MODUL 4. PROIECTUL DE CERCETARE.

METODA PROIECTELOR CA DEMERS DE DEZVOLTARE CURRICULAR Scopul i obiectivele s neleag specificul nvrii bazate pe proiectul de investiga!ie; s argumenteze pertinena ncadrrii proiectului de investiga!ie n grupul strategiilor care permit integrarea curricular a coninuturilor s descrie specificul procesului de definire a sarcinilor de tip proiectar, a procesului de nvare i evaluare a proiectului s exemplifice diferitele tipuri de sarcini de nvare de tip proiect. Scurt rec!pitul!re a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: integrare curricular, transdisciplinaritate Sc"e#! lo$ic ! #o%ului . !nvarea bazat pe proiect - delimitri terminologice "i specifice #. $ndicatori de calitate ai nvrii bazate pe proiect %. &roiectul ca produs teoretic-anticipativ al design-ului educaional. Componentele fundamentale, etapele ma'ore n proiectarea "i desf"urarea proiectului Co&'i&utul i&(or#!'io&!l %et!li!t ). *&v '!re! b!+!t pe proiect , %eli#it ri ter#i&olo$ice i -peci(ice !n teoria "i practica abordrii curriculare contemporane, nvarea bazat pe proiect, proiectul de investigaie sau, mai simplu, metoda proiectului reprezint o strategie de lucru din ce n ce mai frecvent menionat. (tilizarea acesteia n parcurgerea Curriculumului )aional este un imperativ prezent n documentele curriculare a numeroase discipline "colare, dar "i n discursurile privind practica predrii eficiente. *sociat cu predarea eficient, nvarea prin intermediul proiectului de investigaie ilustreaz pertinent, n viziunea a numero"i teoreticieni ai domeniului, principiile predrii centrate pe nvare, respectiv ale nvrii eficiente de tip constructivist: nvarea prin structurarea, construcia cunoa"terii, participarea activ +"i eventual colaborativ, la procesul de nvare, nvarea prin crearea cunoa"terii +&aavola, -ipponen, .a//arainen, #00#,. 1ai detaliat, nvarea bazat pe proiectul de investigaie reprezint o abordare educaional care presupune organizarea situaiilor de nvare n jurul unor probleme complexe, autentice, reale sau realiste, relevante i provocatoare care solicit implicarea celor care nva n demersuri de nvare activ i constructiv centrate pe achiziia i dezvoltarea de abiliti i seturi de cunotine relative la un domeniu specific de cunoatere i aciune, dar i transferabile. *numite caracteristici definitorii ale nvrii bazate pe proiect fac din acest tip de nvare unul cu totul aparte n raport cu situaia clasic de predare 2 nvare. *stfel, aflat n faa unei situaii de nvare contextualizate, cel care nva este solicitat s se antreneze ntr-un demers de nvare de profunzime ( iggs, !""#$ autonom i orientat practic, care presupune% nelegerea i cutarea de semnificaii privind realitatea studiat, identificarea problemelor i definirea extensiunii acestora, formularea de ntrebri de cercetare i considerarea acestora drept linii directoare pentru desfurarea procesului de nvare, selecia autonom a traseelor cognitive i a strategiilor utile n rezolvarea sarcinii de lucru, activarea i utilizarea cunotinelor i abilitilor achiziionate anterior i aplicarea acestora n contextul inedit al problemei studiate, identificarea i utilizarea eficient a unor multiple surse de informaie, formularea de ipoteze de lucru, de ntrebri de cercetare i testarea lor, construcia de produse de cunoatere viabile i aprecierea utilitii acestora. 3oate aceste caracteristici ilustreaz #o%!lit 'i -peci(ice %e %e(i&ire ! .&v ' rii n 1

