MODULUL NUMRUL 1

INTRODUCERE N PEDAGOGIE
CONCEPTE DE
BAZ :
Pedagogie, Educaie, Formare, Instruire
OBIECTIVE : O1. Definirea i utilizarea noiunilor specifice pedagogiei
O2. Analiza fenomenului educaional
O. Descrierea formelor educaiei
O!. Analiza funciilor educaiei
O". Analiza dimensiunilor educaiei
O#. $aracterizarea principiilor pedagogice
RECOMANDRI
PRIVIND STUDIUL
%tudiind &i&liografia, studentul 'a (nelege noiunile specifice
pedagogiei, conte)tul istoric i modern al fenomenului educaional,
noiunile corelati'e educaiei, precum i rolul pedagogiei ca tiin*.
REZULTATE
ATEPTATE :
Prin (nsuirea conceptelor de &az* specifice Pedagogiei, se 'or (nelege
aspectele legate de leg*tura dintre acestea i domeniul de cunoatere al
Pedagogiei.
UNITATEA 1. PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI
OBIECTIVE O1. Definirea i utilizarea noiunilor specifice pedagogiei
O2. Interpretarea unor te)te cu coninut pedagogic
O. Analiza fenomenului educaional.
NOIUNI CHEIE Educaie, formare, instruire
Pedagogia este un termen deri'at din lim&a greac*, din cu'+ntul
paidagogia, care se compune din cu'intele, pais - copil i agoge - a
conduce, a (ndruma. Deci termenul tradus ar (nsemna .a conduce copilul, a/l
(ndruma0. Pedagogia este, (n sens filosofic, arta de a conduce copilul, de a/l
(ndruma spre propria formare, a/i modela personalitatea, conform unor
modele sta&ilite de societate.
Am putea oferi pedagogiei trei sensuri de definire, care s*/i confere (n
totalitate sensul pe care (l urmeaz* printre tiinele psi1osociale, i anume,
1. n sens tehnologic, pedagogia este o art* i o tiin* a educaiei,
este o art* (n m*sura (n care te1nicile deduse din aceast*
tiin* tre&uie aplicate cu m*iestrie astfel (nc+t s* fie
respectat umanismul relaiei profesor 2 ele'3
este o tiin* deoarece are o&iectul s*u propriu de studiu, i
anume educaia, are metode specifice de cercetare a
domeniului educaiei i cunotine o&iecti'e, 'erifica&ile.
2. n sens estetic, pedagogia pornete de la antiteza cunoaterii
ade'*rului i a frumosului, pentru o estetic* a aciunii educati'e.
. n sens psihologic, pedagogia sta&ilete relaiile intersu&iecti'e
dintre educatori i educai, comuniunea sim&olic* i rezonana
su&iecti'* dintre cei doi, empatia de care este ne'oie pentru reuita
actului educati'.
Diderot susinea c* . arta profesorului se apropie cel mai mult de arta
actorului din teatru, deoarece ca i cazul geniului actorului, profesorul
tre&uie s* dea do'ad* de geniu (ntr/o dedu&lare momentan* a personalit*ii0.
Aa cum actorul se detaeaz* temporar de propria lui persoan* i tr*iete
rolul pe care i/l asum*, tot aa educatorul adopt* moti'aia i circumstanele
rolului didactic. $a i (n teatru, pu&licul nu este niciodat* acelai3 ele'ii sunt
mereu alii. Profesorul se comport* mereu diferit, de la un pu&lic la altul,
alte infle)iuni ale 'ocii, alte gesturi, alte metode, alte relaii etc. $u alte
cu'inte, omul este opera de art* pe care educatorul, prin educaie, (ncearc*
s*/l creeze, conform unei armonii uni'ersale.
Profesorul nu este, totui, o 'edet*. El comunic* (n predare, fiind
moti'at prin tot ceea ce face, de reacia afecti'* a pu&licului. El (i consider*
pe ele'i parteneri, su&ieci a/i aciunii educati'e, coparticipani la opera
pedagogic*.
DISCUIE:
Este sau nu coala actual necesar pentru a educa tnra generaie,
sau este suficient educaia n failie, n societate, educaia independent!
"rguentai pro i contra rspunsurile pe care le oferii#
Educaia conte)tului actual al societ*ii parcurge o etap* de sc1im&are
i (nnoire a 'ec1iului sistem educati', comunist. De ce4 Pentru c*, (n primul
r+nd, tre&uie sc1im&at accentul de pe educator pe educat, care are o
personalitate distinct*, unic* printre celelalte. %istemul educaional comunist
se 'oia unul al tuturor, desconsider+nd faptul c* fiecare copil este unic, c*
fiecare are ne'oi i aspiraii proprii, capacit*i proprii, 'alori proprii.
Educaia tre&uie indi'idualizat*, conform particularit*ilor indi'iduale i de
'+rst*, pentru fiecare copil.
5n alt* ordine de idei, sc1im&*rile ce tre&uie s* ai&* loc (n educaie,
de'in o a treia cale (ntre sistemul de tip comunist i lumea democratic* de
factur* occidental*, caracterizat* prin pluralism, democraie politic* i
economie de pia* li&er*. Deoarece tre&uie sc1im&ate toate acestea, tre&uie
sc1im&ate (n primul r+nd mentalit*ile, deci tre&uie sc1im&at* educaia,
sistemul de (n'**m+nt, (n raport cu necesit*ile sc1im&*rii. 6coala este locul
central al sc1im&*rii (n momentul (n care promo'eaz* o educaie pentru
sc1im&are. %arcina principal* a colii (n formarea omului este o educaie
care s*/i ofere educatului un comportament desc1is spre sc1im&are i o
atitudine care s*/l fac* s* adopte te1nicile unui comportament ino'ator.
O nou* educaie (nseamn* o nou* politic* a educaiei. 7oile forme de
educaie tre&uie s* fie anticipati'e, s* pre'ad* ceea ce se 'a (nt+mpla (n
'iitor i s* formeze acele personalit*i de care 'iitorul are ne'oie. 8iitorul nu
tre&uie doar ateptat i pre(nt+mpinat, ci proiectat i construit. De aceea
educatorul tre&uie s* fie un agent al sc1im&*rii, al 'iitorului.
Idealul educati' este o pro&lem* de politic* a educaiei i
(n'**m+ntului, dar la el tre&uie s* participe i su&iecii educaiei, cu ne'oile
i tre&uinele lor. Profesorul nu d* reete de formare a personalit*ilor, nu
transcrie personalit*i ce tre&uie urmate, ci (l creeaz* pe om aa cum este, (i
modeleaz* personalitatea, (l a9ut* s* se creeze. El poate oferi modele de
comportare, fiind el (nsui un model, modele de la care fiecare educat preia
ceea ce i se potri'ete, ceea ce (i con'ine, ceea ce place i este (n acord cu
idealul societ*ii din care face parte. Acest lucru nu (nseamn* c* cel care
educ* recurge la dresa9, la domesticire sau (ndoctrinare, termeni care
oarecum sunt corelati'i educaiei.
Dresaj - o aciune care are ca o&iect constituirea (n fiina uman* a
unor mecanisme ce se formeaz* graie unor asociaii sau determin*ri
mecanice, gen cauz*/efect. De e)emplu, dac* un delfin face micarea cerut*,
primete un petior, deci are anumit comportament datorat refle)elor
condiionate. 5n cazul dresa9ului comportamentele sunt reeditate prin
automatisme.
Domesticirea este un dresa9 mai comple), (ntruc+t se realizeaz* prin
raiuni practice. El sta&ilizeaz* instinctul animalului, de'iindu/l de la
finalitatea fireasc*, (n sensul c* fi)eaz* nite o&inuine ce se transmit
ereditar.
ndoctrinarea este o form* mai ascuns* de ac1iziionare a unor
conduite mentale3 este specific* perioadelor primiti'e a omenirii. Presupune
impunerea unui punct de 'edere, prin ascunderea scopului. $u c+t
disimularea este mai &un*, cu at+t consecinele (ndoctrin*rii sunt de mai
lung* durat*. Indi'idul nu se (mpotri'ete, ci (m&r*ieaz* cu inocen*
punctul de 'edere :e)ist* un anumit grad de incontien* a indi'idului; nu
poi (ndoctrina indi'idul care tie c* este (ndoctrinat.
