc.
3. Ateptrile i cerinele exagerate din partea
partenerilor produc urmtoarele blocaje: gndirea
de tipul tot sau nimic; exagerarea; indiferena;
minimalizarea; substituirea etc.
4. Sntatea i starea emoional a partenerilor pot
cauza apariia unui numr mare de blocaje: negarea;
frustrarea; explozia emoional; nervozitatea; stresul;
oboseala etc.
Model operaional de eviden i optimizare a relaiilor pedagog-elev-printe
Nr.
d/o
blocaje/
difculti
Caracteristica i diagnosticul
blocajului
Strategii de soluionare
1. Desconside-
rarea partene-
rului
Tendina de a ignora partenerul,
opinia acestuia; atitudine critic;
se atest frecvent n cazul
stilului autoritar al relaiilor
interpersonale.
Din partea pedagogilor: respectarea normelor deon-
tologiei profesionale;
din partea elevului: respectarea regulilor de conduit;
stim fa de aduli i colegi;
din partea prinilor: comportare adecvat, axat pe
respectarea normelor moral-etice; deschidere spre
colaborare; interes pentru nelegerea partenerului;
pentru toi partenerii: empatie, respectarea dreptu-
rilor omului/copilului; amabilitate; deschidere spre
dialog, colaborare.
2. Filtrul mental Presupune selectarea unui singur
detaliu, episod, deseori negativ, dar
asupra cruia insist partenerul;
provoac adesea etichetarea partene-
rului; criteriul selectat de partener n
aprecierea celuilalt poate depinde de
dispoziie, de viziunea eronat a unei
persoane, de invidie, rzbunare etc.
Orientarea spre cunoaterea i ascultarea
partenerului; proiectarea aciunilor; consiliere;
analiza n comun a tuturor opiniilor i a planurilor;
elaborarea strategiei comportamentale n variate
situaii; discutarea i stabilirea criteriilor de analiz
i apreciere a relaiilor i funciilor partenerilor;
obiectivitate, imparialitate, respect reciproc.
3. Ameninarea Se manifest sub variate forme. Se evit aciunile prin care partenerul este ameninat
(de ex., din partea pedagogilor: Vei vedea voi la
examen!; Nu vei susine examenul n veci! etc.;
din partea prinilor: N-am s te mai ntrein!.
EX CATHEDRA
50
4. nvinuirea Presupune reclamaii, aciuni de
defimare a partenerului.
Se repartizeaz foarte clar obligaiunile i respon-
sabilitile; se verifc sistematic calitatea aciunilor
realizate; sarcina trebuie s corespund potenialului
intelectual i psihofzic al partenerului.
5. Opinia con-
form creia
prinii i
copiii au o vi-
ziune consu-
matorist fa
de coal
Expus frecvent de cadre didac-
tice sub variate forme, n diverse
situaii, mai cu seam care au un
caracter problematic; solicit efort
deosebit din partea profesionitilor.
Problema consumatorismului educativ este una
actual. Dac ns pedagogul este creativ, un bun
profesionist, interesat de optimizarea continu a
procesului educaional, elevii snt tot mai motivai n
frecventarea colii.
6. Opinia con-
form creia
toi pedagogii
snt corupi
vehiculat frecvent n mediul
prinilor i al elevilor.
Nu se admit nvinuiri fr motiv, doar n baza celor
auzite; este necesar o poziie pozitiv n relaia cu
partenerii; discutarea deschis a situaiilor difcile.
7. Descalifcarea
pozitivului
Ignorarea tendinelor pozitive i
axarea pe conduite, situaii negative;
ignorarea, negarea sau respingerea
experienelor elevului, califcarea
acestora drept neserioase, neimpor-
tante etc.
Obiectivitate, atenie, stimulare; crearea situaiilor de
succes; atitudine empatic, conduit corect, axat pe
observarea i aprecierea pozitiv a realitii, aciuni-
lor, faptelor partenerului.
8. Raionamen-
tul afectiv
Presupune c emoiile refect n
mod cert lucrurile (de ex., Dac
simt aa, nseamn c este adev-
rat).
Analiz i autoanaliz; verifcare atent a situaiei/ca-
zului; gndire i proiectare pozitiv; lucru sistematic
i insistent asupra anihilrii/lichidrii trsturilor de
caracter negative precum suspiciunea, anxietatea,
agresivitatea, invidia, rutatea etc.
9. Supergenera-
lizarea
Tendina de a evidenia un singur
eveniment sau detaliu cu caracter
negativ ca find reprezentativ pentru
ntreaga activitate a partenerului.
Nu se admit pronosticuri de insucces; cazul este
analizat din variate perspective, minuios, binevoitor
i la timp.
10. Afrmaiile
categorice
Atitudine categoric, urmat de
constatri i afrmaii categorice.
Deschidere spre dialog, analiza evenimentelor;
ascultarea opiniilor tuturor celor implicai i luarea
deciziilor de comun acord.
11. Saltul direct
spre concluzii
Interpretri i concluzii pripite. Analiza faptelor ce ar susine concluzia; analiza
presupunerilor, pentru a nu permite erori i conficte;
evitarea prediciilor sau a concluziilor arbitrare.
12. Gndirea de
tipul tot sau
nimic
Perceperea i interpretarea
evenimentelor n cheia alb-
negru; uneori, un eec
nesemnifcativ poate f catalogat
ca unul total; dorina i orientarea
spre scopuri greu de realizat,
necorespunztoare potenialului
partenerului.
Proiectarea dozat a aciunilor; direcionarea spre
scopuri reale; operaionalizarea obiectivelor i
aciunilor; axarea pe principiul gndirii pozitive
i al estimrii obiective a realitii; manifestarea
onestitii; modestiei i rbdrii; deschidere
spre evaluarea activitii de ctre experi; tact n
comportament.
13. Exagerarea Amplifcarea evenimentelor sau,
viceversa, redarea lor n culori
sumbre etc.
Orientare spre autenticitate, obiectivitate, corecti-
tudine; conduit echilibrat, reproducerea ntocmai
a evenimentului; evitarea interpretrilor arbitrare,
libere, aproximative.
14. Indiferena lipsa de interes, incoeren n
aciuni, pasivitate.
Atitudine activ, spirit de iniiativ, dinamism n aci-
uni; manifestarea voinei, interesului, compasiunii.
15. Minimaliza-
rea
Diminuarea importanei, valorii
unor evenimente, fapte.
Orientare spre autenticitate, obiectivitate, corectitu-
dine; conduit echilibrat; redarea ntocmai a eve-
nimentului; evitarea interpretrilor arbitrare, libere,
aproximative.
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
51
16. Substituirea nlocuirea evenimentelor provo-
cate de triri puternice, pentru a
ascunde (chiar i de sine) motivele
propriei conduite, reprimndu-le
prin motive de tip opus susinute
n mod contient.
n situaii de stres sau frustraie este necesar a apela
la consiliere psihologic; autoanaliz i dialog sincer
cu propria persoan; autoevaluarea motivelor con-
duitei n corelaie cu ateptrile proprii; studierea
motivelor comportrii partenerilor, inclusiv prin
ntrebri, discuii.
17. Negarea Negarea de ctre partener a unui
eveniment neplcut; ignorarea fap-
tului sau a constatrilor, a criticii,
chiar i a celei constructive.
Evaluarea obiectiv a situaiei, evenimentului; dac
negarea devine un scut al elevului, vom analiza
minuios comportamentul partenerilor aduli,
situaiile n care copilul recurge la negare (deseori,
motivul poate f teama de pedeaps); negarea repetat
poate provoca negativismul, pierderea ncrederii n
partener.
18. Frustraia Se manifest printr-o stare de
dezamgire puternic n cazul cnd
partenerul nu a realizat un scop im-
portant, vital pentru sine sau pentru
persoanele fa de care i-a luat un
angajament; genereaz agresivitate,
nchidere n sine, evitarea colegilor
etc.
Dac tindem spre o colaborare efcient, trebuie s
planifcm aciunile i s le discutm n contextul
parteneriatului dat; s repartizm de comun
obligaiunile, s negociem funciile; s conturm
clar drepturile; s elaborm strategia i s selectm
tehnologiile pe care le vom aplica la orice etap de
lucru; s tratm partenerii cu amabilitate; s le oferim
atenie, ajutor, sprijin moral, compasiune etc.
19. Explozia
emoional
Se manifest diferit, n funcie de
vrst, temperament, voin, nivel
de cultur, situaie etc.; comportare
agitat, neadecvat; reacii extra-
punitive, ipete, plns, violen etc.
Ne strduim s linitim partenerul prin comportare
echilibrat, calm; i oferim timp pentru redresare;
rezervm timp pentru comunicare.
20. Nervozitatea Se manifest variat: agitaie, aci-
uni haotice, incoerente, nerbdare.
ncetm comunicarea cu demnitate i calm, replanif-
cnd ntlnirea; nu se admit reprouri.
21. Stresul Stare de tensiune, nelinite (poate
f condiionat de evenimente
neplcute).
Sntem ateni la starea partenerului; reprogramm
ntlnirea.
22. Oboseala Stare de slbiciune general ca
urmare a unui efort intelectual sau
fzic ndelungat.
Ne interesm de starea i dispoziia partenerului;
fxm ntlnirea pentru o alt dat.
Parteneriatul educaional reprezint una dintre pro-
blemele de baz ale instituiei de nvmnt, tot att
de important ca i cea a optimizrii tehnologiilor de
predare-nvare-evaluare, iar analiza i valorifcarea
permanent a acestuia, n strns corelaie i la un nivel
calitativ nalt, va asigura crearea optimului educaional.
Cunoaterea blocajelor va f util tuturor actorilor sociali
implicai n formarea personalitii elevului, deoarece
permite evitarea confictelor, monitorizarea i corectarea
interaciunilor i a propriei conduite.
Cercetnd literatura de specialitate, cadrul experi-
enial, criteriile i coninutul relaiilor n parteneriatul
pedagog-elev-printe [4], am elaborat Codul deontolo-
gic al parteneriatului educaional i Schema cercului
calitii aplicat n scopul perfecionrii interaciunilor
familie-instituie de nvmnt-comunitate [5, p. 144-
145]. Modelele conceptuale care articuleaz infuen-
ele exercitate de diferii factori asupra elevului snt
numeroase, noi ns ne-am ghidat de modelul ecologic
al dezvoltrii umane, elaborat de u. bronfenbren-
ner [3], de teoria sistemic de rol privind formarea
personalitii copilului [2; 5] i de cele 6 principii
formulate de UNESCO cu privire la modalitile de
abordare a problematicii lumii contemporane. Pentru
a contientiza importana fecrui punct al Codului
deontologic, pentru a nelege tendinele i perspec-
tivele parteneriatului educaional, prezentm succint
coninutul principiilor.
Principiul I. Principala datorie a pedagogului este de
a informa, dezvolta i educa personalitatea copilului n
spirit democratic i n baza idealului educaional modern,
valorifcnd la maximum potenialul su.
Principiul II. Pedagogii i prinii au sarcina de a
modela fecare elev n conformitate cu idealul educai-
onal al societii, fundamentat pe valori autentice.
Principiul III. Pedagogul i centreaz demersul
pe etica profesional, asigurnd calitatea interaciunii
profesor-elev-prini.
EX CATHEDRA
52
Principiul IV. Pedagogul este obligat s promoveze
modelul unei personaliti cu nalte principii morale,
etice i spirituale.
Principiul V. Pedagogul este obligat s cunoasc
particularitile de dezvoltare a elevului i s-i con-
struiasc parcursul didactic, utiliznd cele mai variate
i efciente forme i tipuri de activitate, cu scopul de a
realiza o educaie prin valori i pentru valori.
Principiul VI. Specificul activitii pedagogice
const n coordonarea, optimizarea i consolidarea
eforturilor actorilor educativi pentru a rspunde adecvat
imperativelor contemporaneitii, n descoperirea i
dezvoltarea potenialului creativ al copilului, vocaiei
i talentului lui [5].
Codul deontologic al parteneriatului educaional,
care a fost experimentat n numeroase instituii de nv-
mnt din ar i care s-a dovedit a f funcional (opinia
a 74% din pedagogii intervievai), conine urmtoarele
poziii:
1. Respectai copilul, respectai drepturile lui.
Protejai-l i susinei-l. Ocrotii-l de nedrepti.
2. Accentuai trsturile pozitive ale copilului.
Mizai pe ele, dezvoltai-le pentru a le neutraliza
pe cele negative.
3. Fii coreci, fexibili i tolerani. Purtai-v cu
partenerul precum ai dori s se comporte el cu
dvs.
4. Dai dovad de tact, empatie, dinamism, compe-
ten i vei ctiga respectul partenerului.
5. Studiai-v reciproc. Abordai autoevaluarea i
autoeducaia ca elemente eseniale de cunoatere
i reglare a comportamentului.
6. Strduii-v s nelegei partenerii. mprtii-le
interesele i susinei-le iniiativele.
7. Fii creativi. Diversifcai coninutul, modalitile
i mijloacele de colaborare cu partenerii.
8. Nu criticai partenerul. Avei ncredere n el. n
situaii complicate aplicai conversaia, discuia,
convingerea i argumentul.
9. Fii deschii spre colaborare, delicai, cordiali i
obiectivi.
10. Nu etichetai partenerii. Nu emitei judeci
pripite sau aproximative care i-ar ofensa.
11. Dac ai comis o greeal sau o nedreptate, avei
curajul s v cerei scuze. Strduii-v ca situaia
s nu se mai repete.
12. Respectai promisiunile i realizai la timp
sarcinile asumate.
13. Analizai situaiile difcile mpreun, pentru a le
superviza mai efcient sau a le evita.
14. Organizai i participai sistematic la discuii
privind educaia copilului, optimizarea
colaborrii pedagog-elev-printe, perfecionarea
competenelor profesionale i parentale.
15. Reinei: copilul, indiferent de vrst, are nevoie
de dragoste, nelegere, stim i colaborare cu
adultul. Fii binevoitori i exigeni. Nu v purtai
ca un comandant, ci ca un consilier. Nu ordonai,
ci ndemnai, rugai, propunei i convingei.
Motivul elaborrii Codului deontologic rezid n a
forma i consolida cultura relaiilor interpersonale n
cadrul familiei, instituiei de nvmnt, comunitii,
n a sensibiliza opinia public fa de problemele colii,
n a amplifca eforturile educative din partea actorilor
sociali.
n concluzie, sperm c studiul le va f util cadrelor
didactice, psihologilor, managerilor colari, prinilor
care doresc s fe efcieni n calitate de parteneri n
cea mai important i responsabil activitate educaia
tinerei generaii. Modelul operaional de eviden i
optimizare a relaiilor pedagog-elev-printe i Codul
deontologic al parteneriatului educaional conin
strategii de educaie, corecie, reglare a conduitei actorilor
sociali care, n contextul formrii personalitii, devin
parteneri educativi. Este evident faptul c aceste suporturi
metodologice pot deveni cluz n aciune numai n
minile unui pedagog creativ, perseverent, onest, refexiv,
deschis spre colaborare, care se ghideaz de principiile
hermeneuticii pedagogice i ale umanismului.
1. berge, A., Profesiunea de printe, EDP, buc.,
1977.
2. berger, C., Omul modern i educaia sa, EDP,
buc., 1973.
3. bronfenbrenner, u., The Ecology of Human
Development, harward university Press,
Cambridge, 1979.
4. Cuzneov, l., Dimensiuni psihopedagogice i
etice ale parteneriatului educaional, CEP uPS
I. Creang, Ch., 2002.
5. Cuzneov, l., Tratat de educaie pentru familie.
Pedagogia familiei/3 vol.; CEP uSM, Ch.,
2008.
6. Durkheim, E., Educaie i sociologie, EDP, buc.,
1980.
7. Stnciulescu, E., Sociologia colii, Ed. Polirom,
Iai,1997.
8. oitu, l., Comunicare i aciune, Ed. Polirom,
Iai, 1997.
EX CATHEDRA
53
un nou proiect educaional
orientat spre pregtirea
tinerilor pentru procesul de
integrare european
Mari, 19 august 2008, n incinta Centrului
Educaional PRO DIDACTICA, a avut loc lansarea
proiectului CURSUL OPIONAL Educaie pentru
Integrare European. PROGRAM EXPERIMENTAL
PENTRU ELEVII DE LICEU, cu participarea
specialitilor responsabili de la Direciile de nvmnt,
Tineret i Sport.
Activitatea face parte din proiectul cu acelai titlu,
sprijinit de Fundaia SOROS-Moldova i este avizat
de Ministerul Educaiei i Tineretului, avnd scopul de
a contribui la creterea gradului de informare i formare
cu privire la integrarea european i la mbuntirea
cunotinelor despre problematica uE n mediul
educaional preuniversitar din R. Moldova.
Obiectivele specifce vizeaz asigurarea informrii
i implicrii specialitilor responsabili de la autoritile
educaionale centrale i locale; implementarea unui
program de instruire pentru profesorii de liceu n vederea
experimentrii curriculumului opional Educaie pentru
Integrare European, desfurarea i monitorizarea
programului experimental; elaborarea i editarea
materialelor didactice suport pentru toate liceele din
republic. Dup pilotarea proiectului de curriculum n
7 licee selectate prin concurs liceul Teoretic Mereni,
Anenii Noi; liceul Teoretic M. Eminescu, Cahul;
liceul Teoretic Talmaza, tefan vod; liceul Teoretic
A.Mateevici, oldneti; liceul Teoretic M. Eliade,
Nisporeni; liceul Teoretic M.Eminescu, Fleti i liceul
de Inventic i Creativitate Prometeu din Chiinu
disciplina dat va f propus spre aprobare Colegiului
Ministerului pentru introducerea n aria curricular
Socio-Umane n calitate de curs opional.
Materialele didactice suport elaborate i verifcate
experimental Ghidul pentru profesor i Auxiliarul
pentru elevi n limbile romn i rus, vor f puse
la dispoziia tuturor profesorilor i liceenilor din ar,
ncepnd cu septembrie viitor. Impactul proiectului va
f asigurat prin instituionalizarea schimbrilor propu-
se, asigurate de: cunoaterea procesului de integrare
european din perspectiva ceteanului R. Moldova;
propagarea valorilor i a atitudinilor europene prin
valorifcarea experienei proprii n luarea deciziilor;
promovarea vieii de calitate; dezvoltarea culturii de
comunicare i cooperare pentru deschidere spre inte-
grare european; formarea pentru dialog intercultural
i promovarea unitii n diversitate.
Coordonator: viorica GORA-POSTIC
54
trainingul de abilitare profesional pentru
experimentarea disciplinei opionale
Educaie pentru Integrare European
n cadrul aceluiai proiect, la fnele lui august, s-a
organizat primul program de formare a profesorilor
experimentatori pentru pilotarea cursului Educaie
pentru Integrare European.
Formatorii-experi Rodica Eanu, lia Sclifos,
Rodica Solovei, Ruslan Tnas au elaborat un set de
materiale pentru prima lun de experiment i au facilitat
3 zile de training intensiv.
Coninutul trainingului s-a axat pe evaluarea iniial
detaliat a necesitilor, ateptrilor i temerilor cursan-
ilor vizavi de acest program, pe parcurgerea analitic a
primei pri din proiectul de curriculum i din materialele
suport pentru elevi i profesori.
Maniera interactiv de organizare i stimularea
responsabilitii profesorului pentru propriul demers de
perfecionare a permis punerea n valoare a experienei
cadrelor didactice, a provocat deschidere i interes pentru
multitudinea de informaii i inovaii metodologice.
Concluziile finale au reliefat aprecierea utilitii
i necesitii noii discipline pentru liceu, inclusiv prin
faptul c va informa i i va motiva pe elevi pentru
complexul proces de integrare european.
Lucrarea Pentru o coal bine guvernat
rezultatul unui proiect managerial de
parteneriat
Se numr buna administrare printre drepturile de care trebuie s se
bucure elevii n coal? Finanat de Open Society Institute n cadrul progra-
mului RE:FINE, cu contribuia Education Support Program i implementat
de Centrul Educaia 2000+ bucureti, Romnia, n parteneriat cu Centrul
Educaional PRO DIDACTICA, Chiinu, R. Moldova, proiectul Pentru o
mai bun administrare i responsabilizare n coal (2006-2008) ncearc
s rspund pozitiv la aceast ntrebare.
Proiectul i-a propus crearea unui model de luare a deciziilor construit
pe principiile bunei guvernri n sectorul educaional din Romnia i
R.Moldova. Demersurile ntreprinse se sprijin pe cteva premise teoretice
de natur s le dea consisten i legitimitate. un prim element-suport de
acest fel este recunoaterea unanim, prin toate reglementrile interne i
internaionale, a dreptului fundamental al copilului la educaie.
n lumea contemporan, coala a ncetat s mai fe un apanaj al eli-
telor, cptnd de mult vreme dimensiunile unei instituii de mas care se
adreseaz, cel puin la nivelul intenionalitii, tuturor copiilor. n acelai
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
55
timp, tot mai muli specialiti i sisteme educaionale din
lumea ntreag se ntreab ce fel de educaie primesc copiii
odat ajuni pe bncile colii. varietatea rspunsurilor
oferite n ultimele decenii a fost infuenat de dinamica
fr precedent a societii contemporane, concretizat
ntr-un formidabil ritm al schimbrii, ntr-o evoluie
fr precedent a tiinei i tehnologiei sau n fenomene
specifce precum globalizarea, formidabila dinamic a
pieei muncii, migraia etc.
n acest context, dup 1989 i coala din ambele ri
a trecut printr-un lung ir de transformri structurale, iar
procesul nu este nc ncheiat. unul dintre elementele
cele mai semnifcative ale schimbrii o reprezint, fr
ndoial, reaezarea raporturilor dintre coal i comuni-
tate ca parte a procesului de descentralizare. Deschiderea
colii ctre nevoile i aspiraiile comunitii i includerea
colii i a calitii educaiei printre preocuprile im-
portante ale comunitii ridic att probleme de ordin
tehnic, ct i altele care in de mentalitatea oamenilor,
de educaia acestora i de tipul de cultur n care au fost
formai. Tehnic vorbind, modelul teoretic al conlucrrii
dintre coal i comunitate a fost descris i reglementat.
Este sufcient pentru a transforma conceptul n realitate?
Cu alte cuvinte, exist o coresponden ntre proiecia
teoretic asupra sistemului educaional din Romnia i
R. Moldova i realitatea colar de zi de zi?
Acest ghid ncearc s surprind realitatea colar
prin prisma diverilor reprezentani ai comunitii
locale, n calitatea lor de clieni indireci ai sistemului
educaional. Astfel, ntr-o prim parte, ghidul ncearc
s demonstreze c implicarea membrilor comunitii
locale n viaa colii nu este nici un fenomen specifc
romnesc i nici o preocupare foarte recent.
Apoi, se ncearc o defnire a conceptului de bun
administrare, folosindu-se drept surse sugestii fcute
de instituii internaionale precum Organizaia Naiu-
nilor unite, la principiile crora a aderat i Romnia.
utiliznd att surse exterioare proiectului, ct i cercetri
proprii acestuia, ntr-o a treia parte s-a descris starea de
fapt din sistemul educaional n ceea ce privete gradul
de implicare a comunitii n viaa colar. Constatnd
existena unei semnifcative diferene ntre construcia
teoretic i practica colar, s-au oferit unele elemente
de management educaional care, odat cunoscute de
membrii comunitii, ar putea contribui la creterea
aportului lor la mbuntirea ofertei educaionale
a colii, la conectarea sa real cu nevoile concrete ale
comunitii din care face parte.
n fnal, ghidul propune cteva exemple de bune
practici, oferind o selecie din Planurile de Dezvoltare
colar ale instituiilor educaionale implicate n proiec-
tul Pentru o mai bun administrare i responsabilizare
n coal.
Autorii ghidului, Anca Nedelcu i Eugen Palade, au
propus o abordare avansat a conceptului de bun guver-
nare, suplimentnd teoria inclusiv cu secvene ample din
PD-urile urmtoarelor coli din R. Moldova:
liceul Teoretic Alecu Russo Orhei, director
Margareta Paiul;
liceul Teoretic Alexandru cel Bun Slobozia,
tefan vod, director Petru berdos;
liceul Teoretic Mihai Eminescu Comrat, director
Svetlana Stoinov;
liceul Teoretic Liviu Damian Rcani, director
Dumitru Tcacencu;
liceul Teoretic Gura Galbenei, Cimilia, director
vera Ciudin;
liceul Teoretic Mingir, hnceti, director Maria
lazr.
Analiz de nevoi: optimizarea condiiilor
pentru o mai bun integrare social a
elevilor din colile alolingve
Cu acest generic, ncepnd cu luna iulie curent, Centrul Educaional PRO DIDACTICA implementeaz un nou
proiect, care are drept scop efectuarea unui studiu ce ar evalua situaia curent i necesitile existente n colile
alolingve n vederea optimizrii condiiilor pentru o mai bun integrare social a elevilor din aceste coli. urmnd
s elaboreze un set de recomandri n baza analizei realizate, studiul va cuprinde domenii ca: predarea-nvarea
limbii romne n colile alolingve; predarea-nvarea limbilor materne (ucrainean, rus, gguz, bulgar);
perfecionarea profesional a cadrelor didactice din colile alolingve.
Obiectivele proiectului:
formarea unui grup de experi;
elaborarea metodologiei de analiz a necesitilor;
efectuarea analizei necesitilor pe teren;
sistematizarea rezultatelor studiului;
elaborarea raportului i a recomandrilor privind
optimizarea condiiilor pentru o mai bun inte-
grare social a elevilor din colile alolingve, pe
cele 3 domenii:
LUCRAREA PENTRU O COAL BINE GUVERNAT REZULTATUL UNU PROECT MANAGERAL DE PARTENERAT
56
predarea-nvarea limbii romne n colile
alolingve;
predarea nvarea limbilor materne (ucrai-
nean, rus, bulgar, gguz);
perfecionarea profesional a cadrelor didac-
tice din colile alolingve.
Beneficiarii/grupurile-int i reprezint elevii
colilor alolingve, studenii alolingvi, profesorii colari
i universitari, prinii; administraia educaional
regional Direciile Generale de nvmnt, Tineret
i Sport bli, Chiinu, uTAG (Ciadr-lunga, Comrat,
vulcneti), Taraclia; Ministerul Educaiei i Tineretului,
administraia public local i organizaiile fnanatoare
de eventuale proiecte educaionale.
Analiza de necesiti n domeniile vizate urmeaz s
rspund la urmtoarele ntrebri cheie:
Predarea limbii romne n colile alolingve
care snt realizrile/succesele de ultim or
n domeniul predrii limbii romne;
care snt problemele n domeniu;
care snt nevoile privind:
mbuntirea competenelor de comunicare
ale elevilor alolingvi n limba romn;
formarea continu a cadrelor didactice n
domeniul metodologiilor interactive de pre-
dare-nvare-evaluare;
asigurarea cu materiale didactice suport;
recomandri privind posibilele ci de solui-
onare a problemelor;
recomandri privind coninutul unor eventu-
ale proiecte.
Predarea limbilor materne
care snt realizrile/succesele de ultim or
n domeniul predrii limbilor materne;
care snt problemele n domeniul predrii
limbilor materne;
care snt nevoile privind:
mbuntirea competenelor de comunicare
ale elevilor alolingvi n limba matern (g-
guz, bulgar, ucrainean, rus);
formarea continu a cadrelor didactice n
domeniul metodologiilor interactive de pre-
dare-nvare-evaluare;
asigurarea cu materiale didactice suport;
recomandri privind posibilele ci de solui-
onare a problemelor;
recomandri privind coninutul unor eventu-
ale proiecte.
Perfecionarea profesional a cadrelor didac-
tice din colile alolingve
care snt nevoile de formare continu
a cadrelor didactice din colile alolingve
privind domeniul aplicrii metodelor i
tehnicilor moderne de predare-nvare-
evaluare (interactive, centrate pe elev, de
dezvoltare a gndirii critice etc.);
snt sau nu discrepane ntre nivelul dorit/cerut
i nivelul real de competen profesional a
cadrelor didactice (dac da, care snt cauzele
acestor discrepane);
ce soluii se pot propune; recomandri
pentru coninuturile i metodologia unor
eventuale proiecte de sprijinire a procesu-
lui de predare-nvare-evaluare n colile
alolingve.
Proiectul este fnanat de ctre naltul Comisar pen-
tru Minoriti Naionale al OSCE i se va desfura n
perioada 1 iulie-30 noiembrie 2008.

Coordonator: Silvia bARbAROv
ANALIZ DE NEVOI: OPTIMIZAREA CONDIIILOR PENTRU O MAI BUN INTEGRARE SOCIAL
A ELEVILOR DIN COLILE ALOLINGVE
57
c aceasta poate f oferit de instituii deschise, pregtite
s rspund necesitilor fecrui copil, responsabile
pentru aciunile ntreprinse. n procesul de promovare
a incluziunii educaionale, Centrul de zi Sperana
a susinut mereu instituiile de nvmnt cu care
coopereaz n efortul lor de a-i racorda demersul la
standardele de calitate. Astfel, asigurarea calitii a
devenit o sarcin a tuturor partenerilor implicai n
procesul de implementare a incluziunii educaionale, nu
numai a colii. Se implic societatea civil, se implic
prinii, fr a diminua ns rolul de baz al colii.
Pentru noi, cei care ajutm copiii cu CES s fie
integrai n instituii de nvmnt de mas, conteaz i
cantitatea. Este important ca toi copiii cu dizabiliti,
care doresc s mearg la o coal general, s poat
face acest lucru. Numrul copiilor cu CES care i-au
vzut ndeplinit visul de a frecventa o coal obinuit
crete de la an la an. Cantitatea, aadar, nu ntotdeauna
reduce din calitate.
Produsul educaiei de calitate trebuie msurat
nu numai prin cunotinele acumulate i competenele
formate, dar i prin deschiderea instituiei ctre toi
copiii, prin valorificarea potenialului individual al
fecrui elev, prin crearea unui mediu n care s nvei
s-i aperi prietenii i s rspunzi pentru greeli mpreun
cu colegii, n care s simi fora unei relaii de colaborare,
n care s acorzi i s primeti suport necondiionat.
INCLUSIV EU*
* Aceast rubric apare n parteneriat cu Centrul de zi Sperana i cu sprijinul fnanciar al hilfswerk, Austria;
ERSTE Foundation; Austrian Development Cooperation.
Viorica COJOCARU
Centrul de Zi Sperana
Calitatea i cantitatea
n educaia incluziv
Calitatea i cantitatea snt cei doi c concureni
care aspir la podium n nvmntul moldovenesc
contemporan. i nu pentru c o tabr ar susine calitatea,
iar cealalt cantitatea. n realitate, snt susinui ambii
c, de vreme ce avem numeroase instituii publice i
private, gata s i ofere serviciile educaionale, precum
i sufciente performane n educaie, fapt care ne inspir
ncredere i speran ntr-un viitor mai bun pentru
generaiile ce vin.
Aa se face c, n spiritul economiei de pia, pro-
blema cantitii a fost rezolvat cu mult mai lejer i
mai repede dect cea a calitii. n aceste circumstane,
sloganul educaie pentru/de calitate a devenit motto-ul
programelor, proiectelor derulate n nvmnt la ora
actual. Cu puin struin, cred, vom ajunge n curnd
i la nivelul dorit de calitate n educaie.
Educaia incluziv poate f realizat doar ntr-un
mediu educaional de calitate. Dezbaterile privind
conceptul de educaie de calitate scot n eviden faptul
58
Maria LUNGU
modelul familial n contextul
comunitilor educative
Societatea este de neconceput fr cele 2 instituii
de baz ale sale: coala i familia, ambele refectnd
dinamica dezvoltrii acesteia i afndu-se ntr-o relaie
de feedback continuu.
