Pentru examen

D-na Prof. Crenguta Oprea

Formele educaiei reprezint toate influenele i aciunile educative care intervin n viaa individului, n mod organizat i structurat (n conformitate cu anumite norme generale i pedagogice, desfurate ntr-un cadru instituionalizat) sau, dimpotriv, n mod spontan (ntmpltor, difuz, neoficial). Educaia permanent Proces de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale i profesionale pe durata ntregii viei, n scopul m untirii calitii vieii individuale i colective (vezi !"#$%&, '()*)+ ,nclude ed. formal, nonformala, informal, autoeducaia su toate aspectele (intelectual, moral, fizic, te-nologic, estetic)+ #ducaia permanent-necesitate. Factori sociali. - /inamismul vieii sociale+ - 0o ilitatea i diversificarea profesiilor+ - !zura moral a cunotinelor+ - Progresele accelerate n tiin i te-nic+ - 0ultiplicarea i diversificare mass-mediei+ - %reterea gradului de democratizare a vieii sociale+ #ducaia permanent-necesitate. Factori individuali. - /oina individului de perfecionare, de adaptare continu i promt la ritmul sc-im rilor economice, sociale, culturale+ - "ivelul crescand al aspiraiilor culturale i al nevoilor diferitelor varste+ - %reterea standardului de via, concomitent cu e1pansiunea demografic (prelungirea duratei medii de via)+ Autoeducaia #ducaia prin sine nsui, personal, susinut de efort contient organizat i de motivaie intrinsec+ # adecvat unei decizii proprii de autoanga2are ntr-o activitate sistematic, direcionat ctre atingerea unui el propus+ %aracteristici i funcii ale contiinei de sine. Funcia anticipativ 3 ofer individului posi ilitatea de a se autoproiecta, de a-i canaliza eforturile n mod intenionat i sistematic ctre atingerea o iectivelor+ Funcia normativ 3 rezultat al unei interiorizri treptate a cerinelor sociale, modeland continuu comportamentul+ %apacitatea omului de a se reflecta pe sine nsui 3 dedu landu-i contina n contrarii. ceea ce este i ceea ce dorete s fie+

Condiiile autoeducaiei: - %ontiina de sine+ - 0otivaie intrinsec+ - %aliti de voin i caracter+ - %apacitate de discriminare, de automo ilizare i de autoevaluare corect a progreselor+ - #fort intelectual i fizic susinut+ - 4 iliti de munc intelectual independent i de gandire+ - %unotine, deprinderi, priceperi de lucru cu informaia+ %apacitatea de a-i organiza propriul regim de munc intelectual i repaus+ CONCLU !!: #ducaia prin alii este o premis dar i o condiie pentru autoeducaie+ 4utoeducaia e produsul superior al formelor educaiei i criteriul de apreciere al eficienei acestora+ 4utoeducaia este a consecin i o condiie a educaiei permanente+ 0enirea colii e aceea de a-l nva pe elev cum s nvee eficient pentru sine i pentru societate+

"etodologia in#truirii
metoda #timologie. gr. 5met-odos6 (5odos67cale, drum, 5met-a67 spre, ctre) 7 drum ctre, cale de urmat n vederea atingerii unor finaliti determinate+ 8n sens pra1iologic - metoda. 7 mod eficient de aciune+ 7 modalitate practic de lucru a profesorului cu elevii+ /efiniia metodei didactice. 7 calea eficient de organizare i diri2are a nvrii elevului de ctre cadrul didactic+ 7 modalitatea folosit de profesor pentru a-i determina pe elevi s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea construirii cunoaterii+ 7 ansam lu organizat de procedee (te-nici limitate de aciune, detalii) Funciile metodelor didactice. - Funcia cognitiv+ - Funcia formativ-educativ+ - Funcia motivaional+ - Funcia instrumental+ - Funcia normativ (de optimizare)+ %lasificarea metodelor didactice. A. "etode de comunicare: ,. %omunicare oral. ,.'. 0etode e1pozitive (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, conferina, cursul etc.) ,.9. 0etode conversative (conversaia euristic, discuia colectiv, dezbaterea, brainstorming, problematizarea) ,,. 0etode de comunicare scris. lectura, munca cu manualul, citirea expresiv, studiul de text ,,,. 0etode de comunicare oral-vizual. cu ajutorul aparaturii audio!video, "#

,:. 0etode de comunicare interioar. reflecia personal, experimentul mintal $. "etode de explorare a realitii: ,. 0etode directe. observaia sistematic i independent, experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor istorice, anc$eta, nvarea prin descoperire ,,. 0etode indirecte. demonstraia, modelarea, nvarea pe modele + C. "etode %a&ate pe aciune: ,. 4ciune real. exerciiul, studiul de caz, proiectul, lucrrile practice, aplicaii te$nice, activiti creative ,,. 4ciune simulat. jocul didactic, metoda dramatizrii, nvarea pe simulatoare %lasificarea metodelor didactice. D. "etode de raionali&are a 'n(rii )i predrii: '.0etoda fielor de lucru+ 9.0etode algoritmice de nvare+ ;.,nstruirea programat+ <.,.4.%. %irecii de modernizare a metodologiei didactice& =rgirea evantaiului metodologic n funcie de varietatea situaiilor de instruire+ Promovarea metodelor ce pun n valoare potenialul intelectual i creativ al elevilor+ Folosirea metodelor ce com in munca individual cu munca n grup+ %ultivarea metodelor euristice, a metodelor azate pe cercetare-aciune-descoperire+ ,nstrumentalizarea metodologiei didactice+ "i*loacele de 'n(m+nt 7 ansam lul de resurse sau instrumente materiale, te-nice, produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. - sunt investite cu un potenial pedagogic, cu funcii pedagogice (de a uura comunicarea, nelegerea, formarea de priceperi i deprinderi, de a fi1a noiunile, de a le aplica, de a evalua) - sunt purttoare de informaii+ - sunt instrumente de aciune+ - spri2in i amplific eforturile de predare, nvare, evaluare+ 'lasificarea mijloacelor de nvm(nt /up funcie. A. "i*loace informati(-demon#trati(e: a) )ateriale intuitiv!naturale ) *biecte elaborate (construite)& substitute tridimensionale c) )ateriale (reprezentri) figurative& substitute bidimensionale d) +eprezentri simbolice (grafice, desene) %lasificarea mi2loacelor de nvmnt $. "i*loace de exer#are )i formare a deprinderilor, C. "i*loace de raionali&are a timpului 'n cadrul leciilor, D. "i*loace de e(aluare, C. "i*loace te-nice audio-(i&uale, ,tilurile didactice 7 model comportamental ce caracterizeaz activitatea instructiv-educativ a unui cadru didactic+

$ 7 f (P1"10) P 7 personalitea profesorului " 7 normativitate personalizat (cerinele conduitei didactice) 0 7 mediu (particulariti situaionale) $tilul - caracterizeaz ansam lul de decizii luate de profesor n procesul de predare, de conducere a nvrii i de evaluare a procesului i a produsului+