contextul utilizrii proiectului ca "i cadru metodologic de nvare, de exersare cognitiv "i metacognitiv: a, *&v '!re! c! -tructur!re ! cu&o!terii i e/er-!re ! !bilit 'ilor co$&itive 0 perspectiv care evideniaz rolul central al exerciiului de implicare activ "i autonom n toate etapele procesului de nvare: receptare, prelucrare primar, construire de structuri mentale, prelucrare secundar, transfer, parcurgerea tuturor acestor etape asigur4nd relevana nvrii, integrarea de experiene de nvare valoroase "i ac5iziia de abiliti cognitive necesare n parcurgerea situaiilor de nvare ulterioare. 1ai multe elemente caracteristice situaiilor de nvare de tip proiect funcioneaz ca factori directori n asigurarea participrii celui care nva la construcia propriei cunoa"teri: 6xistena n cadrul sarcinii de nvare a unei ntrebri centrale pentru care se solicit rspunsuri, n 'urul acesteia organiz4ndu-se ntreg demersul cognitiv; Contextualizarea situa7iei de nvare, fapt ce oblig la adaptarea demersului de nvare "i a rezultatelor nvrii la contextul particular n care acestea sunt solicitate; Caracterul autonom al demersului de nvare solicitat, care determin alocarea pe o unitate mai mare de timp de ctre cei care nva a resurselor cognitive proprii pentru rezolvarea sarcinii de lucru complexe, "i, implicit, autocontrolul "i monitorizarea propriei nvri precum "i identificarea de resurse motivaionale pentru susinerea procesului de cunoa"tere. (tilizarea unor resurse de nvare inovative care s poteneze explorarea, nelegerea "i structurarea cunoa"terii, precum laboratoarele virtuale, aplicaiile grafice, laboratoarele multimedia, $nternetul etc. b, *&v '!re! c! p!rticip!re. &rin specificul sarcinii de nvare aflat n centrul situaiei educaionale de tip proiect, aceasta solicit participarea deplin a celor care nva n sensul implicrii acestora n a"a-numita 8comunitate de nvarea, reprezentat de contextul cultural-valoric n care are loc nvarea, care include comunitatea propriu-zis +cu experii acesteia n domeniul de cunoa"tere din care provine sarcina de proiect,, dar "i de grupul de lucru care "i-a asumat rezolvarea proiectului, n cazul n care proiectul presupune cooperare. 9e"i nvarea prin cooperare nu este o caracteristic obligatorie n situaiile de nvare de tip proiect, cooperarea pentru rezolvarea sarcinilor de nvare complexe permite exersarea comportamentelor de relaionare, parta'are a rezultatelor nvrii, solicitare "i oferire de feedbac/, ac5iziie treptat a comportamentului expert n nvare. 1ai mult, complicarea proiectului prin impunerea cooperrii ca form de organizare a grupului de participani, transform proiectul ntr-o situaie de nvare n care se ac5iziioneaz abiliti transferabile de relaionare social "i comunicare eficient. c, *&v '!re! c! !ct %e cre!'ie .& cu&o!tere. &rocesul de nvare specific proiectului constituie o nlnuire de situaii educaionale propice pentru aprofundarea "i acumularea expertizei n domeniul de cunoa"tere evocat prin proiect. !n acela"i timp, ns, fiind vorba despre un proces de nvare iniiat n vederea rezolvrii unei probleme ma'ore n 'urul creia a fost proiectat situaia de nvare, demersurile de cunoa"tere vor fi orientate spre structurarea de produse originale ale nvrii, care exprim modalitatea particular a celor implicai n nvare de nelegere a problemei studiate "i de prelucrare a datelor n sensul soluionrii acesteia "i care nu au trsturi predeterminate "i nici pe deplin previzibile. :r a avea o soluie unic, problema central n cadrul unui proiect permite crearea de produse de cunoa"tere caracterizate prin originalitate. :iind de cele mai multe ori vorba despre produse de nvare concrete "i explicite +precum: modele, rapoarte, portofolii, nregistrri, prezentri multimedia etc., acestea pot face obiectul analizelor detaliate "i al refleciei cu privire la nivelul de performan cognitiv la care se afl autorii acestora. 6xplor4nd nivelul creaiei de cunoa"tere, cei care nva au ocazia de a reflecta asupra demersurilor de structurare a cunoa"terii originale +ex.: prin soluionarea conflictelor cognitive, prin reflecia asupra implicaiilor pe care le poate avea cunoa"terea existent asupra unui subiect specific,, asupra naturii cunoa"terii +ex.: caracterul obiectiv sau subiectiv al acesteia, rolul ntrebrilor sau al teoriilor n explicarea realitii etc.,, aceste momente de reflecie fiind extrem de valoroase n cadrul procesului de dezvoltare cognitiv "i metacognitiv a celor care nva. 1. I&%ic!tori %e c!lit!te !i .&v ' rii b!+!te pe proiect 9e"i n literatura pedagogic din ara noastr proiectul este de cele mai multe ori 2