Alctuit din persoane unite prin legturi de cs-
torie, snge sau adopiune, familia reprezint, la modul
ideal, un mediu cu potenial benefc pentru fecare dintre
membrii si. n aceast accepiune, ea se caracterizeaz
prin trsturi ce o defnesc ca microgrup instituiona-
lizat: statusuri, roluri i relaii specifce ntre membrii
si; factori familiali care infueneaz asupra fecruia
dintre membri; funcii particulare privind dezvoltarea,
susinerea membrilor etc.; educarea reciproc la nivelul
familiei.
Fie c este produsul unuia dintre parteneri, fe c
se constituie ca rezultat al unor negocieri n cadrul cu-
plului, modelul fecrei familii exist i funcioneaz,
avnd impact asupra membrilor si. Modelul ales i
pune puternic amprenta asupra valorilor, normelor i
comportamentelor promovate i preluate de copii, care
devin ulterior membri ai comunitii de elevi. Perce-
perea, dezvoltarea, valorifcarea potenialului fecrui
elev depinde, ntre altele, de cunoaterea i nelegerea
mediului de provenien, a modelului familial urmat.
n contextul dat, populaia de elevi ai unei instituii de
nvmnt reprezint o constelaie de modele familiale,
la care ader modelul fecrui individ, un individ care
nva ns s triasc alturi de ceilali, dezvoltndu-i
sentimentul de comuniune social.
Dintre toate grupurile sociale care modeleaz persoa-
na uman, familia este, fr ndoial, cel mai important.
unii cercettori merg chiar mai departe, afrmnd c
aciunea acestuia asupra persoanei este att de mare
nct ea egaleaz, dac nu ntrece, aciunea tuturor
celorlalte grupuri sociale. Familia este adevratul labo-
rator de formare a persoanei; transformarea individului
n persoan, adic n individ cu status social, este, nti
de toate, opera ei, a familiei. De ce? ntruct aciunea
familiei se exercit mai de timpuriu i, n primii ani de
via, anume familia este calea prin care se canalizeaz
oricare alt aciune de socializare a copilului. Aciunea
familiei le anticipeaz pe celelalte, n plus, n cele
mai multe cazuri, aceasta este unica, deinnd monopol
deplin i find singurul factor de socializare a precolaru-
lui. Astfel, infuena celorlalte grupuri poate f orientat
doar prin intermediul familiei.
nainte de a f el nsui, copilul este altul sau
alii. Orice copil se construiete, se formeaz ca per-
sonalitate, ca om dup modelul oferit de imaginea
celuilalt. Orice sistem de educaie, ca act de edifcare a
individului, ncepe cu imitaia i se ncheie cu identifca-
rea unui model. Imitaia i identifcarea se produc n
raport cu infuenele, prin acestea nelegndu-se pre-
siunile sau reprimrile exercitate de prini. Din acest
punct de vedere, copilul devine obiectul dorinelor,
tendinelor, emoiilor i aspiraiilor celor din jur (prini,
rude, educator) cu mult nainte de a putea f el nsui,
prima etap constnd deci n a f ca ceilali.
Orice educaie, ca proces de formare a copilului, trebuie
s nceap i s se desfoare n cadrul grupului familial.
Persoanele crora le revine sarcina creterii i educrii co-
pilului snt, n primul rnd, prinii. la formarea copilului
ns contribuie i bunicii, i fraii mai mari, i alte rude o
echip ntreag. Dar cele mai mari anse s infueneze
copiii n bine o are o echip puternic i unit.
INCLUSIV EU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
59
Dimensiuni i
particulariti care defnesc
parteneriatul educaional
Ecaterina vrasma
Universitatea din Bucureti
(continuare din nr. 48, 49)
MODALITI DE SPRIjInIRE A ACTIvITII
DIDACTICE PRIN INTERMEDIUL FAMILIEI
Majoritatea prinilor snt dornici s comunice
informaii despre copiii lor i s contribuie la formarea
acestora: s-i ajute la realizarea temelor de cas; s con-
tribuie la excursiile organizate de coal; s fac parte
din comitetele colare; s acorde suport altor copii din
clas sub supravegherea profesorilor; s se implice n
activiti de colectare de materiale/fonduri pentru coal
sau clas; s vorbeasc unor grupuri de copii despre pre-
ocuprile i deprinderile proprii. unii prini au dorin
i timp s i asume anumite roluri n activitile colare
(lucru vizibil n nvmntul primar), de aceea ei trebuie
ncurajai, nu respini.
Pachetul de resurse realizat de uNESCO recomand
la acest capitol profesorilor, pentru a avea un partene-
riat real cu prinii, urmtoarele: fi sinceri; ascultai
cu rbdare; recunoatei atunci cnd greii; ludai
iniiativele. Prinilor, acelai material le recomand:
solicitai asisten i sprijin; fi persuasivi i cutai
soluii mpreun; ajutai-v copilul atunci cnd greete.
Atitudinile profesorilor fa de aportul pe care l pot avea
prinii n activitatea colii se circumscriu urmtoarelor
dimensiuni: 1. atitudine pasiv, ei mergnd pe linia
considerrii prinilor obstructivi la eforturile colii; 2.
perceperea prinilor drept resurs de asisten i sprijin;
3. acceptarea prinilor ca parteneri; 4. considerarea
prinilor ca benefciari ai unor servicii.
Practicile educaionale snt determinate de aceste
concepii referitoare la rolul i importana prinilor n
procesul instructiv-educativ. Mesajele ascunse n spatele
ntlnirilor aparent formale dintre prini i profesori
infueneaz deseori relaia coal-comunitate i, n mod
precis, relaia profesor-copil.
INCLUSIV EU
60
COnFLICTELE CU PRInII I POSIbILITI
DE REzOLvARE
Datorit diferenelor de scopuri i obiective, percepii
i atitudini, resurse, pregtire, valori, nevoi, ntre prini
i profesori pot aprea conficte determinate de:
slaba colaborare;
lipsa informaiilor;
intolerana la stilul de via al celuilalt, la opiniile
lui sau chiar la prezena fzic;
neacceptarea unor diferene de pregtire;
condiiile social-economice, religie, sex, naio-
nalitate etc.;
lipsa unor preocupri n sensul construirii relai-
ilor de colaborare;
numrul limitat al ntlnirilor dintre prini i
profesori;
amintirile negative ale unora sau altora referitoare
la relaia coal-familie;
neclaritatea privind rolurile i responsabilitile
prilor etc.
Cele mai importante ci pentru rezolvarea conficte-
lor snt: cunoaterea mutual; comunicarea periodic i
efectiv, cu aspecte formale i informale; cooperarea n
anumite activiti; acceptarea reciproc i tolerana fa
de diferene; evaluarea permanent i periodic a relai-
ilor comune; sprijinul acordat familiei privind creterea
i educarea copilului; atmosfera distins, nonformal i
pozitiv a ntrunirilor i activitilor cu prinii.
Prezentm cteva msuri practice n rezolvarea
unor situaii problematice n relaia profesori-prini
care se refer la comportamente pozitive necesare
de tipul:
cnd un printe are o discuie aprins cu dvs.,
ncercai s clarifcai mai nti despre ce este
vorba;
fi calm i nu tragei concluzii pripite;
lsai prinii s vorbeasc, nu i ntrerupei;
nu judecai;
refectai la ceea ce vi se povestete;
fi pregtit cu dovezi, argumente care ar veni n
sprijinul punctului dvs. de vedere;
asigurai-v c explicaiile dvs. au fost nelese;
folosii sprijinul colegilor;
inei-v promisiunile;
recunoatei-v limitele i greelile;
negociai soluii comune;
fi pozitiv, vorbii iniial despre calitile copi-
lului i doar apoi despre neajunsurile lui;
artai-le prinilor ct snt de importani pentru
activitatea dvs.;
rspundei la ntrebri de ordin personal, demon-
strai c tii ce nseamn s fi printe;
nu uitai c relaiile bune necesit timp.
PARTEnERIATUL EDUCAIOnAL DInTRE
PROFESIOnITI I PRInII COPIILOR CU CES
Contribuia familiei n educaia copilului este
major. Un parteneriat ntre profesioniti i familie este
posibil numai dac i profesionitii, i familia recunosc
aceast contribuie i neleg rolul pe care fecare l are
n a transpune lucrurile n realitate. Punctul de plecare
este recunoaterea diversitii de forme sub care se poate
realiza aceast contribuie.
(uNESCO, 2001, p. 82)
Prinii nu colaboreaz doar cu profesorii. Exist
i ali profesioniti care acord sprijin familiei: medi-
cii, psihologii, asistenii sociali, logopezii, consilierii
colari, kinetoterapeuii etc. Practic, n creterea i
dezvoltarea unui copil n familie intervin multe servicii
socioeducaionale. Dei toi copiii snt importani i
toi au dreptul de a f sprijinii, lucrurile snt mult mai
difcile atunci cnd familia crete un copil cu CES,
n special cu dizabiliti. Tocmai relaiile familiei cu
profesionitii constituie elemente defnitorii pentru
evoluia interveniilor socioeducative. n contextul
unor politici ce presupun acceptarea i stimularea
participrii tuturor membrilor societii la educaie i
la viaa social, defnirea relaiei dintre cei ce ofer
sprijin i prinii care se gsesc ntr-o situaie difcil
reprezint baza unor noi percepii, atitudini i com-
portamente sociale.
Principalele strategii de parteneriat prini-profesi-
oniti se axeaz pe urmtoarele dimensiuni (uNESCO,
2001, p. 82-85): dreptul copilului la familie; includerea
n familie; sprijin la domiciliu n probleme de nvare
i dezvoltare; cooperarea cu coala prin comunicare de
informaii despre copil; contribuia prinilor conferit
de drepturi; responsabilitile prinilor.
Membrii familiei snt partenerii care dein cele mai
importante informaii n vederea crerii unor servicii
bune pentru copii, n special pentru cei afai n situaii
de risc, aparinnd grupurilor vulnerabile, marginali-
zai, cu CES. Cele mai utile programe de sprijin snt
programele educaionale. Pentru a f efciente, acestea
trebuie demarate de timpuriu i desfurate n parteneriat
cu familia.
Dac un copil are o defcien nnscut, asistena
acordat ct mai timpuriu posibil l poate ajuta s se
adapteze realitii sociale. Atunci cnd mediul de via nu
este sufcient de stimulativ, copiii pot ntmpina difculti
ce nu le permit s i formeze la timp capacitile necesare
nvrii i dezvoltrii.
Cum s antrenezi n nvarea unor comportamente
copilul mic? Cu ajutorul prinilor i mpreun cu
acetia. Ceea ce i trebuie copilului poate f determinat
de profesioniti, dar, n aceeai msur i de printele
care cunoate nevoile lui i poate orienta intervenia.
INCLUSIV EU
DMENSUN PARTCULART CARE DEFNESC PARTENERATUL EDUCAONAL
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
61
Printele motivat s i sprijine copilul este mai util
dac poate executa anumite activiti. Evident, nu
pledm pentru nlturarea profesionitilor, dar inter-
venia acestora trebuie fcut n colaborare cu prinii
i bazndu-se pe parteneriat de decizii i aciune. n
general, prinii, membrii familiei nu contientizeaz
importana rolului lor sau pur i simplu nu tiu c
pot interveni. Deseori chiar profesionitii implicai
au difculti n a se sftui cu prinii sau n a-i face
parteneri.
DREPTURILE PRInILOR
CARE AU COPII CU DIzAbILITI
Familiile n care cresc copii cu dizabiliti au
dreptul la satisfacerea nevoilor lor; acest aspect este
parte a politicilor sociale din toate rile. n general, de
respectivul lucru se ocup autoritile locale pentru c
este fresc s cunoasc n amnunt problemele familiilor.
Concomitent, legislaia trebuie s prevad stipulri clare
n acest sens.
Prinii care au copii cu dizabiliti trebuie s
beneficieze de aceleai drepturi ca i prinii care
au copii fr dizabiliti. n aceast idee, k. Farell
(1985) a ntocmit o list de drepturi, care i poate
ajuta pe profesioniti s le acorde prinilor ce au copii
cu dizabiliti ocazia de a tri sentimente i reacii
normale:
dreptul de a avea o alt prere;
dreptul la intimitate;
dreptul de a continua s ncerci;
dreptul de a renuna la ceva;
dreptul de a stabili limite;
dreptul de a f printe;
dreptul de a te bucura de realizrile copilului
tu;
dreptul de a-i lua liber;
dreptul de a f specialist responsabil;
dreptul la demnitate.
SERVICIILE NECESARE FAMILIILOR
CARE AU COPII CU DIzAbILITI
n literatura de specialitate s-au identifcat urmtoarele
tipuri de nevoi ale prinilor care au copii cu dizabiliti,
cunoscute de practica mai multor ri:
1. Servicii de informare asupra diagnosticului i
etiologiei, sfatul genetic, precum i ocazia de a
discuta cu specialiti ori de cte ori este nevoie.
2. Informaii despre servicii utile (sntate, educaie,
social i voluntariat) publicate n brouri i pliante
rspndite pe scar larg.
3. Sprijin social i psihologic, n prima faz, pentru
adaptarea la afarea vetii cu privire la problema
de durat sau de profunzime pe care o are copilul,
i n faza a doua, pentru adaptarea pe termen
lung la situaia de dezvoltare a copilului. Practica
internaional cunoate reele de sprijin social i
grupuri de prini care tind s fe mai valoroase
din punctul de vedere al efcienei dect sprijinul
direct dat de profesioniti.
4. Resurse specifice, inclusiv finane, locuin,
transport, odihn i timp liber, medicaie, ajutor
n probleme de comportament ale copiilor, suport
personal sau pentru relaiile de familie, predare
specifc, variate terapii, sfat educaional, sprijin
la coal i modificri n curriculumurile pe
discipline.
MODELE DE InTERvEnIE I ACIUnE
Cercetrile mai vechi au adoptat modelul patologiei
conform cruia impactul unui copil cu dizabiliti asupra
familiei este cert negativ i implic, mai mult sau mai
puin, traume psihologice. Cercetrile privind efectele
patologice cauzate familiei de existena unui copil cu
dizabiliti, n particular asupra mamelor, au scos n
eviden aspecte de tipul morbiditii psihiatrice i
probleme de relaionare. Actualmente, modelul patologic
este depit de modelul forelor sau punctelor forte ale
familiei (P. zinkin, h. McConachie, 1995).
Orice familie necesit la nceput sprijin emoional.
S-a dovedit practic i s-a explicitat teoretic c acesta este
bine primit, n special de la un alt printe afat ntr-o situ-
aie similar. Sentimentele i comportamentul prinilor
care au copii cu defciene, dup ce li s-a fcut cunoscut
diagnosticul (anunul dizabilitii), au fost legate de
procesul de ncurajare i acceptare a situaiei. Modul
n care li se d vestea, n opinia cercettorilor, are un
impact puternic, mai presus de sentimentele parentale.
Defcitul de informaii, lipsa de cldur a celor care dau
astfel de veti a fost gsit ca sursa cea mai puternic de
nemulumire a prinilor. Pentru cei mai muli dintre ei
urmeaz o perioad de oc, de stres, de tristee profund
i, frecvent, de furie i negare. Ajustarea acestui proces
reclam timp. De cele mai multe ori, durata este o pro-
blem i depinde de schimbrile care se vor produce n
viaa de familie.
Numeroase studii au adoptat un cadru teoretic al
modelului de stpnire a stresului. Stresul este perceput
atunci cnd strategiile de stpnire a situaiei snt expuse
la o serie de factori. unii stresori se leag de copil (tulbu-
rrile comportamentale), altele de evenimente ale vieii
i probleme de zi cu zi. Resursele de stpnire includ
resursele materiale ale familiei, n special fnanele, per-
sonalitatea membrilor, morala i stilul familiei, relaiile
interpersonale, sprijinul social i serviciile adecvate. n
general, mama este afectat mai mult dect tatl. Fac-
torii de personalitate contribuie esenial la felul n care
prinii gestioneaz stresul; dorina de a face ceva, de a
elimina autoblamarea prin soluii pozitive. S te adaptezi
INCLUSIV EU
62
la copil, s ai i alte evenimente la care s faci fa, s
lucrezi snt factori care modifc efectele negative asupra
mamelor. Majoritatea cercetrilor specifc importana
imaginii de sine a prinilor care cresc i sprijin un
copil cu dizabiliti.
MODELE ALE RELAIILOR DInTRE PRInI I
PROFESIOnITI
Se identific 4 modele de relaii ntre prini i
profesioniti (adaptare dup P. zinkin, h. McConachie,
1995). Aceste relaii, care se af n combinaie n cadrul
fecrei intervenii asupra copiilor cu CES, au cunoscut
o evoluie marcat de trecerea de la un model medical
ctre un model tot mai social. Iniial, a existat modelul
expertului, din care s-a dezvoltat modelul transplantu-
lui, modelul consumatorului. Azi vorbim de modelul
parteneriatului.
1. Modelul expertului profesionistul este cel
care tie tot. El proiecteaz i pune n aplicare
programul de intervenie. Problema legat de
acest model: i lipsete pe prini de deprin-
derile necesare; nu se negociaz obiectivele
programelor de intervenie ntre prini i pro-
fesioniti.
2. Modelul transplantului profesionistul l nva
pe printe, ce este de fcut i acesta aduce la
ndeplinire programul propus. Modelul bazat
pe asumarea faptului c profesionistul transfer
deprinderile, c prinii pot nva i aplica este
familiar n fzioterapie, terapia tulburrilor de
limbaj, nvmntul la domiciliu. Problemele
care pot aprea vizeaz slaba pregtire a prin-
ilor, continua dependen de profesioniti.
3. Modelul consumatorului prinii snt simpli
consumatori de servicii. Acest model se bazeaz
pe accesul la sufciente informaii, pe posibili-
tatea de a selecta serviciile. Opiunea prinilor
vine naintea opiniei profesionale.
4. Modelul parteneriatului nevoile copilului
i ale familiei, care face parte dintr-o reea de
relaii sociale, snt msurate i stau la baza unor
scopuri stabilite i agreate mutual. Modelul poate
include i ncrederea prinilor de a transfera
educaia sau tratamentul pe profesioniti. Scopul
este mputernicirea prinilor, sprijinirea lor s
i dezvolte ncrederea n folosirea sistemului
de servicii, att ca indivizi, ct i ca grup. Pentru
a construi un parteneriat ntre profesioniti i
prini este important s se realizeze o reea de
relaii interprofesionale. Ca metode moderne
snt conferinele, studiul de caz i ntlnirile de
grup.
n literatura de specialitate, pentru a identifica
profesionistul i modul lui de intervenie, se analizea-
INCLUSIV EU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
63
z 2 modele: terapeutul singular i lucrtorul cheie.
Astfel, profesionistul care acord un anumit serviciu
este un terapeut singular, iar cel care face parte dintr-o
echip de intervenie i este desemnat s rspund pe
anume perioade de rezolvarea celor mai importante
probleme ale copilului este lucrtorul cheie (P. zinkin,
h. McConachie, 1995, p. 34). Terapeutul singular ac-
ioneaz singur. Problemele generate de acest model
snt cauzate de nivelul de pregtire care se ateapt de
la un singur individ. lucrtorul cheie este desemnat
drept persoana care face legtura ntre prini i alte
servicii. Dei este un model greu de pus n practic,
acesta se bazeaz pe lucrul n echip, dovedindu-se
a f foarte efcient, n special la copiii cu dizabiliti
profunde i multiple.
Pe msur ce au mai mare nevoie de specialiti,
problemele prinilor se complic; deseori acetia snt
supui unor tensiuni suplimentare legate de statutul lor
ntr-o societate care nu ntotdeauna este pregtit s
accepte i s ajute un copil cu dizabiliti.
Prinii, rudele, educatorii i ali furnizori de servicii
ar trebui s asigure, n mod sistematic, oportuniti de
dezvoltare pentru persoana cu dizabiliti severe, n orice
aspect al existenei acesteia, inclusiv pentru a tri, a se
juca, a nva i a munci n comunitate. Redm mai jos
o sintez de principii necesare n conlucrarea dintre
profesioniti i prini cu scopul de a creiona un tablou
complet al respectivului parteneriat:
1. Familia copilului cu dizabiliti severe sau pro-
funde este nainte de toate o familie cu proble-
mele i nevoile ei specifce.
2. Reaciile emoionale ale membrilor familiei snt
normale, necesare i protectoare.
3. Familiile snt capabile s i rezolve propriile pro-
bleme; soluiile lor ar putea s difere de soluiile
noastre, find mai efciente.
4. Profesionitii pot nva s lucreze efectiv n
cadrul familiei.
5. Familia este cel mai bun, cel mai angajat susi-
ntor pe termen lung al copilului.
6. Nimeni altcineva dect familia nu este mai po-
trivit pentru a se implica, constructiv i activ, n
procesul educaional al propriului copil.
7. Familia deine informaii despre copilul cu diza-
biliti severe, care snt extrem de importante
pentru dezvoltarea unui program educaional
efcient.
Respectivele principii reliefeaz accentul care se
pune pe asistena acordat familiei n a-i identifca
nevoile i a gsi soluii proprii la aceste nevoi. Efortul
conjugat este direcionat n vederea formrii de abiliti
necesare pentru a funciona ca membru independent n
cadrul familiei. Aceste nevoi pot refecta preocupri
imediate (de ex., s dorim ca ful/fica s nvee s se
comporte adecvat pentru a-i nsoi tatl la cumpr-
turi) sau in de o planifcare pe termen lung (de ex.,
determinarea abilitilor necesare copilului pentru via
i integrare n comunitate). Soluiile pot f gsite prin
mprirea responsabilitii ntre coal, profesioniti
i familie. De aceea, relaia dintre cadrele didactice,
lucrtorii din sfera serviciilor i familie se vor ntemeia
pe ncredere, care trebuie ctigat, chiar dac este
vorba de profesioniti cu experien. Astfel, prinii
i ceilali membri ai familiei se vor convinge c pro-
fesorului i pas de copilul lor i c ceea ce face por-
nete, dezinteresat, din sufet. Aceast ncredere odat
cptat, aciunile profesorului nu vor mai f puse sub
semnul ntrebrii. Familia trebuie s fe n permanent
cutare pentru a putea susine n mod corespunztor
dezvoltarea i integrarea copilului.
EXEMPLE DE PROGRAME
care au ajutat familiile s devin parteneri
eseniali n aciunile de intervenie timpurie asupra
copiilor cu CES (Massachusetts, 1997)
Programul elaborat de Grupul Operativ pentru Par-
ticiparea Familiei al Consiliului de Coordonare Intera-
genii pentru Intervenia Timpurie (Massachusetts, 1997)
propune a-i considera pe prini consilieri n intervenia
timpurie, deoarece acetia:
se implic n toate aspectele interveniei timpu-
rii;
menin angajamentul administratorilor de pro-
gram i al membrilor personalului.
Prinii trebuie s fe parteneri, n special atunci
cnd se confrunt cu anumite probleme n creterea i
educarea copilului lor, pentru c acesta are anumite
dizabiliti. n mod obinuit, n asemenea cazuri prin-
tele sufer i se simte frustrat. De aceea, este fresc ca
intervenia de sprijin acordat copilului s presupun i
sprijin pentru printe, acesta urmnd a f considerat drept
partener n procesul de luare a deciziilor i n activitile
desfurate.
Programele pentru copiii cu cerine educative spe-
ciale presupun neaprat i o component de informare,
sprijinire i orientare a prinilor. Pentru a putea s i
ajute copilul cu dizabiliti, prinii au nevoie de o pre-
gtire corespunztoare. Profesionitii pot interveni cu
succes dac respect urmtoarele cerine (Programul
Massachusetts, 1997):
ncepei cu ceva mic realizarea cu succes a unui
miniproiect contribuie la consolidarea ncrederii
n toi cei implicai!
Includei componenta de participare a familiei n
toate fazele activitilor prevzute de program:
raportul anual al Departamentului pentru
sntate public (DPh);
INCLUSIV EU
64
revizuirea i dezvoltarea strategiei;
evaluri ale programului;
angajarea personalului;
atestarea, monitorizarea i reatestarea progra-
mului;
evaluri ale personalului;
formarea continu;
oferirea de servicii comunitare;
stabilirea facilitilor programului;
redactarea materialelor.
Asigurai familiile i ceilali participani cu in-
formaiile necesare.
Solicitai familiile s ia cuvntul n cadrul edin-
elor cu personalul pentru a mprti informaii
care ar putea f utile activitii acestuia.
Recunoatei, planifcai i promovai rolurile
consultative individuale i de grup.
Asigurai-v c toate familiile au luat cunotin
de planurile care le ghideaz demersul i c aces-
tea le stau la dispoziie. Multiplicai materialele
solicitate.
Recunoatei diferena dintre a cere o reacie la
un produs/strategie i a solicita oamenii s se
implice n elaborarea acestuia/acesteia. Adese-
ori oamenilor le este mai uor s achiziione-
ze ceva dect s contribuie la crearea acestui
ceva. Facei alegerea corect.
Solicitai participarea la activiti de consultan
a unei game variate de familii i de personal. Nu
v bazai doar pe persoanele fdele.
Invitai familiile s participe n calitate de con-
silieri.
Considerai feedback-ul acordat de familii drept
informaii utile, i nu ca laud sau critic. Stabilii
modalitatea i alocai timp pentru a mprti
personalului reaciile membrilor familiei.
Planifcai activiti de consultan la domici-
liu.
Acest program, care valorifc potenialul prinilor,
implicndu-i i transformndu-i n consilieri, are succes,
deoarece promoveaz relaii de parteneriat pozitive i
colaborarea ntre prini.
1. bloom, j., Parenting our schools: A hands-on
guide to education reform, boston, Mass little
brown and Company, 1992.
2. Epstein, j.,l.; Coates, l.; Salinas, k.C.; Sand-
ers, M.G.; Simion, M.G., School, family and
community partnerships, Thousands Oaks, CA:
Corwin Press, 1997.
3. Rasinski, T.v.; Frederiks, A.D, Working with
parents: Dimensions of parent involvement. The
reader teacher, p. 180-182.
4. UNESCO, Dosarul deschis al educaiei incluzive.
Materiale suport pentru directori i administra-
tori de coli, RENINCO, 2001.
5. UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori.
Cerine speciale n clas, 1995.
6. vrasma, E., Consilierea i educaia prinilor,
7. zinkin, P.; McConachie, h., Disabled Children
and Developing Countries, Mac keith Press,
1995, london, p. 34.
Galina FILIP
Gimnaziul Pro Succes, mun. Chiinu
Difculti de nvare i
oportuniti de intervenie
educaional n colile incluzive
Toate se schimb i noi, parte a creaiei,
trebuie s ne schimbm de asemenea.
(Ovidiu)
n permanentele valuri ale schimbrilor este
antrenat i coala, a crei misiune de a nva i educa
este completat de noi responsabiliti ce trebuie s
i le asume pentru a putea rspunde continuu acestor
schimbri. Respectivele circumstane dicteaz necesitatea identifcrii unor noi oportuniti de surmontare a
barierelor, de adaptare a colii ntru realizarea dezideratelor la zi ntr-un cadru al diversitii i al concurenei i,
concomitent, de asigurare a accesului la educaie de calitate pentru toi. n contextul dat, un rol aparte i revine
educaiei incluzive care extinde funciile instituiei colare, aceasta devenind accesibil pentru toi copiii n a-i
exercita dreptul la nvtur.
Conceptul cerine educative speciale se refer att la copiii supradotai, care au un potenial intelectual nalt,
INCLUSIV EU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
65
ct i la cei cu defciene, care necesit sprijin adecvat.
Elaborarea proiectului de concepie Incluziunea copiilor
cu CES n instituiile de nvmnt preuniversitar din
R.Moldova este o confrmare a tendinei de racordare la
exigenele politicilor educaionale globale i de afrmare
a valorilor democratice.
Evident, orice schimbare n educaie este nsoit
de inovaie, creativitate, dar i de difculti, frustrri,
reticene. De cele mai dese ori sntem dispui s discutm
despre problemele care ne afecteaz, mai puin ns s
cutm soluii pertinente. Frecvent poi auzi: Nu poate
nva...., Poate nva, dar nu vrea..., Nu-l intere-
seaz nvtura..., fapt care alerteaz tot mai mult att
cadrele didactice, ct i prinii care au acordat dintot-
deauna ncredere colii. Desigur, snt difculti legate
de nvare, dar elucidarea lor depinde i de perspectiva
prin care le abordm.
Difcultile de nvare constituie un domeniu actual
de analiz i cercetare (S. Winerbrenner, D. ungureanu),
find considerat crma schimbrilor n nelegerea suc-
cesului i eecului colar (E. vrasma), lsndu-i indu-
bitabil amprenta asupra formrii personalitii elevului
i dezvoltrii sale ulterioare. nsi defnirea termenului
cu referire la copil n raport cu actul educaional prof-
leaz modifcrile care s-au produs: de la accentuarea
defcienei la evidenierea unicitii i individualitii
copilului implicat ntr-un proces continuu de nvare i,
totodat, de dezvoltare. n literatura de specialitate snt
propuse variate abordri ale difcultilor de nvare:
unilateral, n funcie de disciplina pe care se axeaz
(psihologic, pedagogic, psihopedagogic, socioedu-
caional), i interdisciplinar, noncategorial. Fiecare
perspectiv pune accent pe anumii factori care scot n
eviden diversitatea interpretrilor, dar i necesitatea
unei abordri complexe a difcultilor de nvare. O
sintez a acestor abordri ofer oportunitatea cunoaterii
mai profunde a problemelor de nvare i cutarea unor
soluii efciente (E. vrasma).
Tipuri de abordare Caracteristicile eseniale de abordare a difcultilor de nvare (D)
Psihologic Snt considerate factori de stagnare sau bariere n calea dezvoltrii.
Pedagogic Snt privite ca probleme ale copilului, ale profesorului (care nu a gsit metoda
potrivit de predare-nvare) sau ale mediului educaional.
Psihopedagogic Snt tratate prin prisma cauzelor ce le genereaz i a posibilitilor de intervenie.
Socioeducaional Snt descrise prin intermediul contextului social i al interrelaiilor stabilite.
Interdisciplinar,
comprehensiv
Snt analizate pornind de la urmtoarele principii: valorizarea raportului dintre
unicitate i diversitate n procesul de nvare; orice copil poate nva i dezvolta;
acceptarea diferenelor, a ritmurilor i stilurilor proprii de nvare; importana
mediului, a interveniei timpurii.
noncategorial,
integrativ
Snt particulariti i moduri de nvare. Trebuie evitate etichetrile ntru
realizarea unei educaii pentru toi copiii, efciente, de calitate.

Perspectivele de analiz a difcultilor de nvare reliefeaz evoluia conceptual din domeniu i modifcrile
survenite n ultimele decenii. Astzi, n centrul ateniei se plaseaz identifcarea i utilizarea mijloacelor optime de
organizare i facilitare a procesului de nvare, dar i responsabilizarea colii, colaborarea dintre cadrele didactice,
specialitii colari (psiholog, logoped, consilier) i prini pentru asigurarea reuitei educaionale a copilului afat
n difcultate.
Dat find varietatea defniiilor i abordrilor termenului, este difcil a stabili categoriile difcultilor de
nvare. E.vrasma opteaz pentru urmtoarea tipologie orientativ: difculti de nvare generate de tulburri
instrumentale (funcionale, denumite i difculti specifce de nvare); difculti de nvare generate de diverse
afeciuni/defciene, inclusiv de cele multiple; difculti de nvare elective cu caracter global sau parial; difculti
de nvare de tip colar, denumite difculti colare.