.ipuri de #tiluri
$. academic (discursiv, centrat pe transmitere) $. reproductiv ( azat pe imitaie) $. azat pe elev (nvare) $. rutinier (dogmatic, nclinat spre repetiie) $. euristic (a1at pe stimulare, cutare, descoperire) $. productiv ( azat pe gndire divergent) $. a1at pe profesor (predare) $. inovator (desc-is spre creaie, originalitate, nouti) $. raional ( azat pe argumentaie tiinific > evaluare sistematic) $. informativ $. distant (rece) $. azat pe competiie $. autoritar $. intuitiv ( azat pe intuiie, imaginaie, cunoatere de sine, emoie,spontaneitate) $. formativ $. afectiv (empatic) $. azat pe cola orare i spri2in reciproc $. democratic D-l prof /orin Cri#tea Educatia
Educatia reprezint obiectul de studiu specific pedagogiei/stiintelor pedagogice. Datorit complexittii, profunzimii si amplitudinii sale, educatia este studiat si de alte stiinte socioumane nrudite cu pedagogia. Acestea o fac ns dintr-o perspectiv tangential, situat la nivelul cmpului psi osocial care ncon!ur activitatea de educatie "si actiunile subordonate acesteia#, sau particular, evident la nivelul unei anumite functii a educatiei "uneori la nivelul unei functii derivate# sau al unui anumit element al structurii activittii de educatie "vezi, de exemplu, contributia filozofiei n studiul finalittilor educatiei sau a economiei n studiul planificrii educatiei#.

Conceptul pedagogic de educatie urmreste cunoasterea stiintific, la un grad nalt de generalitate si abstractizare, a unei realitti psi osociale cu o foarte mare arie de extindere n timp si spatiu si de desfsurare complex si contradictorie la nivel de sistem si de proces. Definirea si analiza conceptului pedagogic de educatie reprezint, astfel, o miz epistemologic si moral ma!or$ epistemologic, prin faptul c delimiteaz nucleul de baz al domeniului, studiat prin metodologii specifice si n sensul unei normativitti

specifice, la nivelul pedagogiei, al stiintelor pedagogice$ moral, prin faptul c atrage atentia asupra problemelor de fond ale teoriei pedagogice, aflate la baza oricrei solutii eficiente n cadrul oricrei practici educative, realizat pe termen scurt, mediu sau lung. Elaborarea conceptului de educatie ridic numeroase probleme de ordin metodologic si praxiologic, datorate complexittii realittii psi osociale reflectate, a crei cunoastere profund depinde de stadiul atins n cercetarea stiintific de specialitate. %tudiile de epistemologie propun dou ci posibile de analiz, diferite, dar complementare, valorificate de noi n partea & a crtii, n capitolul ', .(erspective de analiz a pedagogiei ca stiint.) a# o cale de analiz istoric sau genetic$ b# o cale de analiz logistic sau axiomatic (rima cale de cunoastere, cea istoric, .analizeaz genetica notiunilor.. *n consecint, o notiune stiintific se dezvolt prin acumularea cunoasterii, .constituind simultan un fapt istoric, deci sociologic, si mental sau psi ologic.. A doua cale de cunoastere, cea axiomatic, avanseaz criteriile generale necesare pentru legitimarea epistemic a conceptelor. *n consecint, acumularea sau .cresterea cunoasterii., din perspectiv istoric, este interpretat .sub ung iul !udectilor si rationamentelor care o fac posibil, permitnd analiza logistic sau axiomatic..

1) Tipologia general a activittii de educatie

+onstituie primul criteriu axiomatic anga!at n definirea educatiei, n calitate de concept fundamental, central al pedagogiei. +onstituie obiectul de studiu specific pedagogiei. &dentificarea acestei tipologii solicit rezolvarea conflictului dintre tendinta de abordare psi ologic si cea de abordare sociologic a educatiei. ,atura acestui conflict istoric, lansat n modernitate, prelungit pn n postmodernitate, este de ordin epistemic, dar si politic si moral, genernd viziuni diferite, exprimate prin dou tendinte de abordare a educatiei) psi ologic-sociologic (rima tendint concepe educatia predominant ca proces psi ologic de formare a personalittii prin valorificarea resurselor sale interne. +ea de-a doua tendint concepe educatia predominant ca produs social determinat de conditiile externe "culturale, economice, politice, nationale, internationale etc.#. Accentuarea unui anumit tip de abordare genereaz tendinta de) a# psi ologizare a educatiei . vezi, de exemplu, riscul negli!rii finalittilor educatiei, al .supunerii n fata mriei sale copilul. "E. -e.#$ b# sociologizare a educatiei . vezi, de exemplu, riscul politizrii educatiei, prezent n diferite forme si variante, explicite sau/si mascate. *n concluzie, activitatea de educatie are o tipologie specific, bazat pe) a# un nucleu functional-structural stabil$ b# finalitti proprii$ c# mi!loace de realizare "care implic toate continuturile generale ale educatiei# conditionate de un context intern si extern desc is "care implic toate formele generale ale educatiei, la nivel de sistem si de proces#.

2) Functia si structura de baz a educatiei

+onstituie cel de-al doilea criteriu axiomatic anga!at n definirea educatiei ca obiect de studiu specific pedagogiei. /eprezint dimensiunea obiectiv a educatiei. Este situat central, n interiorul nucleului care concentreaz la un nivel abstract, de maxim profunzime, efectul social general al activittii de educatie "formarea-dezvoltarea personalittii celui educat#, realizabil prin corelatia construit permanent ntre educator si educat. 0unctia de baz/functia central ".nucleu.# a educatiei exprim necesitatea integrrii personalittii la nivelul sistemului social global. Defineste consecinta cea mai

general a activittii de formare-dezvoltare permanent a personalittii umane, realizabil n orice context extern si intern desc is perfectionrii si autoperfectionrii ntr-un timp, spatiu si stil pedagogic determinat istoric. Aceast functie vizeaz integrarea personalittii umane la nivelul sistemului social global si al principalelor sale subsisteme) economic, politic si cultural. *n acest cadru de referint sunt deduse functiile generale principale ale educatiei . economic, politic si cultural ., subordonate functiei generale de baz. (e de alt parte, n perspectiva paradigmei curriculumului, trebuie evidentiat si o alt categorie de functie general, principal, cea de umanizare, determinat la nivel psi ologic, subordonat, de asemenea, functiei generale de baz sau functiei centrale, de formare-dezvoltare a personalittii n vederea integrrii sale sociale . Structura de baz a educatiei, corespunztoare functiei centrale a educatiei, anga!eaz corelatia dintre educator "subiectul educatiei# si educat "obiectul educatiei# la un nivel obiectiv si general, necesar n cadrul oricrei activitti de formare-dezvoltare si n cadrul oricrei actiuni educationale "didactice, extradidactice etc.# subordonat acesteia. Aceast corelatie functional valorific morfologia si fiziologia principalelor componente ale educatiei "functii generale, finalitti macrostructurale, finalitti microstructurale/ obiective$ continuturi si forme, metodologie, evaluare, normativitate, mesa! pedagogic, conexiune invers extern si intern, context extern si intern#, dezvoltate la nivelul unui proiect pedagogic desc is spre "auto#perfectionare continu, n conditiile unui model de tip curricular. *mpreun cu functia central a educatiei si n funtie de finalittile macrostructurale anga!ate la nivel de filozofie si de politic a educatiei, structura de baz a educatiei reprezint nucleul functional-structural al activittii de formare-dezvoltare permanent a personalittii umane, obiect de studiu specific pedagogiei generale si stiintelor pedagogice "ale educatiei# rezultate, aflate n continu expansiune "calitativ si cantitativ#. 0unctia si structura de baz a educatiei formeaz nucleul functional-structural al educatiei, care are un caracter abstract si general. /eprezint dimensiunea obiectiv educatiei, la care se raporteaz toate celelalte componente ale educatiei, inclusiv finalittile educatiei "care reprezint dimensiunea subiectiv a educatiei#. Acest nucleu functional-structural . care constituie obiectul de studiu specific pedagogiei . st la baza oricrei activitti de educatie "n calitate de activitate de formare-dezvoltare a personalittii umane# si a oricrei actiuni educationale subordonate acesteia.