Educaia este mai mult un act de sal'are, formare, instruire a
indi'idului, termeni care sunt total diferii de cei amintii mai sus.
Salvarea este un termen specific cretinismului i se refer* la
des*'+rirea fiinei umane pentru intrarea (n lumea 'enic*. %al'area
presupune o preg*tire continu* a omului, pentru o conduit* e)emplar*.
Formarea presupune transformarea personalit*ii ele'ului,
determinarea sau facilitarea i'irii unor noi tr*s*turi caracteriale, a unor
conduite psi1ice dezira&ile.
Instruirea este o aciune de transmitere a informaiilor i 'izeaz*
latura instrumental 2 intelectual* a personalit*ii. Predarea este acti'itatea de
prezentare organizat* a unor cunotine de c*tre cadre specializate (n acest
sens. $oninutul pred*rii este dimensionat (n funcie de particularit*ile
ele'ilor. 5n'*area (i 'izeaz* pe agenii care suport* aciunea educati'*.
$onst* (n (nsuirea metodic* de c*tre ele'i a unor cunotine sau deprinderi
cerute de profesori.
%e pune (ntre&area cum (i putem cunoate pe ele'ii notri pentru a/i
putea supune adec'at actului educati'4
$unoaterea pe care o a'em despre cel*lalt este uneori consecina
unor rezultate false a unor deducii false. Despre un ele' care nu 'or&ete
'om spune c* este timid, ca i cum ar fi 'or&a despre o stare, o tr*s*tur* a
personalit*ii sale. Elimin*m astfel e)plicaiile alternati'e, ele'ul respecti'
se plictisete, este &olna', este (ntr/o criz* afecti'* etc.
De o&icei caracterizarea pe care o facem cui'a este e)primat* (n
funcie de conduitele i atitudinile sale. Aceste conduite i atitudini, le
e'alu*m (n funcie de propriul nostru sistem de 'alori.
$e tr*s*tur* a personalit*ii o m*sur*m mai (nt+i la un copil,
inteligena, socia&ilitatea, lim&a9ul, memoria, temperamentul, caracterul4
5n general, ca profesori a'em tendina de a caracteriza un copil (n
funcie de <I, dar este fals ade'*rul pe care/l o&inem despre acel copil
deoarece personalitatea cui'a nu este compus* doar de factorul inteligen*,
ci i de afecti'itate, temperament, caracter, moti'aie, 'oin*, socia&ilitate i
toate acestea la un loc poate nu sunt suficiente pentru a caracteriza pe
cine'a. =ai inter'in factorii de con9unctur*, mediu, stare de moment,
cultura, 'alorile unei persoane, aptitudinile i atitudinile sale fa* de anumite
situaii etc. Profesorul tre&uie s* se fereasc* de aprecieri (n termeni de
categorie moral* sau de 'alori intelectuale, s* nu 9udece ele'ul ci s*/l
aprecieze (n funcie de ceea ce produce el de modul (n care acesta
procedeaz*. 5n general nu apreciem persoana ca atare, ci procedurile i
produsele sale, atunci c+nd facem o e'aluare direct*.
Atunci c+nd caracteriz*m un ele' nu tre&uie s* ne &az*m pe produsele
sale anterioare nici pe mediul social din care pro'ine, ci pe descrierea
precis* a comportamentului s*u i a conduitei sale, dar i pe situaiile (n care
se manifest* acest comportament i aceast* conduit*, specificul acelei
situaii.
Discuie:
$eali%ai o fi de caracteri%are a ele&ului a&nd n &edere toate
diensiunile personalitii sale precu i ediul socio'cultural din care
pro&ine # Copletai apoi aceast fi pentru trei ele&i pe care'i cunoatei#
5n calitate de tiin* a educaiei pedagogia studiaz*,
esena i tr*s*turile fenomenului educaional3
scopul i sarcinile educaiei3
'aloarea i limitele ei3
coninutul3
principiile3
modelele i formele de desf*urare a procesului instructi' 2
educati'.
%e 'or&ete azi despre tiinele educaiei care sunt efectul unor
interaciuni disciplinare, cum ar fi, bioo!i" :'izeaz* condiion*rile
neurofiziologice ale dez'olt*rii copilului;, #$i%oo!i" :este interesat* de
procesele psi1ice implicate (n (n'*are;, "&'(o#oo!i" :in'estig1eaz*
resorturile cultural 2istorice (n de'enirea fiinei umane;, $o)ioo!i" :este
interesat* de condiiile i repercursiunile sociale ale educaiei;, #oi'oo!i"
:e'ideniaz* raportul i funcionalitatea politicilor colare editate la un
moment dat;. Astfel, tiinele in'ocate mai sus interacioneaz* cu pedagogia
prin constituirea unor alia9e disciplinare. Acestea ar fi, psi1ologia
pedagogic*, sociologia educaiei, a)iologia pedagogic*, igiena colar* etc.
5n acelai timp, (ns*i pedagogia cunoate un proces de specializare a
teoriei sale, pe domenii, coninuturi sau etape de '+rst* relati' delimitate,
form+nd sistemul disciplinelor pedagogice,
1; pedagogia general*
2; pedagogia colar*, anteprecolar*, precolar*, colar*, uni'ersitar*
; pedagogiile profesionale :agricol*, economic*, 9uridic* etc.;
!; pedagogia comparat*
"; istoria pedagogiei
#; metodicile :metodica pred*rii matematicii, metodica pred*rii
istoriei etc;
>; pedagogia familiei etc.
?eferindu/se la fenomenul educaional, @ose Auis Barcia Brrido
amintete trei elemente fundamentale ale procesului educaional,
/ scopurile spre care tinde fenoenul educaional 2 care
deri'* din 6tiinele Celeologice ale educaiei :filosofia,
teologia educaiei; sau 6tiinele Antropologice ale educaiei
:&iologia, psi1ologia, sociologia, antropologia;3
/ cile i i(loacele folosite pentru atingerea scopurilor
propuse / pot fi denumite 6tiine metodologice :didactica,
politica educaional*, economia i planificarea educaiei,
orientarea colar* i profesional*;.
Pedagogia este o nou* raionalitate a secolului DDI, pe m*sura
rafin*rii ei suscit+nd reacii de respingere sau de opoziie, dat fiind c* este o
raionalitate a persuasiunii unui grup asupra altuia. 7e punem astfel
(ntre&area dac* nu cum'a pedagogia se pune (n ser'iciul unei ideologii4
Desigur c* de/a lungul timpului, ea a fost (ntr/ade'*r confundat* sau c1iar
(nlocuit* cu dresa9ul sau (ndoctrinarea, azi, (ns*, pedagogia forei este
(nlocuit* cu pedagogia persuasiunii : persuasiunea este aciunea e)ercitat*
asupra cui'a (n scopul de a/l determina s* cread* sau s* fac* ce'a;.
Persuasiunea este folosit* zi de zi de educatorul care sugereaz* cu a&ilitate o
anumit* conduit*, de medicul care/i linitete pacientul, de comerciantul
care 'rea s* '+nd* un nou produs. Enul din mi9loacele de persuasiune este
oferirea unui model, a unei mostre, dar sporul de informaie nu este suficient
pentru a/i con'inge pe oameni, tre&uie mai (nt+i s* le cunoti starea de spirit,
dorinele, gusturile.