Termenul include toate categoriile de probleme de nvare de la cele simple pn la cele determinate de o
dizabilitate, impactul acestora asupra elevilor manifestndu-se prin reducerea performanei colare i chiar prin
eec. n plan afectiv, ele determin stri de anxietate i de inadaptare, care ar putea dezvolta complexe de inferio-
INCLUSIV EU
DFCULT DE NVARE OPORTUNT DE NTERVENE EDUCAONAL N COLLE NCLUZVE
66
ritate. De aceea, pentru a interveni adecvat, este foarte
important a le depista la timp i a stabili cauzele care
le-au provocat.
Cauzele care genereaz difcultile de nvare este
un spaiu puin explorat. De aceea se discut despre
cauze posibile, presupuse, reale (D. ungureanu,
1998); biologice i fziologice; psihologice; aparinnd
mediului educaional; necunoscute (E. vrasma, p.58).
D. Crciun consider eecul colar rezultatul unei
duble inadaptri: pe de o parte, a copilului la activitatea
educaional, iar, pe de alta, a colii la nevoile copilului,
la factorii interni ai acestuia. n opinia lui M. Stambak,
eecul colar marcheaz, n primul rnd, inadaptarea
colii la elev, de aceea fnalitile i obiectivele nv-
mntului ar trebui reconsiderate i adaptate elevului
concret. Aadar, insuccesul genereaz aprecieri i jude-
ci subiective, etichetri i frustrri, demotivare. Acesta
poate f depit prin msuri corective, de ameliorare i
de sprijin.
Prezena copiilor cu difculti de nvare confrm
o dat n plus ct de diferii sntem. n acest spectru al
diversitii fecare trebuie s i defneasc propria cale de
nvare, iar coala s i ofere aceast ans. Astfel, la
proiectarea interveniei didactice de sprijin se va ine cont
de situaie i de tipul difcultii de nvare, de cauzele
ce au provocat-o, dar i de punctele forte ale copilului.
n alegerea strategiilor de intervenie un rol important i
revine aspectului structural, adic axrii demersului pe
soluionarea problemei de nvare, dar i pe valorifca-
rea potenialului copilului. Intervenia educaional va
f construit pornind de la urmtoarele premise (dup
D. ungureanu):
1. Orice copil poate avea difculti de nvare.
2. Toi copiii snt speciali; coala trebuie s respecte
individulalitatea fecrui copil.
3. Difcultile de nvare devin resurs a mbun-
tirii modului de predare al cadrului didactic.
4. Ameliorrile produse n predare conduc la con-
diii mai bune de nvare pentru toi copiii.
5. Profesorii trebuie s tind s i perfecioneze
activitatea.
Exist mai multe modele de intervenie educaional
(clase specializate, clase resurs, clase/coli obinuite
cu practici incluzive), n funcie de problema depistat.
Important este ns ca respectivii copii s fe colarizai
i s primeasc sprijinul necesar pentru a se integra i a
urma programul adaptat.
Cercetrile n domeniu, n baza unor practici imple-
mentate cu succes n coli, opteaz pentru modelul cla-
sei/colii incluzive, considerat a f mai efcient, deoarece
permite pstrarea copiilor cu difculti de nvare n
clasele obinuite prin acordarea de suport inclusiv cadrelor
didactice, instituiei. Acest fapt determin o permanent
perfecionare i adaptare a instituiei, pentru a face fa
INCLUSIV EU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
67
nevoilor celor educai, dar i politicilor educaionale,
sistemului.
n opinia E. vrasma, abordarea incluziv, find mai
fexibil, pozitiv, noncategorial i optimist, rspunde
mai bine cerinelor individuale ale copiilor cu difculti
de nvare i comport urmtoarele caracteristici:
ofer o perspectiv curricular asupra nvrii i
adaptrii colare; aceasta presupune c nu copilul
se adapteaz colii, ci coala se perfecioneaz
permanent pentru a cunoate i a rspunde adec-
vat nevoilor educaionale ale fecrui copil;
difcultile de nvare snt defnite prin prisma
participrii la activitatea de nvare i formulate
n termeni de sarcini, activiti i condiii furni-
zate elevilor;
se pune accent pe nvare, ca proces specifc
dezvoltrii i pe asigurarea succesului tuturor
copiilor [E. vrasma, p. 86].
Abordarea incluziv, ca model eficient, de tip
pozitiv i umanist, propune organizarea msurilor de
sprijin att pentru elevi, ct i pentru cadre didactice n
interiorul clasei obinuite (OCDE, 1994) i presupune
prezena a 2 dimensiuni eseniale: individualizarea i
adaptarea.
Individualizarea la clas necesit identificarea
diferenelor dintre elevi pentru a stabili cile de atingere a
obiectivelor i a elabora strategii corespunztoare. Astfel,
abordarea individual impune cunoaterea particularitilor
fecrui elev, a stilului de nvare, a tipului de inteligen,
oferind acestuia oportunitatea s-i gseasc locul n
procesul de predare-nvare. O condiie a efcienei unei
intervenii educaionale este trirea experienei succesului
de ctre elev. De aceea, este important a le dezvolta copiilor
afai n difcultate de nvare respectul de sine i a le forma
o imagine de sine pozitiv, a le da ncredere n forele
proprii i a-i motiva s progreseze.
Adaptarea curricular pentru copiii cu difculti
de nvare este un aspect mult discutat n coal, muli
profesori considernd drept imposibil includerea lor
n clase obinuite, deoarece trebuie s ndeplineasc
obiectivele curriculare. De fapt, nu curriculumul este
cel ce ne guverneaz aciunile; n centrul preocuprilor
noastre educative este copilul cu problemele sale de
nvare. De aceea, sprijinul acordat acestuia trebuie s
estompeze difcultile de nvare i s-i ofere ansa de
a nva. Totodat, i cadrul didactic necesit susinere
n proiectarea didactic, n elaborarea materialelor, n
selectarea metodelor etc.
Pentru o adaptare efcient trebuie parcuri civa pai:
1. Documentarea. Presupune studierea curricu-
lumului colar; cunoaterea copilului prin con-
vorbiri cu prinii, specialitii, dirigintele, copilul
i prin observri sistematice, ocazionale asupra
comportamentului acestuia; interpretarea rezul-
tatelor evalurii (teste, fe de lucru, produse ale
activitii) n baza crora se realizeaz proiec-
tarea strategiilor didactice adecvate; diferenie-
rea/individualizarea actului didactic n funcie
de potenialul i nevoile copilului; valorifcarea
potenialului fecrui elev.
2. Adaptarea activitilor de nvare; a obiectivelor
de referin; a strategiilor didactice de predare-
nvare-evaluare; a resurselor materiale, umane,
de timp; a proiectrii (plan educaional indivi-
dualizat/PEI; plan de perspectiv; planul unei
lecii).
3. Stabilirea perioadei de timp pentru realizarea
obiectivelor: pe termen lung (an colar); pe termen
scurt sau mediu (sptmn, lun, semestru).
4. Monitorizarea elevului cu difculti de nvare:
identifcarea posibilitilor de dezvoltare a copi-
lului n vederea stabilirii msurilor i aciunilor
de ntreprins; lansrii propunerilor de intervenii
(educaionale, terapeutice etc.), de organizare a
activitii cognitive; elaborrii de sarcini cu divers
grad de difcultate, n funcie de experiena anteri-
oar a copilului.
Supervizarea continu a activitii cognitive a elevu-
lui cu difculti de nvare este una dintre oportunitile
de identifcare a problemelor, care permite planifcarea
INCLUSIV EU
68
i organizarea activitilor de recuperare, de munc
independent corespunztoare etc.
5. Evaluarea cunotinelor, comportamentelor elevi-
lor este efectuat de cadrele didactice (la clas, de
sprijin) prin teste, gril de evaluare, produse ale
activitii. n baza datelor acumulate se iau decizii
privind aplicarea n continuare a strategiei, dac
s-au atins rezultatele scontate; modifcarea strate-
giei, dac rezultatele nu snt la nivelul standardelor
proiectate; renunarea la programul de educaie
incluziv ca urmare a progresului nregistrat i
includerea n programul obinuit.
Optnd pentru o coal ntr-o permanent cutare a
soluiilor prin valorifcarea propriului potenial i pro-
movarea unui parteneriat educaional, P. Clarke ne d
certitudinea c n aceast cltorie de perfecionare vom
gsi un model propriu de comunitate de nvare, care
face fa complexitii i provocrilor timpului nostru,
receptiv i capabil s duc la mplinirea ct mai multor
viei ntr-o lume afat n schimbare.
1. Clarke, P., Comuniti de nvare: coli i siste-
me, Ed. Arc, Ch., 2002.
2. Chicu, v.; Cojocaru,v; Galben, S.; Ivanov, l.,
Educaie incluziv. Repere metodologice, Ed.
bons Offces, Ch., 2006.
3. Danii, A.; Popovici, D.-v.; Racu, A., Intervenia
psihopedagogic n coala incluziv, Ch., 2007.
4. Dumitru, G.; bucurei, C.; Carbu, C., Integra-
rea colar a elevilor cu cerine educaionale
speciale, Ed. Mirton, Timioara, 2006.
5. Incluziunea copiilor cu CES n instituiile de
nvmnt preuniversitar din Republica Mol-
dova. Proiect de concepie, IE, Centrul de zi
Sperana, Ch., 2007.
6. Mihil, I.; Stana, k. .a., Difculti de nvare
la copiii de vrst colar, Ed. MacPixel, Timi-
oara, 2006.
7. vrasma, E., Difcultile de nvare n coa-
l domeniu nou de studiu i aplicaie, Ed.
v&Integral, buc., 2007.
Tatiana Jalb
rolul cadrului didactic de
sprijin n coala cu practici
incluzive
coala incluziv este o coal care nu exclude, este
o coal tolerant, prietenoas i democratic, care
valorizeaz i integreaz toi copiii.
Fiecare copil este o fin unic!
Fiecare copil are dreptul la afeciune, prieteni, me-
diu familial i social n care s creasc i s se dezvolte
plenar!
Fiecare copil are dreptul la educaie!
i dei toi copiii snt egali n drepturi, ei totui se
deosebesc. De aceea, atunci cnd vorbim despre educarea
lor, nu se pot da reete universal valabile. Copiii nva
diferit, unii mai repede, alii mai ncet. unii nva
bine la anumite discipline, n timp ce alii la altele.
unii neleg i asimileaz informaia n mod individual,
n timp ce alii au nevoie de suport, de adaptarea materiei
de studii. Aceast diversitate face imperioas rezolvarea
a numeroase probleme, inclusiv a celei privind educaia
copiilor cu CES n cadrul nvmntului general.
Educaia incluziv implic asumarea de noi roluri
de ctre toi actorii procesului de nvmnt. Pentru
ca colile obinuite s fac fa provocrilor legate de
inseria copiilor cu CES, personalul didactic trebuie s
benefcieze de sprijin n activitatea la clas. n capitolul
v Educaie al Recomandrii nr. R(92)6 din 9 aprilie
1992 a Comitetului Minitrilor al rilor membre ale
Consiliului Europei se menioneaz: Tinerii cu handicap
i cei care au difculti de nvare trebuie s benefcieze
de o aciune pedagogic conceput sub forma unui
sprijin educaional (2), iar n Regulile Standard privind
Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap
(1993) se stipuleaz c, pentru a implementa practici
educaionale viznd copiii cu CES, trebuie s se asigure
fexibilitatea programei colare, formarea continu a
profesorilor i a cadrelor didactice de sprijin (3).
Cadrul didactic de sprijin (CDS) reprezint un actor
nou, cu rol major n optimizarea procesului educaional
din clasele unde se deruleaz nvmntul integrat (6).
Acesta este pregtit n domeniul educaiei speciale i,
INCLUSIV EU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
69
mpreun cu educatorul/profesorul de la clas, formeaz
o echip omogen, responsabil de instruirea elevilor.
Cadrul didactic de sprijin acord suport nu numai copiilor
cu CES, ci i celor care ntmpin difculti de nvare
(6). El este un bun consilier i partener pentru cadrele
didactice i prini, iar pentru copilul cu CES susintor,
profesor, tutore, terapeut, consilier, mediator, manager de
caz, consultant i, nu n ultimul rnd, prieten (4).
n Romnia, prin Ordinul MEC nr. 5379 din 24 no-
iembrie 2004, a fost emis Metodologia de organizare i
funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didac-
tice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colarizai
n nvmntul de mas, conform creia postul de cadru
didactic itinerant/de sprijin poate f ocupat de:
un absolvent al unei instituii de nvmnt su-
perior de lung durat, la una din specializrile:
psihopedagogie special, psihologie sau pedago-
gie;
un absolvent al colegiului pedagogic, al liceului
pedagogic ori al unei coli echivalente;
un absolvent al unei instituii de nvmnt supe-
rior de lung sau scurt durat, care a efectuat un
stagiu de pregtire teoretic i practic n educaia
special.
Cadrul didactic de sprijin:
colaboreaz cu comisia intern de evaluare con-
tinu din coal n vederea prelurii informaiilor
privind evaluarea i planul de servicii persona-
lizat al elevului cu CES integrat n nvmntul
de mas;
colaboreaz cu ntreg corpul profesoral al unitii
de nvmnt n vederea realizrii unei inserii
efciente n colectivul colii;
elaboreaz i realizeaz, n parteneriat cu profe-
sorii de la clas, programul de intervenie perso-
nalizat, particip la adaptarea curriculumului;
colaboreaz cu profesorii de la clasele n care snt
integrai elevi cu CES n vederea stabilirii unor
modaliti de lucru adecvate;
consiliaz familiile elevilor care benefciaz de
servicii de sprijin;
efectueaz evaluarea periodic a dezvoltrii ele-
vilor cu CES i opereaz modifcri n programul
de intervenie specializat (1).
Suportul cadrului didactic de sprijin difer n funcie
de actorii implicai n proces.
n ceea ce privete copilul cu CES, cadrul didactic
de sprijin:
asigur suport la clas. Elevii cu cerine educative
speciale au nevoie de ajutor suplimentar pentru a
nelege ct mai bine coninuturile propuse pentru
studii. n caz de necesitate, cadrul didactic de
sprijin adapteaz materia predat nivelului i
cerinelor elevilor cu CES;
INCLUSIV EU
ROLUL CADRULU DDACTC DE SPRJN N COALA CU PRACTC NCLUZVE
70
organizeaz activiti individuale n funcie de
necesitile elevului (ajutor n realizarea temelor,
explicaii suplimentare la subiectele studiate).
Activitatea se desfoar n camera de resurse
din coal.
n ceea ce privete colegii copilului cu CES, cadrul
didactic de sprijin:
mediaz relaiile dintre copiii cu CES i colegii
lor. n procesul de integrare n colectiv, copilul
cu nevoi speciale va trebui s depeasc cel
puin dou bariere: propria timiditate, inhibiie
social coroborat cu un complex de inferioritate
manifestat prin izolare i respingerea de ctre unii
colegi, datorat, de cele mai multe ori, ignoranei
i prejudecilor acestora. Astfel, cadrul didactic
de sprijin susine copilul n procesul de surmon-
tare a respectivelor bariere i de stabilire a unor
relaii armonioase cu grupul de semeni;
mediaz confictele ntre elevi, ofer rspunsuri
la ntrebrile copiilor legate de colegul lor cu
CES; le explic c acesta are aceleai drepturi,
c unele activiti le pot realiza conlucrnd. Prin
strategiile pe care le dezvolt i le aplic zilnic,
cadrul didactic de sprijin contribuie la schim-
barea mentalitii, atitudinii copiilor, dar i a
prinilor cu privire la integrarea i acceptarea
elevilor cu CES n clas;
asigur suport n nvare nu doar copilului cu CES,
dar i colegilor acestuia. Atunci cnd profesorul
lucreaz cu un copil cu CES, cadrul didactic de
sprijin poate realiza activitatea cu ntreaga clas.
n cea ce privete cadrele didactice din coal, cadrul
didactic de sprijin:
colaboreaz cu profesorii de la clas n vederea
stabilirii gradului de complexitate a materiei
studiate i adaptrii acesteia la capacitile i
trebuinele copilului cu CES;
ofer informaii despre posibilitile de nvare
ale copilului cu CES;
particip la edinele corpului profesoral din
coal organizate n vederea soluionrii pro-
blemelor legate de procesul instructiv-educativ
al copiilor cu CES.
n ceea ce privete familia copilului, cadrul didactic
de sprijin:
este mediator n relaia familie-profesor-copil, innd
la curent familia cu situaia colar a copilului;
pune la dispoziia familiei informaii despre or-
ganizaii, asociaii, centre care presteaz servicii
pentru copiii cu CES.
n ceea ce privete organizaia prestatoare de servicii
copilului cu CES, cadrul didactic de sprijin:
constituie un factor de legtur n relaia familie-
coal-organizaie;
particip la activitile de formare;
particip la edinele de evaluare i realizare a
planului de servicii i intervenii personalizat
pentru copilul cu care lucreaz.
Aadar, cadrul didactic de sprijin particip la activi-
tile din clas, mpreun cu profesorul colii obinuite,
acordnd ajutor copiilor care au anumite difculti n
receptarea i nelegerea materiei predate sau n reali-
zarea sarcinilor. Pe lng suportul acordat la ore, cadrul
didactic de sprijin organizeaz activiti individuale n
funcie de necesitile de reabilitare i recuperare ale
copilului cu CES. Astfel, el are o dubl responsabilitate,
deoarece trebuie s se adapteze att condiiilor de lucru
din clasa obinuit, ct i celor de lucru n particular.
n Romnia, norma didactic a cadrului didactic
de sprijin este de 16 ore/sptmn, pentru 8-12 elevi
cu CES sau pentru 4-6 elevi cu defciene severe sau
asociate integrai n clase din uniti de nvmnt
obinuite (5).
i n R. Moldova exist practici de angajare a ca-
drului didactic de sprijin n lucrul cu copii cu CES.
Este o funcie nou promovat de coala-grdini nr.
120 i Gimnaziul Pro Succes, n colaborare cu Centrul
de zi Sperana centru de integrare social a copiilor cu
dizabiliti, Chiinu.
1. Metodologia de organizare i funcionare a
serviciilor educaionale prin cadre didactice de
sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colari-
zai n nvmntul de mas, emis prin Ordinul
MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004.
2. Recomandarea nr. R (92)6 a Comitetului Mini-
trilor rilor membre referitoare la o politic
coerent pentru persoanele handicapate (adop-
tat de Comitetul Minitrilor la 9 aprilie 1992
n cadrul celei de-a 474-a reuniuni a Delegaiei
Minitrilor).
3. Reguli Standard privind Egalizarea anselor
Persoanelor cu Handicap, adoptat de Adunarea
General la 20 decembrie (1993) prin Rezoluia
A/RES/48/96.
4. Ghid pentru cadre didactice de sprijin/E. vras-
ma, S. Nicolae, v. Oprea, T.vrasma, Ed. va-
nemonde, buc., 2005.
5. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itineran-
te, pentru membrii comisiilor interne de evaluare
continu i pentru cei care se ocup de integra-
rea copiilor cu dizabiliti i cu cerine educative
speciale n coala de mas/D. Drghici, I. D.
Radu, braov, 2007.
6. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale:
strategii difereniate i incluzive n educaie/
A.Ghergu, Ed. Polirom, Iai, 2006.
INCLUSIV EU
ROLUL CADRULU DDACTC DE SPRJN N COALA CU PRACTC NCLUZVE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
71
Rodica SOLOVEI
sugestii metodologice de
promovare a educaiei n
domeniul drepturilor omului
Este arhicunoscut aseriunea potrivit creia oamenii
nu i pot apra sau valorifca drepturile dac nu le cu-
nosc. n cazul copiilor cu dizabiliti, procesul de forma-
re a ceteanului care i cunoate/exercit drepturile i
responsabilitile comport o serie de difculti generate
de mai muli factori (atitudine eronat/indiferent din
partea unor conceteni, discrepan dintre declaraii i
Obiective:
stabilirea principalelor etape de constituire a meca-
nismelor de protejare a drepturilor omului/copilului;
prezentarea informaiei referitoare la organizaiile
internaionale/naionale abilitate cu protejarea drep-
turilor omului/copilului;
analiza Conveniei cu privire la Drepturile Copilului;
studierea, n baza Conveniei cu privire la Drepturile
Copilului, a categoriilor de drepturi: politice, civile,
sociale, economice, drepturi ce in de mediul ncon-
jurtor;
determinarea responsabilitilor ce deriv din drep-
turile copiilor;
identifcarea unor soluii pentru cazurile de neres-
pectare a drepturilor copilului;
aprecierea importanei cunoaterii i respectrii
drepturilor i responsabilitilor copilului.
DESFURAREA ACTIvITII:
Sesiunea I (90 min.): De la drepturi la responsa-
biliti
1. Evocare (20 min.)
Participanii primesc cte o f pe care o semneaz i
pe care descriu o situaie cnd li s-a respectat un drept i o
situaie cnd li s-a nclcat un drept. Cazurile nregistrate
snt prezentate n plen.
N.B. n funcie de dizabilitate, unii copii doar vor
relata sau vor scrie find ajutai de asistent.
Formatorul iniiaz o discuie n care se elucideaz
tangena dintre sarcina propus i genericul activitii,
astfel nct participanii af/i amintesc c la 20 noiem-
brie 1989 Adunarea General a ONu a adoptat Conven-
ia cu privire la Drepturile Copilului i c R.Moldova a
ratifcat aceast Convenie n 1993.
2. Realizare a sensului (55 min.)
Miniprelegerea formatorului. n cadrul acesteia
snt prezentate cele mai importante etape n ob-
inerea egalitii n drepturi a tuturor cetenilor
Planetei (Anexa 1).
Participanii snt repartizai n 4 gupuri. Fiecare
grup primete cte o copie a Conveniei cu privire
la Drepturile Copilului, realiznd urmtoarele
sarcini: s stabileasc care snt categoriile de
drepturi ale copilului; s selecteze 4-5 drepturi
i n baza lor s identifce responsabilitile.
Grupurile prezint posterele cu rezultatul muncii.
Se iniiaz o discuie dirijat, participanii urmnd
s rspund la ntrebarea: Care snt organizaiile
n domeniul proteciei drepturilor omului/co-
pilului? Eventual, formatorul poate completa
rspunsul copiilor cu ajutorul informaiei din
Anexele 2 i 3.
3. Refecie (15 min.)
Participanii snt rugai s releve ce au afat nou n ca-
drul acestei sesiuni i s numeasc o situaie din via cnd
vor avea nevoie s aplice cunotinele achiziionate.
fapte la nivel de politici n domeniu etc.). Or, copilul cu dizabiliti, ca oricare alt copil, este n drept s se bucure
de o via plin i decent n condiii care s-i garanteze demnitatea, s-i promoveze autonomia i s-i faciliteze
participarea activ la viaa colectivitii (Convenia cu privire la Drepturile Copilului, p. 9).
Copiii cu dizabiliti trebuie informai i nvai s i cunoasc drepturile i s i onoreze responsabilitile.
Prezentm, din experiena noastr profesional, unele sugestii metodologice care vizeaz dezideratele enunate
mai sus. Activitatea, constnd din 2 sesiuni, a fost desfurat n cadrul Centrului de zi Sperana cu participarea
copiilor cu dizabiliti i a experilor: viorica Cojocaru, psiholog; Maria lungu, pedagog; Doina Guci, specialist
n domeniul proteciei copilului; Tatiana jalb, asistent social; victoria, persoan creia i s-au nclcat unele
drepturi.
Activitate educaional: 20 noiembrie Ziua Mondial a Drepturilor Copilului
INCLUSIV EU
72
Sesiunea II (90 min.). Discuie-panel: Respecta-
rea drepturilor i responsabilitilor obligaiune a
fecruia
Context: Formatorul anun c activitatea se va
derula sub forma unei discuii-panel, explicnd ce
reprezint aceasta i care este modalitatea de desfu-
rare: Discuia-panel este o form de dezbatere a unei
probleme, cu implicarea a 2 tipuri de participani
experii i publicul. Specifcul acesteia const n
faptul c ntrebrile publicului adresate experilor
se formuleaz n scris i nu se semneaz, astfel nct
participanii pot aborda i subiecte mai delicate.
ntrebrile notate pe fe snt transmise de moderator
experilor. Experii snt profesioniti n domeniu,
publicul un grup de persoane interesate/vizate de
problematica abordat.
N.B. n cazul cnd un participant are difculti de
scriere, este ajutat de un asistent.
Desfurarea edinei. 1.Moderatorul prezint
subiectul discuiei i experii, aezai la mese fa n
fa cu publicul, i expun experiena personal n
domeniul profesat. Participanii snt anunai din start
c, din moment ce ncep prezentrile, pot purcede la
formularea de ntrebri. Moderatorul adun fele i le
distribuie experilor care, pe parcurs, rspund la ntre-
bri. Discuia continu pn la epuizarea ntrebrilor,
acestea viznd, n fond, soluionarea unor cazuri de
nclcare a drepturilor copilului, inclusiv a copiilor
cu dizabiliti, la coal i n comunitate, rezolvarea
unor situaii de confict elev-elev, elev-profesor, co-
pil-printe .a.
Debrifarea edinei. Dup ncheierea discuiei-panel
se recurge la analiza acesteia, identifcndu-se avantajele
i dezavantajele unei asemenea forme de activitate i
stabilindu-se dac rspunsurile experilor au fost pe
potriva ateptrilor.
Evaluarea activitii. Participanii snt solicitai
s i expun opinia pe marginea activitii, rspun-
znd la ntrebrile: Ce cunotine noi ai achiziionat?
Care dintre ele v vor f de folos n viaa de zi cu zi?
etc.
1. Convenia cu privire la Drepturile Copilului,
uNICEF.
2. Declaraia Universal a Drepturilor Omului,
ONu.
3. n aprarea drepturilor omului. Ghid practic la
caseta video, Strasbourg, 1998.
4. Noi i Legea. Ghid pentru profesori, Ed. litera,
Ch., 2001.
INCLUSIV EU
SUGEST METODOLOGCE DE PROMOVARE A EDUCAE N DOMENUL DREPTURLOR OMULU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
73
Anexa 1
Etape importante ale constituirii mecanismului de protecie a drepturilor omului
Magna Carta (Anglia, 1215)
Declaraia de independen a Statelor Unite ale
Americii (1776)
Declaraia Drepturilor Omului i a ceteanului
(Frana, 1789)
Carta Naiunilor Unite (San-Francisco, 1945)
Declaraia Universal a Drepturilor Omului (ONU,
1948)
Convenia European pentru Drepturile Omului (Roma,
1950)
Convenia cu privire la Drepturile Copilului (ONU,
1989)
Constituiile naionale
Anexa 2
Categorii ale drepturilor copilului
1. Drepturi politice
Snt drepturi care le asigur copiilor participarea la
viaa politic a comunitii i societii i includ:
a) dreptul de a spune ce crezi;
b) dreptul de a avea acces la informaie;
c) dreptul de a participa la ntruniri n mod liber.
2. Drepturi civile
Snt drepturi care le asigur copiilor libertatea i
egalitatea anselor:
a) dreptul la libertate;
b) dreptul la egalitate;
c) dreptul de a nu f atacat i torturat.
3. Drepturi sociale i economice
Snt drepturi ce le ofer copiilor oportunitatea de a parti-
cipa la viaa social, economic i cultural a colii i a
comunitii.
4. Drepturi ce in de mediul nconjurtor i de
dezvoltare
Drepturile ce in de mediul nconjurtor presupun c, de
fapt, copiii au dreptul s exise ntr-un mediu care este
curat, nepoluat i protejat de distrugere i includ: dreptul
la progres cultural, politic i economic.
Anexa 3
Organizaii n domeniul proteciei drepturilor omului/copilului
Internaionale:
Organizaia Naiunilor Unite (ONU)
Comitetul pentru Drepturile Copilului
Consiliul Europei
Curtea European a Drepturilor
Omului
naionale:
Centrul pentru Drepturile Omului
Biroul Consiliului Europei
Centrul de Informare i Documentare privind Drepturile Copilului
(CIDDC)
Comitetul Helsinki pentru Drepturile Omului
Societatea Independent pentru Educaie i Drepturile Omului (SIE-
DO)
Organizaia Salvai copiii
UNICEF Moldova
INCLUSIV EU
SUGEST METODOLOGCE DE PROMOVARE A EDUCAE N DOMENUL DREPTURLOR OMULU
74
Dicionar
Termenul difculti de nvare semnifc ntrzierile (retardul) n nsuirea unei/unor discipline colare sau
a ntregului set de discipline. El este utilizat atunci cnd un elev are performane slabe, n pofda unui potenial
intelectual normal. Difcultile de nvare se manifest cu predilecie n zona capacitilor instrumentale: vorbire,
scriere, citire, calcul i i au originea n:
disfuncii uoare perceptive i psihomotorii; orientare spaial defcitar;
disfuncii ale schemei corporale i lateralitii corporale; orientare temporal defcitar.
educaional adecvat, pot avea un caracter defnitiv.
Inadaptare colar desemneaz difcultile de
inserie n mediul colar sau de reinserie n circuitul
normal colar.
Situaie de risc colar elevii n situaie de risc
colar se af n pericol de a nu reui s i completeze
educaia cu abiliti necesare supravieuirii n lumea
modern, ntr-o societate tehnologic. Printre cauze
enumerm urmtoarele probleme colare: motivaie
slab, frecven redus, realizri sczute etc.
Tulburarea de nvare specifc desemneaz un
ansamblu eterogen de manifestare a difcultilor n
urmtoarele arii: ascultare, vorbire, lectur, scriere,
raionament i abiliti matematice. Se caracterizeaz
prin:
atenie uor de distras i capacitate redus de
concentrare;
acte motorii cu nivel sczut al motricitii (generale
i fne) i al coordonrii spaiale;
prelucrare defcitar a informaiilor auditive i
vizuale, cu difculti n recunoaterea sunetelor, dar nu
i a literelor i cuvintelor scrise;
tulburri ale limbajului oral (vocabular slab
dezvoltat), difculti de citire (recunoatere, decodifcare
i nelegere a cuvintelor citite;
difculti de scriere;
slaba nsuire a simbolurilor, a calculului matematic,
a noiunilor spaiale i temporale.
Tulburrile instrumentale in de abordarea psihope-
dagogic a dezvoltrii, focalizat pe ideea instrumentrii
adaptrii copilului la realitate; reprezint tulburri ale
mecanismelor funcionale considerate ca principale
instrumente ale nvrii.
1. Dicionar de pedagogie, Ed. Polirom, Iai,
2001.
2. ungureanu, D., Copii cu difculti de nvare,
EDP, buc., 1998.
3. vrasma, E., Difculti de nvare n coal:
domeniu nou de studiu i aplicaie, Ed. v & I
Integral, buc., 2007.
4. vrasma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv,
5. www.copil-speranta.ro
SCURT ISTORIC:
Sintagma dizabiliti de nvare (learning
disabilities) a fost folosit pentru prima dat n anii
1962-1963, find ulterior nlocuit prin difculti de
nvare (D). Pe parcursul anilor, specialitii n domeniu
au oferit diverse defniii, evideniind complexitatea
fenomenului abordat cu referire expres la copii i la
procesul de nvare.
Prima definiie a fost dat de S. kirk (SuA):
Difcultatea de nvare se refer la o ntrziere, o
tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional
sau comportamental. Aceasta nu este ns rezultatul
ntrzierii mentale, al defcienelor senzoriale sau al
factorilor culturali i instrucionali.
n opinia lui bateman (1965), copiii ce prezint
difculti de nvare manifest o discrepan educativ
semnifcativ ntre potenialul lor intelectual estimat
i nivelul actual de performan, discrepan asociat
cu tulburri bazice n procesele de nvare care pot
fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale
sistemului nervos central, dar care nu snt consecina
ntrzierii mentale generalizate, a carenelor culturale
sau educative, a tulburrilor emoionale severe sau a
unor defciene senzoriale.