3) Finalittile educatiei
+onstituie cel de-al treilea criteriu axiomatic anga!at n definirea educatiei ca obiect de studiu specific pedagogiei. /eprezint dimensiunea subiectiv a educatiei. Anga!eaz orientrile valorice ale educatiei asumate de educator n calitate de proiectant "individual si colectiv# la nivel de sistem "ideal, scopuri# si de proces "obiective generale, specifice si concrete#, n perspectiva integrrii psi osociale optime a personalittii umane "aflat n conditia de educat#. 0inalittile educatiei sunt definitivate n termeni de filozofie si de politic a educatiei la nivel de sistem si de proces. 1a nivel de sistem, sunt proiectate finalittile macrostructurale) idealul educatiei care defineste tipul de personalitate necesar societtii pe termen lung$ scopurile educatiei care definesc directiile strategice de dezvoltare a sistemului de nvtmnt pe termen lung si mediu. 1a nivel de proces, sunt proiectate finalittile microstructurale . obiectivele educatiei/instruirii . generale, specifice, concrete/operationale. Dimensiunea subiectiv a finalittilor, care exprim pozitia activ a educatorului "colectiv si individual, personalizat si institutionalizat#, este raportat permanent la dimensiunea obiectiv a educatiei, situat la nivelul nucleului functional-structural al educatiei, stabil si obligatoriu n orice context "extern si intern# de realizare a activittii de formare-dezvoltare a personalittii "celui educat#. Dinamica raporturilor dintre nucleul functional-structural al educatiei si finalittile educatiei marc eaz tensiunea filozofic si politic a interdependentelor generale si specifice dintre dimensiunea obiectiv si subiectiv a educatiei, implicate n proiectarea,

realizarea si dezvoltarea oricrei activitti de educatie, indiferent de context. Anga!area lor la nivelul sistemului de educatie, n general, al sistemului si al procesului de nvtmnt, n mod special, confer oricrei activitti de educatie "si actiunilor educationale subordonate acesteia# consistent intern si desc idere extern, stabilitate epistemic si flexibilitate praxiologic, anvergur axiologic si focalizare operational. %unt atribute relevante n cadrul proiectrii pedagogice n contextul unittii existente ntre functia central a educatiei si structura de baz a educatiei, reflectat la nivelul finalittilor educatiei asumate n mod activ "reactiv, dar si proactiv, productiv si creativ# de educator "care intervine individual si/sau colectiv, personal si/sau institutional#.

4) Continuturile si formele generale ale educatiei

+onstituie cel de-al patrulea criteriu axiomatic, anga!at n definirea educatiei ca obiect de studiu specific pedagogiei. &ntervin n cadrul oricrui proiect pedagogic "bazat pe obiective-continuturi-metode-evaluare# realizat n context intern si extern, organizat la nivel de sistem si de proces. 1a nivel de sistem de nvtmnt, continuturile si formele generale intervin prin asumarea unor scopuri si obiective generale orientate spre formarea-dezvoltarea complex "moral, intelectual, te nologic, estetic, psi ofizic# a personalittii, valorificnd toate resursele educatiei organizate scolar si extrascolar sau preluate din mediul social "comunitar, cultural, politic, economic#. 1a nivel de proces de nvtmnt, continuturile si formele generale intervin prin obiectivele specifice fiecrei trepte si discipline de nvtmnt, operationalizate de profesor n cadrul unor activitti concrete organizate n cadrul si n afara programului scolar, desc ise spre toate influentele contextului intern si extern al educatiei/instruirii. +ontinuturile generale . numite n literatura de specialitate si dimensiuni sau laturi ale educatiei . reflect valorile pedagogice fundamentale "binele moral, adevrul stiintific, utilitatea adevrului stiintific, frumosul, sntatea psi ofizic# anga!ate n formarea-dezvoltarea complex a personalittii umane. /ezult cinci continuturi generale ale activittii de educatie) educatia moral, educatia intelectual "stiintific#, educatia aplicat "te nologic#, educatia estetic, educatia psi ofizic. 2oate confer substanta axiologic proprie oricrei activitti de formare-dezvoltare a personalittii umane, a educatului. Analiza continuturilor generale ale educatiei evidentiaz caracterul lor a# obiectiv . determinat de structura bio-psi o-socio-cultural a personalittii umane, de cerintele, de existenta si de evolutia proprii acesteia "necesitatea de a se raporta permanent la valoarea de bine moral, de adevr stiintific, de utilitate a adevrului stiintific, de frumos, de sntate psi ic si fizic#$ b# unitar . determinat de interdependenta celor cinci continuturi care confer substanta activittii de formare-dezvoltare permanent a personalittii, indiferent de directia sau domeniul de manifestare si de evolutie a acesteia$ c# dinamic . determinat de corelatia informare-formare, cu manifestri specifice n cazul fiecrui continut la nivelul structurii mesa!ului pedagogic care trebuie orientat spre formarea-dezvoltarea pozitiv a personalittii umane, a educatului, n plan cognitiv si noncognitiv, teoretic si practic etc.$ d# desc is . determinat n functie de numeroasele continuturi particulare, proprii fiecrei vrste psi ologice si scolare "vezi continuturile nvtmntului, incluse n plan, programe, manuale etc.# si de .problematica lumii contemporane., abordat ciclic de .noile educatii. "vezi educatia ecologic, educatia demografic, educatia pentru si prin mass-media, educatia civic pentru democratie, educatia sanitar modern, educatia economic, educatia intercultural etc.#. Formele generale ale educatiei reprezint modalittile n care sunt exprimate, direct si/sau indirect, continuturile generale ale educatiei "implicit si continuturile particulare# prin diferite activitti "actiuni# pedagogice organizate si/sau prin numeroase

influente pedagogice spontane. *n contextul extern si intern al educatiei, al sistemului si al procesului de nvtmnt, intervin trei categorii de forme generale ale educatiei) a# educatia formal . organizat foarte riguros, cu structuri ierar ice, obligatorii, cu modalitti oficiale de evaluare cu scop de notare, promovare, selectie, certificare . vezi educatia/instruirea scolar$ b# educatia nonformal . organizat flexibil, cu structuri mobile, optionale, cu initiative metodologice predominant creative, cu resurse multiple de experimentare si de individualizare, cu modalitti speciale de evaluare formativ, continu, dar si de promovare sau certificare n anumite situatii, n raport cu anumite cerinte etc. . vezi educatia/instruirea extrascolar#$ c# educatia informal . neorganizat, realizat prin influente spontane, provenite de la nivelul mediului social "comunitar, cultural, politic, economic$ familia, strada, cartierul, grupul de prieteni, mass-media etc.#, dar si de la nivelul actiunilor pedagogice organizate n scoal, clas etc.