.A'em ne'oie de (n'**tori3 c+nd nu/i a'em, le ducem lipsa, (i
c*ut*m, c*ci totul se poate (n'*a de la alii0, afirm* $onstantin $uco, dar
uneori cadrele didactice se supun unor raionalit*i e)cesi'e ale
pedagogiz*rii :pedagogizarea reprezint* folosirea e)cesi'* a unor norme
specifice acti'it*ii formati'e;. Profesorul de'ine astfel, un comediant ce/i
9oac* rolul din ce (n ce mai contiincios, nu/i pune pro&lema c* a de'enit un
ser'itor ama&il al instanelor supraeta9ate, nici nu se impacienteaz* c*
ser'ete spiritelor celor tineri i netiutori. .5ntr/o anumit* m*sur*
teatralizarea (n educaie este cert*0, spune $.$uco. Profesorul de'ine un
actor care tre&uie s* atrag*, s* m+nuiasc* cu m*iestrie toate mi9loacele de a/i
determina pe spectatori s* fie coparticipani la actul educaional. Acest 9oc
pe scena desc1is* a clasei presupune i o oarecare doz* de .minciun*0, (ns*
minciuna pedagogic* este c1iar moral* at+ta 'reme c+t 'ine (n spri9inul celor
educai.
=uli pedagogi (neleg educaia (n mod difereniat. Iat* c+te'a
definiii care surprind esena fenomenului educaional,
F a educa (nseamn* a culti'a cur*enia sufleteasc* i &una cu'iin* a
copiilor i tinerilor, a/l crete pe copil moral i e'la'ie, a a'ea gri9* de
sufletul lui, a/i modela inteligena, a forma un atlet pentru Gristos3 pe scurt a
te (ngri9i de m+ntuirea sufletului lui. Educaia este asemenea unei arte, art*
mai mare dec+t aceasta nu e)ist*, pentru c* dac* toate artele aduc un folos
pentru lumea de aici, arta educaiei se s*'+rete (n 'ederea accederii la
lumea 'iitoare :Ioan Grisostomus;.
F educaia este acti'itatea de disciplinare, culti'are, ci'ilizare i
moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dez'olta (n indi'id toat*
perfeciunea de care este capa&il :Hant;.
F educaia este aciunea de formare a omului pentru el (nsui,
dez'olt+ndu/i/se o multitudine de interese :Ger&art;.
F educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere,
cu scopul de a forma acestora din urm* anumite st*ri fizice, intelectuale i
mentale necesare 'ieii sociale i mediului pentru care sunt destinate
:DurI1eim;.
F educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a e)perienei
precedente i care m*rete capacitatea de a diri9a e'oluia celei care urmeaz*
:DeJeK;.
F educaia este o 'oin* de iu&ire generoas* fa* de sufletul altuia
pentru a i se dez'olta (ntreaga recepti'itate pentru 'alori i capacitatea de a
realiza 'alori :%pranger;.
F educaia este o integrare, integrarea forelor 'ieii (n funcionarea
armonioas* a corpului, integrarea aptitudinilor sociale (n 'ederea adapt*rii la
grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin spri9inirea fiinei sociale i
corporale, pentru dez'oltarea complet* a personalit*ii indi'iduale :Gu&ert;.
F educaia este acti'itatea contient* de a/l influena pe om printr/o
tripl* aciune, de (ngri9ire, de (ndrumare i de culti'are, (n direcia cre*rii
'alorilor culturale i a sensi&iliz*rii indi'idului fa* de acestea :L+rs*nescu;.
Ioan $erg1it identific* urm*toarele posi&ile perspecti&e de nelegere
a educaiei:
1. educaia ca proces 2 aciunea de transformare (n sens poziti' i pe
termen lung a fiinei umane, (n perspecti'a unor finalit*i e)plicit formulate3
2. educaia ca aciune de conducere 2 diri9area e'oluiei indi'idului
spre stadiul de persoan* format*, autonom* i responsa&il*3
!. educaia ca aciune social 2 acti'itatea planificat* ce se
desf*oar* pe &aza unui proiect social, care comport* un model de
personalitate3
". educaia ca interrelaie uman 2 presupune un efor comun i
contient (ntre cei doi actori, educatorul i educatul3
#. educaia ca ansamblu de influene 2 aciuni deli&erate sau (n afara
unei 'oine deli&erate, e)plicite sau implicite, sistematice sau
neorganizate, care (ntr/un fel sau altul, contri&uie la formarea
omului ca om.
Discuie:
Precizai care sunt demersurile necesare (n ceea ce pri'ete formarea
unei personalit*i integrale, corespunz*toare societ*ii contemporane,
plec+nd de la perspecti'ele de (nelegere a educaiei identificate de I.$erg1it.
UNITATEA *. TRSTURILE +ENOMENULUI
EDUCAIONAL
OBIECTIVE O1. Analiza educaiei ca fenomen specific uman
O2. Analiza caracterului permanent al educaiei
O. Interpretarea caracterului istoric al educaiei
O!. Analiza caracterului difereniat al educaiei
O". Interpretrea specificului naional al educaiei
O#. Analiza caracterului sistematic i organizat al educaiei
O>. Interpretarea relaiei educaie 2 art*
OM. Analiza influenelor poziti'e prin educaie
NOIUNI CHEIE Educaie permanent*, autoeducaie, influene educaionale,
intenionalit*i poziti'e
F educaia este un fenoen specific uan 2 educaia nu se poate e)tinde la
plante sau animale, deoarece omul este singura fiin* care (n'a* (n mod
contient i intenionat3 (n'*area la animal este o prelungire a instinctului,
iar la om este legat* de acti'itatea de socializare a indi'idului, de
transmiterea i (nsuirea e)perienei acumulate de omenire. Pentru c* omul
este sla& (nzestrat cu instincte, el are ne'oie de educaie pentru a supra'ieui.
Educaia nu presupune scopuri e)terioare fiinei umane, ci urm*rete deplina
sa realizare i dez'oltare pe linia disponi&ilit*ilor nati'e i pe linia
cerinelor sociale. Ea (l pro'oac* pe indi'id s* se dez'olte prin el (nsui, prin
efort propriu.
F caracterul istoric al educaiei 2 nu e)ist* educaie (n orice timp i (n orice
loc. %c1im&+ndu/se cerinele societ*ii se sc1im&* i educaia, scopul i
coninutul ei, metodele i formele ei de organizare.
F caracterul peranent al educaiei 2 din moment ce societatea este (n
continu* sc1im&are, gener+nd solicit*ri noi fa* de educaie, omul se
situeaz* continuu pe poziia de receptor al aciunii educati'e. Educaia are
deci (n 'edere instrucia i educaia copiilor i tinerilor pe tot parcursul 'ieii.
Dac* la (nceput copilul intr* (n instituia de (n'**m+nt ca no'ice, pe
parcursul anilor de coal* el (n'a* cum s* se autoformeze i autoinstruiasc*,
pe tot parcursul 'ieii.
F caracterul difereniat al educaiei 2 educaia tre&uie difereniat* (n funcie
de particularit*ile indi'iduale i de '+rst* ale ele'ilor, de mediul socio/
cultural (n care se desf*oar* i de 'arietatea condiiilor (n care se
desf*oar*.
F educaia are un specific naional 2 sistemele educaionale e)prim*
contiina naional*, cultural* i tradiional*. Organizarea (ntregului sistem
educaional constituie un atri&ut al su'eranit*ii de stat, fiind (n consens cu
logica educaiei care nu accept* modele uni'ersale ce pot fi imitate mecanic,
ci tre&uie s* fie rezultatul unor cerine sociale specifice unei *ri.
F educaia se asean cu arta 2 fiecare educator tre&uie s* e'ite a&lonul
(n acti'itatea educati'* pe care o desf*oar*, g*sind pentru fiecare ele' i
pentru fiecare (mpre9urare concret*, procedeul adec'at. Des*'+rirea
personalit*ii unui om tre&uie s* apar* ca o oper* de art*.. dar un educator nu
poate fi &un doar &az+ndu/se pe intuiie i e)perien*, f*r* s* ai&* un
fundament tiinific corespunz*tor.