Comitetul Interageniilor pentru Dificulti de
nvare (ICLD, 1987) propune o defniie mai extins
i mai exact: Difcultile de nvare snt un termen
generic cu referire la un grup de tulburri ce se exprim
prin defciene semnifcative n achiziionarea i utilizarea
limbajului, a vorbirii, a scrierii, a citirii (literizrii,
silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice,
precum i a unor abiliti sociale. Respectivele
tulburri snt intrinseci individului, presupunndu-se
a f datorate unor disfuncii minimale ale sistemului
nervos central.
Termenul difculti de nvare coreleaz cu o serie
de alte concepte:
Dificulti colare reprezint momentele de
stagnare i de desfurare necorespunztoare a activitii
de cunoatere n procesul nvrii colare.
Inabiliti colare ansamblu de dificulti sau
defcite intelectuale, emoionale i relaionale de tip
colar. Se manifest ntr-o palet larg de incapaciti de
natur colar, consecin a unor defcite de ordin divers
care, atunci cnd individul nu este supus unui program
INCLUSIV EU
75
MAPAMOND PEDAGOGIC
erban iosifescu
Calitatea educaiei:
concept, principii,
metodologii
editura educaia 2000+,
bucureti, 2008
Aprut n colecia Atelier 2000+, cartea se adreseaz
directorilor de coli, inspectorilor colari, profesorilor,
dar i oricrei alte persoane interesate de problematica
calitii n educaie. Aadar, cartea rspunde, n primul
rnd, nevoilor celor chemai s asigure o educaie de
calitate pe msura ateptrilor elevilor, a familiilor din
care provin, a intereselor pe termen mediu i lung ale
comunitilor din care acetia fac parte, avndu-se n
vedere necesitatea corelrii cu standardele de calitate
ale statelor membre ale uniunii Europene.
n al doilea rnd, autorul rspunde unei nevoi
sociale, refectate n sporirea semnifcativ a interesului
publicului fa de problematica educaiei. n contextul
permanentelor schimbri din educaie, dar i al creterii
considerabile a bugetelor din ultimii ani, tot mai muli
ceteni i pun ntrebri legate de efciena cu care snt
cheltuite aceste fonduri, despre destinaia acestora (este
una echitabil?), dar i, n egal msur, despre calitatea
oferit de instituiile benefciare ale respectivelor bugete
i programe de reform.
lucrarea nu i propune s dea un rspuns unic, tran-
ant acestei vaste problematici. Autorul se concentreaz
asupra calitii educaiei, subiect de mare actualitate
att n Romnia, ct i n uniunea European. Se por-
nete de la constatarea inexistenei unor standarde de
calitate proprii spaiului comunitar, calitatea educaiei
continund s fe puternic dependent de valorile pro-
movate n societate, de calitatea politicilor i strategiilor
educaionale existente la nivel naional, de contextul
social, politic i economic specifc fecrei ri, dar i
de evoluia conceptului de calitate n sine. Pornind de la
aceste realiti, autorul ncearc o abordare pragmatic,
construit pe cel puin dou direcii:
a) calitatea n educaie trebuie neleas ca valoare
adugat, adic ca acel ceva (competene, cu-
notine) pe care nite copii reali le dobndesc
ca urmare a frecventrii colii;
b) calitatea n educaie nu este un concept care se
adreseaz elitelor, aceasta trebuie s se produc
efectiv n toate mediile sociale i, mai cu seam,
n cele defavorizate (zona rural, mici orae
monoindustriale, periferia marilor orae etc.).
Eugen PALADE
Centrul Educaia 2000+, Romnia
76
Calitatea educaiei: concept, principii, metodologii
este structurat n opt capitole care propun o abordare
comprehensiv a conceptului de calitate n educaie.
Ca n orice demers tiinifc, se pornete de la defnirea
conceptelor. Astfel, n capitolul nti se face o trecere n
revist a diferitelor nelesuri ale conceptului de calitate,
cu aplicabilitate direct la specifcitile presupuse de
utilizarea sa n domeniul educaional. De asemenea,
cititorul are prilejul de a intra n contact cu concepte
nrudite precum cele de control al calitii, asigurare a
calitii sau benchmarking, extrem de utile din perspec-
tiva practicianului.
Capitolul al doilea trateaz o problem cu mare va-
len cultural: raportul dintre calitate i valori. Autorul
subliniaz cu acest prilej profunda ncrctur axiologic
a conceptului de calitate, practic neputndu-se vorbi de
calitate n educaie n afara setului de valori promovat
de societate. Cu titlul de exemplu, snt enumerate att
valorile propuse de legislaia romneasc n domeniu, ct
i cele promovate n alte state ale uniunii Europene. Nu
snt uitate nici tensiunile i dilemele cu ncrctur axio-
logic generate de existena mai multor poli valorici.
Cel de-al treilea capitol al lucrrii face o ampl
trecere n revist a evoluiei conceptului de calitate n
educaie, find puse n eviden dou abordri privind
calitatea n educaie. Prima se refer la mbuntirea
calitii componentelor-cheie ale sistemului (corpul
profesoral, activitatea elevilor, curriculumul, evaluarea
rezultatelor colare, mediul educaional, managementul
colar, pregtirea profesional). Cea de-a doua abordare
privete mbuntirea relaiilor dintre componentele
sistemului i asigurarea intern a calitii. Abordrilor
tradiionale li se adaug cele ale anilor 80 care pun
accent pe efciena sistemului educaional (satisfacia
grupurilor de interes, rspunderea public).
Capitolul al patrulea trateaz chestiunea modelelor
de management al calitii. Pornind de la abordare de tip
ISO, autorul trece n revist modelul Total Quality Ma-
nagement (TQM) i se oprete la European Foundation
for Quality Management (EFQM), model de excelen
european. n aceeai ordine de idei, capitolul cinci pre-
zint modelele care pun accent pe asumarea calitii
ca prioritate absolut i pe autoevaluarea nivelului de
realizarea a acesteia. Snt prezentate att modele precum
How Good is our School? sau Ghidul European de au-
toevaluare, ct i iniiativele romneti n domeniu.
Capitolul ase sintetizeaz abordrile europene
i internaionale n domeniul calitii educaiei. Cu
acest prilej snt menionate urmtoarele documente:
Recomandarea Parlamentului i a Consiliului privind
cooperarea european n evaluarea calitii educaiei
colare (2000) sau Raportul European privind indicato-
rii calitii nvrii permanente (2002). De asemenea,
snt abordate documentele care fundamenteaz calitatea
nvmntului superior (Procesul Bologna), Cadrul Co-
mun European privind Asigurarea Calitii n Educaie
i Formarea Profesional (CQEF), conceptul Educaie
pentru toi.
ultimele dou capitole se refer la cultura calitii n
nvmntul romnesc i la asigurarea calitii educaiei
n Romnia. Snt avute n vedere elementele de cultur
organizaional specifce colii romneti, subliniindu-se
att plusurile, ct i limitele specifce, i implicaiile lor
asupra culturii calitii n coala romneasc. De aseme-
nea, se face o trecere n revist a cadrului legislativ i
instituional de natur s promoveze calitatea n sistemul
romnesc de nvmnt.
n fne, lucrarea propune o convingtoare bibliografe
i prezint cteva dintre cele mai utile instrumente de
lucru proprii managementului calitii n educaie.
Deosebita calitate a lucrrii este recomandat i de
autorul acesteia: erban Iosifescu, unul dintre cei mai
cunoscui specialiti romni n domeniul managemen-
tului colar i asigurrii calitii n educaie. Studiile
i lucrrile de specialitate snt completate de o bogat
experien acumulat n urma aplicrii n practic a
teoriilor i conceptelor cu care opereaz. ntre cele mai
relevante momente care i-au consolidat calitatea de ex-
pert n domeniu menionm anii 1997-2002, cnd a coor-
donat componenta Management i Finanare din cadrul
Proiectului de reform a nvmntului Preuniversitar
fnanat de banca Mondial i de Guvernul Romniei.
De asemenea, din anul 2007 erban Iosifescu ocup
funcia de Preedinte al Ageniei Romne de Asigurare
a Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP).
Toate aceste se constituie n tot attea argumente
pentru o lectur aprofundat a lucrrii Calitatea
educaiei: concept, principii, metodologii pe care v-o
propune Centrul Educaia 2000+, bucureti.
lectur plcut!
MAPAMOND PEDAGOGIC
erban iosifescu calitatea educaiei: concePt, PrinciPii, metodologii
editura educaia 2000+, bucureti, 2008
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
77
colile prietenoase
copilului
uNICEF a elaborat un cadru conceptual pentru
colile i sistemele educaionale prietenoase copilului, n
care drepturile acestuia snt respectate. Respectivele coli snt incluzive, cu un mediu sntos i protector pentru
toi copiii, efciente n ce privete modul de activitate cu copiii i implic att familia, ct i ntreaga comunitate
(Shaeffer, 1999).
Conform acestui cadru conceptual:
coala este un mediu personal i social important pentru elevi. O coal prietenoas ofer un mediu sigur
din punct de vedere fzic, emoional i psihologic fecrui elev.
Profesorii reprezint singurul i cel mai important factor n crearea unui mediu efcient penru incluziunea
colar.
Copiii snt nzestrai de la natur cu facultatea de a nva. Aceasta ns poate f uneori compromis. O coal
prietenoas copilului recunoate, ncurajeaz i sprijin dezvoltarea capacitii de a nva a elevilor si prin cultur
colar, modaliti de predare adecvate i coninuturi curriculare axate pe nvare continu i pe cel ce nva.
O coal este i se poate numi prietenoas copilului n msura n care dispune de sprijinul i colaborarea cu
prinii i familiile elevilor.
colile prietenoase au scopul de a dezvolta un mediu n care copiii s fe motivai i capabili s nvee.
Colectivul pedagogic este prietenos i binevoitor cu copiii, avnd grij de sntatea i sigurana acestora.
Cadrul conceptual privind colile prietenoase
copilului
Toate sistemele i instituiile sociale care, ntr-un
fel sau altul, vizeaz copilul ar trebui s se bazeze pe
principiile Conveniei privind Drepturile Copilului.
coala prietenoas copilului nu trebuie doar s-l ajute
pe acesta s i realizeze dreptul la educaie de calitate.
n sarcina unei asemenea coli intr i multe altele: s
i nvee pe copii cum s fac fa provocrilor noului
mileniu; s le ofere spaii de studiu sigure i protectoare,
lipsite de violen; s ridice moralul i s sporeasc
motivaia profesorilor; s mobilizeze societatea n
sprijinul nvmntului.
O asemenea coal are dou caracteristici de
baz:
este n cutarea copilului care identific
copiii exclui cu scopul de a-i include n pro-
cesul de nvare; care trateaz copilul ca su-
biect al educaiei cu responsabiliti i drepturi,
asumndu-i obligaia de a i le respecta; care
contribuie la monitorizarea respectrii dreptu-
rilor i asigurrii bunstrii tuturor copiilor din
comunitate;
este centrat pe copil care acioneaz ntru
aprarea intereselor acestuia, ajutndu-l s i
realizeze la maximum potenialul; care este in-
teresat att de copil n integritatea sa (inclusiv
de sntate, alimentaie, bunstare), ct i de
ceea ce i se ntmpl acestuia n familie i n
comunitate.
O coal prietenoas copilului comport mai
multe aspecte eseniale.
Aceasta este o coal incluziv, deoarece:
nu exclude, nu discrimineaz pe nimeni i nu cre-
eaz stereotipuri pe baza diferenelor de orice tip;
presteaz servicii educaionale obligatorii gratu-
ite, accesibile n special pentru familiile i copiii
din grupurile de risc;
respect diversitatea i asigur accesul egal la
educaie pentru toi copiii (copii nevoii s mun-
ceasc, copii aparinnd unor minoriti naionale,
copii afectai de hIv/SIDA, copii cu dizabiliti,
copii victime ale exploatrii i violenei etc.);
rspunde diversitii, fcnd fa diferitelor cir-
cumstane i nevoi ale copiilor, indiferent de gen,
clas social, grup etnic, grad de abilitate etc.
Aceasta este o coal care asigur o nvare ef-
cient, deoarece:
promoveaz o instruire de calitate, individualiza-
t, adecvat nivelului de dezvoltare i stilurilor de
nvare ale fecrui copil; aplic metode de nv-
are active, de colaborare, n stil democratic;
ofer coninuturi bine structurate, materiale i
resurse didactice de calitate;
mbuntete competenele profesorilor, i sus-
ine moral i material, oferindu-le posibiliti de
cretere profesional i salarial;
sprijin obinerea de rezultate, determinnd i aju-
tndu-i pe elevi s neleag ce nevoi de nvare
au, dar, mai ales, nvndu-i cum s nvee.
MAPAMOND PEDAGOGIC
78
Aceasta este o coal care ofer un climat sntos
i protector pentru copii, deoarece:
asigur un mediu de nvare prielnic, igienic i
sigur, cu faciliti sanitare i sli de clas adecva-
te, cu politici i practici ce promoveaz un mod
de via sntos (de ex., o coal fr droguri,
fr pedepse corporale i hruire), cu servicii
medicale i de consiliere;
formeaz elevilor deprinderi de via necesare;
promoveaz sntatea fzic, psihic i socioe-
moional a profesorilor i elevilor;
contribuie la protecia copiilor de abuz i violen-
;
ofer experiene pozitive.
Aceast coal acord atenie dimensiunii de gen,
deoarece:
promoveaz echitatea de gen i asigurarea de
anse egale pentru educaie i performane;
elimin stereotipurile de gen;
garanteaz implementarea unor curricula, manu-
ale i procese de predare-nvare nediscrimina-
torii din perspectiva de gen;
promoveaz respectul pentru drepturile i dem-
nitatea celorlali.
Aceast coal implic activ copiii, familiile i
comunitile, deoarece:
este centrat pe copil, promovnd participarea
acestuia la viaa colar;
este axat pe familie, urmrind s contribuie la
consolidarea familiilor n calitatea lor de factor
primordial de cretere, educaie i ngrijire a
copilului i la stabilirea unor relaii armonioase
ntre elevi, prini i profesori;
se bazeaz pe colaborarea cu ntreaga comunitate,
stimulnd parteneriatele educaionale i colabo-
rnd cu ali actani pentru a asigura respectarea
drepturilor copilului.
Experiena demonstreaz c un asemenea cadru
conceptual al colii prietenoase copilului constituie un
instrument efcient de asigurare a drepturilor copiilor i
de oferire a unei educaii de calitate.
la nivel naional, ministerele de resort, ageniile
de dezvoltare i organizaiile, reprezentnd societatea
civil, pot folosi acest cadru n calitate de ghid norma-
tiv pentru politici i programe care s vizeze crearea
de sisteme i medii de nvare prietenoase copilului,
rezultnd att n sporirea alocaiilor pentru nvmnt,
ct i n modernizarea programelor de formare continu
a cadrelor didactice.
la nivel local, pentru profesori, manageri colari, p-
rini i ali membri ai comunitii, cadrul poate constitui
un scop de realizat, un instrument pentru autoevaluare,
planifcare i management efcient, precum i un mijloc
de mobilizare a comunitii n vederea realizrii unei
educaii de calitate i respectrii drepturilor copilului.
http://www.unicef.org//lifeskills/index_7260.html
Traducere din englez: Anastasia ChICu
MAPAMOND PEDAGOGIC
Stimai manageri ai instituiilor
de nvmnt general i liceal,
stimai profesori-dirigini!
v informm c acum avei posibilitatea s completai biblioteca dvs. profesional cu setul didactic,
destinat activitii de dirigenie, compus din:
ghidul operaional nV S Fiu (60 lei) i auxiliarul citinD, nV S Fiu (40 lei).
v asigurm c materialele prezentate n aceste lucrri vor contribui la optimizarea activitii de diri-
ginte, facilitnd procesul de planifcare a muncii i
reducnd cu mult efortul i timpul dvs.!
crile pot fi procurate la centrul educaional
pro didactica att individual, ct i de fecare
instituie de nvmnt pentru bibliotec.
pentru informaii:
str. armeneasc, nr.13
centrul educaional pro didactica
telefoane de contact:
54 25 56; 54 19 94
colile prietenoase copilului
79
DOCENDO DISCIMUS
Liliana
SARANCIUC-GORDEA
Conexiuni ale educaiei ecologice
i educaiei axiologice
Educaia ecologic s-a conturat la nceputul anilor
70 ai sec. XX n rezultatul contientizrii globale a im-
pactului interveniilor umane nechibzuite i iresponsabile
asupra echilibrului n sistemul ecologic planetar. De rnd
cu alte direcii ale noilor educaii, educaia ecologic
s-a statornicit ca o strategie de rezolvare a problemelor
stringente ale contemporaneitii prin antrenarea valorilor
n interiorul crora fineaz (G. videanu). Completnd
palmaresul fnalitilor educaionale (v. landsheere; T.
Cozma; M. Clin), aceasta vizeaz baza formrii atitudi-
nilor i valorilor fundamentale n conformitate cu nevoile
actuale i de perspectiv ale dezvoltrii fecrui individ
i a civilizaiei umane n ansamblu.
Astfel, educaia ecologic poate i trebuie s fie
abordat ca o categorie a educaiei axiologice, deoare-
ce promoveaz atitudini deschise, active, prospective
(G.berger), de tatonare (C. Freint), n contextul crora
valorile culturale, sociale, economice, politice l ajut
pe individ s descopere sensul propriului su destin
(Conferina ONu asupra mediului nconjurtor, Stock-
holm,1972; Conferina interguvernamental uNESCO,
Tbilisi, 1977; Conferina general uNESCO, 1989). la
modul general, valorile promovate de educaia ecologic
se prolifereaz din diversitatea valorilor umane, care
admit 3 modaliti de explicare:
cultural-antropologic valoarea este un act so-
cial care apare n relaia om-cunoaterea mediului
natural;
cultural-flozofc valoarea este o relaie funci-
onal ntre un obiect dorit i apreciat i un subiect
care dorete acest obiect i l apreciaz;
cultural-psihologic valoarea este o trire uma-
n, o ,,exigen de contiin care se exprim
ca posibilitate de satisfacere a unor ,,nzuine
adnci, ncrustate n nsui fondul natural al exis-
tenei omeneti (M. Mciu).
O prim specifcare demonstreaz racordarea fdel
a valorilor promovate de educaia ecologic la sistemul
de valori ce exprim, din perspectiv educativ, ceea ce
este, ce poate deveni i ce trebuie s fe omul:
valori general-umane: Adevrul, binele, Drept-
atea, Frumosul;
valori democratice: libertatea, Drepturile i
obligaiunile omului, Solidaritatea, Tolerana;
valori vitale: Sntatea (fzic i mental), To-
nusul i fora fizic, Frumuseea i armonia
organismului, Starea de echilibru a mediului,
bunurile materiale i prosperitatea economic;
valori morale, politice, juridice i istorice: bine-
le, Dreptatea, Curajul, nelepciunea, Independen-
a, Suveranitatea, legalitatea, Demnitatea etc.;
valori teoretice: Adevrul, Evidena, Obiectivi-
tatea, Sacrul.
Aceleai valori le gsim reflectate n legea
nvmntului a R. Moldova:
valori fundamentale ale omenirii: viaa, Adev-
rul, binele, Frumosul, Sacrul, Dreptatea, liber-
tatea;
valori general-umane: Terra, Patria, Familia,
Munca, Cunoaterea, Cultura, Pacea, Omul;
valori naionale: buntatea, Dragostea de munc,
Onestitatea, Cumsecdenia, umanismul, Pa-
triotismul, Responsabilitatea social, Tolerana
diferenelor culturale i religioase etc.
Pe fundalul acestora se evideniaz atitudinile
80
valorice de baz (fa de om, via, cultur, munc,
patrie), care constituie sistemul valoric de formare a
componentelor fundamentale ale personalitii: cultura
modului sntos de via, cultura sexelor, cultura civic,
cultura ecologic etc.
Componenta cultura ecologic vizeaz activitatea
de educaie a personalitii, orientat spre armonizarea
relaiilor acesteia cu mediul ambiant, i include:
nsuirea ideilor conceptuale i promovarea
orientrilor valorice n domeniul ecologiei;
asimilarea cunotinelor tiinifce i practice
despre procesele i fenomenele naturale;
prognozarea consecinelor interveniei omului n
mediul natural;
cultivarea responsabilitii pentru pstrarea me-
diului natural;
cultivarea responsabilitii pentru sntatea
proprie i a celor din jur ca valoare personal i
social;
formarea competenelor de activitate ecologic
(C. Sauchon, l. brown).
Ideile prezentate relev c orice sistem valoric implic
problema educrii n spiritul atitudinii fa de valori,
fa de activitile umane datorit crora respectivele
valori se creeaz, se pstreaz, se folosesc. Aadar,
sub aspect axiologic, educaia ecologic se deruleaz
n contextul material i spiritual de proiectare, formare
i dezvoltare a atitudinilor fundamentale, determinat
de 3 perspective globale ale modelului educaional
contemporan: cultura naional, realitatea colar i
social, obiectivele general-umane.
Procesul de nelegere i nsuire a valorilor infu-
eneaz formele, scopurile i coninuturile educaiei,
precum i evaluarea comportamentelor n contextul di-
verselor situaii i relaii educative posibile. Din aceast
perspectiv, R. hubert (1965) a realizat o structurare a
valorilor pornind de la fazele dezvoltrii psihogenetice
a copilului. Fiecare perioad, de la cea infantil pn la
maturitate, se caracterizeaz nu numai printr-un set de
interese mentale predominante i modaliti specifce
de adaptare la mediu, dar i printr-un corpus de valori
prioritare la care individul se raporteaz n procesul de
construire a modului personal de a f:
perioada infantil (0-1 ani) este caracterizat
prin interesele biologice sau organo-afective; se
centreaz asupra valorilor vitale (de sntate);
perioada primei copilrii (1-3 ani) se manifest
interesele de tip kinetoperceptiv i glosic; aduce
n prim-plan valorile senzuale (de plcere);
cea de-a doua copilrie (3-7 ani) i snt speci-
fce interesele ludico-practice; se pune accent pe
valorile de apropiere (de achiziie);
cea de-a treia copilrie (7-12 ani) predomin
interesele constructive; se ndreapt ctre valorile
tehnice (de producie);
preadolescena (12-14 ani) dominat de inte-
resele ludico-afective; face loc valorilor politice
(de organizare);
adolescena se dezvolt interesele socioabs-
tracte i intelectuale; se concentreaz n jurul
valorilor culturale (de nelegere);
faza matur este direcionat de nevoile trans-
sociale, raionale; se orienteaz spre valori spi-
rituale nalte (Adevrul, buntatea, Frumuseea,
Dragostea, Pietatea).
n aceeai ordine de idei se nscrie i structura
valorilor dominante ale educaiei n contextul de vrst,
dup T. vianu:
vrsta copilriei fragede valorile vitale;
vrsta timpurie valorile vitale i morale;
vrsta copilriei mici valorile vitale, morale i
religioase;
vrsta adolescenei timpurii valorile vitale,
morale, religioase i teoretice;
vrsta adolescenei mature valorile vitale,
morale, religioase, teoretice i estetice;
vrsta maturitii valorile vitale, morale, re-
ligioase, teoretice, estetice, juridice, politice i
economice.
Pe fundalul acestor structurri, M. Clin conchide
c a educa din punct de vedere axiologic, la orice nivel
al nvmntului, nseamn a-l instrui i nva pe
copil, tnr sau adult, pentru a prefera, a lua atitudine, a
manifesta gusturi, predilecii, simpatii, dorine, interese
n spiritul umanitii. Fiecare individ i construiete un
sistem de valori propriu, accept o ierarhie de valori n
calitate de scopuri i necesiti ale activitii sale vitale,
prolifernd orientarea valoric personal (D. brubaker,
1969; R. hawley, 1975; C. DeAth, 1991; S. Rassekh
i G. videanu, 1987). Sistemul de valori al individului
se caracterizeaz prin multinivelaritatea ce apare ntr-o
structur ierarhic determinat de orientarea valoric
(A.boldescu) i se poate deosebi de sistemul de valori al
grupului sau societii. Orientarea valoric este cea care
refect infnita diversitate uman, pe cnd sistemul de
valori exprim unitatea grupului sau a societii.
Educaia ecologic, privit ca o categorie a educaiei
axiologice, este avansat prin necesitatea de formare
a atitudinilor i de asimilare a valorilor, semnifcnd
ghidarea educatului n valorizarea resurselor mediului
ambiant prin identifcarea urmtoarelor aspecte:
orice mediu este contientizat de fecare individ
i de ntreaga comunitate datorit valenelor pe
care le ,,abordeaz ca posibilitate, ca nsuire,
ca valoare, ca semnifcaie de dezvoltare;
valorifcarea n contiina uman dezvluie sen-
sul de a pune n valoare ceva, a scoate n relief
valoarea unui lucru, a unui obiect etc., a selecta
DOCENDO DISCIMUS
CONEXUN ALE EDUCAE ECOLOGCE EDUCAE AXOLOGCE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
81
din valorile culturii pe cele ce rspund cerinelor
epocii;
valoarea este privit ca nsuire a unor obiecte,
fenomene, fapte, idei de a corespunde trebuine-
lor sociale i idealurilor generate de acestea, ca
sum a calitilor ce dau pre unui obiect, unei
fine, unui fenomen, ca nsemntate, ca merit,
dar i ca efcacitate, putere;
mediul este acceptat cu sensul de aspect natural,
cultural, social, ambiental, educaional; de an-
samblu de factori ce afecteaz viaa i dezvoltarea
organismelor umane i nonumane [13].
Aceste aspecte confrm c implicarea valorilor n
orice aciune pedagogic de ecoeducaie genereaz un
demers complex i de durat, constituit prin intercalarea
a 2 procese:
procesul de cunoatere a valorilor prin mpre-
jurrile vieii, experien personal, instruire
colar sistematic, autoinstruire opional;
procesul de valorizare i de funcionare a valo-
rilor n societate i n viaa cotidian a omului
(P. Andrei, 1997; A. Duu, 1972).
Procesele vizate repereaz soluiile metodologice de
promovare a valorilor educaiei ecologice ntr-o clas
colar, necesitnd armonizarea dimensiunilor decizio-
nale i acionale comportate (R. hawley, 1975):
a) dimensiunea decizional include:
preferinele (Ce mi place cu adevrat?);
infuenele (Ce m-a condus spre aceast decizie?
Ct de liber snt n decizia mea?);
alternativele (Mai snt i alte alternative de a
decide? Am gndit sufcient asupra acestor po-
sibiliti?);
consecinele (Care snt consecinele probabile
sau posibile ale deciziei mele? mi asum toate
riscurile i consecinele? Snt benefce din punct
de vedere social?).
b) dimensiunea acional include:
acionarea (Snt capabil s realizez decizia luat?
Aciunile mele refect decizia luat?);
ncorporarea (Decizia mea reprezint un scop
personal pentru aciunile mele viitoare?).
De menionat c ultimii doi pai procedurali snt
foarte importani, deoarece conexeaz comportamentul
educatului cu atitudinile pe care le are la un moment dat.
De ex., copiii snt solicitai s aleag o valoare legat de
ocrotirea mediului nconjurtor. un elev se poate gndi,
de ex., la Frumuseea naturii. nvtorul l va pune n
situaia de a medita dac alegerea a fost liber, dar nu
sugerat sau impus, dac a luat n calcul i alte alter-
native, dac i poate asuma toate consecinele alegerii.
n acest caz, decizia luat de elev i-ar putea ocaziona
descoperirea c opiunea sa nu este cea mai plauzibil
(nu dispune de mijloace adecvate, de timp sufcient etc.)
i c, de fapt, o alt orientare (salubritatea mediului
ambiant, respectul fa de mediile de via ale plantelor
i animalelor etc.) ar f fost mai potrivit.
Pentru realizarea unui asemenea exerciiu de valo-
rizare, C. Cuco (2000) recomand s se creeze situaii
care s implice i s genereze:
deschiderea unei probleme, a unui orizont de va-
lori, defriat i discutat prin ntrebri de tipul: Ce
credei despre? De ce este important? Merit s
discutm i despre? Ce este mai bun, frumos,
corect?;
acceptarea gndurilor, sentimentelor, ideilor
altora, fr a le critica sau condamna, facilitnd
formarea respectului fa de valorile mprtite
de alii;
stimularea gndirii i tririi fecrui elev, astfel
nct s ajung la o modalitate comprehensiv de
evaluare pe cont propriu a unei serii de valori
deocamdat neexperimentate.
Marea difcultate n integrarea valorilor i formarea
atitudinilor ecologice const n faptul c aceste procese
snt lente i nu permit ipostazierea unor elemente imediat
verifcabile. Atitudinile nu pot f descrise cu precizie
i anticipate cu exactitate. ncorporarea unor atitudini
nu se face instantaneu. Totodat, atitudinile i valorile
ecologice se cultiv nu doar n cadrul educaional formal,
dar i sub infuena unor factori informali, a cror regie
ine de reguli stocastice, abateri ce pot scpa uneori
exigenelor de valoare. Efectele demersurilor de educaie
ecologic snt deci mai mult poteniale dect imediate,
mai mult n viitor dect n prezent.
Dac activitile cognitive snt permiabile la ope-
raionalizri cu un comportament direct observabil,
atunci activitile afective nu pot f defnite ntotdeauna
operaional. De aceea, este oportun s abordm procesul
de nvare a valorilor i de construire a atitudinilor eco-
logice prin prisma conceptului de operator psihoafectiv
(l. Dhainaut, 1981) cu o structur trinivelar:
formarea unei convingeri sau a unei valori
(perceperea afectiv, acumularea afectiv i
atribuirea);
aplicarea afectiv a unei convingeri existeniale
sau evaluative i a unei valori instrumentale sau
terminale;
organizarea convingerilor i a valorilor (ierarhi-
zarea, combinarea valorilor sau a convingerilor
compatibile i rezolvarea conflictelor dintre
valori sau convingeri incompatibile).
Aceste trepte ale aciunii de nvare a valorilor
pot constitui prilejuri de meditaie n cadrul proiectrii
obiectivelor i puncte de reper n desfurarea proceselor
ecoeducaionale (C. Cuco, 2000). Rmne n sarcina
profesorului ca, n funcie de specifcul situaiilor edu-
caionale, s vizeze i realizarea unor fnaliti de cmp
DOCENDO DISCIMUS
82
valoric ecologic benefc i stimulativ pentru elevi.
Susinnd ideile relevate n acest articol, conchidem
o realitate simpl, dar esenial n plan ecoeducaional:
n atitudinea fa de lucrurile mici se oglindete viitoa-
rea atitudine fa de lucrurile mari. Educaia ecologic
trebuie s nceap de la respectul fa de ceea ce este
umil i fr aprare. Cine preuiete o foare, va preui un
copil, iar cine preuiete un copil, va preui un adult i un
btrn. Este un lan care ne ajut s urcm spre o tinuit
culme spiritual i dac lipsete o verig se compromi-
te totul. Nu este sufcient doar s ne gndim la aceste
verigi, trebuie s le simim, s le trim, s le valorizm
i s ne direcionm viaa contieni i responsabili de
consecinele posibile, activnd tot spectrul competenelor
dobndite ntr-un cadru ecoaxiologic prosper.
1. Andrei, P., Filozofa valorii, Ed. Polirom, buc.,
1997.
2. boldescu, A., Formarea orientrilor axiologice
ale elevilor//Limba i literatura. Repere identita-
re n context european, Ed. universitii, Piteti,
2007.
3. brubaker, D.; Simon, l., Teacher as Decision
Maker REAL life cases to hone your people
skills, Crowin Press, Inc., Ney jersey.
4. Clin, M., Teoria educaiei. Fundamentarea
epistemic i metodologic a aciunii educative,
Ed. All, buc., 1996.
5. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, EDP, buc.,
1995.