Functiile educatiei
Analiza educatiei la nivel functional-structural permite delimitarea si pozitionarea corect a tuturor elementelor implicate n activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalittii. Dinamica lor, reflectat la nivel central, este sesizabil prin apelul la functiile educatiei, componente de baz care genereaz o anumit modalitate de proiectare, realizare si dezvoltare a structurii educatiei. 0unctiile educatiei, analizate din perspectiva unui concept-c eie n stiintele socioumane, definesc .rosturile. activittii si ale institutiilor specifice care asigur un ec ilibru structural ntr-un context dinamic . Ele constituie consecintele sociale ale activittii de formare-dezvoltare a personalittii anga!ate la nivel de sistem, n mod obiectiv, .indiferent dac acestea sunt sau nu intentionate., fiind realizabile n functie de finalitti prin actiuni pedagogice organizate sau/si doar prin influente pedagogice spontane, provenite din directia cmpului psi osocial, situat si dezvoltat n context intern si extern. *n aceast perspectiv, afirmat la nivelul stiintelor socioumane, functiile educatiei au un caracter obiectiv. Ele sunt traduse n practica social prin actiunile pedagogice proiectate prin intermediul finalittilor educatiei, care au un caracter subiectiv n sensul '.3!) Functia de umanizare vizeaz formarea-dezvoltarea personalittii n vederea valorificrii la maximum a resurselor sale psi ologice, cognitive "limba!, gndire, memorie, imaginatie, aptitudini generale si specializate n plan intelectual# si noncognitive "motivatie, afectivitate, voint, caracter, atitudini si aptitudini specializate n plan noncognitiv#. Din aceast perspectiv, putem identifica dou functii care vizeaz umanizarea personalittii n perspectiva integrrii sale psi osociale) a# functia cognitiv a educatiei . de formare-dezvoltare a personalittii prin valorificarea resurselor sale cognitive$ b# functia noncognitiv a educatiei . de formare-dezvoltare a personalittii prin valorificarea resurselor sale cognitive. '.'!) Functiile care vizeaz formarea"dezvoltarea personalittii n vederea integrrii sale sociale la toate nivelurile sistemului social global) a# functia cultural a educatiei) formarea-dezvoltarea personalittii prin intermediul valorilor spirituale "si materiale# preluate pedagogic din toate domeniile cunoasterii umane "stiint, te nologie, art, filozofie, moral, religie, politic, economie etc.#, n raport cu particularittile fiecrei vrste psi ologice si scolare$ b# functia politic a educatiei) formarea-dezvoltarea personalittii prin intermediul valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea si cu sine, n conditii proprii fiecrei vrste scolare si psi ologice$

c# functia economic a educatiei) formarea-dezvoltarea personalittii prin intermediul valorilor te nologice, aplicative, care vizeaz capacitatea acesteia de realizare a unor activitti socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspective imediat si pe termen mediu si lung. 4# 0unctiile secundare, derivate, rezult din atribuirea unor semnificatii si intentii speciale functiilor principale. +onstituirea lor depinde de interventia unor factori externi care le confer, astfel, un caracter subiectiv. *n aceasta const diferenta esential dintre functiile secundare, derivate, si functiile generale "centrale, principale#, care au un caracter obiectiv. %pre deosebire de functiile generale, care exprim trsturi intrinseci ale educatiei, functiile secundare, derivate, desemneaz .caracteristici dependente de observator., observator care tinde s "re#construiasc realitatea formativ n raport de anumite intentii si interese "%earle, '555, pp. '3-43#. *n aceast acceptie, pot fi avansate urmtoarele functii secundare/derivate subordonate functiilor principale ca exemple semnificative care se regsesc, de altfel, n practica educatiei, n diferite contexte temporale si spatiale) a# functia de informare, functia de culturalizare, functia de asistent psi ologic "subordonate functiei culturale, derivate din functia cultural#$ b# functia de protectie social, functia de propagand/ideologizare "subordonate functiei politice, derivate din functia politic#$ c# functia de specializare, functia de profesionalizare, functia de asistent social "subordonate functiei economice, derivate din functia economic#.

Structura educatiei
%tructura educatiei reprezint elementele componente si interactiunea lor, care asigur functionalitatea activittii de formare-dezvoltare a personalittii. Analiza sa presupune elaborarea unui model abstract care evidentiaz importanta prioritar a functiilor generale n raport cu numeroasele elemente componente ale activittii psi osociale de formare-dezvoltare permanent a personalittii. *n analiza structurii de functionare a educatiei, optiunea pentru formula de subiect si obiect al educatiei este adoptat n sens ontologic, fr a exclude conditia epistemic a celor .doi actori ai educatiei., ca si potentiala evolutie existential a celui educat, de la statutul pedagogic de obiect la cel de subiect. %intetiznd importanta demersului la nivelul corelatiei functionale necesar n cadrul oricrei activitti de educatie eficient, .subiectul este sursa actiunilor, iar obiectul locul asupra crora se exercit aceste actiuni. Aceast situatie conditioneaz modul de definire si analiz a celor mai importante componente structurale implicate n functionarea eficient a educatiei. #ducatorul$Subiectul educatiei "E$ %e# . individual sau colectiv. Este initiatorul activittii de educatie, n calitate de autor al proiectului pedagogic si de emittor al mesa!ului pedagogic. Este responsabil de realizarea permanent a corelatiei functionale cu educatul, la nivel individual sau colectiv "vezi, de exemplu, corelatia profesor . clasa de elevi#. +onditia de subiect al educatiei vizeaz statutul su ontologic, existential, probat prin experient de viat "cazul familiei# sau nivel profesional specializat "cazul cadrului didactic#. #ducatul "6biectul educatiei "Ed.$6e# . individual sau colectiv. Este beneficiarul activittii de educatie n calitate de receptor al mesa!ului pedagogic. +onditia de obiect al educatiei vizeaz statutul su ontologic, existential, de moment, datorat experientei de viat sau nivelului de pregtire limitat "vezi statutul de) fiu, prescolar, elev, student, cursant la actiuni de perfectionare#. +a potential de cunoastere, obiectul educatiei are calitatea de subiect epistemic "activ n cunoastere#$ existential, la nivelul corelatiei functionale specifice activittii de educatie, obiectul poate dobndi calitatea de subiect