F educaia presupune influene cu intenionalitate po%iti& 2 ca proces
social, cu '*dit* finalitate social*, educaia presupune atingerea unor scopuri
sau o&iecti'e, prin intermediul unor influene e)ercitate intenionat i care au
semnificaie poziti'* (n raport cu o&iecti'ul urm*rit. 5l (n'**m pe ele' s* fie
&un, moral, s* fie contiincios, s* se preg*teasc* temeinic etc.
F educaia are un caracter organi%at i sisteatic 2 in+nd seama de scopul
urm*rit i de particularit*ile ele'ului, aciunea educaional* necesit* luarea
unor m*suri care s* asigure ma)imum de randament. O asemenea diri9are
presupune un cadru adec'at, care s* (ng*duie luarea unor m*suri a c*ror
funcionalitate s* poat* fi urm*rit* (ndeaproape. De aici i leg*tura dintre
educaia propriu/zis* i cadrul instituional. 5n coal* influenele 'in din
partea unor persoane preg*tite profesional i psi1opedagogic care pot s* dea
influenelor educati'e o orientare precis* i s* le organizeze corespunz*tor.
F educaia conduce la autoeducaie 2 educaia (n coal* cedeaz* treptat locul
unor preocup*ri contiente ale ele'ilor pentru propria lor des*'+rire,
educaia transform+ndu/se (n autoeducaie. Autoeducaia este o consecin*
fireasc* a faptului c* omul este (n acelai timp su&iectul i o&iectul aciunii
educati'e. Omul de'enit contient de cerinele 'ieii sociale i de necesitatea
autodez'olt*rii, se ocup* sistematic i permanent de auto/perfecionarea sa,
(n 'ederea integr*rii acti'e (n societate.
)ntre*ri:
+# ,orulai cte un e-eplu pentru cele cinci perspecti&e ale
educaiei: educaia ca proces, educaia ca aciune de conducere,
educaia ca aciune social, educaia ca interrelaie uan, educaia
ca ansa*lu de influene#
.# Descriei trei etode de autoeducaie#
/# Descriei trei i(loace de autoeducaie#
0# Coparai educaia colar cu educaia e-tracolar#
1# ,orulai cinci scopuri ale educaiei n societatea conteporan#
2# Descriei idealul de personalitate uan n societatea actual#
UNITATEA ,. +ORMELE EDUCAIEI
OBIECTIVE O1. $aracterizarea educaiei formale
O2. $aracterizarea educaiei nonformale
O. $aracterizarea educaiei informale
NOIUNI CHEIE Educaie formal*, educaie nonformal*, educaie informal*
Pornind de la 'arietatea situaiilor de (n'*are i de la gradul diferit de
intenionalitate acional*, educaia se poate o&iecti'a (n trei ipostaze,
educaie formal*, nonformal* i informal*.
1.Educaia formal 2 se refer* la totalitatea influenelor intenionate i
sistematice, ela&orate (n cadrul unor instituii specializate :coal*,
uni'ersitate;, (n 'ederea form*rii personalit*ii umane.
Scopul educaiei forale,
/ introducerea progresi'* a ele'ilor (n marile paradigme ale cunoaterii3
/ formarea ele'ilor din perspecti'a (nsuiri i utiliz*rii unor te1nici de
(n'*are i autoeducare astfel (nc+t s* a9ung* treptat la autonomie educati'*,
practic la autoeducaie.
Acest tip de educaie este asigurat de un corp de specialiti, preg*tii
anume (n acest sens. Ei ela&oreaz* i ealoneaz* coninutul care urmeaz* a fi
transmis, utilizeaz* metode i procedee adec'ate (n educarea i instruirea
ele'ilor. Astfel, informaiile sunt cu gri9* selectate i structurate,
caracteriz+ndu/se prin densitate i rigurozitate tiinific*.
Educaia formal* permite o asimilare sistematizat* a cunotinelor i
faciliteaz* formarea unor capacit*i, atitudini i aptitudini necesare pentru
inseria indi'idului (n societatea dat*. Deci formalul corespunde unor
e)igene ale societ*ii.
%pecificul educaiei formale const* (n faptul c*,
ofer* ca demers iniial introducerea indi'idului (n tainele muncii
intelectuale organizate3
ofer* posi&ilitatea de a formaliza cunotinele, plec+nd de la
ac1iziii istorice i practici reieite din aciune3
ofer* recunoaterea ac1iziiilor indi'iduale3
ofer* formalizarea i concretizarea ac1iziiilor (n alte modalit*i
educati'e pe plan social.
2. Educaia nonformal 2 cuprinde totalitatea influenelor educati'e ce se
deruleaz* (n afara clasei :acti'it*i e)tracolare i paracolare; sau prin
intermediul unor acti'it*i opionale sau facultati'e. Cermenul nonformal
desemneaz* o realitate educaional* mai puin formalizat* sau neformalizat*,
dar totdeauna cu efecte educati'e. Aciunile incluse (n perimetrul educaiei
nonformale se caracterizeaz* printr/o mare fle)i&ilitate i 'in (n
(nt+mpinarea intereselor 'ariate, indi'iduale ale ele'ilor.
Scopul educaiei nonforale,
/ susinerea celor care 'or s*/i dez'olte sectoare particulare de acti'itate,
comer, agricultur*, ser'icii etc.3
/ a9utarea populaiei pentru a e)ploata mai &ine resursele locale sau
personale3
/ alfa&etizarea3
/ des*'+rirea profesional* sau iniierea (ntr/o nou* acti'itate3
/ educaia pentru s*n*tate sau timpul li&er etc.
5n cadrul educaiei instituionalizate, educaia nonformal* se
realizeaz* prin intermediul cercurilor, concursurilor, cenaclurilor,
olimpiadelor etc.
5n cadrul educaiei neinstituionalizate acest tip de educaie poate fi
oferit prin intermediul tele'iziunii, prin emisiuni de genul telecoal*, filme
pentru copii i tineret etc. de asemenea, radioul, presa pot oferi di'erse surse
de educaie nonformal*.
%pecificul educaiei nonformale const* (n,
r*spunde adec'at la necesit*ile concrete de aciune3
ofer* un prim moment de a&stractizare prin e)tragerea de
cunotine din practic*3
faciliteaz* contactul cu cunotinele plec+nd de la ne'oile resimite
de indi'izi3
demitizeaz* funcia de predare.
5n cadrul acestei forme de educaie se pot distinge mai multe modalit*i de
realizare,
1. educaia complementar* 2 cercurile cu ele'ii, clu&urile ele'ilor etc3
2. educaia suplimentar* 2 cursurile de calificare, recalificare3
. educaia de su&stituie 2 pentru analfa&ei.
Educaia formal* i nonformal* sunt complementare, at+t su& aspectul
coninutului, c+t i su& aspectul modalit*ilor i formelor de realizare.
. Educaia informal 2 include totalitatea informaiilor neintenionate,
difuze, eterogene, 'oluminoase 2 su& aspectul cantitati' 2 cu care este
confruntat indi'idul (n practica de toate zilele i care nu sunt selectate,
organizate i prelucrate din punct de 'edere pedagogic.
Educaia informal* precede i dep*ete ca durat*, coninut i modalit*i
practicile educaiei formale. $ele mai semnificati'e mesa9e informale sunt
cele emise de mass/media. Pentru ca o informaie o&inut* prin mass/media
s* de'in* funcional*, adic* o cunotin* 'aloroas*, ea tre&uie cone)at*,
integrat* i semnificat* 'aloric (n sistemul de reprezent*ri i cunotine
ac1iziionate anterior.
5n conte)tul informal de educaie, iniiati'a (n'**rii re'ine indi'idului3
educaia este 'oluntar* iar grilele de e'aluare sunt altele dec+t (n educaia
formal*, competena dintr/un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei.
Educaia informal* nu are un scop, deoarece se realizeaz*
in'oluntar, indi'idul select+nd la (nt+mplare informaii din 'iaa cotidian*.