6. DeAth, C., Fundamentele antropologice i
ecologice ale educaiei permanente, EDP, buc.,
1991.
7. Dhainaut, l., Programe de nvmnt i edu-
caie permanent, EDP, buc., 1981.
8. hawley, R.; hawley, I., Human values in the clas-
sroom, hart Pub. Company, New York, 1975.
9. hubert, R., Trait de pdagogie gnrale, PIjF,
Paris, 1965.
10. landsheere, G.; landsheere, v., Defnirea obiec-
tivelor educaiei, EDP, buc., 1979.
11. Pslaru, vl.; Drguan, A.; Gru, E., Atitudini
fundamentale, Ed. Cartier Educaional, Ch.,
2000.
12. Rassekh, S.; videanu, G., Les contenus de
leducation. Perspectives mondiales dici lan
2000, uNESCO, Paris, 1987.
13. Valorifcarea n curriculum a valenelor mediului
rural, Ghid metodologic, Ed. tiina, Ch., 2007.
14. vianu, T., Introducere n teoria valorilor, Opere,
vol. III, Ed. Minerva, buc., 1979.
Irina CIOBANU
Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu
Calculatorul un instrument
transdisciplinar
utilizarea tehnologiilor informaionale i de
comunicaie (TIC) n demersul didactic implic o
alt gndire dect ceea ce se numea, cndva, aplicarea
cunotinelor dintr-un domeniu n altul: a metodelor
matematice (statistice) n economie sau lingvistic
ori a celor chimice n biologie, adic a procedeelor
interdisciplinare. Calculatorul este un instrument
transdisciplinar prin definiie, el trebuie nsuit i
folosit, transgresnd limitele domeniilor/disciplinelor.
Este imposibil s enumeri toate posibilitile de utilizare
a TIC; ar f o tentativ similar celei de a numi toate
cazurile de aplicare a competenelor de lectur i scriere.
Totui, dac ne limitm la domeniul educaional (starea
de azi a lucrurilor n aceast sfer), am putea identifca
cteva direcii. Nu ne vom referi aici la obiectivele
intradisciplinare ale Informaticii ca disciplin colar,
dar vom meniona cteva aspecte viznd obiectivele
interdisciplinare i cele transdisciplinare, legate de
eficientizarea procesului de predare-nvare cu
ajutorul TIC, de aplicarea unor metode computerizate
de evaluare, de crearea unui sistem informaional de
evaluare i eviden a rezultatelor colare, a dinamicii
rezultatelor.
liceul Teoretic Gaudeamus este una dintre primele
coli-pilot n care se aplic softurile educaionale, inclusiv
pe platforma Ael (SIvECO, Romnia S.A.) sistem
integrat de instruire asistat de calculator i gestiune a
coninutului. Platforma de elearning Ael ofer suport
pentru predare i nvare, pentru testare i evaluare,
pentru administrarea coninutului i monitorizarea
procesului de nvmnt. liceul dispune deci de un
DOCENDO DISCIMUS
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
83
laborator de soft educaional, oferit pentru lecii asistate
de calculator la alte discipline dect Informatica, care
este tot mai solicitat de profesori (circa 300 de ore n anul
de studii 2007-2008, dintre care 30% Chimia, 23%
Biologia, 8% Fizica, 25% tiine sociale).
urmrind obiective educaionale generale, obiective
manageriale, dar i intra-, inter- i chiar transdisciplinare,
calculatorul i ntreg sistemul TIC devin instrumente
indispensabile procesului educaional intern (la nivel
de instituie colar).
Activitatea extracurricular (cercuri, cluburi,
cercetri tiinifce, dezbateri, site-ul liceului, centrul
de pres, coli de var etc.) este de neimaginat fr
calculator, reea local, sisteme multimedia, Internet, la
care elevii au acces permanent n afara orelor de curs.
Despre multiplele iniiative i realizarea acestora putei
afa pe site-ul http://gaudeamus.md.
TIC se aplic tot mai insistent n vederea asigurrii
unei monitorizri efciente a proceselor educaionale,
fe generale, fe pe discipline, fe a unor activiti de
management educaional.
n liceul Teoretic Gaudeamus se utilizeaz, timp
de 3 ani, un sistem criterial de evaluare a calitii
activitii cadrelor didactice. Acesta include un set
de caracteristici pentru al cror calcul este necesar
acumularea, prelucrarea informaiilor rezultatele
evalurilor iniiale i sumative (tematice), evidena
absenelor, starea emoional a elevilor la ore (teste
realizate de psihologul liceului) i introducerea lor n
baze de date.
Aceleai tehnologii se aplic la nivelul direciilor i
departamentelor municipale, raionale i al sistemului
educaional naional. Prin extensie, ntr-un caz, ori prin
strict specializare, n altul, folosirea TIC devine tot
mai efcient i mai frecvent n instruirea la distan,
n instruirea continu i, la nivel global ori la nivel de
clas, ca variant cu multiple posibiliti, n instruirea
individual.
la etapa actual, formarea continu a profesorilor n
domeniul utilizrii TIC n educaie este absolut necesar.
Aducem cteva exemple de activiti, realizate n liceul
nostru n acest an de studiu: training cu profesorii
participani la proiectul pilot de implementare a softului
educaional, seminar metodic municipal Schimb de
experien n organizarea procesului didactic cu
utilizarea TIC, seminar practic Resursele Internet n
educaie. Crearea blogurilor, ore demonstrative n cadrul
Conferinei Internaionale Calitatea nvmntului.
Implementarea tehnologiilor informaionale n educaie.
Dar formarea continu la distan trebuie s devin treptat
dominant.
n perspectiv, mbinnd necesitile i obiectivele
instruirii continue cu obiectivele i tehnologiile instruirii
la distan, TIC pot deveni instrumente operative de
implementare a modifcrilor curriculare curente, fr
a convoca la nivel naional toi profesorii disciplinei
respective.
Asigurnd o nevoie permanent de TIC, dictnd tot
mai insistent necesitatea crerii unei reele educaionale
transdisciplinare, calculatorul se transform dintr-
un obiect de studiu ntr-un instrument de lucru cu
diverse posibiliti de aplicare. Evideniem doar 2 dintre
variante:
instruirea elevului pentru utilizarea calculato-
rului ca instrument de lucru (pentru trebuinele
proprii);
instruirea profesorilor de la alte discipline pentru
utilizarea calculatorului n predare.
De altfel, primele experiene de utilizare a
mijloacelor informaionale n didactic (nu ne referim
aici la Informatic ca obiect de studiu) le-am afat nu
de la colegii-profesori, ci de la elevi. la apariia celor
dinti calculatoare n coal, la serviciile lor apelau
doar civa profesori, n general, pentru a culege texte
i a le multiplica sub forma unor materiale didactice
(teste, texte de analizat etc.). Elevii (cei preocupai de
informatic) gseau pe Internet informaii necesare
pentru proiecte colare i referate la geografe, biologie,
fzic; le sintetizau, le machetau i le prezentau ntr-un
design interesant i funcional.
Focaliznd nvarea pe demersul elevului, aa cum
presupune una dintre ideile transdisciplinaritii, am
putea inversnd perspectiva didactic s afrmm:
elevul (omul n genere) are anumite necesiti, de
informare i formare, pe care noi, profesorii, trebuie
s i le satisfacem. Acestea depesc perimetrul unei
discipline i al unui ansamblu de discipline nrudite
(interdisciplinaritate), solicitnd informaii din diverse
domenii (TIC este, n acest sens, un bun instrument
pentru satisfacerea unei nevoi transdisciplinare ori
a unui obiectiv transdisciplinar precum curiozitatea
i suscitarea ei). Puini purttori de informaie ar
putea concura, din aceast perspectiv, cu posibilitile
tehnologiilor informaionale i de comunicaie. i, orict
de mult se revolt prinii copiilor care navigheaz
excesiv pe Internet, aceti copii mi amintesc de cei
de odinioar, stnd sub un copac, n iarb ori ascuni
ntr-o mansard i ...citind cri (nepermis de multe, n
opinia unora).
O nevoie de natur transdisciplinar o are, de
ex., elevul pornit n excursie. I-au prins bine sursele
consultate n ajun: datele meteo pentru urmtoarele
zile (Internet); accesoriile necesare (gsite cu ajutorul
aceluiai sistem informaional); nclmintea aleas la
sfatul profului de Educaie fzic; uimitor i surprinztor,
dar l-au ajutat Literatura i Istoria (jurnalele de
cltorie, capacitatea de a construi un itinerar cultural
sau istoric interesant); n fne, Geografa, ngemnat
DOCENDO DISCIMUS
CALCULATORUL UN NSTRUMENT TRANSDSCPLNAR
84
Ana MUNTEAN
Liceul Litterarum, mun. Chiinu
Ce nelegi prin a educa?
Odat, un cuplu care adusese recent pe lume un co-
pil, l-a vizitat pe Confucius. Proaspeii prini au venit
la flozof s-l ntrebe cnd trebuie s nceap educaia
copilului lor. Meditnd, el, le-a rspuns: Ai ntrziat
exact cu nou luni.
Motivele scrierii acestui articol snt mai vechi. M-
am ntrebat adesea, precum au fcut-o i muli prini
din toat lumea: De ce Dumnezeu mi-a dat aa copil
cuminte? De ce nu m ascult? De ce este agresiv?
De ce ntre noi apar attea conficte?. irul de ce-urilor
poate f continuat, or, fecare dintre noi are anumite
disensiuni cu copilul.
Nu mi-am propus s scriu despre educaie la ge-
neral, deoarece poliele librriilor abund de literatur
de specialitate i nu cred c e posibil s cuprinzi necu-
prinsul. vreau s v mprtesc cteva gnduri despre
oportunitatea unei educaii bazate, n primul rnd, pe
comunicarea dintre printe i copil. De fapt, ce ne do-
rim noi de la copiii notri? S fe cumini, s vorbeasc
frumos, s ne asculte. vrem multe, ns nu ntotdeauna
socoteala de-acas se potrivete cu cea din trg. De ce
sntem att de pretenioi fa de copiii notri i nu vrem
s i ascultm atunci cnd ncearc s ne explice cauza
unor aciuni de-ale lor?
Psihologii susin c uneori noi, prinii, exagerm cu
cerinele i restriciile. Cu certitudine, una dintre proble-
mele noastre, ale tuturor, este comunicarea, mai bine-zis
lipsa ei. n goana de a le face pe toate, uitm c trebuie
s purtm un dialog continuu cu copilul nostru.
vreau s v povestesc o situaie din via care m-a
determinat s mi schimb modul de comunicare cu co-
pilul meu. nceputul lui septembrie. Fiica mea a devenit
elev. Are de scris. Nu i reuesc elementele literelor.
Snt foarte suprat. Faa mea spune totul: Chiar e att
de greu s desenezi cteva litere? M-am sturat s vd
att de fresc, n condiiile plain air-ului (termen din
arta plastic), cu Fizica i Chimia, i Biologia, i
Psihologia.
Transdisciplinaritatea e terenul unde se realizeaz,
silogistic, perfect inteligibil, bancul: Psihologia e pur
biologie, biologia e pur chimie, chimia e pur fzic,
fzica e numr i cantitate, adic e pur matematic
(lista poate f extins/modifcat/adaptat).
Calculatorul nu este numai un instrument pentru
atingerea unor obiective curriculare. El l poate
motiva pe elev (dar i pe profesor) s aib o gndire
transdisciplinar, s vad lumea ntr-o reea de semne,
texte i sisteme care se interptrund. Astfel, el l poate
ajuta pe utilizator s i formeze o gndire divergent
(s formuleze mai multe ipoteze privind o situaie, s
stabileasc raporturi, s i dezvolte spiritul inventiv i
creativitatea); o gndire fexibil (de a trece uor de la
un subiect i o soluie la altele, refectndu-le n toat
complexitatea). S nu uitm c TIC snt solicitate s
optimizeze, s prelucreze, s efcientizeze informaii.
Extrapolarea, un factor important al transdiscipli-
naritii, se produce n cazul asocierii mai multor
categorii de obiecte (calculatorul ne poate ajuta s
realizm operaia de sintetizare) pentru a aplica, n
contexte diferite i n rezolvarea celor mai diverse pro-
bleme de via, cunotine i competene, care solicit
mbinarea disciplinelor, dar i transgresarea limitelor
acestora. Stabilirea de relaii ntr-o reea de obiecte
i de probleme este tabloul grafc al funcionrii
calculatorului i ntregului complex TIC. Noiunea de
computer vine din englez, iar n englez din latin:
computo computare = a calcula (prin flier fran-
cez, de la acest cuvnt au provenit i cont, contabil,
contabilitate etc.).
Mult mai interesant este observaia lui C.Noica
(Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc): Cnd
cuvntul computer ajunge n limba romn, el l regsete
aici pe un frate mai vechi: cuvntul cumpt, motenit (nu
mprumutat) de limba romn. Ferice de poporul care,
obinnd computerul (obiectul i cuvntul), are deja, n
tezaurul su de concepte, cumptul. Or, cumptul, care
nseamn i judecat dreapt, i echilibru, este o capa-
citate uman tipic transdisciplinar.
Evident, rolul TIC nu trebuie absolutizat i, n nici
un caz, acestea nu trebuie privite ca un scop n sine.
Respectivele mijloace trebuie utilizate adecvat i cu
efcien maxim, apelndu-se la tehnic performant,
corespunztoare provocrilor timpului. Orice aplicare
de dragul rapoartelor i al leciilor de parad pot
compromite calculatorul ca instrument didactic.
DOCENDO DISCIMUS
CALCULATORUL UN NSTRUMENT TRANSDSCPLNAR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
85
ieroglifele astea! Fiica se uit la mine i citesc pe faa
ei fric. Nu m-am gndit prea mult la ceea ce am spus.
M-a interesat doar faptul c nu face ceea ce i se cere. Att.
Credei c dac am fost agresiv s-a schimbat ceva? Nu.
Replici dure de acest gen au mai fost i cu alte ocazii.
Pn cnd, ntr-o discuie despre situaia descris mai sus,
o (fost) profesoar din facultate mi-a sugerat c, pentru
a obine rezultatele scontate, ar f fost mai nimerit s m
comport altfel. Atunci am purces s caut prin diverse
surse rspunsuri la ntrebrile mele (care nu ntrziau
s apar). Am nceput s mi analizez comportamentul
i atitudinea fa de copil. Am observat primele efecte
i m-am bucurat (apropo, este un enun nvat tot n
procesul remodelrii).
Acum, dac vd c ficei mele nu-i izbutesc anumite
lucruri, m implic i o ajut, ncurajnd-o: Ai scris acest
rnd mai bine dect celelalte. M bucur c reueti!.
Regula de aur a comunicrii dintre printe i copil
este deci urmtoarea: trebuie s simim i noi ceea ce
simte copilul nostru, s nelegem ce triete el n mo-
mentul respectiv i abia apoi s i cerem s fac ceva.
Cum putem realiza acest lucru? Simplu. Situaia pe care
am descris-o poate f re-creat astfel: vznd c ceva
nu-i reuete copilului, nu ridicm vocea, nu facem
gesturi necontrolate, ci i spunem: Eti suprat() c
nu izbuteti. Hai s exersm pe maculator. n acest caz
l/o vom ncuraja i vom evita complexele (din pcate,
prea multe pe parcursul vieii).
Cine seamn vnt culege furtun, spune nelep-
ciunea popular. Proverbul elucideaz cum nu se poate
mai bine faptul c dac agresm copilul fe i verbal
(replici de genul Ce copil nerecunosctor am crescut!,
Cte am fcut pentru el/ea i uite cum vorbete! nu
snt rare n zilele noastre), mai trziu el se va comporta cu
cei din jur i chiar cu noi n aceeai manier. Acioneaz
legea bumerangului. Cred c noi, prinii, trebuie s
nelegem c avem n fa nu o marionet sau un robot,
ci o personalitate n formare.
Dragi prini i profesori, meditai vizavi de atitu-
dinea pe care o avei fa de copiii pe care i educai,
deoarece de aceasta depinde ct de buni, detepi, tole-
rani, iubitori i nelegtori vor crete ei.
DOCENDO DISCIMUS
AIci l acuM!
oFert De ForMare 2008-2009
Pentru caDre DiDactice l ManaGeriaLE
n anul curent de studii, v oferim urmtoarele
servicii de formare, pe baza licenei ser. a MMii
nr. 028438 a camerei de liceniere a r. Moldova:
- formare de competene prin strategii didactice
interactive;
- cunoaterea de sine i comunicarea interperso-
nal. aspecte psihologice n lucrul cu elevii (pro-
gram pentru dirigini n baza setului operaional
nv s fiu);
- educaie pentru echitate de gen i anse egale
(program de 1-3 zile pentru dirigini i directori
adjunci pentru educaie);
- depirea dificultilor la lectur i scriere
(seminar pentru nvtorii claselor primare);
- o or pentru lectur (seminar pentru nvtorii
claselor primare);
- psihopedagogie general;
- didactici particulare la fecare disciplin;
- evaluarea reuitei colare;
- lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii
critice;
- Management educaional;
- program pentru psihologi colari;
- educaie pentru toleran;
- educaie pentru dezvoltarea comunitii;
- educaie intercultural prin intermediul lite-
raturii etniilor conlocuitoare n r. Moldova
s ne cunoatem mai bine/
(curs opional de educaie
intercultural pentru nelegerea alteritii
prin intermediul literaturii etniilor conlo-
cuitoare n republica Moldova: (romn,
ucrainean, rus, gguz, bulgar) n
limbile romna i rus).
costul pentru fecare program de formare va f
stabilit n funcie de specifcul solicitrii (mrimea
grupului de cursani, locul desfurrii, distana
pn la localitate, pauz cafea, prnz etc.).
telefoane de contact: tel.: (+373 22) 54 25 56,
54 19 94; fax: (+373 22) 54 41 99;
e-mail: lnahaba@prodidactica.md
lilia nahaba,
coordonator program servicii
centrul educaional pro didactica
ce nelegi prin a educa?
86
Angela tomi
Liceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chiinu
lectura ntre necesitate,
obligaie i plcere
Ce alegem n sec. XXI: computerul, televizorul sau
o carte? Pe lng lecturile individuale exist i lecturi
obligatorii, adic liste de lucrri propuse de profesoara
de literatur romn sau de universal, care se supr foc
dac elevii nu le citesc. Cine se face vinovat de aceasta:
profesoara sau elevii? Cam din aceast perspectiv a dori
s v mprtesc un crmpei din propria-mi experien
care a prins la elevii cl. a XII-a, la Literatura universal.
Parafrazndu-l pe l. Clifton, experiena de profesor mi-a
artat c un text are o importan capital doar dac elevul
petrece mai mult timp cu acesta dect cu profesorul. Or,
curriculumul la acest obiect vine cu o list frumoas,
repartizat tematic, pe module, cu 2 ore sptmnal.
Formarea culturii literar-artistice obiectiv-cadru
att la Limba i literatura romn, ct i la Literatura
universal vizeaz achiziionarea de competene cum
ar f: lectura i comentarea unor opere de referin din
literatura naional i cea universal; interpretarea unui
text literar din perspectiva valenelor poetice, a particu-
laritilor de gen, specie, curent literar; identifcarea unor
interferene, locuri comune dintre diverse texte literare,
fenomene literare i alte genuri de art; formarea gustu-
lui estetic pentru lectura de valoare, a gndirii critice n
raport cu operele literare sau textele teoretice studiate;
cultivarea sensibilitii estetice.
lista de obiective de referin din curriculum trimite
la formarea competenelor de interpretare a textului li-
terar. Or, citirea i interpretarea snt operaii mentale
att de strns nrudite, nct deseori par nedifereniabile,
afrma M. Clinescu. Pentru a realiza cele propuse de
curriculum, dar i pentru a-i motiva pe elevi s citeasc,
am ales cte un text care s-ar include n fecare modul
propus: romanul Peplum de A. Nothomb Aventur
i cltorie; Quo vadis de h. Sienkiewicz Condiia
uman; Portretul lui Dorian Gray de O. Wilde Geniul,
demonii i absolutul etc. Aceste opere au fost citite n
sala de clas, n timpul orelor elevii find ghidai de ideea
c exist un scop pe care orice text trebuie s-l ating:
s se asigure c va f citit (M. Clinescu). Sigur, mi
vei reproa c am lsat celelalte la o parte, dar, dect
s nu se citeasc deloc sau s se vorbeasc despre text
fr a-l gusta, mai bine 6 texte lecturate integral, inter-
pretate i evaluate! i, de fapt, surprinztor a fost faptul
c obligaia a provocat plcerea lecturii, cci elevii au
apreciat aceast modalitate de lucru, pe care am numit-
o laborator, deoarece, cu textul n fa, citeau (pe rnd,
cte 3-4 capitole), instaurnd astfel un cult al lecturii,
afrmndu-i libertatea de a identifca repere n cmpul
de valori, ceea ce i urmrete curriculumul. laborato-
rul vine s ntregeasc abilitile lectorale ale elevului,
formate att la etapa gimnazial, ct i la cea liceal, i
s scoat n eviden valorile latente ale textului; iar
elevul la aceast vrst preia modelul lectorului, pe care
l poate pstra i dup absolvirea liceului, dac ado-
lescentul i copilul supravieuiete n noi, n fanteziile
noastre, n curiozitatea noastr, n capacitatea de ui-
mire (M.Clinescu). Dar, ca s pltim tribut cezarului,
elevii au citit, individual, un singur roman Numele
trandafrului de u. Eco. Acesta a fost cireaa de pe tort,
find lsat pe luna mai, cnd puteam discuta cu lectori
versai, trecui prin toate etapele, capabili s interpreteze
cele citite fe o carte, fe un articol, orice. Problema
central a unei lecturi literare este cum s citim, cum s
construim, s desfurm, s executm o lectur valid,
pe deplin satisfctoare, a unui text artistic. Propunem n
EXERCITO, ERGO SUM
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
87
continuare paii de lucru cu astfel de texte, recomandai
de specialiti n domeniu (la nivel structural, de coninut,
lexical) i probe de evaluare sumativ.
Romanul care a deschis laboratorul de lectur i
interpretare a fost Peplum de A. Nothomb. Din start,
elevilor li s-a cerut s fe ateni, s asculte activ i s
selecteze cuvinte necunoscute (peripatetic, sit, aplob,
liabil), indicii de timp i spaiu (anul 79 d. Hr., 8 mai
1995, a 50-a zi dup armistiiu, 27 mai 2580, acum 585
de ani; n spital, ntr-o bazilic), substantive proprii.
ulterior, acestea au fost grupate, elevii alegnd criteriile
(Antroponime: Maria Antoinnete, Musollini; hefaistos,
Chronos, Orfeu, Euridice, Elena; Eva, Iov, Iahve; bach,
Mozart; zola, voltaire; Eisenstein, Celsius. Toponime:
Pompei, Alexandria, hiroshima, Troia, Insulele Patelui,
Egipt, Grecia, Italia, bizan, Olanda, Neapole, Paris,
londra. Titluri: Tristan i Isolda, Coliba unchiului Tom,
Don Quijote, Don Juan, O mie i una de nopi, Scrisori
persane, Iliada, Odiseea, Biblia; Don Giovanni de
Mozart). Mai nti, s-a lucrat cu vocabularul. Propunn-
du-li-se harta lexical, elevii au completat-o individual,
find astfel motivai intrinsec formarea unei culturi a
comunicrii, dar i extrinsec tiind c evaluarea fnal
va include i aspectul lexical. De ex:
Deoarece vocabularul textului a permis, am acordat o
atenie sporit expresiilor i locuiunilor cu statut de afo-
risme, de ex.: Nu exist meserii ruinoase, Tcerea
este cea mai frumoas expresie a iubirii, Minciuna o
caracteristic esenial a omului, Binele nu las nici o
amprent material, Nimic nu trece att de neobservat
ca Binele; A avea simul istoriei, A purta plnie pe
cap etc. Pe lng faptul c au analizat relaiile lexicale,
elevii s-au oprit i la mesajul acestora, comentnd diverse
aspecte privind valorile general-umane: Binele, Frumo-
sul, Buntatea, Responsabilitatea, Inteligena, Tolerana,
fecare stabilind o ierarhie valoric proprie i, desigur,
motivnd alegerea, fe cu argumente din lecturi, fe din
experiena personal. Ca tem de cas au avut de rezumat
fragmentul citit, de stabilit relaiile dintre personaje, de
defnit problemele, motivele. la urmtoarea ntlnire, ele-
vii au rezumat oral (Naratorul discut cu cineva despre
oraul Pompei, care a fost acoperit de lava vulcanului
Vezuviu n anul 79 d. Hr. Se af ntr-un spital, unde a fost
internat i operat la 27 mai 1995, dar, czut n lein,
s-a trezit ntr-o bazilic, n preajma unui necunoscut, n
anul 2580, 27 mai. Ei au nceput a discuta despre oraul
Pompei, de parc erau cu 585 de ani n urm, 2 ore i 8
minute. Lui Amelie (naratorul) nu-i venea s-i cread
ochilor, bnuind c nu i-a revenit dup operaie. Dar
nimic nu mai era ca n 1995: nu existau state, ci numai
orientri; hologramele nlocuiau hainele etc. Celsius,
aducndu-i un peplum, i-a explicat c este prima care
a bnuit adevrul despre Pompei i c era prea riscant
s-o lase n 1995 s rspndeasc ideea. n lumea lui
Celsius totul era repartizat dup criteriul frumuseii
i inteligenei. Au discutat despre regimul politic din
2580, despre valoarea crii, despre energie i sursele
acesteia, despre cstorie i durata relaiilor n cuplu.
Dup o bucat de timp, Amelie reuete s-l conving
pe Celsius s-o ntoarc n sec. XX, pstrnd, ca dovad
a cltoriei n timp, peplum-ul), au completat un poster
cu motive i un altul cu problemele abordate. Cu fecare
naintare n subiect se umplea i posterul respectiv. De
ex.: PROblEME: rolul familiei n societate, divorul,
responsabilitatea omului, tolerana, demografa, teroris-
mul, caritatea, guvernarea etc.; MOTIvE: frumuseea
criteriu de angajare, cartea, timpul i impactul acestuia
asupra umanitii etc. la ncheierea lecturii, am obinut
postere cu toate aspectele unei interpretri. Deoarece ro-
manul este un amplu dialog dintre personajele principale,
nu putea f evitat analiza modului de expunere dominant:
dialogul, rolul acestuia la dezvluirea subiectului, impor-
tana lui la caracterizarea personajelor (temperamentul,
IQ-ul), la crearea unei atmosfere dinamice. un alt aspect
a vizat comentarea titlului, a relaiei acestuia cu subiectul
romanului: titlul, find cartea de vizit a textului, poate
f reluat sau nu n oper, poate f metaforic, poate de-
veni motiv central sau simbol etc. Elevii au identifcat
situaiile unde apare substantivul din titlul crii: mi-ai
adus un peplum; peplum e din nou la mod, dar au
apelat i la DEX: mantie fr mneci, prins pe umr cu
o agraf i purtat de femei peste tunic, n antichitatea
greco-roman, care le-a nlesnit nelegerea i interpre-
tarea i sub aspect semiotic a textului. S-a discutat mult,
ntrebrile frecvente find despre utilitatea, actualitatea,
structura romanului, fnaliznd cu pnza discuiei, pornit
de la afrmaia: romanul Peplum de A. Nothomb prezint
un reality show. Elevii i-au expus prerile, au ncercat
s (se) conving prin argumente plauzibile. Activitatea
s-a ncheiat cu o prob de evaluare:
1. Defnete sensul a 5 neologisme atestate n roman.
2. Propune cte un echivalent pentru expresiile: a o face
lat, a avea plnie pe cap, a avea simul istoriei.
3. Formuleaz ntr-un enun cronotopul romanului.
4. Scrie 3 date referitoare la narator, afate din text.
Cuvintele noi
identifcate n
text
Defniia
lexicografc
Sens fgurat
Forma iniial
Asociaie sau
exemplu
Sinonim
Antonim/
Paronim
Context Enun
propriu
exerCito, erGo sum
LECTURA NTRE NECESTATE, OBLGAE PLCERE
88
5. Formuleaz 3 ntrebri asupra textului i rspun-
de la ele.
6. Alege o afrmaie fcut de un personaj cu care
eti de acord. Motiveaz-i alegerea.
7. Comenteaz, n spaiul rezervat, valoarea con-
textual a afrmaiei: Las-mi n pace crile,
n numele respectului pe care ar trebui s i-l
insufe lucrurile disprute.
8. Argumenteaz ntr-un text elaborat, respectnd
tehnica PRES: Romanul Peplum de A. No-
thomb o lecie despre toate cele.
Cu celelalte romane s-a lucrat n aceeai cheie, inndu-
se cont de posibilitile oferite de text. De ex.: romanul
Quo vadis de h. Sienkiewicz permite a realiza un model de
lucru cu sistemul de personaje; relaiile dintre ele, statutul
social, evoluia fecruia etc. Ne-am permis s comparm
aceast lucrare din literatura universal cu una din litera-
tura naional Creanga de aur de M. Sadoveanu, elevii
identifcnd locuri comune, motive, simboluri, probleme,
valori etice i estetice: cretinismul, motive biblice (al
pcatului, al iertrii, al sacrifciului, al vieii venice, al
drumului); crucea; dreptul fecruia la alegere; credina, li-
bertatea, iubirea aproapelui. Pentru acest moment al leciei
a fost aleas tehnica Diagrama Venn. Proba de evaluare, la
fel, s-a axat pe text, fr a avea romanul n fa:
1. Grupeaz 10 personaje implicate n subiect n jurul
a cel puin 2 probleme abordate n oper.
2. Numete 5 trsturi de caracter ale personajului
care i-a plcut.
3. Comenteaz, n 2-3 enunuri, sensul contextual
al expresiei: Hristos a nvins n tine.
4. Defnete 3 principii ale cretinismului la care
face aluzie autorul.
5. Explic sensul expresiilor: a rspunde n sil, a uita
de sine, a-l lovi damblaua, a-i ncorda auzul, a se
lipi ca nuca de perete, a f legat prin jurmnt.
6. Evalueaz, ntr-un eseu de o pagin, motivele
comune din Quo vadis, Creanga de aur, Alchi-
mistul, pornind de la titlul fecrei cri.
Nu au fost lsate n umbr nici momente de teorie
literar ce vizeaz apartenena la gen, specie, curent literar.
Numele trandafrului de u. Eco a fost romanul care a oferit
teren pentru analiza i interpretarea acestora, n primul rnd,
prin faptul c este un roman total (flozofc, psihologic,
social, poliist, istoric, istoric, bildungsroman), n care
se regsesc toate aspectele posmodernismului universal
(fragmentarea, indeterminarea, nereferenialitatea, ludicul,
carnavalescul, ironia, participialitatea, parodia, limbajul
reprezentnd un joc deschis de semnifcaii). Cu acest din
urm roman, care a ncheiat studierea literaturii universale,
liceenii au pus punctul pe i, exprimndu-i prerea despre
frumuseea i plcerea lecturii interpretrii, a descifrrii
unui semn, a unui simbol, despre multele conexiuni pe
care le faci ca cititor despre crearea altui text, pornind de
la ceea ce citeti i chiar frumuseea de a deveni personaj
al romanului pe care l ii n mn te mobilizeaz s
recunoti c exist cu adevrat ceva numit lectur literar,
crile, de fecare dat, producnd aceeai plcere a
complicitii, a contopirii i, mai ales, a regsirii, la sfrit,
a sentimentului de nrudire, dup cum afrm Perec.
1. Clinescu, M., A citi, a reciti, Ed. Polirom, Iai, 2003.
2. Literatura universal, Curriculum pentru nv-
mntul liceal, Ch., 2007.
3. Limba i literatura romn, Curriculum pentru
nvmntul liceal, Ch., 2006.