doar n momentul n care devine initiator al educatiei si autor al propriului su proiect pedagogic "autoproiect pedagogic# si, n mod implicit, al propriului su mesa! pedagogic "vezi stadiul autoeducatiei pe care, potential, l poate atinge orice personalitate uman, situat initial n ipostaza de obiect#. Functia central a educatiei "0+E#. /eprezint primul element al structurii educatiei la care se raporteaz subiectul educatiei. Astfel, indiferent de specificul activittii de educatie pe care urmeaz s o proiecteze, educatorul va anga!a functia de formare-dezvoltare permanent a personalittii n vederea integrrii psi osociale a personalittii celui educat "n sens general uman, cultural, civic, economic#, functie de maxim generalitate care are un caracter obiectiv. Finalittile macrostructurale ale educatiei "07E#. %unt elaborate la nivel de filozofie si de politic a educatiei, fiind valabile la scara sistemului de educatie/nvtmnt. 2raduc n plan subiectiv dimensiunea obiectiv a functiei centrale a educatiei, definind orientrile valorice care stau la baza actiunilor specifice anga!ate n formarea-dezvoltarea permanent a personalittii umane) idealul educatiei . defineste tipul de personalitate uman, necesar la nivel de sistem pe termen lung$ scopurile educatiei . definesc directiile generale de evolutie a educatiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu si lung. Finalittile microstructurale ale educatiei . obiectivele "o#. %unt derivate din finalittile macrostructurale. Definesc, la nivel general si particular, orientrile valorice care stau la baza actiunilor specifice de formare-dezvoltare permanent a personalittii umane, valabile la scara procesului de nvtmnt. +ontinuturile generale ale educatiei "+# . educatia) moral, intelectual "stiintific#, aplicat "te nologic#, estetic, psi ofizic. 8izeaz acele valori fundamentale "binele moral, adevrul stiintific, adevrul stiintific aplicat, frumosul, sntatea# aflate la baza proceselor de formare-dezvoltare permanent a constiintei psi osociale a omului, cu desc idere spre problematica lumii contemporane. %etodologia educatiei &%)! &nclude ansamblul metodelor pedagogice propuse de educator la nivelul unor ci eficiente aplicate de cel educat ca strategie de educatie/ instruire bazat prioritar pe) comunicare, cercetare a realittii, actiune practic, mi!loace de instruire programat "calculator#, valorificnd diferite forme de organizare particular "frontal, grupal, individual# si concret "curs, lectie, seminar, or de dirigentie etc.# a activittii "educative/didactice#. #valuarea educatiei &#v)! &nclude actiuni de control si apreciere a gradului de ndeplinire a obiectivelor n vederea stabilirii unor decizii optime$ poate implica actiuni realizabile prin strategii de evaluare) initial-continu-final$ predictiv-formativ-sumativ$ normativ-de progres. 'roiectul pedagogic de tip curricular &''C)! Articuleaz cele patru elemente prezentate anterior "obiective-continuturi-metodologie-evalaure# la nivelul unei structuri de actiune care, anticipnd mesa!ul pedagogic, acord prioritate obiectivelor, urmrind realizarea permanent a unei corespondente pedagogice optime ntre obiective-continuturi-metodologieevaluare, valorificnd integral si adecvat) contextul intern si extern n care se desfsoar activitatea la nivel de proces si de sistem. ,ormativitatea pedagogic intervine la nivel de principii de proiectare ",((# si de principii de realizare ",/(#. &nclude principiile cu valoare imperativ care trebuie respectate n activitatea de proiectare si de realizare a educatiei prin intermediul mesa!elor pedagogice transmise/construite de educator, receptate si interiorizate de cel educat. 7esa!ul pedagogic transmis/construit "7(t/c# este elaborat de educator la nivelul interactiunii dintre finalittile macrostructurale ale educatiei si finalittile microstructurale ale educatiei, aflate n centrul proiectului pedagogic curricular. Este transmis sau

construit mpreun cu elevii. /eprezint o structur de actiune specific, realizabil n termeni de comunicare pedagogic eficient, bazat pe corelatia dintre informare "&#, "informatie selectat si transmis/construit de educator# si formare-dezvoltare pozitiv "fdp# a celui educat "n plan cognitiv si noncognitiv$ vezi raportul dintre memorie si gndire, dintre motivatia intern si motivatia extern#. Este transmis/construit n perspectiva receptrii si interiorizrii sale depline de ctre educat "individual, colectiv#.

Finalitatile educatiei
0inalittile educatiei definesc orientrile valorice ale activittii de formare-dezvoltare a personalittii anga!ate de proiectant la toate nivelurile sistemului si ale procesului de nvtmnt. *n plan axiomatic, reprezint dimensiunea subiectiv a educatiei, complementar cu cea obiectiv, fixat la nivelul functiei si structurii de baz a educatiei. Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educatiei poate fi realizat n functie de caracterul teleologic si axiologic al activittii de formare-dezvoltare a personalittii umane, determinat la nivelul intern al acesteia, functional-structural. +onstructia rezultat tinde spre dimensiunea de maxim generalitate si stabilitate epistemic a unui concept pedagogic fundamental, propriu teoriei generale a educatiei, cu o baz si o desc idere larg spre problematica teoriei generale a instruirii si a teoriei generale a curriculumului. Analiza finalittilor la nivel de concept pedagogic fundamental impune evidentierea functiilor generale anga!ate n mod obiectiv si a structurilor rezultate, pe fondul reflectrii caracterului teleologic si axiologic al activittii de educatie realizate ntr-un context social desc is. *n sens epistemologic, elaborarea si definirea acestui concept presupune evidentierea functiilor si a structurii sale generale Functiile generale, anga!ate de orice finalitate a educatiei, definesc consecintele cele mai importante ale activittii de formare-dezvoltare a personalittii, semnificative la scar social "sistem social, sistem de educatie, sistem de nvtmnt etc.# a) Functia de proiectare a activittii de educatie este anga!at, n sens larg si restrns, la toate nivelurile sistemului de educatie/nvtmnt si ale procesului de nvtmnt. *n sens larg, avem n vedere conceperea politicilor educationale pe termen lung si mediu$ inclusiv elaborarea planului de nvtmnt, a programelor si manualelor scolare/universitare. *n sens restrns, avem n vedere planificarea calendaristice a cadrului didactic "anual, semestrial, pe capitole, grupuri de lectii, lectii etc.#. b) Functia de valorizare a activittii de educatie proiectat la nivel de sistem si de proces este anga!at prin intermediul valorilor pedagogice de maxim generalitate, concentrate n structura de organizare specific idealului educatiei, scopurilor educatiei, obiectivelor educatiei.

+lasificarea finalittilor educatiei

+lasificarea finalittilor educatiei este o necesitate metodologic si practic n contextul numeroaselor variante, expresii si formule ntlnite n literatura de specialitate, n documentele de politic scolar, n limba!ul pedagogic comun. +a argument reproducem o parte dintre formulele ve iculate) .finalitti si obiective., .scopuri., .tinte., .deziderate., .competente specifice., .obiective generale., .obiective intermediare., .obiective specifice., .obiective-cadru., .obiective de referint., .obiective de evaluare., .obiective educationale., .obiective instructionale., .obiective operationale., .obiective concrete., .micro-obiective., .macro-obiective., .obiective terminale., .obiective de formare., .obiective-tint.$ .obiective tangibile., .obiective intangibile., .obiective aparente., .obiective functionale., .obiective monodisciplinare., .obiective multidisciplinare. etc. Criteriile de clasificare a finalittilor