%pecificul educaiei informale const* (n,
/ furnizeaz* o sensi&ilizare (n contactul cu mediul am&iant3
/ este momentul declan*rii unor interese de cunoatere pentru su&iect3
/ d* posi&ilitatea trecerii de la u interes circumstanial la o integrare mai
cuprinz*toare3
/ ofer* posi&ilitatea unei e)plor*ri personale, f*r* o&ligaii sau prescripii
ferme3
/ ofer* o mar9* de li&ertate de aciune pentru ela&orarea unui proiect
personal3
/ ofer* posi&ilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
Coate cele trei educaii paralele, c1iar dac* nu au c+mpul propriu de
aciune i funcionalit*i diferite, (ng*duie e)tensiuni i (ntrep*trunderi
&enefice, conduc+nd la un demers educati' mai eficient. Cre&uie recunoscut,
totui, c* su& aspectul succesiunii (n timp i al consecinelor, educaia
formal* ocup* un loc pri'ilegiat, prin necesitatea anteriorit*ii ei pentru
indi'id i prin puterea ei integrati'* i de sintez*. De amploarea i
profunzimea educaiei formale depinde calitatea coordon*rii i integr*rii
influenelor nonformale i informale. Este ade'*rat c* de la un moment dat
ponderea educaiei se poate deplasa (n fa'oarea nonformalului sau a
informalului. Depinde c+nd, cu ce se pleac* mai departe i ce reuete
indi'idul s* mai fac* (n continuare.
Delimitarea (ntre educaia formal* i nonformal* nu este de dorit,
deoarece pe m*sur* ce ele'ul crete, acti'it*ile cu regim deose&it se
(nmulesc, fie (n coal*, fie (n afara acesteia. Aceste tipuri de educaie
conduc la educaia permanent*, contri&uind la o mai mare eficien* a
realiz*rii acesteia.
)ntre*ri:
+# "lctuii un ta*el n care s facei o paralel ntre educaia foral,
nonforal i inforal#
.# Scheati%ai, prin trei cercuri, legturile dintre cele trei fore ale
educaiei#
/# Interpretai citatul: 3)ntr'o societate deocratic, fiecare n&a de
la fiecare#4 56#7ideanu, +899:
!. Scheati%ai legturile dintre cele trei fore ale educaiei i educaia
peranent, utili%nd patru cercuri#
UNITATEA -. +UNCIILE EDUCAIEI
OBIECTIVE O1. Interpretarea funciei cogniti'e a educaiei
O2. interpretrea funciei economice a educaiei
O. Interpretarea funciei a)iologice a educaiei
NOIUNI CHEIE .1omo cogitas0, .1omo fa&er0, .1omo estimans0
Educaia, ca proces comple) de modelare uman*, (ndeplinete un sistem
de funcii, care, dup* I.Lonta, ar fi,
1. $reterea i dez'oltarea fizic* armonioas* a tinerei generaii, a omului
(n formare.
2. 5nsuirea lim&a9ului i a relaiilor socio/umane necesare comunic*rii i
a con'ieuirii interumane, adapt*rii la mediu i (nsuirii culturii,
tiinei i te1nicii.
. Cransmiterea tezaurului cultural/tiinific, a cunotinelor 'aloroase
acumulate de omenire (n di'erse domenii, ale cunoaterii (n general,
str+ns legate de formarea i dez'oltarea capacit*ilor intelectuale.
Aceasta este funcia cogniti'* :de cunoatere; sau informati'/
formati'* a educaiei, care (l 'izeaz* pe 3hoo cogitas4 :omul care
g+ndete;.
!. Cransmiterea e)perienei de producie i a deprinderilor de munc*,
formarea i dez'oltarea a&ilit*ilor, a deprinderilor practice de munc*,
(n str+ns* leg*tur* cu cerinele progresului tiinifico/te1nic, cu
progresul social (n general. Aceasta este funcia pra)iologic*
:practic*, acional*; a educaiei, care realizeaz* pe 3hoo fa*er4
:omul care muncete, produce i creeaz*;.
". Cransmiterea normelor etice de comportare i de formare a unei
atitudini corecte fa* de realitate i oameni i a unor capacit*i de
'alorizare, de apreciere o&iecti'* a datelor, faptelor, a realit*ii, a
profesiilor i a comportamentelor oamenilor. Aceasta este funcia
a)iologic* a educaiei care realizeaz* pe 3hoo estians4 :omul care
'alorizeaz*, apreciaz* o&iecti', corect;.
Funciile educaiei tre&uie astfel realizate (nc+t s* se asigure
modelarea omului at+t pentru o acti'itate social/util* eficient*, c+t i pentru
una (n sc1im&are, fle)i&il* i creati'* (n concordan* cu cerinele 'iitorului.
Eseu:
$eali%ai un eseu cu titlul: !Educaia i lumea contemporan"
artnd odul n care se conturea% a%i educaia i odul n care pot fi
ndeplinite funciile educaiei#
UNITATEA .. +ACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII
OBIECTIVE O1.Definirea conceptului de Personalitate
O2. Analiza ifluenelor ereditare, de mediu i educaionale (n
dez'oltarea personalit*ii
O. Interpretarea unor studii de caz pornind de la factorii care
influeneaz* dez'olatrea personalit*ii
NOIUNI CHEIE Personalitate, transform*ri morfologice, transform*ri &ioc1imice,
ereditar, congenital, potenial genetic, nie de dez'oltare
SUBUNITATEA 1. EREDITATEA BAZ A DEZVOLTRII
PERSONALITII
"llport definete personalitatea ca fiind . organizarea dinamic*, (n
cadrul indi'idului, a acelor sisteme psi1ofizice care determin* g+ndirea i
comportamentul s*u caracteristic0.
Dei o persoan* se dez'olt*, se transform*, ea (i p*streaz* identitatea
sa psi1ic*. Fiina uman* are contiina e)istenei sale, sentimentul
continuit*ii i identit*ii personale, (n ciuda transform*rilor pe care le sufer*
de/a lungul (ntregii 'iei. Acest lucru do'edete c* personalitatea are o
anumit* structur*, care (ns*, poate fi modelat* pe parcursul 'ieii.
Cine influenea%, cine ne odelea% personalitatea!
?eferitor la identificarea factorilor implicai (n dez'oltarea uman*, sunt
discutai ca factori ai ontogenezei, /(/0i'"'/", 1/0i2 i /02)"3i".
1. Ereditatea este (nsuirea fundamental* a materiei 'ii de a transmite, de la
o generaie la alta, mesa9ele de specificitate su& forma cadrului genetic.
OL%E?8ANII,
O =otenirea ereditar* apare ca un comple) de predispoziii i
potenionalit*i i nu ca o transmitere a tr*s*turilor antecesorilor3
O Cr*s*turile morfologice i &ioc1imice se transmit cu o mai mare
certitudine dec+t (nsuirile psi1ice3
O Di'ersitatea psi1ologic* uman* are cu certitudine i o r*d*cin* ereditar*
:constituie, &aze comportamentale etc.; dar nu se reduce la aceasta3
O $eea ce este ereditar nu coincide (ntotdeauna cu ceea ce este congenital
:sau (nn*scut; unde sunt cuprinse i elementele do&+ndite (n urma
influenelor dinaintea naterii,
O $eea ce ine de ereditate se poate e)prima (n di'erse momente de '+rst*
sau poate r*m+ne (n stare de laten* pe tot parcursul 'ieii, (n a&sena unui
factor acti'izator3
O Potenialul genetic al fiec*rui indi'id se selecteaz* prin 1azard i este,
mai ales su& aspectul e)prim*rii psi1ice, poli'alent3
O Ereditatea confer* unicitatea &iologic*, ca premis* a unicit*ii psi1ice3
O Din perspecti'* filogenetic*, ereditatea uman* confer* cea mai mic*
(nc*rc*tur* de comportamente instincti'e. Aceasta face din puiul de om o
fiin* total de dependent* de mem&rii propriei specii. Din acest moti' omul
este singurul care (i pierde specificitatea dac*, (n dez'oltarea sa timpurie,
este asistat de mem&rii altor specii, e)., copiii crescui de animale, s/au
animalizat, (n ciuda eredit*ii de tip uman3
O Prin .orarul0 proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz*
premisele unor momente de optim* inter'enie din partea mediului educati',
(n aa 2 numitele perioade sensi&ile sau critice. Anticiparea sau pierderea
acestor perioade se poate do'edi ineficient*, e)., ac1iziia mersului, citi/
scrisului, ac1iziia lim&a9ului, dez'oltarea operaiilor g+ndirii etc.3
O ?olul eredit*ii nu se e)prim* (n aceeai m*sur* (n di'ersele aspecte
ale 'ieii psi1ice, unele poart* mai puternic amprenta eredit*ii
:temperamentul, aptitudinile, emoti'itatea, patologia psi1ic*; altele mai
puin :atitudinile, 'oina, caracterul;3
O O aceeai tr*s*tur* psi1ic* poate fi, la dou* persoane diferite, rodul
unor factori diferii :pentru o anumit* persoan*, 1ot*r+toare poate fi
ereditatea, (n timp ce pentru alt* persoan* mediul sau educaia au contri&uit
decisi';.