considerat drept o metod de evaluare alternativ, argumentele de mai sus susin centrarea evident a proiectului pe activitatea de nvare. C!r!cteri-ticile pe care proiectul ca metod eficient de predare 2 nvare - evaluare le deine urmeaz s fie asigurate prin respectarea unui sistem de indicatori de calitate stabilii n str4ns interrelaie cu obiectivele proiectului. *cestea sunt: a. &aracterul autentic al proiectului asigurat prin: preluarea n cadrul proiectului a unei probleme relevante pentru elevi. ;elevana nvrii este asigurat de msura n care nvarea rspunde unor interese, nevoi de cunoa"tere a celor implicai, de msura n care se poate anticipa utilitatea practic a demersului de cunoa"tere "i a produselor create n urma acestuia. problema studiat preia din caracteristicile unei situaii problematice autentice cu caracter profesional sau cu legtur direct cu viaa comunitii cei care nva creeaz produse de nvare care au o anumit valoare personal, social sau practic real. b. Rigoare tiinific dat de: centrarea proiectului pe achiziia de ctre cei implicai a unor seturi de cuno"tine "i abiliti corespunztoare unui domeniu de cunoa"tere anume sau<"i transdisciplinare corelaia existent ntre cerinele practice "i contextualizate ale proiectului "i solicitrile curriculare ale programei situarea elevilor n situaii de exersare a comportamentelor specifice cercetrii "tiinifice "i cunoa"terii mono- "i interdisciplinare autentice +ex.: utilizarea unor surse multiple de informaie, formularea de ipoteze, iniierea "i controlul unor demersuri autonome de cunoa"tere, formularea "i prezentarea pertinent "i atractiv a concluziilor etc., ocazionarea exersrii unor abiliti cognitive de nivel superior +ex.: analize "i sinteze complexe, asumarea de perspective diverse de reflecie "i aciune, argumentare "i identificarea dovezilor "tiinifice etc., c. 'nvare aplicativ prin: desf"urarea activitilor de nvare n contexte semi-structurate +semi-g5idate,, care dep"esc limitele formale ale "colii "i preiau elemente ale situaiilor autentice profesionale "i ale comunitii crearea de ocazii educaionale de ac5iziie "i dezvoltare a unor deprinderi transferabile necesare funcionrii eficiente n contextele comunitare "i profesionale +ex.: abiliti de munc n ec5ip 2 ascultare, facilitare, negociere - , de comunicare 2 oral, scris, vizual, de utilizare eficient a noilor te5nologii, de rezolvare de probleme "i de management al resurselor etc., provocarea celor care nva la exersarea abilitilor de organizare, derulare autonom "i autocontrol a propriilor demersuri de cunoa"tere d. (xplorare activ a problematicii studiate asigurat prin: - alocarea unui timp suficient de explorare a realitii evocate de proiect prin derularea unor activiti aplicative - implicarea celor care nva n activiti de investigaie care presupun o varietate de metode, surse de cunoa"tere "i mi'loace educaionale diverse - solicitarea prezentrii n faa unui auditoriu +eventual alctuit din ceilali participani la situaia de nvare, a produselor activitii de cunoa"tere, n vederea validrii calitii acestora, integrrii feedbac/-ului "i optimizrii produselor cunoa"terii e. )elaionare interpersonal de tip cooperativ, care presupune: - situarea celor care nva n situaii de nvare ce le permit observarea "i interaciunea acestora cu experi ai domeniului studiat "i ai nvrii - prezena la dispoziia celor care nva a unui tutore care s se implice n proiectarea, susinerea derulrii "i finalizarea activitii de nvare - crearea de grupuri de lucru "i coordonarea nedirectiv de ctre propuntor a organizrii interne a activitii de nvare n interiorul grupului. f. (valuare formativ la nivel individual i grupal, centrat pe: - crearea de situaii variate "i frecvente de asigurarea a feedbac/-ului oferit de colegi, de propuntorul proiectului, dar "i de comunitate "i de integrare a acestuia pentruoptimizarea activitii de nvare "i a produselor acesteia - explicitarea pentru cei care nva a criteriilor operaionale specifice domeniilor 3

acionale comunitare "i profesionale pe care le evoc proiectul "i solicitarea raportrii la acestea n cadrul autoevalurii "i inter-evalurii - formularea de criterii de evaluare "i descriptori de performan clar delimitai "i prezentai la nceputul activitii pentru g5idarea autoevalurii. =ituaiile de nvare care integreaz toate aceste criterii de calitate fac posibil o transpunere a triung5iului pedagogic clasic: profesor 2 elev 2 coninuturi prezentat n fig. .$$$., spre modelul de relaionare complex ilustrat n fig. #.$$$., care recunoa"te drept factori formativi suplimentari specificul sarcinii de nvare "i c5iar grupul de colegi implicai n aceea"i situaie educaional, cu influenele sale stimulative.
elev
Sarcina de nvare

Colegi

elev

Con inut

profesor

Coninut

profesor

:ig. .$$$. 1odelul pedagogic de relaionare clasic

:ig. #.$$$. 1odelul pedagogic de relaionare specific nvrii bazate pe proiect

>aloarea formativ a situaiilor de nvare bazat pe proiect este asigurat "i de specificul deciziilor luate cu privire la frecvena utilizrii proiectului ca "i cadru metodologic de formare "i la modalitile practice de conectare a situaiilor de tip proiect cu contextele clasice de nvare. *v4nd n vedere faptul c exigenele de calitate descrise mai sus trebuie respectate indiferent de opiunile de detaliu referitoare la modalitile practice de aplicare a proiectului, identificm trei #o%!lit 'i co&crete de abordare curricular a acestui cadru metodologic, aplicabile at4t n contextul nvm4ntului preuniversitar c4t "i n cadrul programelor de formare universitare: a. &onstrucia unui ntreg program curricular centrat pe proiect (aplicabil n special n contexte de specializare profesional$, situaie ce face necesar o cultur organizaional specific* b. &ombinarea articulat a programului curricular care integreaz caracteristicile predrii+nvrii tradiionale cu secvene curriculare de tip proiect, caz n care leciile de predare + nvare clasice vor susine derularea eficient a nvrii alternative bazate pe proiect* c. ,ropunerea izolat, sporadic, nearticulat a situaiilor de nvare de tip proiect n cadrul unui program curricular tradiional. :iind con"tieni pe de o parte c predarea 2 nvarea organizate exclusiv pe baz de proiect poate crea probleme organizatorice "i c5iar obstacole formative semnificative, acest tip de nvare fiind supus limitelor situaiilor de nvare de tip constructivist, discutate n capitolul anterior al lucrrii, susinem totu"i c pentru potenarea beneficiilor formative pe care le integreaz proiectul este nevoie de asigurarea unei frecvene susinute a utilizrii acestei metodologii n cadrul unui program curricular. Considerm c varianta mbinrii predrii-nvrii clasice cu nvarea inovativ bazat pe proiect asigur contextul optim de dezvoltare a celor care nva. 9e altfel, cele dou forme de nvare au caracteristici complementare, put4nd fi astfel proiectate "i structurate nc4t s se susin reciproc. &ropunem n tabelul de mai 'os o a"ezare n paralel a caracteristicilor celor dou modele de instruire pentru a sublinia complementaritatea acestora +tabelul .$$$.,: Componente ale procesului de nvmnt Modelul instruirii clasice Modelul nvrii pe baza de proiect