4. Nothomb, A, Peplum, Ed. Polirom, Iai, 2007.
Maria bolDior
Liceul Teoretic A. Russo, or. Orhei
A face din viaa ta o victorie contra morii, contra
rului, contra ntunericului este o datorie peste care nici o
moral din lume i nici o societate nu poate s treac.
(M. Eliade)
Opera lui M. Eliade, spirit enciclopedic al literaturii
romne, profet al neamului romnesc, ne cluzete
cugetul i inima spre mplinirea destinului acestui neam.
Curricula propune, att pentru ciclul gimnazial, ct i
pentru cel liceal, texte din opera lui M. Eliade accesibile
nivelului i capacitilor de asimilare ale elevilor. n cl. a IX-a se studiaz textul Memorii. Pe lng faptul c le ofer
elevilor un model de trire, de formare adolescentin, Memoriile i ajut s descopere trsturile caracteristice ale unui
gen literar nou pentru ei literatura de frontier. De felul cum vom ti s-i orientm, s-i ghidm spre identifcarea
acestor tipuri de texte depinde profunzimea nelegerii acestora, gradul de nsuire a cunotinelor.
experiene didactice:
literatura de frontier
exerCito, erGo sum
LECTURA NTRE NECESTATE, OBLGAE PLCERE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
89
voi schia n continuare demersul didactic al unei
activiti (al unei ore) destinate acestui subiect. Elevii
cunosc coninutul operei i biografa lui M. Eliade, tiu
s opereze cu unele elemente de analiz literar, pot
aplica diverse tehnici, inclusiv de activitate n grup.
Pentru captarea ateniei le propun drept moto un citat
din criticul G. Paulet: Cnd snt absorbit de lectur, un
eu secund pune stpnire pe mine i simte pentru mine,
cerndu-le s i exprime opiniile, s comenteze.
Ghidnd discuia, i aduc pe elevi la convingerea c
lectura d msur valorii omului. E important s citim
ct mai mult, lectura s fe ct mai variat, cuprinznd
diverse tipuri de texte. Avem, n acest sens, modelul
adolescentului M. Eliade.
n cadrul evocrii, le cer elevilor s i aminteasc
ce tipuri de texte cunosc, ncercnd s le clasificm
mpreun, conform anumitor criterii (la aceast etap
poate f utilizat tehnica Clustering):
1. orale
scripturale
2. narative
lirice
dramatizate
3. fcionale i artistice
nonfcionale.
n continuare le propun o sarcin de lucru viznd
delimitarea textelor din punct de vedere fcional i nonfc-
ional, aplicnd cunotinele asimilate anterior. le distribui
fe ce conin fragmente aparinnd ambelor tipuri de texte.
Elevii le vor grupa, formulnd trsturile lor caracteristice
cu privire la caracterul operei (real, imaginar), forma de
organizare a enunului (expresiv sau funcional), stilul
(artistic, solemn sau comun, fcional), tipul de adevr
(particular sau general), identitatea emitorului (persoan
concret sau personaj). Apoi le cer s raporteze Memorii
de M. Eliade la unul dintre aceste tipuri de texte. Desigur,
ei stau la ndoial, nu pot da un rspuns cert, au nevoie
s mediteze. i atunci vin cu sugestia de a reveni la text,
ncercnd a elucida anumite momente prin realizarea unor
sarcini (activitate n grup):
1. Identifcai elementele prin care mesajul este n-
scris n realitatea vieii, stabilind tipul de adevr
(particular sau general).
2. Cutai argumente pentru a susine ideea c
mesajul textului este obiectiv sau subiectiv.
3. Remarcai dac limbajul utilizat este purttor de
informaii sau produce imagini.
4. Stabilii identitatea emitorului: persoan con-
cret sau personaj.
5. Analizai textul ca pe o situaie de comunicare,
argumentnd dac aparine sau nu literaturii.
Dup lucrul cu textul, pentru a-i provoca pe elevi,
lansez urmtoarea afirmaie: Memorii de M. Eliade
este un text ficional, cerndu-le s se pronune pro
sau contra afrmaiei. la faza dat recurgem la tehnica
Grafcul T:
Pro (argumente posibile) Contra
- Mesajul este pe alocuri subiectiv;
- este un document narativ;
- persoana concret, M. Eliade, devine
personaj legat de o idealitate a literaturii;
- prezena fgurilor de stil (palmele... au
creat o prpastie ntre noi, eram ca o
stan de piatr);
- caut un adevr general prin experiene-
le trite.
- Evoc o persoan concret n
mprejurri istorice reale;
- adopt o perspectiv obiectiv;
- valoare de document al unei
perioade anume;
- autenticitatea faptelor;
- informaii verifcabile;
- detalii conservate de memorie.
Dup elaborarea tabelului, le explic elevilor c i unii, i alii au dreptate, pentru c, dei pare s transmit infor-
maii, textul adun, cu sau fr voia autorului, mai multe elemente care-l fac s alunece n literatur. Totui, nu trece
n interiorul literaturii; find tangent ei, rmne un text de grani, care mprumut anumite procedee proprii literaturii
fr s devin literatur.
Aadar, elevii au afat ce este memoralistica sau literatura de frontier i c aceasta cuprinde mai multe specii:
amintiri, autobiografe, confesiune, jurnal, memorial, reportaj (exemplifcnd cu titluri de opere).
la etapa refeciei, le fac cunotin elevilor cu afrmaia lui M. Eliade: Cred c autobiografa este astzi singura
care trebuie cu orice pre scris. Toate celelalte lucrri mai pot atepta, solicitndu-le s mediteze asupra urmtoarei
ntrebri: De ce autorul consider memoriile drept o lucrare important, la un moment chiar prioritar?
Ca tem de cas le propun elevilor s atearn pe o pagin din jurnalul propriu impresiile de lectur a textului
Memorii de M. Eliade i s argumenteze c acesta aparine literaturii de frontier.
Ora de literatur romn reprezint un act de cultur cu largi rsfrngeri n formarea caracterelor i a personalitii
elevilor, o oportunitate de a stabili legtura dintre textul studiat i propria lor experien.
exerCito, erGo sum
EXPERENE DDACTCE: LTERATURA DE FRONTER
90
Nina BERNAZ
Formarea de competene la
leciile de biologie: de la
cadrul general la cel particular
Trecerea de la societatea industrializat la cea post-
industrial aceasta din urm find caracterizat de
accelerarea progresului tiinifc i tehnic, de explozia
informaional i uzura rapid a cunotinelor tiinifce,
de fenomenul globalizrii reclam o educaie centrat
pe formarea unei personaliti capabile s se adapteze la
condiiile vieii mereu n schimbare. Aceste oportuniti
au determinat instituii i specialiti din ntreaga lume
s defneasc competenele necesare fecrui cetean al
Planetei pentru a se integra cu succes n societate.
n Europa, interesul pentru nvmntul centrat pe
formare de competene a crescut, n special dup ce
Consiliul Europei de la lisabona (2000) a recunoscut
educaia, instruirea i ncadrarea n cmpul muncii a per-
soanelor drept pri componente ale politicilor economice
i sociale. n acest context, comisiile constituite ulterior au
avut sarcina de a elabora Cadrul European de defnire a
noilor competene de baz, cadru ce solicit includerea
competenelor n domeniul tehnologiei informaionale i
al comunicrii, al culturii tehnologice i limbilor strine,
al antreprenoriatului i abilitilor sociale. Grupul de lucru
pentru defnirea competenelor cheie a urmrit nu doar
identifcarea acestora, ci i faptul cum pot f ele integrate
n programa colar i dezvoltate n cadrul procesului de
nvare pe parcursul vieii. Astfel, n anul 2005, Consiliul
Europei a aprobat lista celor 8 grupe de competene necesa-
re a f formate la absolvenii instituiilor preuniversitare.
Competenel e chei e reprezi nt un pachet
multifuncional i transferabil de cunotine, abiliti i
atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea
i dezvoltarea personal, pentru incluziunea social
i ocuparea unui loc de munc (Raportul de progres
al Grupului de lucru pentru definirea competenelor
cheie). Competenele cheie trebuie dezvoltate n cadrul
nvmntului obligatoriu, pentru a servi ulterior drept
fundament n nvarea pe tot parcursul vieii. n acest
context, competena reprezint un ansamblu de capaciti,
cunotine i abiliti pentru a rezolva o sarcin sau un set
de sarcini corespunztoare exigenelor sociale i include:
aspectul cognitiv vizeaz utilizarea teoriilor, noiunilor i
a cunotinelor dobndite prin experiena de via; aspectul
funcional (priceperi i know-how) vizeaz ceea ce
trebuie s fac omul n domeniul profesional, educaional,
social; aspectul etic vizeaz prezena valorilor personale
i profesionale. Rezultanta respectivelor aspecte determin
competena persoanei, adic deprinderile comportamentale
ntr-o situaie concret.
Modelul de formare a unei competene
Competena deci nu este suma celor 3 componente, ci
rezultanta acestora. n procesul de nvmnt componentele
date se formeaz prin sarcini didactice corespunztoare.
Competenele din cele 8 grupe se dezvolt prin
intermediul disciplinelor colare: la Limba romn
competene de comunicare, la Limbile strine com-
petene de comunicare ntr-o limb strin, la Infor-
matic competene digitale, la Matematic, Fizic,
Biologie, Chimie competene de alfabetizare numeric,
tiinifc i tehnologic etc.
Prezentm n cele ce urmeaz un model de formare
a competenelor de alfabetizare tiinifc la Biologie,
cl. XI, n baza unui modul de manual.
Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i
dorina persoanei de a aplica cunotinele despre
lumea nconjurtoare. un interes deosebit prezint
competenele manifestate prin comportamente adecvate
ce ne ajut s meninem propria sntate i sntatea
celor din jur. n acest scop, componenta informaional a
leciei cuprinde materialul teoretic i funcional necesar
pentru formarea acestor competene, iar componenta
acional sarcini didactice pe niveluri corespunztor
elementelor constituente ale competenei savoir,
savoir faire, savoir vivre care contribuie la
formarea competenei fnale savoir tre.
exerCito, erGo sum
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
91
Pentru evaluarea (observrii i msurrii) competen-
ei se propun sarcini didactice care implic rezolvarea
anumitor situaii-problem, de ex.:
MODULUL IV
Sistemul locomotor i locomoia (profl real)
1. Sistemul locomotor i locomoia n seria animal.
2. Sistemul osos la om.
3. Sistemul muscular la om.
4. Fiziologia sistemului locomotor la om.
5. Igiena sistemului locomotor.
Igiena sistemului locomotor
Componenta informaional
n cazul unei alimentaii incorecte, n care lipsesc
vitaminele (n special vitamina D) i srurile (n special
cele de calciu i fosfor), copiii snt afectai de rahitism
boal caracterizat prin deformarea oaselor. Deformri
ale oaselor i articulaiilor pot aprea i n cazul unor
maladii infecioase (tuberculoza, reumatismul etc.).
Deformri ale coloanei vertebrale
Scolioza deviaie lateral a coloanei vertebrale.
Simptome: dureri de spate, curburi ale coloanei, un umr
mai jos dect altul, cap nclinat. Tratament: fzioterapeu-
tic, sub supravegherea medicului; practicarea exerciiilor
fzice adecvate. Proflaxie: poziie corect n timpul lucru-
lui, alternarea greutilor dintr-o mn n alt.
Hipercifoza accentuarea convexitii dorsale a
coloanei vertebrale. Simptome: spate ncovoiat, umeri
lsai n jos, piept cobort, cap aplecat. Tratament: fzi-
oterapeutic, sub supravegherea medicului; practicarea
exerciiilor fzice. Proflaxie: evitarea traumelor coloa-
nei vertebrale, poziie corect n timpul lucrului.
Hiperlordoza deviere concav lombar a coloanei
vertebrale. Simptome: piept cobort, umeri lsai n jos,
cap aplecat, dureri n regiunea lombar. Tratament: fzi-
oterapeutic, sub supravegherea medicului; practicarea
exerciiilor fzice adecvate. Proflaxie: creterea treptat
a intensitii efortului fzic, alternarea perioadelor de
munc fzic i odihn, practicarea sportului.
boli ale oaselor
Artrita afeciune inflamatorie a articulaiilor.
Simptome: membrane sinoviale infamate, articulaie
roie i dureroas. Durerile se manifest noaptea sau
spre diminea, n cazul artritei subacute devin mai
puin pronunate dup micare. Artrita acut se ma-
nifest prin dureri violente, iar artrita cronic prin
dureri permanente n timpul micrii. Tratament:
medicamentos, sub supravegherea medicului. Se re-
comand exerciii speciale. n cazul durerilor acute,
se aplic local comprese cu analgezice i substane
antiinfamatorii. Proflaxie: tratarea la timp a bolilor
infecioase (angin, grip etc.), clirea organismului,
respectarea regimului de munc i odihn, evitarea
traumelor, practicarea sportului.
Acordarea primului ajutor n cazul traumatisme-
lor sistemului locomotor
Leziunile rupturi ale pielii i ale esuturilor, nso-
ite de hemoragii, apar n urma accidentrii cu obiecte
ascuite sau prin arsuri. n cazul ptrunderii n ran a
unor microbi, se poate infecta organul accidentat sau
ntreg organismul. Acordarea primului ajutor: zona
afectat se dezinfecteaz cu alcool, tinctur de iod,
ap oxigenat etc.; se aplic pe ran comprese reci;
se bandajeaz.
Fracturile consecine ale unor cderi sau lovituri
violente, pot f de 2 tipuri: nchise (oasele se rup fr
a se modifca) i deschise (ambele capete ale osului
fracturat ies prin muchi i piele). Acordarea primului
ajutor: membrul se imobilizeaz cu ajutorul unei atele
sau al unor materiale care o pot nlocui: scnduri, car-
ton; atelele, cuprinznd ambele articulaii ale osului
fracturat, se cptuesc cu vat sau pnz i se fxeaz
cu centuri, fii de tifon etc. n cazul fracturii deschi-
se: se oprete hemoragia prin aplicarea garoului; se
panseaz rana, apoi accidentatul este transportat la
spital.
Entorsele snt generate de micri brute, forate
ale membrelor, de ntinderea ligamentelor. n cazul
acestora, oasele nu ies din articulaii. Entorsele snt
foarte dureroase, micrile membrului devin difcile sau
chiar imposibile, articulaiile se infameaz. Acordarea
primului ajutor: locul traumat se acoper cu un strat
gros de vat i se panseaz; bandajul se ud periodic
cu ap rece; accidentatul este transportat de urgen
la spital.
n cazul luxaiilor, cauzate de hiperextensiunea sau
hiperfexiunea articulaiei, ligamentele se ntind sau se
pot rupe, dar, spre deosebire de entorse, osul se depla-
seaz n articulaie. Articulaia se infameaz, devine
dureroas, iar membrul i modifc aspectul. Acordarea
primului ajutor: membrul luxat se imobilizeaz ntr-o
poziie care nu provoac durere i persoana accidentat
este transportat la spital.
Afeciuni ale sistemului muscular. Suprasolicitarea
sistemului muscular prin activiti fzice de durat con-
tribuie la acumularea deeurilor n celulele musculare,
ceea ce duce la apariia oboselii musculare. Aceast
stare poate f generat i de insufciena de surse energe-
tice sau de realizarea unor activiti n ncperi nchise,
neaerisite. Creterea rezistenei musculare i prevenirea
oboselii musculare poate f realizat prin practicarea
exerciiilor fzice, mrirea treptat a eforului fzic, re-
curgerea la activiti de relaxare, respectarea unui regim
alimentar corect, aerisirea ncperilor etc.
Componenta acional
1. n textele de mai jos snt descrise anumite stri/
afeciuni ale organismului. Indic denumirea acestora
n careurile alturate.
exerCito, erGo sum
FORMAREA DE COMPETENE LA LECLE DE BOLOGE: DE LA CADRUL GENERAL LA CEL PARTCULAR
92
A. Oasele snt moi i i modifc aspectul. Apar de-
formri ale gambelor, sternului, coastelor i oaselor de la
articulaia minii; dinii ntrzie s ias sau snt neregulai.
Deformarea oaselor este nsoit de afeciuni ale ganglioni-
lor limfatici, fcatului, splinei (cresc n volum); musculatura
devine moale, se atrofaz; scade imunitatea organismului.
Se ntlnete, n special, la copiii de 2-3 ani.
b. n urma infeciei cu staflococ hemolitic, se infa-
meaz esutul conjunctiv din organism, n special din
articulaii. Se manifest prin febr, dureri acute ale
articulaiilor. Boala atac articulaiile mici i pe cele ale
coloanei vertebrale, care produc dureri i pot prezenta
deformaii importante. Apariia acestei afeciuni este
favorizat de un climat rece i umed. Sufer, de obicei,
locuitorii zonelor temperate i ale celor reci.
3. Numete afeciunea pentru fecare caz prezentat n imaginile de mai jos. Descrie algoritmul acordrii primului
ajutor. Desenul 2
4. Prezint schematic o persoan: a) cu o inut corect; b) cu o inut incorect. Elaboreaz o list cu recomandri
C. Este o stare de tensiune uoar a muchilor,
produs de impulsuri alternative. Are rol n meninerea
poziiei corpului, expresiei feei etc.
D. Ca urmare a unui efort fzic prelungit, activitatea
muscular se reduce temporar datorit acumulrii unei
cantiti mari de acid lactic n muchi.
2. Descrie, utiliznd schema de mai jos, proce-
sele activitii musculare. Indic n locul semnelor
de ntrebare condiiile ce favorizeaz apariia etapei
urmtoare.
Desenul 1
pentru prevenirea consecinelor
negative.
5. Analizeaz imaginea
D a) i b) de la sarcina nr. 3.
Numete cel puin 3 deosebiri
dintre aceste afeciuni.
6. Argumenteaz, prin 2-
3 propoziii, de ce noiunea
descoperit n integram ge-
nereaz buna dispoziie. (De-
senul 3)
exerCito, erGo sum
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
93
7. n urma unor investigaii medicale, la doi colegi de
clas au fost depistate afeciuni ale coloanei vertebrale:
cifoz i scolioz. Elaboreaz pentru fecare coleg cte
o list de recomandri ce ar contribui la ameliorarea
strii lor de sntate.
Not: Rezolvarea corect a itemului nr. 7 reprezint
competena format.
Exemplu pentru cazul II (rezolvarea corect a itemu-
lui nr. 7 demonstreaz competenele formate).
Test la Modulul Sistemul locomotor i locomoia
(profl real)
1. Scrie denumirea a cel puin:

a) 3 muchi ai mimi-
cii
b) 3 muchi scheletici
profunzi
c) 3 muchi ai coapsei
d) 3 muchi ai gtului
a) 3 oase ale membrului
superior
b) 3 oase ale membrului
inferior
c) 3 oase ale viscerocraniului
d) 3 oase ale trunchiului
2. Scrie 10 criterii de clasifcare a oaselor, astfel nct
fecare grup s conin cel puin 4 oase.
3. Prezint n scris un exemplu de articulaie mobil.
Indic: a) tipul prghiei pentru aceast articulaie;
b) elementele componente ale prghiei; c) funcia
articulaiei.
4. Descrie, n 5-7 propoziii, structura unui muchi striat.
5. Completeaz schema de mai jos, indicnd cel puin
3 deosebiri:
Deosebiri
criterii
Particulariti Particulariti
fziologice fziologice
ale muchiului striat ale muchiului neted
____________________ __________________
____________________ __________________
____________________ __________________
6. Numete o activitate fzic prin care s demonstrezi:
a) elasticitatea a 2 muchi; b) excitabilitatea unui
grup de muchi.
7. Prezint cel puin 3 soluii pentru rezolvarea urm-
toarelor situaii-problem:
a) Fratele tu care are 15 ani dorete s i dezvolte
sistemul muscular. Elaboreaz pentru el un program
de exerciii fzice, care ar contribui la dezvoltarea
optim a sistemului muscular.
b) Prinii au decis c n weekend vei face cu toii re-
paraie n buctrie. Cum i vei organiza activitatea
pentru a preveni oboseala muscular?
c) n timpul unei excursii un coleg de clas i-a
luxat glezna piciorului stng i i-a fracturat ulna
antebraului drept. Cum procedezi pentru a-i acorda
primul ajutor?
Matrice de specifcaie
Coninuturi Cunoatere i nelegere Aplicare Rezolvare de probleme Total (%)
Structura sistemului
locomotor
4 itemi/36% 1 item/10% 5 itemi/46%
Funcia sistemului loco-
motor
3 itemi/27% 3 itemi/27%
Igiena sistemului loco-
motor
3 itemi/27% 3 itemi/27%
Total (%) 4 itemi/36% 4 itemi/37% 3 itemi/27% 11 itemi/100%
barem de notare
Punctaj acordat S1 12 p. (cte 0,5 p. pentru fecare denumire corect)
S2 20 p. (cte 1 p. pentru fecare criteriu i cte 1 p. pentru fecare grup de 4 muchi
indicai corect)
S3 4 p. (cte 1 p. pentru fecare rspuns corect)
S4 6 p. (6 p. pentru rspuns complet)
Scala de notare
Punctaj [<25] [26-32,9] [33-39,9] [40-45,9] [46-52,9] [53-59,9] [60-66]
not 4 5 6 7 8 9 10
exerCito, erGo sum
94
Exemplu pentru cazul III (rezolvarea corect a aces-
tor sarcini demonstreaz competenele formate).
a) Elaboreaz o raie alimentar care s contribuie la
creterea i dezvoltarea normal a propriului sistem
osos.
b) Elaboreaz o raie alimentar care s contribuie la
creterea i dezvoltarea normal a propriului sistem
muscular.
c) Medicul a depistat la fratele tu de 14 ani un dez-
echilibru n dezvoltarea sistemului locomotor, care
se manifest prin creterea accelerat a oaselor i
dezvoltarea mai lent a sistemului muscular. Ce
i vei recomanda pentru dezvoltarea armonioas a
sistemului locomotor?
d) n ultima vreme oboseti repede n timpul alergrii.
Elaboreaz, n baza unor surse de specialitate, un
program de exerciii fzice care ar contribui la an-
Competena general
Alfabetizarea tiinifc
Competena particular/specifc
Meninerea propriei snti i a
sntii celor din jur
Evaluarea competenei
Elaborarea sarcinilor didactice care
implic rezolvarea de situaii-problem
trenarea sistemului locomotor.
e) n urma unor investigaii, medicul i-a identifcat
scolioz de gradul II. Ce msuri vei ntreprinde
pentru a prentmpina agravarea acestei afeciuni?
f) Colegul de clas i-a fracturat un picior ntr-un acci-
dent rutier. Cum procedezi pentru a-i acorda primul
ajutor?
innd cont de cele relatate mai sus, modelul form-
rii/evalurii competenei poate f prezentat astfel:
n concluzie, orientarea demersului educaional spre
formarea la elevi a competenelor necesare adaptrii la
condiiile vieii mereu n schimbare contribuie la reali-
zarea unui nvmnt de calitate.
1. Concluziile Preediniei, Consiliul European de la
lisabona, 23-24 martie 2000, punctul 26.
2. Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul
vieii Un cadru de referin european, noiembrie,
2004, Grupul de lucru b Competene cheie, Imple-
mentarea programului Educaie i instruire 2010,
Comisia European.
3. beillerot, j., Leducation en debats: la fn des certi-
tudes, lharmattan, Paris, 1998.
4. European Training Foundation. Raport: Linking
Labour Market Analysis and Vocational Training,
luxembourg, 1998.
5. bernaz-Sicorschi, N., Biologie, cl. XI, Ed. Prut
Internaional, Ch., 2003.
Lucia TOCAN
Liceul M. Eminescu, s. Ghindeti, r. Floreti
o or de chimie
(cl. a xii-a)
Cel chemat s realizeze lucruri mari ntr-un anumit
domeniu simte aceasta n chip tainic nluntrul su nc
din tineree i i ndreapt activitatea ntr-acolo ca
albinele la cldirea stupului lor.
(Schopenhauer)
A f pedagog nu e uor, deoarece el este purttor al
moralitii n sensul cel mai nalt, vatra de spiritualitate
a unei societi.
Ca profesor de chimie ncerc s le trezesc elevilor interesul pentru aceast disciplin magic. utilizez n
activitatea mea diferite metode didactice, tradiionale i moderne. Snt un adept al schimbrii, de aceea mereu caut
ceva nou, care s i motiveze pe elevi s descopere, s cerceteze, s experimenteze, s creeze. n sec. XXI, cnd
societatea se dezvolt cu pai gigani, este necesar s prindem noul din zbor, s avem o atitudine dintre cele mai
deschise fa de inovaie. A f receptiv la tot ce e nou i util este condiia spiritual a vieii mele, este crezul meu
de om i pedagog.
Propun n continuare un proiect didactic al unei ore de chimie realizate n cl. a XII-a, profl real, la tema
Clasifcarea reaciilor chimice. Tema respectiv a fost introdus n Curriculumul de chimie n anul de studii 2007-
2008, dar nu i n manual. De aceea, m-am strduit s construiesc lecia n aa fel nct elevii s nu simt lipsa
acesteia din manual, s obin cunotinele i dexteritile corespunztoare.
exerCito, erGo sum
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
95
Etapa I. Moment organizatoric
Profesorul le sugereaz elevilor s comenteze, n 2-3
enunuri, urmtorul mesaj: Ridic-i inima alturi de
creier i vei vedea ct de minunat e lumea.
Etapa II. Verifcarea cunotinelor
Profesorul recurge la chestionare, solicitnd rspuns
la urmtoarele ntrebri:
1. Ce tem ai avut de pregtit pentru astzi? (Factorii
ce infueneaz echilibrul chimic)
2. Care snt factorii ce infueneaz echilibrul chimic?
3. n ce const principiul Le Chatelier?
Doi elevi rezolv la tabl probleme de calcul (Anexa 1).
Ceilali, repartizai n echipe a cte 5, rezolv problemele
propuse n Anexa 2. ulterior, se examineaz corectitudinea
i algoritmul de rezolvare (evaluare reciproc).
Etapa III. Comunicarea i fxarea cunotinelor noi
Se anun subiectul leciei i obiectivele operaiona-
le: studierea principiilor clasifcrii reaciilor chimice
i a tipurilor de reacii.
Se propune posterul Arborele genealogic, care conine
principiile de clasifcare, elevii urmnd s completeze
ramurile acestuia cu tipuri de reacii la fecare principiu.
ulterior, elevii snt solicitai s completeze ramurile
cu frunze, care s cuprind exemple ale respectivelor
reacii: G-I compoziia i numrul reactanilor i pro-
duilor de reacie, G-II schimbarea gradului de oxidare,
G-III efectul termic i reversibilitatea, G-Iv starea de
agregare i numrul fazelor sistemului, G-v prezena
catalizatorului.
Profesorul distribuie fe cu sarcini pentru experi-
mentelor de laborator:
I interaciunea bazei alcaline cu acid;
II interaciunea Me cu sare;
III interaciunea Me cu acid;
Iv descompunerea peroxidului de hidrogen n
prezena catalizatorului;
v arderea n oxigen a fosforului.
Etapa IV. Realizarea feedback-ului
Se revine la posterele cu ecuaii ale reaciilor chimice
efectuate, propunndu-se s se determine principiile la
care se refer acestea.
Pentru acas elevilor li se solicit s studieze tema
conform Arborelui genealogic creat, s alctuiasc o
problem dup ecuaia reaciei experimentului.
PROIECT DIDACTIC LA CHIMIE
Liceul Teoretic M. Eminescu, Ghindeti, r. Floreti
Clasa a XII-a, profl real
Tema: Clasifcarea reaciilor chimice
Tipul leciei: mixt
Obiectiv de referin. Elevii vor f capabili:
s clasifce reaciile chimice dup urmtoarele
criterii: compoziia i numrul substanelor reactante i
al produilor de reacie; schimbarea gradului de oxidare;
efectul termic; starea de agregare i numrul fazelor
sistemului; reversibilitatea; prezena catalizatorului.
Obiective operaionale cognitive. Elevii vor fi
capabili:
s explice, prin exemple, n baza a 6 principii de
clasifcare, tipurile de reacii chimice;
s determine tipul reaciilor chimice conform
principiilor de clasifcare;
s efectueze reaciile chimice propuse, determinnd
tipul lor n baza principiilor de clasifcare.
Capaciti i deprinderi intelectuale. Elevii vor f
capabili:
s redea ecuaiile reaciilor chimice obinute n
urma experienelor efectuate;
s i dezvolte gndirea prin corelaii interdisci-
plinare.
Comunicare. Elevii vor f formai astfel nct:
s utilizeze corect limbajul chimic n enunuri
adecvate.
Rezolvare de probleme. Elevii vor f capabili:
s selecteze cea mai adecvat metod pentru
rezolvarea unei probleme;
s aplice algoritmii corespunztori la rezolvarea
problemelor de calcul.
Deprinderi practice. Elevii vor f capabili:
s proiecteze experimentele propuse n baza
instruciunilor primite;
s formuleze ipoteze i concluzii n baza experi-
mentelor efectuate;
s respecte regulile tehnicii securitii n timpul
experimentelor de laborator:
Metode i tehnici: Explicaia, Conversaia, Proble-
matizarea, Algoritmizarea, Experimentul, Observaia,
Lucrul cu manualul, Arborele genealogic, Mesajul.
Mijloace: ustensile de laborator i reactivi necesari,
fe, postere.
Forme de activitate: frontal, individual, n
grup.
1. Chimie. Curriculum pentru nvmntul liceal,
Ed. univers pedagogic, Ch., 2006.
2. kudrikaia, S.; velico, N.; Gulea, A., Chimie,
cl. XII, Ed. Arc, Ch., 2002.
3. apcov, v.; Caraivan, A.; velico, N.; Godoroja,
R., Culegere de probleme i aplicaii la chimie,
Ed. ARC, Ch., 2004.
4. Ftu, S., Didactica chimiei, Ed. Corint, buc.,
2002.
Desfurarea activitii
exerCito, erGo sum
o or de chiMie (cl. a xii-a)
96
Anexa 2
G-I. Scrie expresia pentru constanta de echilibru a
urmtoarelor transformri:
a) 2NO
(g)
+ O
2 (g)
2NO
2 (g)
b) C
(s)
+ CO
2 (g)
2CO
(g)
G-II. Cum va infuena micorarea temperaturii
asupra echilibrului chimic n sistemele:
a) A + b 2C h = 50 kj
b) 2D + E 2F h = - 80 kj
G-III. Cum trebuie modificat temperatura i
presiunea (mrit sau micorat), pentru ca echilibrul
reaciei de descompunere a carbonatului de calciu
CaCO
3

(s)
CaO
(S)
+CO
2 (g)
h = 178 kj s se de-
plaseze n direcia produilor de descompunere?
G-Iv. Cum va infuena micorarea presiunii asupra
echilibrului chimic n reaciile:
a) 3Fe
2
O
3

(s)
+ CO
(g)
2Fe
3
O
4 (s)
+CO
2 (g )
b) N
2
O
4
2NO
2
G-v. Cum se va deplasa echilibrul chimic la mrirea
concentraiei produilor de reacie n sistemele:
a) h
2
+ br
2
2hbr
b) CaCO
3 (s)
CaO
(s)
+ CO
2 (g)
Anexa 3
n timpul furtunilor cu descrcri electrice azotul i
oxigenul din aer interacioneaz conform reaciei:
N
2 (g)
+ O
2 (g)
2NO
(g)
- Q
Se obine oxid de azot (II) care, prin transformri
ulterioare, formeaz acid azotic una dintre compo-
nentele ploilor acide care distrug fora, fauna, monu-
mentele de art i arhitectur. Caracterizeaz aceast
reacie dup criteriile pe care le cunoti.