Avem n vedere tipologiile realizate dup) a# gradul de persistent$ b# continutul specific$ c# aria de generalitate$ d# modalitatea de concretizare$ e# domeniul de aplicare$ f# durata secventei de nvtare etc. Dac avem n vedere triada teleologic ideal- scopuri-obiective, pot fi avansate mai multe criterii de clasificare a finalittilor educatiei, abordabile n ansamblul lor, n sens explicativ si interpretativ, dup) 1) Forma de obiectivare a orientrilor valorice . finalitti tip proiect) idealul educatiei, scopurile educatiei, obiectivul general al educatiei valabil la nivelul sistemului/procesului de nvtmnt$ . finalitti tip produs) obiectivele generale ale procesului de nvtmnt$ obiectivele particulare "specifice, intermediare# ale procesului de nvtmnt$ obiectivele operationale "concrete# ale procesului de nvtmnt. 2) 'onderea teoretic sau practic a orientrilor valorice . finalitti teoretice, fundamentale) idealul educatiei, scopurile educatiei$ . finalitti teoretice, anga!ate n termeni de criterii de proiectare pedagogic) obiectivele generale ale educatiei, valabile la nivelul procesului de nvtmnt$ . finalitti aplicative, valorificabile la nivelul unor taxonomii) obiective specifice ale procesului de nvtmnt$ . finalitti concrete, realizabile la nivelul unor activitti concrete) obiective operationale ale procesului de nvtmnt. 3) (radul de raportare la sistemul de educatie$)nvtm*nt . finalitti care vizeaz sistemul de educatie n ansamblul su) idealul educatiei$ . finalitti care vizeaz sistemul de nvtmnt, n calitate de principal subsistem al sistemului de educatiei) scopurile educatiei$ . finalitti care vizeaz procesul de nvtmnt, n calitate de principal subsistem al sistemului de nvtmnt) obiectivele educatiei/instruirii. 4) (radul de generalitate"specificitate"operationalitate e+primat )n sens spatial, temporal, actional . o finalitate de maxim generalitate) idealul educatiei$ . finalitti care definesc directiile generale de dezvoltare a educatiei) scopurile educatiei$ . finalitti valabile la nivelul ntregului proces de nvtmnt) obiective generale$ . finalitti particularizate la nivelul procesului de nvtmnt) obiective specifice/ intermediare$ . finalitti concretizate la nivelul unui grup de activitti didactice "grup de lectii, unitti de instruire# sau la nivelul unei activitti didactice "lectie etc.#) obiective operationale$ . o finalitate concretizat n cadrul unei activitti didactice "lectii etc.#, n interiorul unui obiectiv operational sau n strns legtur cu alte obiective operationale) .micro-obiectiv operational.

0inalittile sistemului de educatie/nvtmnt

0inalittile sistemului de educatie/nvtmnt definesc orientrile valorice care asigur proiectarea si realizarea activittii de formare-dezvoltare a personalittii la nivel macrostructural. Avem n vedere dou categorii de finalitti de sistem) idealul educatiei

si scopurile educatiei. *n calitate de finalitti macrostructurale, idealul si scopurile anticipeaz evolutia educatiei pe termen lung si mediu, n raport cu tendintele si directiile generale de dezvoltare social, reflectate la nivel global si particular, n plan economic, politic, cultural, comunitar. +onstructia finalittilor macrostucturale este concentrat teleologic si axiologic la nivelul prospectrii pedagogice a problematicii globale a sistemului social. Are un caracter global, indivizibil, n msura n care orientrile valorice asumate sunt anga!ate stabil, n unitatea si integralitatea lor la scara social a sistemului de educatie/nvtmnt. *n consecint, idealul si scopurile educatiei nu permit gradualizri si divizri, pe diferite criterii, n perspectiva elaborrii unor taxonomii. 0inalittile de sistem sunt incluse n cele mai importante documente de politic general . proiecte de dezvoltare national) parlamentare, guvernamentale, prezidentiale, comunitare etc.$ programe ale partidelor politice, organizatiilor guvernamentale si nonguvernamentale etc. . si de politic a educatiei) legea nvtmntului, statutul personalului didactic, curriculumul national etc.

Curs -on .egre/

Teoria general0 a curriculumului 7artin 9eidegger mare filozof 3:5' ;o n De<e. ,,+opilul =i curriculum> 8irginia cel mai frumos loc din America. (entru De<e. curriculumul are sens de metafor?. 3:3@ 0ranA Bobbit ,,+urriculum> concept operaCional. +urriculum-ul american a fost structurat pe obiective. Existau o sut? de teorii ale nv?C?rii, fiecare cercet?tor =i susCinea teoria lui. B. 0 %Ainner instruire programat? "ma=ina de nv?Cat, preludiu al instruirii asistat? pe calculator#. /.7.Dogne mai nti programat? nv?Care. *n anii E5 s-au identificat & mecanisme de nv?Care ce se poate face =i ce nu "taxonomia lui Bloom#. Exist? obiective =i limite ale pedagogiei. 7are problem? a =colii noastre este organizarea sistemului de nv?C?mnt "sistem ecleziastic#. +urriculum-ul modern conCine ) design, testare, implementare ns?Cit? de corecCie +ercetare se mparte n) +ercetare curricular?, +ercetare macroproiectare curricular?, +ercetare design +ercetarea validarea curriculei &mplementare +ercetarea curricular? Diagnoza "o investigaCie de teren concret?# (rognoza " tendinCe de evoluCie nivel local, mondial, european# Design curricular F principiile) plierea, transparenCa, susCinerea activitate de ec ip? ptr crearea unui curriculum (lanul de nv?C?mnt care trebuie reorganizate. +onCinuturi fixate pe finalit?Cile sistemului. /esurse umane, financiare. Evaluarea trebuie f?cut? n vitro "care nu afecteaz? pe nimeni#.

%piru aret F capodoper? pedagogic?, a f?cut =coala normal?. 2estarea n vitro "n =coli, la faCa locului#. 8alidarea curriculei asumarea responsabilit?Cii. +urriculum trebuie s? aib? o modificare profund?. (rincipiul optimismului "+omenius# n educaCie nu au voie s? faci dect cele mai bune lucruri cu putinC? n conformitate cu criteriile de opCionalitate. -ent =oapta con=tiinCei, exist? ' morale eteronom?, legi, !uridice. 7orala bun? pentru educaCie este cea autonom?, nu cunoa=tem cu con=tiinCa de sine. &mplementarea management al sc imb?rii.

Curs 1ictori/a Trifu Teoria 2i metodologia evalu0rii

+artea ,,De la evaluare la curriculum> editura Gniversitate. Evaluare definirea &ncursiunea n domeniul evalu?rii argumentarea. Aspecte practice F multitudinea evalu?rii. %trategiile evalu?rii 7etode) 2radiCional?, complementare de evaluare, alternative de evaluare "observaCia, proiect, portofoliu, rezolvarea de probleme# %isteme de notare) %e face cu a!utorul calificativelor, %e face numeric, *n str?in?tate se face literar, +u a!utorul culorilor Efectele evalu?rii "defectele evalu?rii#. +larific?ri conceptuale. Evaluare "definiCie# ) Este un proces "o tendinC?#, este un proces "stereotip cultural#, evaluarea se confrunt? cu un proces. Este o teorie Este un proiect "este un proiect interdependent de sistem axiologic#, poate fi o interogaCie cu privire la valori, Este o tendinC? terorizat? Abordare creativ?, interdependenCa dintre evaluare =i societate Evaluarea este un concept global, indigen, tradiCional. +onceptele cu care se opereaz? sunt diverse) clienCi ai evalu?rii, b?nci de date, itemi de evaluare. (roblemele evalu?rii) &deologizarea, (olitizarea &nternaCionalizarea evalu?rii, (luritatea persuasiv?, 0orCa persuasiv?,