Curriculumul

&rescriptiv, valorific excesiv coninuturile percepute abinitio ca fiind asimilabile prin receptare ;esponsabilitatea profesorului +profesorul este exclusiv responsabil de formularea "i atingerea finalitilor *bordate n manier intradisciplinar, prestabilite, selectate de profesor sau doar la nivel macro - -iniare "i raionale, riguros proiectate, adesea unice

*nsamblu de experiene obinute prin implicare activ n demersuri de cunoa"tere +g5idate de exigenele curriculare oficiale, ;esponsabilitatea elevilor +asumat prin preluarea sarcinilor de nvare "i a reperelor specifice acesteia proiectate de profesor, $ntegrate, dup o logic didactic "i subordonate unor obiective ce vizeaz ac5iziii disciplinare "i de transfer )on - liniar, relevant +permite explorarea aplicabilitii practice a cuno"tinelor dob4ndite n contexte clasice de nvare, 1odel 2 expert, facilitator, coordonator "i mediator :lexibil +se structureaz n urma deciziilor participanilor; mediile structurate de nvare pot servi drept model n acest sens,

Finalitile curriculare

Coninuturile

Demersurile nvare

de

predare

rofesorul Mediul de nvare

6xpert, surs de cuno"tine =tructurat, predeterminat, uneori inflexibil

Rezultatele nvrii

9e tip preponderent declarativ, 9e tip preponderent predefinite, anticipate n procedural "i strategic +fr detaliu negli'area structurrii cuno"tinelor n seturi mentale coerente,; slab predefinite "i parial anticipate Centrat pe cuno"tine produse ale nvrii "i Centrat pe abiliti "i pe reflecia asupra procesului de nvare

!valuarea

3abel .$$$. 1odelul clasic al instruirii "i modelul nvrii bazate pe proiect 2. Proiectul c! pro%u- teoretic,!&ticip!tiv !l %e-i$&,ului e%uc!'io&!l. Co#po&e&tele (u&%!#e&t!le3 et!pele #!4ore .& proiect!re! i %e-( ur!re! proiectului &roiectarea didactic a unei situaii de nvare complexe bazate pe proiect solicit luarea unor decizii didactice specifice care vor influena n ansamblu coordonatele didactice "i valenele formative ale proiectului. Centrarea pe activitatea de nvare a elevilor "i respectarea criteriilor de calitate ale unui demers de nvare bazat pe proiect trebuie s constituie pentru propuntorul unor situaii de nvare de acest tip preocupri constante pe tot parcursul activitii de proiectare, desf"urare, monitorizare "i evaluare a proiectului. !n fapt, n opinia noastr fiecare din componentele structurale ale unei astfel de situaii de nvare trebuie s reflecte caracteristicile mai sus menionate. >om descrie n cele ce urmeaz aceste co#po&e&te, subliniind reperele de proiectare didactic ce pot sta la baza deciziei eficiente pentru structurarea unui proiect care s asigure nvarea. a. -biectivele educaionale ale proiectului. :ormularea obiectivelor educaionale ale proiectului presupune parcurgerea de ctre propuntor a unor demersuri preliminare 5