Anexa 1
Rezolv problema:
Calculeaz constanta de echilibru a reaciei:
2SO
2(g)
+ O
2 (g)
2SO
3 (g)
, dac concentrai-
ile de echilibru ale tuturor substanelor snt egale cu
[SO
2
]= 0,01mol/l; [O
2
] = 0,02 mol/l;
[SO
3
] = 0,02 mol/l.
exerCito, erGo sum
Mircea GRECU
Liceul Teoretic T. evcenco, or. Briceni
Gimnastic istoric
Studierea istoriei solicit de la elevi asimilarea unui
volum mare de informaii, memorarea a numeroase date,
ceea ce i face pe muli dintre ei s considere aceast
tiin una plictisitoare. De aceea, profesorii snt mereu
n cutarea de ci noi pentru a le trezi interesul pentru
disciplina dat, de a ameliora calitatea predrii, de a
diversifca att coninutul activitilor, ct i maniera
de desfurare a acestora, acordnd atenie sporit i
tonalitii afective a leciei. Cu toate acestea, un factor
important n rezolvarea respectivei probleme este ne-
legerea adecvat a expresiei a cunoate istoria. Pn nu
demult a cunoate istoria nsemna a ti cine, cnd, unde.
Curriculumul la istorie ns a schimbat accentele, elevul
urmnd s neleag, s analizeze, s concluzioneze .a.
nseamn oare c elevii de ieri nu puteau analiza, trage
concluzii, iar cei de azi nu snt n stare s opereze cu
termeni, noiuni, date? Rspunsul este evident. Ceea ce
ieri constituia un obiectiv principal, astzi reprezint
doar o modalitate de a atinge obiectivul principal stu-
dierea istoriei.
voi prezenta n continuare o tehnic de maxim ef-
cien, pe care o aplic cu succes la orele de istorie i pe
care am numit-o convenional Lanul cifrelor. Aceasta le
permite elevilor s reduc din efort, adic s nsueasc
informaia mai uor, mai rapid i pentru o perioad de
timp mai ndelungat.
Memorarea datelor istorice trebuie s nceap cu for-
marea le elevi a interesului pentru cifre. Rolul cifrelor n
viaa omului este foarte mare. Pitagoreicii, de exemplu,
considerau c acestea snt elemente ce desemneaz tot
ce e viu.
o or de chiMie (cl. a xii-a)
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
97
exerCito, erGo sum
n greaca veche, n idi i n alte limbi fecare liter
avea semnifcaie numeric. De aceea, deseori cuvintele
erau substituite cu echivalentele lor numerice. n Impe-
riul Roman, texte de tipul: Amerim a pomenit-o cu un
cuvnt de bine pe Armoni, numrul preafrumosului su
nume find 45 erau pe larg rspndite. Se presupune c
cifra 666 din Apocalips este echivalentul numeric al
evreiescului Neron (cezar):
NRONkSR=50+200+6+50+100+60+200=666.
Deseori, un numr poate determina comportamentul
oamenilor. S ne amintim de reacia multor europeni la
cifra 13 care, n opinia lor, poart ghinion. Aceast
superstitie provine din vremuri vechi de tot i are la baz
faptul c cifra 12 era considerat perfeciunea, iar 13
care urma nu putea f dect ceva ce stric perfecunea.
Dac occidentalii au anumite rezerve fa de cifra 13,
coreenii nu i pot nvinge prejudecile n ceea ce
privete cifra 4. Deoarece se aseamn cu hieroglifa
care semnifc moarte, n ascensoarele multor hoteluri
din Coreea nu vei gsi butonul cu cifra 4.
n debutul aplicrii tehnicii Lanul cifrelor recurgem
la jocul Marele 7, ntruct multe fenomene, evenimen-
te, fapte din viaa omului snt legate de aceast cifr. Pe
tabl se deseneaz cifra 7 i elevilor li se solicit s
scrie tot ce tiu despre ea.
zile ale sptmnii
culori ale curcubeului
note muzicale
minuni ale lumii
pcate
coline ale Romei Antice
nelepi
arte
. a.
nvingtor este cel care va da un rspuns ct mai amplu:
de ex., va enumera toate zilele sptmnii i n toate limbile
care se studiaz n coal. O asemenea modalitate de lucru
le permite elevilor s descopere c la multe popoare denu-
mirile zilelor sptmnii coincid cu denumirile de planete.
Evident, zilele sptmnii, culorile curcubeului, notele
muzicale nu prezint difculti pentru majoritatea elevilor.
Mai complicat este cu cele 7 pcate trufa, invidia, mnia,
lenea, lcomia, risipa, poftele trupeti, cu cele 7 minuni ale
lumii i cu cele 7 coline pe care a fost nfinat Roma.
Cu certitudine, este la latitudinea profesorului s de-
cid dac elevii trebuie s cunoasc denumirile colinelor
pe care a fost ntemeiat Roma Antic, dar n cazul cnd
consider necesar, atunci respectiva tehnic d rezultate
surprinztoare. Pentru a-i convinge pe elevi de importana
cunoaterii celor 7 coline, le povestesc o istorioar: n cadrul
unui concurs televizat, ctigtorul trebuia s primeasc un
premiu constnd dintr-o valiz cu lingouri de aur. Pentru a
intra n posesia ei, participanii urmau s numeasc cele 7
coline. Finalistul nu le-a tiut i valiza cu aur a rmas pentru
el doar un vis n acest moment, i ntreb pe elevi: Cum
credei, cnd a pierdut juctorul: n ziua fnalei sau n cl. a
v-a, cnd nu a nvat denumirile celor 7 coline?. la lecia
urmtoare, i eminenii, i cei care nu-i prea fac temele
acas tiu care snt legendarele coline ale Romei.
nsuirea datelor nu trebuie s se transforme ntr-un
simplu act de memorare mecanic. Cum obinem acest
lucru? Apelm din nou la Marele 7. Elevilor li se pro-
pune s noteze pe tabl cteva date sau evenimente din
istoria Romei Antice legate de aceast cifr. De ex.:
coline
regi
53 .hr. anul ntemeierii Ro-
mei Antice
53 .hr. nceputul cronologi-
ei n Roma Antic
Cu ajutorul aceluiai procedeu putem recapitula
anumite cunotine ce in de istoria Greciei Antice:
minuni ale lumii
nelepi
76 .hr. anul primelor jocuri
Olimpice
76 .hr. nceputul cronologi-
ei n Grecia Antic
Elevii i amintesc c 776 . hr. este anul primelor
jocuri Olimpice. n Grecia Antic, aceast dat era
considerat i nceputul cronologiei. n fnal, elevii i
noteaz n caiete urmtoarele informaii:
giMnastic istoric
98
exerCito, erGo sum
76 jocurile Olimpice, ncepu-
tul cronologiei n Grecia
53 ntemeierea Romei, nce-
putul cronologiei n Roma
coline
mprai
minuni ale lumii
nelepi
7 coline Capitoliu, Palatino, viminale, Quirinale,
Esquilino, Caelius, Aventino.
7 regi Romulus, Numa Pompilius, Tullus hosti-
lius, Ancus Marcius, lucius Tarquinius Priscus, Servius
Tullius, lucius Tarquinius Superbus.
7 minuni ale lumii Piramida lui keops, Grdini-
le Suspendate, Statuia lui zeus, Templul lui Artemis,
Mausoleul din halicarnassus, Colosul din Rodos, Farul
din Alexandria.
7 nelepi Solon, Thales, Periandru, bians, Pitta-
cus, Cleobul, Chilon.
7 arte gramatica, dialectica, retorica, muzica,
aritmetica, astronomia, geometria.
v mrturisesc din experiena proprie c vei re-
curge la jocul Marele 7 nu o singur dat. i pentru
a v convinge de acest lucru, voi prezenta mai jos doar
cteva exemple:
regate (n sec. IX s-au unit n
regatul Marii britanii)
state pe care le-a unit Qin Shi-
huangdi
51 . hr. Adunarea de la So-
isson alege rege al francilor
pe Pepin cel Scurt (Dinastia
Carolingian)
7 henric al Iv-lea este ex-
comunicat de Papa Grigore
al vII-lea
76 adoptarea Declaraiei de
independen a SuA
87 adoptarea Constituiei
SuA
jocul Marele 3:
323 . hr. Moartea lui Alexandru Macedon
33 de ani a trit Alexandru Macedon

||
133 Ales tribun al poporului, Tiberius Sempronius
Gracchus propune ca soluie a crizei agrare a
statului roman o lege stipulnd remprirea
proprietii funciare (posesiunile din ager
publicus ale unei familii snt limitate la 250
de ha)
33 vrsta lui Iisus hristos
Pentru a recapitula materia studiat, le propun ele-
vilor s realizeze urmtoarea sarcin: Ce este comun
ntre anul primelor Jocuri Olimpice (776 . Hr.) i anul
n care a fost adoptat Declaraia de independen a
SUA (1776)?
urmtorul pas, care va asigura tranziia spre utiliza-
rea jocului Marele 4, presupune realizarea unei sarcini
ce va permite verifcarea cunotinelor consolidate cu
ajutorul Marelui 3 i Marelui 7:
n anul 37 . Hr., mpratul Irod cel Mare a fost de-
semnat de ctre Senatul din Roma diriguitor al Iudeei. A
condus 33 de ani, pn la moartea sa. n ce an a decedat
Irod cel Mare? (Rspuns: n anul 4 . Hr.).
n mod similar, tehnica Lanul cifrelor va f aplicat i
referitor la datele ce conin 4. Pentru a crea o atmosfer
captivant, benefc pentru studiu, activitatea va ncepe
cu prezentarea de ctre profesor a unor curioziti din
tainele acestei cifre.
Lanul cifrelor cu Marele 4 va arta astfel:
94 . hr. Prima secesiune a
plebeilor. Retrai pe Mun-
tele sacru, acetia obin
satisfacerea revendicrilor
lor
49 . hr. Adoptarea legii ce-
lor dousprezece table, nu-
mit i Codul decemviral
9 Iulius Caesar, traversnd cu
legiunile sale Rubiconul,
hotarul dintre provincii i
metropol, declaneaz
rzboiul civil
4 moartea lui Iulius Caesar
i a lui burebista
giMnastic istoric
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
99
exerCito, erGo sum
Ala brlDeaNu
DGETS, mun. Chiinu
activiti extracurs
cu caracter istoric
,,Menirea educaiei este aceea de a nla pe culmi
mai nobile de via omul, comunitatea etnic i umani-
tatea, prin valorile spiritului.
(G. Gentile)
Orict de ingenios i ,,modern ar f organizat i
desfurat o lecie de istorie, aceasta nu poate asigura,
de una singur, realizarea tuturor obiectivelor procesului
de nvmnt la disciplina dat.
Multitudinea i varietatea obiectivelor, volumul mare
de coninuturi pe care trebuie s le nsueasc elevii,
timpul relativ limitat al leciilor impun folosirea i altor
forme de organizare a orelor.
n aceast ordine de idei, un rol important se
atribuie activitilor instructiv-educative extracolare
cum ar f vizitele i excursiile cu caracter didactic.
Coninutul respectivelor activiti, care realizeaz
obiectivele curriculare prin alte contexte i care snt
orientate spre aprofundarea i consolidarea de cuno-
tine, contribuie la formarea personalitii elevului; la
cultivarea de atitudini; la dezvoltarea abilitilor de
lucru cu sursele istorice, literare, documentare, arheo-
logice, etnografce etc. i a abilitilor de cooperare; la
motivarea pentru studiul istoriei; la responsabilizare;
la dezvoltarea spiritului etico-cetenesc, la cultivarea
dragostei fa de patrie, fa de valorile i realizrile
neamului sau fa de cele ale altor popoare. Aceste
achiziii elevul ar trebui s le dobndeasc n coal,
sub form de cunotine i deprinderi funcionale care,
prin exersare, s favorizeze formarea capacitii de
a ti s aplice ceea ce a nvat, a abilitilor sociale
utile, a atitudinii pozitive i a comportamentelor
constructive.
i la aceast etap, pentru a sistematiza materia
nvat, elevii vor realiza o sarcin:
Rzboaiele greco-persane s-au ncheiat n anul
cnd a fost adoptat Legea celor dousprezece table,
prima lege scris din Roma Antic. Care este acel an?
(Rspuns: 449 . Hr.).
Exist i alte tehnici care faciliteaz reinerea datelor,
cele bazate pe relaia dintre cifrele irului. De ex.:
inversarea ultimelor 2 cifre: 1814-1841 anii de
via ai lui lermontov;
principiul simetriei: 1441 nceputul domniei
lui Iancu de hunedoara; 1881 Romnia devine
regat; n Rusia este asasinat mpratul Alexandru
al II-lea, la putere vine Alexandru al III-lea.
unele informaii se asimileaz mai uor dac snt
studiate n paralel. De ex., viaa i activitatea celor doi
preedini ai SuA Avraam linkoln i john kennedi:
a) Avraam linkoln a fost ales n congres n anul
1847, iar john kennedi n 1947.
b) Avraam linkoln a devenit preedinte n anul
1860, iar john kennedi n 1960.
c) Preedinte dup linkoln a devenit Andrew joh-
nson, nscut n 1808. Preedinte dup kennedi
a devenit lyndon johnson, nscut n 1908.
d) Numele secretarului lui linkoln era kennedi, iar
al secretarului lui kennedi linkoln.
Acest articol nu are scopul de a descrie toate tehnicile
de memorare, ci de a demonstra c nsuirea datelor
poate deveni un proces mai atractiv. Cu prere de
ru, tot mai des se fac auzite presupuneri precum c
nu este important a ti cnd a avut loc un eveniment
sau altul. Dar dezvoltarea gndirii este imposibil fr
dezvoltarea memoriei. Pentru a face procesul memorrii
mai interesant, mai captivant, profesorul trebuie s dea
dovad de talent i creativitate. Astfel, datele istorice se
vor pstra mult timp n mintea elevilor, deoarece au fost
nvate ntr-o atmosfer de maxim interes pentru ei.
1. Gribov, v.S., Siujet iz istorii novogo vremeni,
M., 2001.
2. Schapoval, v., Mnemonica, M., 2002.
3. Ranoici, A.b., Pervoistociniki iz istorii rannego
hrestianstva, M., 1990.
4. Rubinstein, S.l., Osnov obscei psihologii, M.,
1989.
5. Dragnev, E.; Pslariuc, v.; Popovici, C., Istoria
general, cl. X, Ch., 2002.
giMnastic istoric
100
exerCito, erGo sum
Scopul excursiilor i vizitelor vizeaz deci do-
bndirea de noi cunotine, aprofundarea cunotinelor
anterioare, consolidarea lor n baza studierii exponatelor
muzeistice.
Excursiile i vizitele didactice aduc nu numai un plus
de informaie despre diverse evenimente, fenomene,
procese, ci i bogate valene formative n ceea ce privete
educaia moral, estetic, tehnic a elevilor. n cadrul
acestor activiti se mbin cunoaterea perceptiv
cu cea raional: n clasele gimnaziale atunci cnd
se aprofundeaz, se sistematizeaz i se mbogesc
cunotinele, priceperile i deprinderile elevilor; n
clasele liceale atunci cnd se recapituleaz, se apreciaz
i se coreleaz cunotinele de istorie cu cele de la
alte discipline. Metodele utilizate pot f diverse, ns
observaia, comparaia, nvarea prin descoperire,
problematizarea, demonstraia se situeaz pe prim-plan.
Derularea excursiilor/vizitelor presupune 3 faze:
proiectarea;
desfurarea, care, la rndul ei, implic 2 etape:
informativ (vizeaz expunerea informaiei de
ctre profesor (specialist, ghid) i lucrativ (vi-
zeaz cercetarea i nregistrarea informaiei de
ctre elevi (observri, msurri, schie de desen,
descrieri, foto etc.);
prelucrarea datelor i observaiilor elevilor.
vizita este o cltorie de studii cu o durat de cel
mult o zi, la un muzeu sau la un alt obiectiv cultural din
localitate, la o instituie etc., iar excursia se desfoar
ntr-un interval de timp mai ndelungat (de la 2 zile pn
la 2 sptmni).
Excursiile/vizitele pot f de cteva tipuri:
iniiale, premergtoare studierii de coninuturi
curriculare la lecie;
avnd scopul de a extinde nsuirea unor
coninuturi (exponatele permit perceperea mai
concret, pe viu a materiei de studii);
avnd menirea de a aprofunda cunotinele
dobndite la lecii, prin intermediul documentelor
de epoc, al publicaiilor, al hrilor etc.
n procesul de proiectare a activitilor cadrul
didactic:
va stabili la nceputul anului, n funcie de con-
inuturi, numrul de vizite i excursii necesare;
va determina scopurile i obiectivele acestora;
va formula sarcinile pentru elevi.
Dup excursie/vizit se vor organiza activiti de
evaluare care vor presupune completarea fielor de
evaluare, realizarea unor lucrri aplicative, elaborarea
unor proiecte de grup sau teme de cercetare etc.
Prezentm n continuare un model de desfurare a
unei vizite la Muzeul Naional de Istorie din Chiinu
cu tema Spaiul Pruto-Nistrean n perioada celor dou
confagraii mondiale.
Obiective de referin: dezvoltarea abilitilor de
observare i studiere a izvoarelor istorice, a adevrurilor
istorice prin prisma exponatelor muzeistice; aprofundarea
cunotinelor dobndite la lecii.
ACTVT EXTRACURS CU CARACTER STORC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
101
exerCito, erGo sum
Etapele
vizitei
Desfurarea activitii didactice Conexiune invers
Evocare Anunarea tematicii vizitei.
Iniiere n subiectul abordat.
Explicarea sarcinilor de realizat pe parcursul vizitei.
Elevii demonstreaz
cunoaterea perioadei
discutate, nregistreaz
sarcinile de realizat.
Realizare
a
sensului
Observarea exponatelor ce oglindesc perioada primului rzboi mondial n
spaiul Pruto-Nistrean.
Sarcin: nregistrai tipurile de izvoare istorice care refect perioada n
cauz i caracterizai-le.
Observarea exponatelor ce elucideaz perioada celui de-al doilea rzboi
mondial:
Sarcin: Studiai 5 exponate cu referire la acest eveniment istoric i notai
informaia n fa de evaluare.
Elevii demonstreaz
competene de selecta-
re i grupare a infor-
maiei.
Elevii i dezvolt
competene de
lucru individual, i
formeaz atitudini,
i aprofundeaz
cunotinele teoretice
prin aplicaii practice.
Fi de evaluare a vizitei
Nr./
d/o
Obiectul
observat
Ce eve-
niment
marcheaz
Data, locul
unde a
fost gsit,
autorul
Importana
pentru con-
inuturile
studiate
Descrierea
acestuia
1.
Refecie Discuii.
Evaluarea activitii.
Sarcin (tem de cas): Expunei, ntr-un eseu, tririle proprii vizavi de
cele observate n cadrul vizitei.
Elevii i dezvolt
abilitile de
interpretare a
adevrului istoric,
de expunere a
evenimentelor
istorice, utiliznd surse
documentare.
1. balan, b.; boncu, t., Psihopedagogie pentru examenele de defnitivare i grade didactice, Ed. Polirom,
buc., 1998.
2. bunescu, v.; Cerghit, I.; Constantin, S., Didactica, EDP, buc., 1982.
3. Copilu, D.; Copilu, v.; Drbneanu, I., Predarea pe baz de obiective curriculare de formare, Noua pa-
radigm pedagogic a nceputului de mileniul III, manual de autoinstruire pentru profesori, EDP, buc.,
2001.
4. Pun, t., Didactica istoriei, Ed. Corint, buc., 2001.
ACTVT EXTRACURS CU CARACTER STORC
102
Acum zece ani, civa tineri colaboratori ai Centrului
Educaional PRO DIDACTICA porneau, temerari, ntr-o
cltorie pe meleaguri ungureti, unde ali tineri peda-
gogi americani ateptau s le provoace interesul pentru
ceva ce suna foarte... educaional: Lectur i Scriere
pentru Dezvoltarea Gndirii Critice.
De atunci ncoace, cteva mii de profesori colari i
universitari au avut ocazia s se familiarizeze cu meto-
dele interactive de predare-nvare-evaluare promovate
n cadrul acestui program. Mai mult, avem sigurana c
ei le aplic, reuit, n practica de zi cu zi.
lucrarea propus ateniei dumneavoastr are cteva
faete i este:
un rspuns la solicitrile, foarte numeroase de
altfel, ale cititorilor coleciei biblioteca PRO
DIDACTICA, viznd utilizarea metodelor in-
teractive de predare-nvare-evaluare la clas;
o foarte clar descifrare a problemei formrii
competenelor la elevi prin intermediul meto-
delor interactive;
Gnd(ire) critic() despre cartea Formare de
competene prin strategii didactice interactive
*
* Cartea poate f procurat la sediul Centrului Educaional PRO DIDACTICA, mun. Chiinu, str. Armeneasc, 13.
o actualizare necesar a strategiei de proiectare
didactic n baza cadrului evocare-realizare a
sensului-reflecie, cu accentul pe importana
abordrii sistemice a activitii educaionale;
un ghid practic de utilizare a metodelor in-
teractive pentru dezvoltarea competenelor
(de comunicare oral i scris, de lectur, de
cercetare) la diverse discipline.
Fiind nsoite de analize i de comentarii pertinente
ale autorilor Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan, viorica
Gora-Postic, Serghei lsenco, lia Sclifos formatori
cu experien ai Centrului, tehnicile snt prezentate ntr-o
form nou, dezvoltat i adaptat unui context de nvare
concret. Iar respectivul fapt confrm posibilitatea oricrui
utilizator cu spirit creativ de a realiza acelai lucru: a
dezvolta, a extinde, a cuta modaliti inedite, dar adecvate,
de optimizare a demersului su didactic.
Acestea fiind spuse, am vrea s v invitm la o
continu colaborare cu Centrul Educaional PRO DI-
DACTICA.
v invitm la comunicare, fie aceasta oral sau
scris, pentru c numai prin comunicare se poate realiza
cunoaterea. i doar cunoaterea ne poate ajuta s dep-
im stereotipurile proprii: de gndire, de comportament,
de atitudine, de predare a disciplinei etc.
v invitm la dezbatere, findc vrem s fm compe-
titivi, vrem s nvm i s promovm efcient un model
de discurs public responsabil i bine argumentat.
v invitm la lectur, pentru c ne place defniia ei, dat
de Fernando Savater: Lectura este o form a fericirii.
v invitm la cercetare, deoarece susinem prerea
acelora care cred c cercettorii snt oameni cu spirit aven-
turier, pragmatici, curioi, cei care pun i i pun ntrebri,
cei care refuz s cread c au atins perfeciunea.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
103
Dezbaterile sau discuiile formale snt activiti ce
accentueaz factorul competitiv (pe prim-plan se pla-
seaz dorina de a nvinge) care contribuie indirect la
dezvoltarea competenelor de cercetare, argumentare i
comunicare. Pentru noi, profesorii, este important s re-
alizm respectivele obiective educaionale, asigurnd n
acest scop, urmtoarele condiii artifciale (formale):
responsabilizarea participanilor de a susine n
timpul dezbaterii numai o poziie (sau afrmatoa-
re, sau negatoare);
determinarea rolurilor i repartizarea responsa-
bilitilor (un membru prezint argumente, al
doilea formuleaz ntrebri, al treilea respinge
atacul oponenilor etc.);
stabilirea intervalului de timp pentru intervenia
fecrui participant;
decizia arbitrului privind rezultatul dezbaterii
(care dintre poziii, cea a afrmatorilor sau cea a
negatorilor, a fost mai convingtoare i mai bine
conturat).
Condiiile formale implic o serie de riscuri. n rezul-
tat, muli profesori renun s aplice dezbaterile la ore.
Experiena ns ne demonstreaz c aceste riscuri pot
f minimalizate prin introducerea unor reguli conforme
cu gradul de pregtire al elevilor.
Serghei LSENCO
Asociaia Pro Comunicare, Lectur i Scriere
Dezbaterile
(discuiile formale)*
Riscuri posibile Modaliti de minimalizare a riscurilor
Nu toi elevii se implic activ n dez-
bateri.
Formai echipe mai mari.
Determinai i repartizai responsabilitile ntre membrii echipelor.
limitai timpul pentru discursul unui elev.
unii elevi se confrunt cu difculti
n susinerea unei poziii ce contravine
convingerilor personale.
la etapa iniial, oferii elevilor dreptul de a alege o poziie.
Introducei o regul prin care fecare elev s prezinte argumente de pe
ambele poziii.
la etapa de refecie, analizai schimbrile (n cunotine, abiliti, valori,
atitudini) produse n urma dezbaterii.
Evaluarea necesit aplicarea unor in-
strumente relativ complicate.
Dezvoltai abilitile de evaluare i autoevaluare, aplicnd instrumente mai
simple (care conin maximum 2 criterii de apreciere i 3-5 indicatori).
Complexitatea rolurilor le creeaz
elevilor difculti.
Dezvoltai abilitile prin complicarea treptat a rolurilor: de la o respon-
sabilitate concret la mai multe.
uneori, respectarea regulilor formale
are prioritate n comparaie cu analiza
subiectului dezbaterii.
Debrifai activitatea i subliniai importana unor cunotine profunde.
Propunei elevilor modele de argumentare i contraargumentare bazate pe
cunotine i logic.
Dezbaterile sau discuiile formale pot f aplicate:
1. Pentru cercetarea iniial a unui subiect (problem sau fenomen), contribuind la creterea motivaiei pentru
studierea aprofundat a acestuia, la acumularea informaiilor noi din diferite surse, la compararea i analiza
informaiilor i a surselor, identifcarea legturilor cauz-efect mai puin evidente. Rezultatul/indicatorul
activitii snt ntrebrile care necesit cutare de rspunsuri. Din perspectiva cadrului evocare-realizare a
sensului-refecie, activitatea are rolul evocrii pentru un demers de nvare de lung durat (mult mai mare
dect o or academic).
2. Pentru generalizarea cunotinelor i formarea atitudinii critice, multiaspectuale fa de subiectul investigat.
Rezultatul/indicatorul acestor dezbateri snt opiniile/concluziile elevilor exprimate prin mbinri de cuvinte de
tipul: problem controversat, diferite aspecte, consecine pozitive i negative, este bine, dar.... Din
* Fragment extras din lucrarea Formare de competene prin strategii didactice interactive.
104
perspectiva cadrului evocare-realizare a sensului-refecie, activitatea are rolul refeciei. n acest caz, etapa de
evocare poate f omis: elevii snt deja motivai pentru a participa la dezbateri. Activitatea de evocare poate f
limitat la un mic sondaj de opinie referitor la problema pus n discuie.
Atelier de discuie
Elaborarea, susinerea i evaluarea discursului argumentativ
Competena de a-i susine argumentat poziia n raport cu o problem controversat
EDUCAIE CIvIC
DEPRInDERI DE vIA
Subiect: Uniforma colar
CONDIII PREAlAbIlE
Pentru realizarea acestui atelier, elevii au nevoie de
urmtoarele deprinderi:
de nelegere a unui text publicistic;
de exprimare liber a opiniei referitor la o pro-
blem/un subiect;
de utilizare n discurs a informaiei din text;
de cooperare n grupuri mici;
de ascultare cu atenie;
de autoevaluare i evaluare.
Timp necesar: 1 or academic.
Produsul ateptat (evaluabil): un text argumentativ,
care refect diferite poziii la subiectul anunat.
Evocare:
Activitate n grupuri mici: Grafcul T tehnic ce premite acumularea i aranjarea/clasifcarea ideilor din
perspectiva poziiei pro sau contra.
Realizare a sensului:
Activitate de grup: Argument n patru pai tehnic ce contribuie la dezvoltarea abilitilor de construire a
unei structuri logice cu scopul explicrii unui enun; permite analiza i evaluarea gradului de convingere al unui
argument.
Argumente migratoare tehnic de lucru n grupuri mici care dezvolt abilitile de argumentare i de evaluare
a argumentelor prezentate.
Refecie:
Activitate individual: Eseu structurat.
Algoritmul aplicrii tehnicilor
Evocare Grafcul T
Timp necesar: 10 minute.
Tehnica este efcient pentru identifcarea trsturilor
contradictorii ale unui fenomen sau subiect. Ideile acu-
mulate constituie repere n elaborarea ulterioar a argu-
mentelor i luarea deciziei. Este aplicabil la analiza unor
subiecte de ordin tiinifc, ct i a textelor artistice.
1. Elevii snt grupai cte 3-4. Profesorul le propune
s completeze tabelul din fa de lucru cu argumen-
te pro i contra la subiectul Uniforma colar.
2. Elevii, timp de 5 minute, completeaz tabelul.
Uniforma colar
Pro/De ce trebuie introdus? Contra/De ce nu trebuie introdus?
3. Fiecare grup, pe rnd, prezint cte o idee. Se vor evita repetrile.
Comentarii Evaluarea activitii
n vederea desfurrii mai efciente a etapei de evocare,
acordai n debutul activitii 1-2 minute pentru formularea
individual a ideilor, dup care elevii vor completa fa n
comun.
Pentru asigurarea calitii i diversitii ideilor, stabilii o
limit cantitativ (de ex., 5 idei n fecare rubric).
Pentru asigurarea calitii etapei de realizare a sensului,
ideile expuse de elevi snt notate pe tabl/poster.
Evalum nonformal:
- implicarea elevilor n activitatea individual i
n echipe;
- diversitatea ideilor;
- numrul de idei;
- echilibrul dintre argumentele pro i contra.
DEZBATERLE (DSCULE FORMALE)
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
105
Din experiena formatorilor
1. Pentru completarea n echip a Grafcului T, un
elev va exercita rolul de secretar.
2. n timp ce elevii lucreaz, profesorul monitorizeaz
activitatea, apropiindu-se de fecare grup.
3. Profesorul va urmri ca numrul argumentelor
pro s fe egal cu numrul ideilor contra.
4. Dac tehnica este aplicat la etapa de evocare,
subiectul sau problema propus pentru analiz
trebuie s fe cunoscut elevilor. n caz contrar,
numrul ideilor emise ar putea f foarte mic.
Realizare a sensului Argumente migratoare
Timp necesar: 25 de minute.
1. Profesorul explic (sau reamintete) componentele
unui argument: teza (afirmaia), explicaia
(premisa), dovada (evidena-suportul), concluzia
(Argument n patru pai).
2. Elevii elaboreaz, timp de 10 minute, 2 argumente
(unul pro i unul contra), lund ca baz afrmaiile
elaborate la etapa de evocare.
3. Elevii repartizeaz rolurile: afrmator, negator,
observator. Dac echipa este alctuit din 4
membri, 2 vor f observatori.
4. Elevii formeaz grupuri noi din reprezentani ai
diferitelor echipe.
5. ncep dezbaterile: afrmatorul prezint argumentul
pro, negatorul contraargumentul, afirmatorul
susine argumentul propriu i combate argumentul
propus de negator. Dezbaterea este urmrit de
observator(i).
6. Elevii revin n echipele de baz, mprtindu-i
experiena i impresiile acumulate.
Profesorul trebuie s monitorizeze activitatea elevilor i, n caz
de necesitate, s acorde ajutor.
Cea mai mare difcultate pentru elevi este utilizarea dovezilor (deseori,
ideile emise snt lipsite de explicaii i suporturi argumentative).
Evalum nonformal:
- implicarea elevilor n activitate;
- exercitarea rolurilor;
- calitatea argumentelor prezentate.
1. Pentru a asigura calitatea activitii, chiar n debut, la paii 1 i 2, se vor repartiza fie cu definiiile
componentelor unui argument:
Fi
Tez Un enun laconic, care afrm o idee.
Explicaie 2-3 propoziii, menite s dezvluie esena afrmaiei, s explice termenii cheie, principiile
care stau la baz.
Dovad Fapte, date statistice, opinii ale experilor, analogii etc. care justifc teza.