SUBUNITATEA *. MEDIUL +ACTOR AL DEZVOLTRII PERSONALITII
#ediul$ ca factor al dez'olt*rii umane, este constituit din totalitatea
elementelor cu care indi'idul interacioneaz*, direct sau indirect, pe
parcursul dez'olt*rii sale.
Influenele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri,
mediul natural geografic, clim*, relief3
mediul social, familie, grup de 9oac*3
mediul pro)imal, o&iecte personale, situaiile zilnice3
mediul distal, influene 'enite de la distan*:C8., ziare, calculator;.
=ediul poate influena (n mod direct personalitatea indi'idului
:alimentaie, clim* etc.;, sau (n mod indirect :grad de cultur*, ni'el de trai,
tip de organizare, acti'it*i dominante etc.;.
Atunci c+nd este fa'ora&il, mediul contri&uie la realizarea sau c1iar
accelerarea punerii (n funcie a potenialului ner'os, deci are o aciune
direct* asupra dez'olt*rii psi1ice. Ea se coreleaz* cu cea indirect*, de
susinere a dez'olt*rii psi1ice, cretere i maturizare a sistemului ner'os,
osificare, dentiie, greutate, (n*lime etc.
;ar<eness :1PM#; a introdus termenul de ni de de%voltare,
desemn+nd totalitatea elementelor cu care copilul intr* (n relaie, la o
anumit* '+rst*. %tructura unei nie de dez'oltare 'izeaz*,
o&iectele i lucrurile accesi&ile copilului, la diferite '+rste3
r*spunsurile i relaiile antura9ului fa* de copil3
cerinele adultului 'iz+nd competenele copilului, astfel (nc+t
acesta s* fie (ncura9at permanent, prin solicitarea unor ni'ele de
performane gradat3
acti'it*ile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
$ulturi diferite folosesc nie de dez'oltare diferite, c1iar pentru
aceeai '+rst*, ceea ce i e)plic* diferenele de dez'oltare &io/psi1o/social*.
=it<in face o paralel* (ntre nia de dez'oltare de tip occidental i cea
tradiional* african*, indic+nd urm*toarele diferene,
/ copilul occidental are 9uc*rii ca o&iecte specifice i locul s*u,
special amena9at 2 (n cas*3 de regul*, prezena lui este e)clus*
din locurile i acti'it*ile adulilor3 nu este implicat de
timpuriu (n sarcini casnice sau sarcini specifice adulilor.
/ copilul african are ca o&iecte de 9oac* lucruri din cas*, locul
s*u special, ca spaiu fizic distinct, nu e)ist*3 el este cel mai
adesea apropiat de mam*, ataat c1iar de trupul acesteia3 acest
statut de .copil la purt*tor0 (l face prezent, e)trem de
timpuriu, (n mai toate acti'it*ile i locurile comunit*ii din
care face parte :munc*, petreceri, reuniuni;.
Astfel, rezult* c* stimularea occidental*, ca factor al dez'olt*rii, este
mai redus* pentru copilul occidental, ceea ce i e)plic* ritmul mai lent al
dez'olt*rii acestuia (n primii 2/ ani de 'ia*, fa* de copilul din culturile
tradiionale. Dup* aceast* perioad*, raportul ritmului de dez'oltare se
in'erseaz*, deoarece nia sde dez'oltare al copilului occidental se di'ersific*
:cre*, gr*dini*, mass/media etc.;, (n timp ce nia de dez'oltare tradiional*
'ine cu o ofert* mai s*rac* i mult mai aspr*, introduc+nd de timpuriu :
ani; munca 2 ca form* de acti'itate pentru copil.
Este de su&liniat impactul reprezent*rilor sociale despre copil i
copil*rie (n structura coninutului niei de dez'oltare. Aceasta se prezint* ca
un mi)a9 (ntre ceea ce este (n realitate copilul la o '+rst* dat* i ceea ce se
crede c* este. Faptul poate e)plic, al*turi de ali factori, de ce o aceeai
realitate infantil* :de e)emplu copilul (ntre ! i P ani;, (n culturi diferite,
prezint* su& aspectul utiliz*ri &ugetului de timp, alte dominante de
acti'itate, copilul american acord* cel mai mult timp studiului, cel din
@aponia 2 9ocului, cel din Henia 2 muncii, iar cel din India 2 interaciunilor
sociale. :Lril, Ae1alle;
Dei apare ca furnizor al materialului ce stimuleaz* potenialul
ereditar, aciunea mediului poate fi (n egal* m*sur* o ans* de dez'oltare :un
mediu fa'ora&il; dar i o fr+n* sau c1iar un &loca9 al dez'olt*rii :un mediu
su&/stimulati', ostil, insecurizant;.
SUBUNITATEA ,. EDUCAIA +ACTOR AL DEZVOLTRII
PERSONALITII
Educaia reprezint* acti'itatea specializat*, specific uman*, care
mi9locete i di'ersific* raportul dintre om i mediul s*u, fa'oriz+nd
dez'oltarea omului prin intermediul societ*ii i a societ*ii prin intermediul
omului.
Educaia face medierea (ntre ceea ce s/ar putea :ereditatea; i ceea ce
se ofer* :mediul;. O aciune educati'* reuit* armonizeaz* cererea i oferta,
dei nu e)ist* reete. $eea ce (ntr/un moment i pentru un anume indi'id se
do'edete o educaie sau o influen* &enefic*, poate fi d*un*tor (n urm*torul
moment, sau pentru un alt indi'id.
Dez'oltarea apare doar dac* se menine un optim (ntre ceea ce poate$
vrea$ tie indi'idul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta tre&uie s*
fie stimulati'*, cu un grad mai (nalt* dec+t poate, 'rea sau tie indi'idul
respecti'. O ofert* prea ridicat*, dar i una &anal*, poate pertur&a
dez'oltarea psi1ic*.
Educaia acioneaz* programat i cu tiin*, (n sensul dez'olt*rii
indi'idului3 este o acti'itate uman* specializat* (n dez'oltare, deci este un
factor conduc*tor al dez'olt*rii ontogenetice.
E)ist* modele e)plicati'e ale cauzalit*ii dez'olt*rii personalit*ii.
Astfel,
a. scepticismul pedagogic susine c* educaia are cel mai mic
rol (n dez'oltarea personalit*ii3
&. optimismul pedagogic 2 educaia are rol 1ot*r+tor (n
dez'oltare3
c. realismul pedagogic 2 educaia, mediul i educaia sunt
corelai (n dez'oltarea personalit*ii indi'idului.