proiectrii care s asigure oportunitatea proiectului n raport cu programul curricular mai larg, cu nevoile "i interesele celor care se vor implica n rezolvarea proiectului, cu specificul domeniului de cunoa"tere mai larg n care se nscrie proiectul. !n acest sens, n faza preliminar formulrii obiectivelor proiectului se recomand stabilirea contextului n care se va nscrie acesta, dat de: - caracteristicile "i nivelul de dezvoltare psi5ofizic a celor crora li se adreseaz proiectul - nevoile "i interesele de formare ale acestora, - prerec5izitele necesare n momentul propunerii proiectului, n termeni de seturi de cuno"tine, uniti de coninut 2 specifice unui domeniu delimitat de cunoa"tere sau transdisciplinare, abiliti - disciplinare "i transferabile - situaiile problematice, complexe, eventual conflictuale sau neclare, autentice sau realiste, care permit redarea 2 nvarea integrat a produselor de nvare anticipate. Ca n orice situaie de nvare complex, de tip constructivist "i definit n paradigm curricular, "i n cazul proiectului componenta central este aceea a finalitilor urmrite, toate celelalte componente fiind subsumate acesteia. *stfel, amploarea "i complexitatea obiectivelor stabilite va determina durata proiectului, din acest punct de vedere put4nd fi identificate obiective pe termen scurt, care urmresc nu doar ac5iziia de date factuale "i coninuturi informaionale specifice, ci "i asigurarea nelegerii "i aplicrii practice a ideilor "i demersurilor acionale ac5iziionate, "i obiective pe termen lung, a cror realizare necesit dezvoltarea de proiecte de durat, orientate spre aprofundarea cunoa"terii unui domeniu prin analize complexe, dar "i spre exersarea unor abiliti specifice domeniului "i a unora transferabile, menite s asigure implicarea eficient a celor care nva n activiti de cunoa"tere ulterioare. :iind un demers de nvare de durat "i puternic contextualizat, proiectul urmre"te cu necesitate nu doar obiective referitoare la ac5iziia sau construcia de seturi de cuno"tine, ci "i obiective referitoare la exersarea de abiliti cognitive, atitudini, motivaii "i moduri de raportare eficient la aciunea de nvare. b. .ema central (sarcina de nvare principal$ a proiectului. &roiectul se organizeaz n 'urul unei ntrebri sau sarcini de nvare centrale, care exprim o situaie problematic ce necesit rezolvare, o situaie conflictual sau multidimensional, un conflict epistemologic sau socio-cognitiv care are potenialul de a genera la nivelul celor implicai comportamente de investigaie complexe, de deliberare cognitiv "i de creaie de produse originale de nvare, care s constituie soluii pentru rezolvarea situaiei de start. *nterior formulrii sarcinii de nvare se impun din partea profesorului c4teva aciuni preliminare, centrate pe analiza complex a obiectivelor urmrite n tandem cu unitile de coninut sau domeniul de cunoa"tere vizat, pentru identificarea implicaiilor cognitive ale subiectului propus. !n mod concret, n etapa de proiectare care precede stabilirea temei centrale a proiectului se recomand redactarea unei 5ri conceptuale sau acionale care susine reflecia cu privire la temele de studiu pe care le impune domeniul de cunoa"tere abordat prin proiect. ? astfel de analiz permite aprecierea complexitii temei de studiu "i a implicaiilor pe care abordarea dintr-o anumit perspectiv a acesteia le are asupra rezolvrii temei. 9e asemenea, o atare analiz poate conduce la identificarea mai multor probleme nodale ale domeniului analizat, care pot fiecare face obiectul unei nvri pe baz de proiect sa pot fi corelate n cadrul unui demers de nvare mai complexe. !n acela"i timp, n acest moment pot fi identificate premisele iniiale ale proiectului, cadrul teoretic - conceptual n care se nscrie acesta, posibile roluri pe care cei implicai n rezolvarea proiectului pot fi invitai s "i le asume n vederea abordrii complexe a temei. !n sintez, aceast etap se soldeaz cu delimitarea domeniului de interes, precizarea temei de studiu "i formularea sa operaional "i contextualizat. !n funcie de obiectivele formulate, sarcina de nvare central a proiectului poate ilustra forme "i grade de complexitate variate. . 'n funcie de gradul de structurare sarcina de nvare central proiectului poate fi: - -l!b -tructur!t 3 fiind formulat n termeni generali, fr detalii sau indicii precise sau, dimpotriv, evoc4nd un domeniu de cunoa"tere complex prezentat detaliat, ns dificil de abordat tocmai datorit acestei complexiti, *stfel de teme centrale ale proiectului se caracterizeaz prin posibilitile multiple de abordare, prin invitarea celor care nva la luarea de decizii cu privire la demersurile cognitive obligatorii "i la managementul rezolvrii, prin obligativitatea anga'rii ntr-un proces de studiu complex n vederea rezolvrii temei, aceasta nefiind rezolvabil prin demersuri imediate sau algoritmice, datorate inexistenei unui singur rspuns corect ca soluie de 6