Concluzie O fraz laconic i clar care accentueaz veridicitatea tezei anunate.
2. Profesorul va distribui observatorilor o f de observare, solicitndu-le s identifce n discursurile colegilor
componentele de baz i s le noteze.
Fi de observare
Nume _______________ Nume _______________
Argumentul afrmator Combaterea argumentului afrmator
Tez
Dovad
Concluzie
Combaterea argumentului negator Argumentul negator
Tez
Dovad
Concluzie
106
Reflecie 1. Aceast variant poate fi aplicat
pentru cristalizarea opiniilor elevilor referitor la
subiectul/problema pus n discuie.
Eseu structurat
1. Fiecare elev elaboreaz, individual, un text
structurat Cred c introducerea uniformei
colare..., dar..., dup modelul prezentat de
profesor (5-7 minute).
2. Elevii citesc, n grup, textele elaborate.
Refecie 2. Aceast variant poate f aplicat pentru
dezvoltarea abilitilor de identifcare a elementelor
principale ale unui argument.
Profesorul propune elevilor pentru analiz textul
Uniforma colar nu acoper diferenele sociale,
anunnd i sarcina: Citii textul n echipe. Identifcai:
tezele, dovezile, concluziile i tezele care au nevoie de
explicaii i dovezi (5 minute).
Echipele desemneaz un membru care prezint
rezultatele analizei.
variantele pentru refecie vor f alese n funcie de obiectivele
atelierului i importana subiectului.
Pentru dezvoltarea abilitilor de argumentare i evaluare a calitii
argumentelor, selectai un subiect sau o problem familiar elevilor.
Pentru studierea mai profund a fenomenului/subiectului propunei
elevilor s identifce aspectele ce necesit documentare.
Evalum nonformal:
- implicarea elevilor n activitate;
- calitatea analizei prezentate;
- prezena argumentelor pro i contra n
textul fnal;
- numrul de ntrebri sau neclariti n
argumentare identifcate.
1. uneori, subiectul discuiei este foarte atractiv i
elevii intr n rol. n situaia dat, intervenii
cu un minidiscurs, care va conine att argumente
pro, ct i argumente contra.
2. n cazul cnd elevii au deprinderi de a formula un
argument structurat, aplicai acest atelier pentru
subiecte mai complicate. Organizat n debutul
analizei unei probleme, atelierul contribuie la
creterea gradului de motivaie pentru studiul
independent i aprofundat al subiectului.
Desfurarea atelierului la fnele studierii subiectului
creeaz oportuniti pentru aplicarea cunotinelor
acumulate i formarea atitudinii critice fa de
fenomenul abordat.
3. Textele/informaiile pot f propuse la etapa de
evocare pentru stimularea gndirii elevilor;
la prima faz a etapei de realizare a sensului
pentru informare i prezentare a unui model
de argumentare. Deseori, unele texte prezint
informaia unilateral, fapt ce le creeaz elevilor
difculti n procesul abordrii critice a problemei.
n aceste situaii, selectai informaii alternative
care s asigure echilibrul n argumentare.
Uniforma colar nu acoper diferenele sociale
Introducerea uniformelor, a ecusoanelor, a earfelor
sau a altor semne distinctive pentru elevi nseamn,
de fapt, o lupt dintre profesori, elevi i prini pentru
impunerea propriei viziuni. Unii cred c introducerea
uniformei va anula diferenele existente ntre elevii
aparinnd claselor sociale diferite. Alii, dimpotriv,
susin contrariul. Care este infuena psihic asupra
copiilor, unde apar traumele i care este scopul purtrii
uniformelor, ne explic psihologul Adina Tatu, consilier
la coala 102 din Bucureti:
Convingerea unor persoane c uniforma va anula
diferenele de clas social dintre elevi este total greit.
Copiii care provin din familii nstrite vor veni, n continuare,
la coal, cu milioane n buzunar, vor merge n excursii n
diverse ri, vor avea la pachet mncare mai bun. Diferenele
snt estompate doar de faad: copilul de milionar i va afa
ntotdeauna banii n faa copilului de muncitor, iar elevii se
cunosc ntre ei, deci haina nu va schimba nimic.
Purtarea uniformei nu traumatizeaz n nici un
fel psihicul copilului. Traumele apar doar n modul
de introducere a acesteia i n felul n care elevilor li
s-ar explica obligativitatea nsuirii normelor colii
respective. Profesorii i conducerea colii nu trebuie
s-i amenine cu exmatricularea pe elevii care nu poart
uniform sau s-i scoat la careu, n faa clasei pentru
a-i face de ruine. Profesorii trebuie s stabileasc
uniforma mpreun cu elevii, s se pun de acord. Astfel,
elevii vor f mai uor de abordat i nu se vor opune.
Scopul introducerii uniformei este acela de a-i nva
pe elevi s se mbrace adecvat statutului lor sau viitoarei
meserii. De multe ori, elevele vin la coal la primele ore
ale dimineii n inut de sear, cznd n ridicol. Uniforma
i nva pe elevi c trebuie s respecte anumite reguli.
Este ca la cluburile de fotbal, unde toi juctorii au acelai
echipament, iar echipamentul d coeziunea de grup i
dezvolt simul apartenenei la respectivul grup.
http://www.gandul.info/scoala/uniforma-scolara-
acopera-diferentele-sociale.html?3934;286079
107
Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucureti
Dicionar
Calitatea n educaie/
educaia de calitate
Sfera de referin a conceptului de calitate n
educaie/educaie de calitate trebuie delimitat n
cadrul specifc tiinelor pedagogice, la nivel intradis-
ciplinar (teoria general a educaiei, teoria instruirii,
teoria curriculumului) i interdisciplinar (sociologia
educaiei, managementul educaiei, politica educaiei,
economia educaiei), ceea ce nu exclude, ci presupune
deschiderea spre problematica social larg a con-
ceptului de calitate n educaie/educaie de calitate,
abordabil ns n orice context prin mijloace epistemo-
logice i metodologice specifce pedagogiei n calitate
de tiin specializat n studiul educaiei.
Calitatea n educaie reprezint un construct
sau un model pedagogic care vizeaz sistemul de
educaie, procesul de nvmnt, activitatea de pre-
dare-nvare-evaluare, proiectarea activitii de
educaie/instruire.
Modelul pedagogic construit special pentru def-
nirea calitii n educaie creeaz premise teoretice
i metodologice pentru explicarea i nelegerea unei
realiti psihosociale specifce (educaia/instruirea).
Aceste premise snt relevante pentru ceea ce nseamn
sau ar trebui s nsemne educaia de calitate. Analiza
noastr are n vedere ambele aspecte ale conceptului
calitatea n educaie, educaia de calitate privite
n complementaritatea, interaciunea i interdepen-
dena lor.
Calitatea n educaie, privit ca i construct
sau model pedagogic, constituie indicatorul de baz
al dezvoltrii sociale n contextul societii cunoa-
terii sau al societii informaionale. Are n vedere
toate structurile de funcionare ale educaiei/instruirii
concentrate, n mod special, la nivelul sistemului de
educaie, al procesului de nvmnt, al organizaiei
colare, al clasei de elevi. Structuri de funcionare
evaluate n raport de mai multe criterii comune,
universale: efcacitatea, efciena, optimizarea, com-
petitivitatea, competena, echitatea (v. Gh. Cojoca-
ru, Calitatea n educaie. Managementul calitii,
uPS I. Creang, Ch., 1997, p. 10-33, 42-56). Dintre
criteriile amintite, eseniale snt cele referitoare la
efcacitatea, efciena i echitatea educaiei/instruirii
la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt.
Efcacitatea probeaz gradul de realizare a fnali-
tilor de sistem i de proces, a obiectivelor generale
i specifce ale organizaiei colare i ale clasei de
elevi. Efciena probeaz gradul de valorifcare al
resurselor pedagogice (informaionale, umane, di-
dactico-materiale, fnanciare) existente la nivel de
sistem i de proces, n cadrul organizaiei colare
i al clasei de elevi. Echitatea probeaz capacitatea
sistemului i a procesului de nvmnt, a organizaiei
colare i a clasei de elevi, de egalizare a anselor
de reuit ale tuturor celor educai n perspectiva
educaiei permanente. Conceptul pedagogic de ca-
litate n educaie defnete capacitatea sistemului de
educaie i a procesului de nvmnt de ndeplinire,
la parametri superiori, a funciilor lor generale, cu
caracter obiectiv (formarea-dezvoltarea personalit-
ii celor educai pentru integrarea social optim n
plan: cultural/funcia cultural; profesional/funcia
economic; civic (funcia civic) i a fnalitilor
care au un caracter subiectiv) find proiectate la ni-
vel de politic a educaiei vezi idealul i scopurile
educaiei, obiectivele instruirii). Calitatea n educaie
108
reprezint deci ansamblul de caracteristici care pro-
beaz msura n care snt ndeplinite sau satisfcute
cerinele obiective, implicite (funciile generale ale
educaiei) i cerinele subiective, explicite (fnalitile
macro- i microstructurale) de realizare a activitii de
educaie/instruire n cadrul sistemului i al procesului
de nvmnt.
Evoluia concepiei despre calitatea n educaie
refect amplitudinea strategiilor de evaluare promo-
vate, exprimate n termeni de: a) control al calitii
(evaluare cantitativ, tipic pedagogiei tradiionale,
premoderne); b) asigurare a calitii (evaluare cen-
trat pe anumite domenii, considerate mai importante,
tipic pedagogiei moderne); c) management al calit-
ii totale, prin evaluare global i deschis, angajat
la scara ntregului sistem i proces de nvmnt,
cu participarea tuturor actorilor educaiei/instruirii
(tipic educaiei postmoderne, dezvoltat n sensul
paradigmei curriculumului).
Principiile de realizare a managementului calitii
totale n educaiei snt urmtoarele: 1) valorifcarea de-
plin a resurselor i cerinelor celui educat n perspectiva
integrrii sociale optime, pe termen mediu i lung; 2)
elaborarea deciziilor optime bazate pe prognoze pozitive,
n perspectiva excluderii eecului colar; 3) evaluarea
permanent cu funcie formativ angajat cognitiv i
participativ, ca resurs de cultivare a capacitii de au-
toeducaie/autoinstruire optim a tuturor actorilor edu-
caiei; 4) orientarea activitii spre obiective psihologice
superioare exprimate prin competene de analiz, sintez
i evaluare/gndire critic; 5) promovarea educaiei/in-
struirii de calitate ca resurs fundamental a existenei
de calitate, la nivel social, comunitar i individual.
n concluzie, calitatea n educaie trebuie con-
struit la nivelul unui model conceptual deschis,
multidimensional, care permite evaluarea pe baza unor
criterii pedagogice, dar i sociale (culturale, civice/po-
litice, economice, comunitare). Calitatea n educaie,
refectnd capacitatea sistemului de nvmnt de
funcionare ca subsistem social adaptabil la schim-
bare (b. Gersunschi, 2004, apud v. Gh. Cojocaru, op.
cit., p. 52). n acest sens, poate f avansat hexagonul
educaiei postmoderne care include urmtorii vectori
axiologici ai calitii n educaie (T. Callo, Confgu-
raii ale educaiei totale, CEP uSM, Ch., 2007, p.
18-26): libertatea, ca valoare moral, referitoare la
nelegerea experienei trite; inteligena, ca valoare
cognitiv superioar, reprezentnd capacitatea de a n-
elege esenialul; sensibilitatea, ca valoare cognitiv,
dar i afectiv, care umanizeaz educaia/instruirea;
refecia, ca resurs cognitiv superioar situat la
nivelul competenelor de analiz, sintez i evaluare
a informaiei interiorizate; atenia, ca resurs a com-
portamentului intelectual i moral; integralitatea, ca
resurs a educaiei globale i deschise spre educaie
permanent i autoeducaie.
la nivelul practicii sociale, calitatea educaiei con-
stituie o tem major, dezbtut nu doar de pedagogi,
ci i de sociologi, politicieni, flozof, economiti.
Predomin abordrile politice, intensifcate, mai mult
sau mai puin retoric, n diferite contexte istorice, in-
ternaionale i naionale, globale i locale, ceea ce nu
anuleaz sau diminueaz criza mondial a educaiei
confrmat n timp chiar n sistemele de nvmnt din
rile dezvoltate economic (Ph. h.Coombs, La crise
mondiale de leducation, Presses universitaires de
France, Paris, 1968, De boeck universite, bruxelles,
1989).
Soluiile avansate, sub diferite formule (calitatea
n educaie, educaia de calitate; calitatea nv-
mntului, excelena n nvmnt etc.) snt greu de
contestat, dar i de probat n cadrul realitii colare
i universitare, ntreinnd risipa resurselor, pe fondul
unei politizri mascate sau al unei birocratizri tot
mai agresive i parazitare. De aceea, este necesar o
abordare specifc pedagogic, realizabil prin constru-
irea unui model conceptual care permite defnirea i
analiza educaiei de calitate n raport de urmtoarele
repere epistemologice: 1) paradigma educaiei de
calitate; 2) axiomele educaiei de calitate; 3) axio-
mele instruirii de calitate; 4) principiile proiectrii
curriculare a educaiei/instruirii de calitate.
1) Paradigma educaiei de calitate este promovat
de uNESCO la nivel de politic a educaiei. Cerce-
trile iniiate n anii 1970 au avut n vedere analiza
comparativ a modelelor de abordare a educaiei
i instruirii n cadrul sistemului i procesului de
DiCioNar
calitatea n educaie/educaia de calitate
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
109
DiCioNar
nvmnt, modele bazate, n esen, pe clarifcarea
raporturilor dintre societate i educaie.
Paradigma educaiei de calitate, afirmat de
UNESCO, are n vedere eliminarea paradigmei pe-
dagogiei tradiionale, care promoveaz educaia
reproductiv, bazat pe relaia de cauzalitate direct,
mecanic, dintre societate i educaie. Ca urmare, dez-
voltarea educaiei depinde de dezvoltarea societii,
rspunde la cerinele societii (politice, ideologice,
religioase, economice, culturale etc.), reproduce func-
iile i structurile principale ale societii. Calitatea
educaiei refect calitatea societii, cu avantajele
i dezavantajele, plusurile i minusurile obiective i
subiective ale acesteia.
Paradigma educaiei reproductive limiteaz cali-
tatea educaiei, reduce posibilitatea sa de evoluie la
deziderate i resursele actuale ale societii, ceea ce
are consecine negative pe termen mediu i lung, n
special n cazul rilor cu o dezvoltare social (eco-
nomic, politic etc.) limitat, care ar solicita promo-
varea educaiei ca prghie a progresului social.
Paradigma educaiei inovatoare elimin para-
digma educaiei reproductive n condiiile afrmrii
modelului cultural al societii informaionale i
modelului politic al democraiei. Are n vedere re-
sursele strategice ale educaiei determinante pentru
dezvoltarea societii, anticipnd dezvoltarea n sens
inovator. rile care au adoptat aceast paradigm
au reuit s transforme educaia ntr-o prghie a pro-
gresului social, cu efecte fundamentale vizibile pe
termen mediu i lung.
Paradigma educaiei inovatoare este promovat
de uNESCO ca urmare a unor analize ce evidenia-
z 3 fenomene noi: 1) pentru prima dat n istoria
umanitii, dezvoltarea educaiei considerat la scar
planetar tinde s PRECEAD nivelul dezvoltrii
economice; 2) pentru prima dat n istorie, edu-
caia i propune n mod contient s pregteasc
oameni pentru tipuri de societate care nc nu exist;
3) pentru prima dat n istorie, diferite societi
ncep s resping un mare numr de produse oferite
de educaia instituionalizat (E. Faure, coord., A
nva s fi. Un raport UNESCO, EDP, buc., 1974,
p. 54, 55). Aceste teze cu valoare de axiome ale cali-
tii politicii educaiei vor f confrmate n contextul
modelului cultural al societii postindustriale, bazat
pe cunoatere. Construcia calitii este fundamentat
pe 5 piloni care concentreaz dimensiunea teleo-
logic a educaiei exprimat n sens prospectiv, prin
urmtoarele competene (j. Delors, coord., Comoara
luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Inter-
naionale pentru Educaie n sec. XXI, Ed. Polirom,
Iai, 2000): 1) a ti (cunoatere prin informaii logice,
noiuni, judeci, raionamente, teorii i metodologii);
2) a ti s faci (aplicare a cunoaterii prin deprinderi
i strategii cognitive, de sesizare i rezolvare a pro-
blemelor i situaiilor-problem); 3) a ti s fi (ati-
tudine afectiv, motivaional, caracterial fa
de cunoatere, nvare, coal, societate); 4) a tii
s fi n comunitate (atitudine deschis colaborrii
n condiiile societii democratice); 5) a ti s devii
(atitudine deschis spre autoeducaie n perspectiva
educaiei permanente).
Educaia de calitate proiectat ca educaie ino-
vatoare are ca fundament teoretic i metodologic
paradigma curriculumului, afrmat la nivelul pe-
dagogiei postmoderne. Importana curriculumului
poate f evideniat n raport cu celelalte paradigme
identifcate n istoria gndirii pedagogice: paradigma
magistrocentrist care pune n centrul educaiei pro-
fesorul i aciunea de predare; elevul este subordonat
complet profesorului; nvarea i dezvoltarea snt
subordonate mecanic predrii cu consecine negative
evidente n planul calitii educaiei i instruirii; pa-
radigma psihocentrist, asociat cu curentul Educaia
nou, lansat la grania dintre sec. XIX-XX, care pune
n centrul educaiei copilul, elevul, resursele interne
ale acestuia; este revoluionar n raport cu practicile
magistrocentriste, dar excesele sale duc la tendina
de psihologizare a educaiei, de neglijare sau chiar
de eludare a obiectivelor educaiei determinate so-
cial; paradigma sociocentrist, asociat cu evoluia
tiinelor sociale la nc. sec. XX, care pune n centrul
educaiei cerinele societii; educaia reprezint
socializarea metodic a tinerei generaii; ntreine
tendina de sociologizare (uneori chiar de politizare)
a educaiei.
Paradigma curriculumului ncearc s rezolve
110
confictul istoric dintre paradigma psihologic i cea
sociologic. n centrul educaiei snt plasate fnali-
tile educaiei, construite la nivelul unitii dintre
cerinele psihologice ale personalitii elevului i
cerinele societii, sintetizate n cadrul coninuturilor
de baz, validate social.
Premisa educaiei de calitate este susinut de
paradigma curriculumului n plan teoretic, metodo-
logic i practic. n plan teoretic, prin fundamentarea
discursului pedagogic la nivelul interaciunii dintre
abordarea psihologic i abordarea social a educaiei.
n plan metodologic, prin reorientarea activitii de
proiectare pedagogic n raport de poziia central
a finalitilor macrostructurale (ideal, scopuri) i
microstructurale (obiective ale procesului de nv-
mnt). n plan practic, prin stimularea creativitii
cadrului didactic n activitatea de operaionalizare a
obiectivelor n condiiile unui context pedagogic i
social deschis.
2) Axiomele educaiei de calitate, afrmate odat
cu promovarea paradigmei curriculumului, pot fi
interpretate drept criterii normative de maxim gene-
ralitate, necesare pentru evidenierea caracteristicilor
proprii educaiei de calitate. le putem numi criterii
axiomatice (S. Cristea, coord. gen., Currriculum pe-
dagogic, I, EDP RA., buc., 2006, p. 27-32).
Primul criteriu axiomatic evideniaz tipul specifc
de activitate rezultat din interdependena permanent
existent ntre latura psihic i social a educaiei.
Astfel poate f rezolvat confictul istoric dintre abor-
darea psihologic i abordarea sociologic a educaiei,
confict lansat n modernitate, prelungit pn n post-
modernitate. Educaia de calitate reprezint, astfel,
o activitate psihosocial bazat pe resursele psiholo-
gice ale celui educat (elev, student, adult implicat n
perfecionare etc.) valorifcate deplin n perspectiva
integrrii sociale optime, pe termen scurt, dar mai
ales, mediu i lung.
Cel de-al doilea criteriu axiomatic evideniaz
dimensiunea obiectiv a educaiei, concentrat la
nivelul funciei de baz a educaiei (formarea-dezvol-
tarea personalitii), creia i corespunde structura
de baz a educaiei, exprimat prin corelaia dintre
educator-educat, indispensabil pentru proiectarea,
realizarea i dezvoltarea activitii de educaie, n
orice context/sistem de referin. Educaia de calitate
va respecta integral aceast dimensiune funcional-
structural, urmrind orientarea oricror activiti
n direcia formrii-dezvoltrii celui educat i per-
fecionarea continu a corelaiei educator-educat
prin iniiativa constructiv i creativ permanent a
educatorului.
Cel de-al treilea criteriu axiomatic evideniaz
dimensiunea subiectiv a educaiei exprimat prin
fnalitile educaiei care defnesc orientrile valorice
ale activitii de educaie angajate la nivel de sistem
(ideal, scopuri) i de proces (obiective). Finalitile de
sistem au un caracter indivizibil, conferind stabilitate
valoric orientrilor generale atribuite educaiei, la
nivel de flozofe i de politic a educaiei. Finali-
tile de proces snt divizibile pe diferite grade de
generalitate i de coninut (psihologic i de instruire),
reprezentat n cadrul unor taxonomii a obiectivelor,
oferind fecrui educator posibilitatea proiectrii i
realizrii activitii la un nivel de cerine minime-
medii-maxime, adaptabile n raport de context.
Cel de-al patrulea criteriu axiomatic evideniaz
coninuturile generale ale educaiei determinate
valoric (binele moral educaia moral; adevrul
tiinifc educaia intelectual; adevrul tiinifc
aplicat educaia tehnologic; frumosul educaia
estetic; sntatea psihic i fzic educaia psi-
hofzic) i formele de realizare a acestora, n mod
organizat (educaia formal nonformal) i spontan
(educaia informal).
Cel de-al cincilea criteriu axiomatic evideniaz
contextul general al educaiei care explic variabili-
tatea educaiei, exprimat extern (societate, sistem de
educaie/nvmnt) i intern (proces de nvmnt,
activitate concret de educaie/instruire la nivel de
coal, clas etc.), include variabile cu caracter obiec-
tiv (spaiul i timpul educaiei, forma de organizare
frontal impus de societate) i subiectiv (stilurile
educaiei, unele forme de organizare iniiate de edu-
cator vezi instruirea pe grupe i individual).
Toate cele 5 criterii axiomatice vizeaz explica-
rea i nelegerea educaiei la niveluri de maxim
generalitate, care exprim dimensiunile unei activi-
ti psihosociale de maxim complexitate. Defniia
rezultat atinge parametrii unui concept pedagogic
fundamental care evideniaz tipul general de activi-
tate i nucleul funcional-structural al activitii (care
este intern, esenial, abstract, stabil, incluznd toate
coninuturile i formele generale ale educaiei), reali-
zabil ntr-un context pedagogic deschis, intern, dar i
extern, afat n permanent schimbare (vezi: spaiul,
timpul, stilul pedagogic raportate la: sistem/proces
de nvmnt, activitate de educaie/instruire, aciuni
organizate, infuene spontane; vezi formele generale
ale educaiei).
3) Axiomele instruirii de calitate reprezint un
caz particular al axiomaticii educaiei de calitate,
adaptabil la condiiile specifce ale colii i ale pro-
cesului de nvmnt, pornind de la premisa concep-
tual a abordrii activitii de instruire ca principal
subsistem al activitii de educaie i a procesului de
nvmnt ca principal subssitem al sistemului de
educaie/nvmnt.
DiCioNar
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5
(
5
0
-
5
1
)

a
n
u
l

2
0
0
8
111
Criteriile axiomatice ale instruirii de calitate pe
care le deducem i le promovm snt urmtoarele:
1) structura de baz a instruirii; 2) organizarea com-
plex a instruirii de calitate; 3) planifcarea curricu-
lar a instruirii de calitate; 4) realizarea-dezvoltarea
permanent a instruirii.
Structura de baz a instruirii de calitate este
construit i reconstruit permanent de profesor la
nivelul corelaiei funcionale cu clasa de elevi, cu
fecare elev n parte. Implic elaborarea mesajului
didactic la nivelul corelaiei optime informare-for-
mare i realizarea acestuia la nivelul de nelegere,
motivaie i afectivitate al elevilor, ceea ce presupune
construirea unui repertoriu comun n plan cognitiv, dar
i motivaional i afectiv. Perfecionarea permanent a
corelaiei presupune construirea unor circuite optime
de conexiune invers cu scop de reglare-autoreglare a
activitii n termeni de evaluare continu, formativ,
premis a autoevalurii formative (realizat n timp
de elevi n perspectiva saltului spre autoinstruire,
spre autoeducaie).
Organizarea complex a instruirii de calitate
presupune mbinarea optim a tuturor formelor dispo-
nibile n vederea valorifcrii resurselor lor n raport
de contextul clasei, colii, comunitii. Perspectiva
calitii impune ordonarea acestora pe criteriul gra-
dului lor de generalitate: a) forme generale (instru-
irea formal-instruirea nonformal, cu raporturi de
complementaritate); b) forme particulare, n raport
de numrul elevilor i de baza psihologic existent
(dimensiunea general, particular i individual a
personalitii): instruire frontal-instruire pe grupe-
instruire individual; c) forme concrete exprimate
prin tipuri de activiti (de ex., lecia mixt, cores-
punztor scopului activitii) i variante de activiti
(dezvoltate n interiorul tipului de activitate n raport
de ponderea anumitor obiective operaionale).
Planifcarea curricular a instruirii de calitate
implic poziia prioritar i de baz a fnalitilor
microstructurale: scopul activitii (ca sintez a
obiectivelor specifce ale unei uniti de instruire)
obiectivele concrete, deduse din scop prin operai-
onalizare coninuturi de baz, corespunztoare sco-
pului i obiectivelor concrete metodologie (strategii,
metode, procedee, mijloace didactice) evaluarea
(iniial, continu, fnal).
Realizarea-dezvoltarea instruirii de calitate pre-
supune mbinarea optim, n sensul cerinelor para-
digmei curriculumului, a celor 3 aciuni subordonate
activitii de instruire: predarea (elaborarea i co-
municarea optim a mesajului didactic) nvarea
(ca efect simultan i ulterior al aciunii de predare)
evaluarea care asigur verifcarea modului n care
obiectivele au fost ndeplinite n diferite grade, expri-
mnd calitatea aciunilor de predare i de nvare. la
acest nivel are loc procesul de realizare a planifcrii
curriculare. n condiiile n care acesta are loc ntr-un
context deschis care include variabile cu caracter
obiectiv/calitatea resurselor umane, spaiul i timpul
disponibil, forma de organizare impus de societate;
variabile cu caracter subiectiv (stilul didactic, stra-
tegiile i formele de organizare iniiate de profesor),
realizarea sau implementarea planificrii implic
dezvoltarea continu a acesteia, ceea ce impune ela-
borarea unui scenariu didactic deschis, bazat pe res-
pectarea urmtoarelor principii: captarea permanent
a ateniei; conexiunea invers permanent, motivarea
optim permanent.
4) Principiile proiectrii curriculare se nscriu n
cadrul axiomatic al educaiei/instruirii de calitate,
constituind linia de continuitate dintre dimensiu-
nea paradigmatic a curriculumului i dimensiunea
normativ a acestuia. Avem n vedere urmtoarele
principii ale proiectrii curriculare pe care le putem
aprecia drept premise conceptuale i normative ale
educaiei de calitate: a) plasarea n centrul sau la baza
proiectului de educaie a obiectivelor concepute la
nivelul unitii dintre cerinele i resursele psihologice
ale celui educat i cerinele i resursele de evoluie
ale societii; b) stabilizarea valoric a proiectului de
educaie la nivelul unitii dintre obiectivele propuse
i coninuturile de baz necesare pentru ndeplinirea
acestora; c) asigurarea concordanei pedagogice ntre
componentele proiectului (obiective-coninuturi-me-
todologie-evaluare) n condiiile unui context deschis,
supus permanent schimbrii; d) individualizarea acti-
vitii pentru valorifcarea la maximum a personalitii
prin cunoaterea acesteia, gradualizarea obiectivelor
DiCioNar
112
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilografate la 1,5 rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
summary
i diversifcarea metodelor n condiiile mbinrii formelor de organizare frontal, pe grupe, individual; 5)
integrarea deplin a evalurii n structura oricrui proiect ca resurs strategic de formare continu a educa-
torilor i a celor educai cu funcie de reglare-autoreglare permanent a activitii.
n concluzie, saltul de la modelul calitii n educaie la realitatea educaiei de calitate este posibil prin
valorifcarea cadrului axiomatic i normativ promovat de paradigma curriculumului, n mod special, prin
activitatea inovatoare de proiectare curricular a educaiei la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt, ntr-un context pedagogic i social deschis.
DiCioNar
This issue of the magazine For Quality in Educati-
on is a jubilee one, being dedicated to the anniversary
of 10 years from the foundation of the Educational
Center PRO DIDACTICA: 10 years of pleading for
quality in education the basic indicator of the social
development in the context of a knowledge society.
Regarding the contribution of the Educational Center
PRO DIDACTICA to the realization of educational
reform, its role in the educational process from The
Republic of Moldova, its importance in the professional
and personal training of didactic staff, school managers,
trainers and its former employees, please read in the
rubric PRO DIDACTICA 10 YEARS FOR QUA-
LITY In EDUCATIOn.
Moldovan society and the promotion of quality in
education form the central idea of the articles included
in the QUO vADIS? rubric: Conceptual dimensions
of quality in education (vl. Pslaru), Dimensions and
concerns of a qualitative education (O. Dandara), The
role of evaluation in the modern approach of quality in
education (A. Ghicov), Multi-aspectual and consistent
modernization of the educational system ensuring
development and well-being of citizens (N. velico).
Integration of children with special educational
needs in the mass education, inclusive practices dissemi-
nated in the Republic of Moldova represent the subject
of the materials posted within the rubric INCLUDING
ME, edited in partnership with the Day Center Spe-
rana, the focus being on quality and quantity in the
inclusive education.
The articles from the rubric EX CATHEDRA
Curriculum of a new generation (vl. Guu), Compe-
tences: at the stake of authentic training and evaluation
(M. hadrc), Quality of the didactic framework
(T. Callo), The dinomic capacity of the teacher and
quality (v. vircun), Sequential infuences of the
organizational culture on the educational quality
(v. Guzgan), The teacher-pupil-parent relation:
tendencies, perspectives, culture and educational op-
timum (l. Cuzneov) relate to different aspects of
quality at the level of educational system, of school, of
classes, of the relations between educational actors.
The rubric DOCENDO DISCIMUS presents a
research about the connections between ecological and
axiological education, signed by l. Saranciuc-Gordea,
some refections about computers as trans-disciplinary
instruments (I. Ciobanu) and also a refexive essay
about the essence of pedagogy (A. Muntean).
The rubric EXERCITO, ERGO SUM focuses
on some experiences that, in authors opinion, could
contribute to improving the daily teaching: Reading
between necessity, obligation and pleasure (A. Gra-
ma-Tomia), Didactic experiences: frontier literature
(M. boldior), Development of competences during
the lessons of biology: form the general to the specifcs
(N. bernaz), A chemistry lesson (l. Tocan), histo-
rical gymnastic (M. Grecu), Extra-course activities
for history (A. brldeanu).
The rubric DEVELOPING CRITICAL THIN-
KING presents a model of a workshop, elaborated by
S.lsenco and presented in the volume entitled Trai-
ning competences through some interactive didactic
strategies, that was recently published in the PRO
DIDACTICA Collection, Here and Now series.
S. Cristea traditionally signs the rubric DICTIO-
nARY, defning the concept of educational quality.

Revista 50-51

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 50-51

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C U P R I N S

Revist de teorie i practic educaional

33 de ani a trit Alexandru Macedon

S-ar putea să vă placă și