 &ndustrializarea "comercializarea# Din punct de vedere istoric educaCia a fost n acela=i timp p?rintele =i copilul dezvolt?rii naCiunii stat. Evaluarea ) assessment "ev. (erformanCelor elevului, profesor#, appraisal "ev profesor# evaluation "ev programelor sociale# monitoring "monitorizare, supervizare# A%%&,D7E,2 F evaluare de orice fel Evaluarea dispune de o decodare diversificat? explicaCii etimologice definiCie din dicCionar 0uncCiile evalu?rii) diagnoz?, prognoz? selecCie sunt cele generale, iar specifice sunt) motivaCie =i orientare =colar? Evaluare definiCie ansamblu structurat format din m?surare, preorie =i decizie. Evaluarea nu se confund? cu notarea. 7?surarea o corespondenC? ce poate fi stabilit? ntre un =ir de numere =i este un element al evalu?rii, poate fi evaluat, m?sur?m atitudine Dup? m?surare se produce aprecierea. 7etode de evaluare) metode traditionale =i metode alternative 7etode tradiCionale "clasice# sunt folosite cu o mare frecvenC?) (roba oral? 0orma ascult?rii, Accentueaz? comunicarea verbal?, +onst? ntr-un =ir de itemi "ntrebare Hr?spunsul a=teptat# este vorba despre evaluare, Avanta!ele probei, corectarea pe loc, este exersat? inteligenCa emoCional?, Dezavanta!ele) este foarte consumatoare de timp, subiectivitatea evalu?rii (roba scris?) cel mai adesea i-a forma tezei n cadrul acestei probe investig?m comunicarea n forma scris? avanta!e) permite evaluarea tuturor elevilor n aceea=i unitate de timp, elevii scap? de tracul evalu?rii orale, este considerat? o prob? obiectiv?, dezavanta!e) nu pot fi corectate erorile detectate proba practic?) i-a diverse forme, lucr?ri de laborator, lucr?ri realizate pe sc eme =colare 7etode alternative "complementare# cele ce vizeaz? observarea este tratat? ca o metod? de evaluare elementele de protocol) natura profesor-elev, tipuri de comportamente dezvoltate, nr practicilor metoda se aseam?n? cu investigaCia

 &nvestigaCia metod? condiCiile de lucru, identificarea procedurilor de utilizat, analiza =i interpretarea datelor investigaCia impune implicarea activ? a elevului n nv?Care 6 alt? metod? este (roiectul Acesta ncepe =i se nc eie n clas? "proiectul# este o condiCie obligatoriu +riteriile utilizate n proiect) calitatea dorit?, calitatea probat?, calitatea perceput? Evaluarea este) continu?, formativ? =i sumativ?. (ortofoliul este o metod? complementar? de evaluare utilizat? din ce n ce mai mult "este o metod? nou?# este privit ca o ,,carte de vizit?> a elevului el recunoa=te metodele tradiCionale de evaluare ct =i alternative sunt importante 4 elemente) scopul elabor?rii, contextul n care va fi utilizat, proiectarea portofoliului Autoevaluarea este raportat? la evaluare, nota reciproc? "sc imb de lucr?ri ntre elevi la notare#. Evaluarea curent? Aprecierea =colar?) aprecierea verbal?, utilizarea simbolurilor. Gtiliz?m) notarea numeric? de la 3-35, notarea literar? const? n utilizarea unei scale cu o nc idere de aproximativ I-J trepte, unde cifrele sunt nlocuite cu litere. Acest tip se adreseaz? nv?C?rii anglo-saxon, notarea cu a!utorul culorilor %unt E trepte de calificative. Erori identificate n evaluarea didactic?. &dentific?m con=tient acelea=i erori. 0actorii ce Cin de profesori efectul (.gmalion, efectul de anticipaCie, efectul alo, oroarea de generozitate profesorul acord? note mai mari dect merit? elevul, efectul blnd elevii evaluaCi efectul de contaminare efectul de contrast reprezint? accentuiarea diferenCelor n evaluare a dou? r?spunsuri succesive +a subiecte pot fi =i erorile evalu?rilor.

3"na #lena 4afaila

Principiile pedagogice exprima necesitatea comunicarii pedagogice, cunoasterii pedagogice, creativitatii pedagogice. Principiul comunicarii pedagogice reprezinta un imperativ categoric al actiunii didactice, angajat la nivelul proiectului elaborat special de profesor pentru a genera reactia formativa a elevului. Acest principiu directioneaza si stimuleaza cadrul didactic in construirea proiectului pedagogic in sens curricular, in elaborarea mesajului educational tinand cont de finalitati, de particularitatile cognitive, lingvistice, motivationale ale clasei si ale elevului, in focalizarea mesajului educational asupra fiecarui elev, in respectarea si imbogatirea repertoriului elevului, in valorificarea informatiilor primite prin conexiunea inversa in vederea perfectionarii activitatii instructive educative. Principiul cunoasterii pedagogice reprezinta un imperativ categoric al actiunii didactice, angajat la nivelul mesajului educational. Principiul sustine cadrul didactic in ierarhizarea obiectivelor in functie de mecanismele psihice implicate in invatarea specifica domeniului si disciplinei de invatamant, in construirea mesajului educational utilizind continuturi formative, in corelarea permanenta a continuturilor de obiectivele urmarite, in prelucrarea didactica a cunostintelor stiintifice. Principiul creativitatii pedagogice este un imperativ categoric al actiunii didactice angajat la nivelul circuitelor de conexiune inverse care permit profesorului sa perfectioneze permanent actiunea educativa. Principiul creativitatii pedagogice exprima cerinta adaptarii permanente a actiunilor de intruire la conditiile concrete. Aceasta adaptare (a proiectului didactic, a mesajului educational, a strategiei didactice, relatiei pedagogice) necesita din partea cadrului didactic competente teoretice (de proiectare si evaluare) si practice dar si receptivitate la reactiile elevilor si la dificultatile aparute, flexibilitate, inventivitate, decizie promta. Principiile didactice sunt cerinte cu caracter legic referitoare la organizarea si desfasurarea procesului didactic, idei de baza pe care se intemeiaza procesul didactic; ele exprima legitatile care guverneaza invatarea si dezvoltarea. Sunt idei care calauzesc, ghideaza profesorul in organizarea si desfasurarea activitatii instructiv educative, dar si pe cei care elaboreaza planul de invatamint, programele scolare, manualele scolare. Normele (regulile) didactice reprezinta prescriptii cu caracter particular, indicatii concrete; ele sunt subordonate principiilor. Normativitatea didactica desemneaza ansamblul principiilor si regulilor procesului de invatamint. Principiile didactice indeplinesc urmatoarele functii ? ! orienteaza cadrul didactic in organizarea componentelor procesului didactic si a relatiilor dintre ele in vederea realizarii obiectivelor preconizate; * ! indica restrictiile si permisivitatile actului educativ la virsta la care se construieste si se dezvolta personalitatea; ) ! regleaza activitatea de instruire atunci cind intervin disfunctionalitati. Principiile didactice se caracterizeaza prin anumite trasaturi @ ! sunt fundamentate stiintific " se bazeaza pe datele psihologiei (generale, a invatarii si a dezvoltarii) si exprima legile care guverneaza invatarea, dezvoltarea psihica, comunicarea; ( ! caracter general " se refera la toate componentele procesului didactic (la elaborarea obiectivelor, la selectarea, organizarea si prelucrarea continuturilor, la stabilirea strategiei didactice, la desfasurarea predarii, invatarii si evaluarii); 'A ! caracter normativ " indica restrictii si permisivitati, avand deci valoare procedurala;