)ntre*ri:
+# "rguentai, pe *a%a niei de de%&oltare care &
corespunde, factorul conductor al de%&oltrii &oastre,
precu i o cri% pe care ai parcurs'o n de%&oltarea
personalitii#
.# "rguentai diferenele dintre realisul, optiisul i
scepticisul pedagogic anali%nd ca%uri concrete pentru
(ustificarea punctelor de &edere proprii#
UNITATEA 4. +INALITILE EDUCAIEI
OBIECTIVE O1. Definirea noiunilor de, finalitate, ideal, scop, o&iecti' operaional3
O2. Formularea unor o&iecti'e operaionale la discipline de specialitate
O. Descrierea criteriilor de operaionalizare a o&iecti'elor
NOIUNI CHEIE O&iecti' operaional, ideal, scop educaional
SUBUNITATEA 1. IDEAL5 SCOP I OBIECTIVE EDUCAIONALE
%ensul teleologic al educaiei este e)primat prin faptul c* educaia, (n
fiecare sec'en* de manifestare, este g1idat*, orientat* i reglat* de un
sistem de 'alori acionale :comenzi, e)igene, intenii, dorine, etc.;
contientizate i, uneori e)primate de c*tre factorii care sunt anga9ai (n
aciunea instructi'/educati'*. %istemele de 'alori educaionale, care se
metamorfozeaz* (n finalit*ile educaiei, nu au un caracter spontan,
'oluntarist, ci sunt e)presii ale unor determin*ri istorice, socio/culturale i
c1iar indi'iduale :maturitatea i e)periena cadrului didactic, amploarea i
profunzimea intereselor educailor etc.;.
Pedagogul german Eric1 E.Beissler discut* scopurile educaiei su&
forma unor perec1i contrarii,
a; scopuri materiale 'ersus scopuri formale3
&; scopuri de coninut (n contradicie cu cele comportametale3
c; scopuri utilitare (n contrast cu cele nepragmatice3
d;scopuri specifice disciplinelor (n contrasens cu cele
supradisciplinare.
Scopurile materiale se refer* la asimilarea unui &aga9 de cunotine
(ntr/o perspecti'* sistemic*. %e 'a numi .material0 tot ceea ce poate fi
cuprins (ntr/un cod de cunotine transmisi&ile, ce sunt scriptic fi)ate,
put+ndu/se fi)a relati' uor dac* acestea au fost (nsuite sau aplicate.
Scopurile formale se deceleaz* prin focalizarea spre su&iect i
'izeaz* modelarea aptitudinilor i culti'area personalit*ii. %copurile
formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins (n cu'inte
sau de cuantificat.
Scopurile centrate pe coninut sunt cele care orienteaz* educaia spre
coninuturi defini&ile, identifica&ile, dinainte tiute.
Scopurile centrate pe comportament orienteaz* practica educati'*
spre interiorizarea de c*tre ele'i a unor aciuni ce de'in e)presi'e la ni'elul
comportamentelor.
Scopurile utilitare desemneaz* (nsuirea unor deprinderi cerute
imediat de realiz*rile practice.
Scopurile nepragmatice se refer* la unele conduite li&ere de
finalitate, care nu sunt aser'ite 'izi&il unor cerine concrete.
Scopurile disciplinare 'ariaz* de la o disciplin* la alta, pe c+nd cele
supradisciplinare cuprind anumite constante teleologice urm*rite la toate
disciplinele :culti'area autonomiei spirituale, (nt*rirea moti'aiei, (n'*area
(n'**rii etc.;.
Idealul educati& este o categorie de generalitate ma)imal* ce
surprinde tipul de personalitate ce tre&uie format la un moment dat (ntr/o
societate, conform prescripiilor acesteia.
Scopul educaiei este o ipostaz* a finalit*ii educaiei care realizeaz*
acordul (ntre idealul educaional i o&iecti'ele sale, atunci c+nd el este
pertinent sau poate sta (n locul idealului, c+nd acesta este supradimensionat
a)iologic sau inadec'at, iluzoriu, utopic. %copul 'izeaz* finalitatea unei
aciuni educaionale &ine determinate. Dac* idealul este general i unitar,
scopurile ce (l detaliaz* sunt 'ariate, multiple, datorit* re'italiz*rii acestora
la di'ersitatea situaiilor educati'e. Putem identifica astfel scopul unei lecii,
al unei teme, al unui e)erciiu etc. De dorit este ca (ntre ideal i scop s* se
sta&ileasc* o relaie de continuitate i adec'are.
>*iecti&ul educaional este ipostaza cea mai concret* a finalit*ilor i
desemneaz* tipul de sc1im&*ri pe care procesul de (n'**m+nt sau cel din alt
sistem educati' (l ateapt* i (l realizeaz*. 5ntotdeauna o&iecti'ele
educaionale se refer* la ac1iziii de (ncorporat, redate (n termeni de
comportamente concrete, 'izi&ile, m*sura&ile i e)prima&ile. Dac* scopul
educati' 'izeaz* e'oluii i sc1im&*ri mai e)tinse din punct de 'edere
cogniti', afecti', comportamental, o&iecti'ele educaionale au (n 'edere
ac1iziii concrete, detecta&ile, o&ser'a&ile (n mod direct. O&iecti'ele
educaionale se deduc din scopurile educaiei
O&iecti'ele educaionale pot comporta mai multe funcii :D.Potolea,
1PMM;,
a. funcia de orientare a-iologic 2 orientarea ele'ilor c*tre 'alori
educaionale dezira&ile. Pretinz+nd unele comportamente de la ele'i, se
comunic* (n mod implicit c* aceste ac1iziii sunt 'aloroase i importante
pentru e)istena lor.
&. funcia de anticipare a re%ultatelor educaiei 2 orice o&iecti' 'a
anticipa o realitate care nu e)ist* (nc*. O&iecti'ul tre&uie s* treac* de la
formul*ri generale la o&iecti'e specifice, concepute su& forma unor rezultate
concrete, a c*ror manifestare s* fie testa&il* dup* o perioad* con'ena&il* de
timp.
c. funcia e&aluati& 2 se tie c* e'aluarea randamentului colar se
realizeaz* pornind de la anumite repere. $laritatea o&iecti'elor, calitatea lor
sunt condiii eseniale pentru 'aliditatea i fidelitatea e'alu*rii i aprecierii
colare. Odat* cu proiectarea o&iecti'elor, profesorii 'or concepe i te1nicile
de e'aluare, adic* felul (n care 'or ti dac* ceea ce tre&uie realizat 'a fi
realizat. O&iecti'ul educaional fi)eaz* nu numai reuita ci i criteriul de
m*surare a acelei reuite.
d. funcia de organi%are i autoreglare a proceselor didactice 2
o&iecti'ele inter'in (n procesele didactice ca instane sau criterii refereniale,
pentru diri9area aciunii de predare i (n'*are. Ele sunt implicate (n
proiectarea, desf*urarea i e'aluarea proceselor educati'e, a'+nd un rol
(nsemnat (n controlul i autoreglarea aciunilor instructi'/formati'e.
SUBUNITATEA *. CLASI+ICAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE
Enii autori clasific* o&iecti'ele (n dou* grupe,
o&iecti'e ale form*rii
o&iecti'e ale (n'**rii
E&emple'
O&iecti'e formati'e,
/ dez'oltarea competenelor de citire, scriere i comunicare
oral* pentru a continua studiul colar3
/ stimularea dez'olt*rii g+ndirii logice, a capacit*ilor de
a&stractizare i generalizare3
/ dez'oltarea atitudinilor poziti'e i a capacit*ilor creati'e (n
materie de acti'it*i cultural artistice3
/ contientizarea copiilor (n leg*tur* cu realit*ile lumii
(ncon9ur*toare din punct de 'edere istoric, social, economic3
/ cunoaterea i (nelegerea rolului important al istoriei,
simultan cu necesitatea spiritualiz*rii omului prin intermediul
'alorilor culturale.