rezolvare a proiectului, prin posibilitatea reformulrii, reprecizrii temei sub influena informaiilor acumulate n procesul de rezolvare. - puter&ic -tructur!t , situaie mai puin frecvent n contextul nvrii bazate pe proiect, dar posibil prin detalierea contextului de nvare n care se vor implica elevii "i prin explicitarea tuturor reperelor de care au nevoie ace"tia pentru rezolvarea sarcinii de lucru #. /up criteriul gradului de integrare a coninuturilor nvrii, sarcinile de nvare centrale proiectului se difereniaz n: - sarcini de nvare i&te$r!te #o&o%i-cipli&!re3 situaie n care cerinele sarcinii de lucru se nscriu ntr-un domeniu de cunoa"tere particular, clar delimitat - sarcini de nvare i&te$r!te i&ter, -!u tr!&-%i-cipli&!re. 9e"i nu reprezint o trstur definitorie a nvrii bazate pe proiect, predarea - nvarea inter- sau transdisciplinar este foarte frecvent prezent n astfel de situaii de nvare. *ceasta datorit caracterului contextualizat "i autentic, real sau realist al contextului de nvare al proiectului, care se caracterizeaz printr-o varietate de implicaii n domenii de cunoa"tere "i acionale diverse. 9up cum se poate deduce din clasificarea de mai sus, indiferent dac situaia de predare 2 nvare propus prin intermediul proiectului este de tip monodisciplinar sau interdisciplinar, caracterul integrat al coninuturilor se pstreaz, sarcinile de nvare de tip proiect implic4nd ntotdeauna exerciii de dep"ire a limitelor disciplinelor prin caracterul lor aplicativ, precum "i exerciii de utilizare a unor deprinderi transferabile, nespecifice unui domeniu anume de cunoa"tere. %. 9eoarece un criteriu de calitate al nvrii bazate pe proiect este exersarea de ctre participanii la acest tip de nvare a abilitilor cognitive de nivel superior, msura n care sarcina de nvare a proiectului impune antrenarea nivelelor superioare de prelucrare a informaiei se impune drept un alt criteriu de difereniere a tipologiei sarcinilor proiectului. !n funcie de tipul de activitate cognitiv predominant n rezolvarea temei proiectului am difereniat, pe baza rezultatelor unui studiu desf"urat anterior +@lava, @lava, #00A, urmtoarele tipuri %e -!rci&i %e .&v '!re: - 0arcini de investigaie - aciune soldate cu produse de compilaie *cest tip de sarcini de nvare presupune selecia unor informaii din mai multe surse, reformularea "i articularea lor ntr-un format unitar, de exemplu: alctuirea unui portofoliu, g5id, bro"ur, album, dicionar, album de tip 8B5oCs B5o, 8Dest ofE, proiectarea unei expoziii, muzeu imaginar etc. ;ezolvarea unor astfel de sarcini asigur parcurgerea unui set de informaii "i integrarea mai multor surse de cunoa"tere "i, n plus exersarea abilitilor de identificare a informaiei relevante n funcie de un criteriu ales de cei implicai, de publicul cruia se adreseaz produsul sau de obiectivele proiectului. - 0arcini de investigaie + aciune soldate cu produse de argumentaie *ceste sarcini de nvare solicit celor implicai ca, pe baza celor nvate despre o situaie controversat, s "i formuleze o opinie, s realizeze o 'udecat de valoare, s "i asume o poziie, pe care s o susin persuasiv. 6levilor li se pot atribui roluri din perspectiva crora s realizeze argumentaia +votant, activist, membru ?)@, membru al unui 'uriu, membru al unei comisii de specialitate etc.,. &roiectele se pot finaliza cu redactarea unei scrisori ctre autoriti, realizarea unui comunicat de pres, luarea de poziie n faa unui auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponeni, prezentarea unei liste de obiecte organizate n odine ierar5ic, cu argumentarea ierar5iei. ;ezolvarea sarcinilor de acest tip creeaz ocazii de exersare a abilitilor de c5estionare a textului citit, de prelucrare a informaiei n sensul unor analize originale, conexiuni inedite, evaluri, aprecieri critice. ;edactarea argumentrii e un exerciiu de structurare logic a ideilor, de persuadare, de elaborare de exemple, de redactare ntr-un stil specific, de exemplu, 'urnalistic, legislativ etc. - 0arcini de investigaie soldate cu produse de natur descriptiv *ceste tipuri de sarcini de nvare i a"eaz pe cei care nva n faa unor subiecte complexe ce permit analize de profunzime: identificarea variabilelor situaiei, a felului n care acestea se coreleaz "i se determin reciproc, a implicaiilor "i consecinelor acesteia. (rmresc dezvoltarea abilitilor de prelucrare de profunzime a informaiei, de ptrundere a perspectivelor multiple care expliciteaz o situaie, de abordare critic a informaiei. - 0arcini de tip constructiv, soldate cu produse de natur creativ &roiectele de acest tip solicit elevilor proiectarea unui produs sau plan de aciune n vederea atingerii unei finaliti predeterminate, n condiii specifice. 7