'' ! caracter dinamic " continutul principiilor s!a transformat (dezvoltat sau chiar modificat) de!a lungul timpului, potrivit celor mai noi date din psihologia invatarii si psihologia dezvoltarii, teoria informatiei si stiinta comunicarii; '9 ! caracter sistemic " principiile didactice se respecta in totalitate, nerespectarea unuia pericliteaza respectarea celorlalte. Sistemul principiilor didactice include urmatoarele principii principiul unitatii dintre teorie si practica, principiul invatarii constiente si active, principiul invatarii sistematice si continue, principiul invatarii temeinice, principiul accesibilitatii si individualizarii, principiul unitatii dintre senzorial si logic, principiul conexiunii inverse. a. Principiul unitatii dintre teorie si practica reflecta determinarea sociala a educatiei scolare si relatia dintre teoria stiintifica si activitatea concreta. Principiul sugereaza profesorului ca, in organizarea si desfasurarea actului de predare " invatare, sa porneasca de la problemele teoretice si practice pe care elevul le intilneste in realitate (pentru a ! i declansa motivatia invatarii, pentru a ! i forma receptitate fata de problematica realitatii, pentru a " l stimula sa aplice in viata cele invatate), sa valorifice, largeasca, sistematizeze experienta cognitiva a elevului, sa invete elevii sa aplice si cum sa aplice ceea ce invata.. Prioritara nu va fi insusirea de cunostinte ci formarea capacitatilor intelectuale (de analiza, sinteza, comparatie, generalizare, predictie) si a instrumentelor operationale. Activitatea independenta si cea in echipe constituie cadrul optim pentru valorificarea situatiilor " problema ca si pentru aplicarea cunostintelor in noi situatii. b. Principiul invatarii constiente si active se bazeaza pe legile ce guverneaza invatarea si pe relatia determinativa dintre invatare si dezvoltare. #ste constructiva doar acea invatare care il implica plenar pe elev, care ii impune sa ! si mobilizeze fortele intelectuale si emotionale, care, desi utilizeaza capacitatile perceptive si mnezice, este centrata pe gindire si posibilitatile ei. $nvatarea constienta este posibila daca elevul face asociatii intre cunostintele noi si cele de care dispune deja, decodifica cunostintele noi raportindu!le la propriul sistem cognitive, integreaza noile cunostinte in propriul sistem cognitiv pe care il restructureaza permanent, interpreteaza critic ideile si teoriile noi, argumenteaza, identifica cauzele si consecintele fenomenelor, exemplifica. $nvatarea este activa daca elevul insusi observa, experimenteaza, elaboreaza idei, ipoteze, verifica, formuleaza concluzii, mediteaza, depune efort. $nvatarea constienta si activa este asigurata prin utilizarea metodelor bazate pe problematizare, explorare si actiune, prin imbinarea muncii in echipa cu cea independenta, prin declansarea si mentinerea interesului pentru continutul invatarii si pentru cunoastere in general, prin minuirea adecvata a factorilor atentiei. c. Principiul invatarii sistematice si continue , fundamentat pe caracterul procesual, stadial al dezvoltarii, exprima cerinta ca toate cunostintele, deprinderile, aptitudinile, competentele sa fie formate progresiv, intr! o anumita ordine logica, respectindu ! se procesualitatea invatarii. Principiul este impus si de relatia dintre invatare si dezvoltare dezvoltarea poate fi provocata si determinate numai de o invatare continua, sistematica. Se recomanda asigurarea cunostintelor " premisa pentru intelegerea noilor cunostinte, formarea etapizata si progresiva a deprinderilor, aptitudinilor, corelatii intra si interdisciplinare, continuarea invatarii acasa prin efectuarea temelor (care vor avea caracter aplicativ, diferentiat, variat, interesant, accesibil " sub raportul posibilitatilor

psihice dar si al timpului).Se impune respectarea principiului nu numai de profesor ci si de cei care elaboreaza planul de invatamint, programa si manualul. d. Principiul invatarii temeinice exprima cerinta formarii unor cunostinte si deprinderi durabile si profunde astfel incit elevul sa le poata utilize % valorifica ulterior, in activitatea scolara % activitatea practica % viata. Principiul impune verificare continua si sistematica, intarire imediata a raspunsurilor, includerea fixarii (consolidarii) in lectiile de transmitere " insusire de cunostinte si de formare de deprinderi % priceperi, repetarea (sub forma reactualizarii ideilor ancora si a lectiilor de recapitulare), sistematizarea permanenta a achizitiilor deja formate, cresterea gradului de activism al elevului, apelarea cit mai des la reflectie ca metoda de instruire si autoinstrure, declansarea si mentinerea interesului pentru continuturile respective, optimizarea memoriei prin valorificarea factorilor si caracteristicilor ei, utilizarea tehnicilor de invatare adecvate disciplinei scolare. e. Principiul accesibilitatii si individualizarii sau respectarii particularitatilor de virsta si individuale impune respectarea posibilitatilor reale ale virstei si individuale (sub aspectul cunostintelor anterioare, nivelului de dezvoltare psihica, repertoriului verbal, timpului necesar invatarii). Se bazeaza pe caracterul stadial si pe cel individual al dezvoltarii psihice. Principiul impune respectarea &zonei proximei dezvoltari', asigurarea concordantei dintre posibilitati si dificultati, dar nu exclude efortul(concentrare de forte intelectuale,si emotionale) care il ajuta pe elev sa depaseasca propriile posibilitati. (ratarea diferentiata si individualizata reprezinta strategia cea mai importanta ceruta de acest principiu. f. Principiul corelatiei dintre senzorial si rational se fundamenteaza pe relatia dintre cunoasterea senzoriala si cea logica, rationala cunoasterea senzoriala este premisa pentru cea logica care o valorifica si valorizeaza, iar perceptile si reprezentarile noastre contribuie la verificarea constructiilor gandirii, contolul prin intermediul lor anticipand pe cel logic. Acest principiu exprima cerinta asigurarii unui suport concret! senzorial necesar pentru identificarea de catre elev a caracteristicilor concrete ale obiectelor si fenomenelor. Pornind de la concret si particular elevul va putea ajunge (cu ajutorul profesorului care ii ghideaza actul observativ) la generalizari si abstractizari si va intelege, datorita exemplificarilor si concretizarilor, constructiile abstracte. Principiul poate fi respectat daca se foloseste adecvat, rational materialul didactic necesar. #levul va fi solicitat sa observe, sa compare, sa analizeze, sa selecteze ceea ce este important, sa verbalizeze actul observativ. )uvintul (insotit de mijloace expressive) si intuitia senzoriala se imbina in pondere diferita, in functie de virsta elevilor, de specificul obiectului de invatamint, de obiectul sau fenomenul studiat. g. Principiul conexiunii inverse exprima cerinta reintoarcerii informatiei despre calitatea predarii si a invatarii in vederea reglarii si perfectionarii lor. *eriva din caracterul sistemic al procesului didactic eficienta lui depinde de asigurarea celor mai adecvate caracteristici ale componentelor si a celor mai optime relatii dintre componente. )a in orice sistem, controlul si reglajul asigura perfectionarea functionarii. *in acest punct de vedere sunt importante informatiile pe care profesorul le primeste de la elevi (prin starea de atentie, intrebari, calitatea raspunsurilor, implicarea intr ! o invatare active), dar si informatiile pe care elevul le are despre propriile rezultate.