&roiectarea unei excursii ntr-un loc anume, crearea unui plan de carier, proiectarea unei case sau articularea unui plan de afaceri sunt posibile subiecte ce se preteaz la acest tip de proiect. 6lementul c5eie este aici cerina autenticitii "i funcionalitii produsului creat. &entru aceasta e necesar luarea n considerare a unor situaii obiective: ex.: nscrierea ntr-un context legal dat, adecvarea produselor nvrii la un anumit public int sau luarea n considerare a altor constr4ngeri. $mplicarea n rezolvarea acestor tipuri de sarcini de nvare prile'uie"te dezvoltarea abilitilor de aplicare a cuno"tinelor n contexte practice, similare cu cele autentice, marcate de constr4ngeri. &ermite aprofundarea aspectelor practice de lucru ntr-un domeniu de activitate. :r a fi o caracteristic obligatorie pentru situaiile de nvare de tip proiect, nvarea prin cooperare poate aduce un pus de complexitate "i valoare formativ proiectului. !n funcie de prezena acestui element, putem decela: - sarcini de nvare individuale - sarcini de nvare de grup, a cror rezolvare presupune organizarea de ec5ipe de lucru cooperative "i o serie de adaptri specifice n ceea ce prive"te maniera de organizare, coordonare "i monitorizare a activitii grupurilor de lucru. 3ema central a proiectului sau sarcina principal de nvare constituie o formulare sintetic a contextului de nvare propus n cadrul proiectului, a cerinelor ma'ore "i a produselor a"teptate la finalul demersului de nvare. $ntegr4nd toate aceste elemente tipologia sarcinii de nvare descrie, n viziunea noastr, nsi tipologia proiectului. c. ,rocesul de nvare 9escrierea procesului de nvare include pe de-o parte anticiparea demersurilor de predare "i g5idare a nvrii "i pe de alt parte, anticiparea parcursului de nvare pe care elevii l vor asuma pentru rezolvarea sarcinii de lucru principale, respectiv pentru ndeplinirea cerinelor proiectului. *nterior descrierii demersului de nvare propuntorul proiectului trebuie s parcurg c4teva aciuni de analiz "i deliberare, referitoare la identificarea: - seturilor de informaii necesare elevilor pentru rezolvarea sarcinii de lucru; - demersurilor de explorare, investigaie obligatorii "i subsecvente sarcinii principale de nvare, pentru atingerea obiectivelor proiectului - principalelor roluri "i responsabiliti pe care cei implicai trebuie s "i le asume - resurselor umane, informaionale "i materiale care s susin demersul complex de nvare. !n consecina acestor deliberri, procesul de nvare poate fi descris n termeni mai mult sau mai puin detaliai, n funcie de gradul de g5idare pe care propuntorul dore"te s l asigure n derularea proiectului. !n literatura pedagogic exist voci care susin c o descriere pas cu pas a procesului de rezolvare a unei sarcini de lucru nu este de natur s susin autonomia "i autocontrolul n nvare, comentariu n opinia noastr pertinent, dat fiind faptul c o g5idare susinut a nvrii nu permite celor implicai n nvare deliberarea "i luarea de decizii privind aciunile oportune pentru asigurarea rezolvrii eficiente a proiectului. &e de alt parte, expunerea elevilor la demersuri de nvare puternic structurate le permite acestora exersarea unor modele de rezolvare a sarcinilor de nvare care pot fi preluate "i replicate autonom de ctre elevi n alte situaii c4nd sunt confruntai cu sarcini similare. !n descrierea procesului de nvare se face referire la urmtoarele categorii de informaii: - informaii privind sarcinile specifice pe care le reclam sarcina de lucru principal "i produsele specifice de nvare obinute n urma rezolvrii acestora; - informaii privind modul n care vor fi asumate aceste subsarcini: individual, n grupuri de lucru cooperative, n grupuri de lucru paralele etc. - n fiecare din variantele de lucru mai sus menionate este posibil detalierea modului n care activitile individuale sau<"i de grup se articuleaz, modul n care se alctuiesc grupurile de lucru "i se distribuie sarcinile specifice. - n numeroase proiecte se poate observa faptul c grupurile diferite de lucru sunt invitate s "i asume roluri specifice +corespunztoare unei profesii, unui persona' n cadrul unui scenariu creat de profesor etc., "i sarcinile sunt distribuite conform acestor roluri. >alorificarea rolurilor pentru decelarea "i distribuia sarcinilor de lucru este util deoarece le permite elevilor analiza unui subiect din perspective multiple "i, eventual, obinerea unor soluii diverse pentru aceea"i sarcin de lucru - informaii privind modul n care se solicit rezolvarea unor sarcini de lucru specifice, precum "i privind produsele a"teptate de la fiecare individ < grup de lucru. - la acestea se adaug eventual organizatori cognitivi care susin activitatea de nvare 8

eficient. $ntroducerea n descrierea procesului a unor or$!&i+!tori co$&itivi de tipul: seturilor de ntrebri la care s se gseasc rspuns pe baza bibliografiei consultate, tabelelor de sintez "i analiz, diagramelor comparative, analizelor =B?3 "i altora similare, c5estionarelor, g5idurilor de parcurgere a unor activiti mai deosebite +ex.: intervievare, brainstorming, studiu de caz, oblig la sistematizarea demersurilor cognitive "i ofer modele de structurare a cunoa"terii care pot fi replicate n situaii de nvare autonom ulterioar. !n vederea susinerii coordonrii autonome a proceselor cognitive, pot fi propu"i "i organizatori ai activitii de grup "i de nvare individual +ex.: fi"e de organizare a timpului,. (tilizarea de ctre elevi a acestor organizatori susine desf"urarea eficient a activitii de colectare, preluare "i transformare a informaiei, activiti necesare pentru rezolvarea proiectului. d. 0tabilirea resursele informaionale, a surselor de documentare +d,, care constituie componente aparte ale proiectului se poate face n mod explicit "i n str4ns relaie cu diver"i pa"i descri"i n derularea proiectului. !ns, n funcie de obiectivele proiectului, propuntorul poate opta pentru a nu indica surse de documentare, ls4nd participanilor responsabilitatea identificrii acestora. !n aceea"i manier se vor descrie "i pro%u-ele proiectului, precum "i modalitatea operaional n care diverse produse specifice vor fi articulate ca rspuns unitar pentru sarcina de ansamblu care a stat la baza demersului cognitiv. e. (valuarea !n contextul nvrii bazate pe proiect, dat fiind complexitatea demersului de nvare, evaluarea prime"te valene aparte, aceasta fiind intrinsec ntregului proces de proiectare "i derulare a rezolvrii proiectului. *nticiparea formelor, modalitilor concrete, momentelor "i criteriilor de evaluare se realizeaz n etapa de proiectare a demersului de predare 2 nvare bazat pe proiect "i constituie fondul pentru reflecia cu privire la cuno"tinele "i abilitile pe care cei care nva le dein de'a, la nevoile de formare ulterioare "i la manierele concrete de nt4mpinare a acestora "i de demonstrare a calitii ac5iziiilor realizate la finalul proiectului. Ca "i n contextul componentelor descrise anterior, "i n legtur cu anticiparea parametrilor evalurii proiectului se poate discuta oportunitatea proiectrii detaliate a formelor, momentelor "i criteriilor de evaluare. 9e"i n literatura dedicat domeniului exist un oarecare consens n acceptarea faptului c asigurarea n avans a criteriilor de evaluare "i c5iar a descriptorilor de performan, permite utilizarea acestora de ctre elevi ca factori reglatori "i de autocontrol al nvrii, considerm, pe de alt parte c este necesar ntr-o oarecare msur implicarea direct a participanilor la proiect n stabilirea propriilor criterii de evaluare a performanelor "i produselor proiectului "i n formularea de scopuri de dezvoltare proprie ulterioar. !n sintez, n vederea proiectrii formelor "i reperelor de evaluare, este necesar respectarea unor principii de baz specifice evalurii nvrii bazate pe proiect: - evaluarea trebuie s fie un proces continuu, prezent n toate etapele derulrii proiectului "i nu doar la finalul acestuia; - este necesar proiectarea unor modaliti concrete de oferire de feedbac/ cu privire la calitatea prestaiei pe parcursul proiectului "i de momente de integrare a acestuia pentru optimizarea nvrii; - anunarea n avans a criteriilor de evaluare le permite elevilor autocoordonarea activitii de nvare n sensul rezultatelor a"teptate, - implicarea elevilor n structurarea de criterii "i instrumente de evaluare a activitii "i produselor proiectului; - identificarea unor surse multiple +cantitative "i calitative, de colectare a datelor privind calitatea prestaiei elevilor n cadrul proiectului; - elaborarea n cadrul evalurii de criterii originale pentru evaluarea produselor proiectului, dar "i de criterii referitoare la procesele de nvare desf"urate de elevi. 6xplor4nd mai detaliat ultimul dintre principiile menionate mai sus, amintim c nvarea bazat pe proiect presupune accentuarea n egal msur a importanei demersului de nvare +provocator din multe puncte de vedere, "i a produselor finale care sunt de obicei prezentate ntr-un cadru special la finele proiectului. &ropunem n continuare o posibil list a criteriilor generale de evaluare a procesului de nvare "i a produselor proiectului: evaluarea calitii produselor realizate "i a modului de prezentare a acestora: E/e#ple %e ite#i %e ev!lu!re5 F originalitatea, caracterul inovativ, creativitatea produselor create; F eficiena, utilitatea practic a soluiilor create; F respectarea principiilor de baz ale realitii modelate prin intermediul 9

proiectului F calitatea argumentrii oportuniti soluiilor F stilul adecvat de adresare F acurateea exprimrii, msura n care folose"te limba'ul de specialitate corect "i flexibil F structurarea "i organizarea coninutului prezentrii F nivelul de elaborare "i comunicare a rezultatelor proiectului, planul n care se situeaz comunicarea: F empiric, factual, bazat pe enumerri F analitic, bazat pe explicaii "i argumentaii F evaluativ, bazat pe emiterea de 'udeci de valoare, aprecieri personale F integrarea de suporturi speciale pentru derularea prezentrii F eficiena utilizrii elementelor de comunicare non-verbal pentru susinerea comunicrii aprecierea calitii procesului de nvare, a activitii elevilor pe parcursul proiectului: E/e#ple %e ite#i %e ev!lu!re5 F calitatea utilizrii surselor de informare "i preocuparea pentru identificarea de surse suplimentare de informare; F adecvarea surselor de cunoa"tere utilizate; F calitatea prelucrrii critice "i creative a informaiei, a corelaiilor realizate F corectitudinea "i<sau pertinena observaiilor "i concluziilor formulate F implicarea n realizarea de prelucrri de profunzime a informaiei "i controlul asupra operaiilor cognitive de nivel superior utilizate. F iniierea de demersuri de autocontrol "i monitorizare metacognitiv a propriei nvri evaluarea calitii activitii de cooperare, constituie un punct nevralgic n contextul monitorizrii eficienei nvrii bazate pe proiect. &ot fi urmrite criteriile: F Calitatea contribuiei individuale la rezolvarea sarcinii de grup F *sumarea de responsabiliti n cadrul muncii de ec5ip F &reocuparea pentru integrarea punctelor de vedere ale celorlali F )egocierea punctelor de vedere "i rezolvarea conflictelor &roiectul constituie o strategie de predare 2 nvare 2 evaluare. !n sintez, o astfel de predare 2 nvare are potenialul de a dezvolta la elevi: - abilitile de planificare - capacitatea de a formula ntrebri de reflecie - preocuparea "i abilitatea pentru generarea "i urmrirea de finaliti - abilitatea de autoevaluare a propriilor demersuri cognitive Su#!r 1odulul G prezint modelul nvrii bazate pe proiectul de investiga!ie, un model de proiectare i ofertare a curriculum-ului, de natur constructivist, centrat pe formarea de abiliti "i atitudini. *plicarea acestui model presupune o serie de demersuri de adaptare intern, care sunt analizate n detaliu n cadrul acestui modul. S!rci&i i te#e ce vor (i &ot!te: =tudenii vor continua parcurgerea sarcinilor de lucru de tip proiect menionate la finele modului anterior Dibliografie modul Creu, C., + HHI,, Curriculum difereniat "i personalizat, 6d. &olirom, $a"i Ciolan, -., +#00I,, !nvarea