O o&iecti'ele formati'e sunt scopuri e)primate (n termeni de
cunotine, competene i atitudini indicate ca fiind necesare (ntr/o situaie
dat*.
O&iecti'e ale (n'**rii :informati'e;,
/ ele'ii s* opereze cu unit*i ale sistemului metric3
/ ele'ii s* construiasc* figuri geometrice3
/ ele'ii s* su&linieze su&stanti'ele dintr/un te)t.
O o&iecti'ele informati'e se e)prim* (n termeni de ac1iziii concrete (n
situaii educati'e organizate. Acestea se formuleaz* pentru diferite
discipline de (n'**m+nt i pentru fiecare lecie.
Clasificarea o*iecti&elor
I. 5n funcie de domeniul la cere se refer*,
1. o&iecti'e cogniti'e :care se refer* la transmiterea i asimilarea
cunotinelor; 2 s* scrie corect un te)t, s* analizeze o fraz*, s*
compun* un te)t etc.3
2. o&iecti'e afecti'e :ce 'izeaz* formarea con'ingerilor,
sentimentelor, atitudinilor; 2 dez'oltarea gustului pentru
lectur*, dez'oltarea interesului pentru compunerea de pro&leme
etc.3
. o&iecti'e psi1omotorii :centrate pe formarea unor conduite i
operaii manuale; 2 s* parcurg* 1QQ m n Q de secunde, s*
m+nuiasc* corect aparatul de m*sur* etc.3
II. 5n funcie de ni'elul de generalitate,
1. o&iecti'e generale :au un caracter glo&al, a&stract i se refer* la
o anumit* latur* a educaiei; 2 dez'oltarea comportamentului
moral3 dez'oltarea gustului estetic etc.3
2. o&iecti'e medii : sunt finalit*i pri'itoare la disciplinele colare,
particularit*ile de '+rst* ale ele'ilor etc. ; 2 dez'oltarea capacit*ii
de calcul matematic, dez'oltarea 'oca&ularului etc.3
. o&iecti'e particulare :se refer* la performane concrete, care se
sta&ilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la
programa colar* i de la manual; 2 s* construiasc* un cu& dintr/o
&ucat* de carton, s* analizeze un su&stanti', etc.
SUBUNITATEA ,. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR
A operaionaliza un o&iecti' (nseamn* a identifica o sarcin* educati'*
i a o e)plicita 'er&al (n mod corespunz*tor. En o&iecti' este operaionalizat
atunci c+nd,
a. s/a delimitat o sec'en* comportamental* o&ser'a&il* care
poate fi e'aluat*3
&. s/a enunat (n mod compre1ensi' respecti'a sarcin*.
Condiii de operaionali%are a o*iecti&elor,
/ o&iecti'ul 'izeaz* acti'itatea ele'ilor i nu a profesorului3
/ o&iecti'ul tre&uie s* fie (n principiu realiza&il, s* corespund*
particularit*ilor de '+rst*, e)perienei anterioare a ele'ilor
etc.3
/ o&iecti'ul 'a descrie comportamente o&ser'a&ile i nu aciuni
sau procese psi1ice interne3
/ o&iecti'ul desemneaz* un rezultat imediat al instruirii i nu
unul de perspecti'*, neidentificat (n timp i spaiu3
/ (n o&iecti' se 'or enuna at+t condiiile de realizare a
sarcinilor, c+t i criteriul performanei, al realiz*rii acestora3
/ e)primarea comportamentelor preconizate de o&iecti' se 'a
face prin apelul la .'er&e de aciune0, a recunoate, a
identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a
proiecta, a rezol'a, a propune etc.3
/ fiecare o&iecti' 'a 'iza o operaie singular* i nu un
comportament compozit, greu de analizat i e'aluat3
/ o&iecti'ele nu se 'or repeta prin reformul*ri diferite3 ele
tre&uie s* fie unice, congruente logic i 'alide a)iologic.
E)primarea unui o&iecti' se poate realiza dup* urm*torul algoritm
interogati',
$ine 'a produce comportamentul dorit4 :Ele&ul?;
$e comportament o&ser'a&il 'a do'edi c* o&iecti'ul este atins4
:?tre*uie s construiasc?;
$are este produsul sau performana o&inut*4 :?un aparat de
radio cu tran%istoriR;
5n ce condiii 'a a'ea loc aparatul de radio preconizat4 :?cutnd
de unul singur, dup schea dat, piesele la aga%inR;
5n temeiul c*ror criterii a9ungem la concluzia c* produsul este
satisf*c*tor4 :?astfel nct radioul s capte%e cel puin dou
posturi pe unde edii i cinci posturi pe unde ultrascurte.;.
Enele comportamente sunt dificil de surprins (n o&iecti'ele
operaionalizate. De e)emplu, procesele afecti'e nu pot fi (ntotdeauna
o&ser'ate, cu at+t mai puin m*surate, de aceea o&iecti'ele afecti'e nu se pot
operaionaliza.
)ntre*ri:
+# ,orulai 1 o*iecti&e operaionale pentru o lecie de
specialitate#
.# ,orulai cte un o*iecti& pentru fiecare categorie din
criteriul raportat la generalitatea o*iecti&elor pedagogice#
. ,orulai cte / o*iecti&e cogniti&e, afecti&e i
psihootorii#
UNITATEA 6. LATURILE EDUCAIEI
OBIECTIVE O1. D/$)(i/(/" /02)"3i/i i&'//)2"/5 1o("/ 7i /$'/'i)/8
O*. A&"i9" obi/)'i:/o( "'2(io( /02)"3i/i8
O,. A&"i9" 1o0"i';3io( 0/ (/"i9"(/ " "'2(io( /02)"3i/i
O-. A&"i9" )o&3i&2'2(io( "'2(io( /02)"3i/i
NOIUNI CHEIE Educaie intelectual*, educaie moral*, educaie estetic*, noile educaii
SUBUNITATEA 1. EDUCAIA INTELECTUAL
Educaia contemporan* pentru realizarea idealului educaiei, respecti'
formarea unei personalit*i integral dez'oltat*, cuprinde urm*toarele laturi
:componente sau dimensiuni;,
!. educaia intelectual*
". educaia te1nologic*
#. educaia profesional*
>. educaia moral/ci'ic* i pentru democraie
M. educaia 9uridic*
P. educaia religioas*
1Q.educaia estetic*
11.educaia fizic* i igienico/sanitar*
12.educaia se)ual*
1.educaia ecologic*
1!.educaia pentru comunicare i mass/media etc.
5n aceast* list* se pot ad*uga oric+nd i alte dimensiuni noi ale
educaiei.
Educaia intelectual
Educaia intelectual* contri&uie la preg*tirea general* i fundamental*
a omului, asigur+ndu/i, pe l+ng* &aga9ul i orizontul general de cultur* i
capacit*ile intelectuale necesare oric*rei dez'olt*ri i acti'it*i 2 spiritul de
o&ser'aie, atenia, memoria, imaginaia i g+ndirea etc.3
O&iecti'ele educaiei intelectuale
a. do&+ndirea de cunotine generale 2 o&iecti' cogniti'
&. dez'oltarea capacit*ilor de cunoatere 2 atenia, memoria,
imaginaia, g+ndirea, spiritul de o&ser'aie i creati'itatea 2
o&iecti'e cogniti' 2 formati'e3
c. formarea a&ilit*ilor :deprinderilor; intelectuale 2 o&iecti' acional/
practic 2 deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de
e)perimentare, in'estigaie etc.3
d. formarea concepiei despre lume :natur*, societate i g+ndire; 2
o&iecti' formati'/cogniti'3
e. formarea con'ingerilor i sentimentelor intelectuale, setea de
cunoatere i de dragoste i apreciere a ade'*rului, dragostea i
respectul fa* de cultur* i tiin*, fa* de (n'**tur* etc. 2 o&iecti'
afecti'/cogniti'3
f. formarea capacit*ilor de autoinstruire i autocontrol3
g. culti'area unui stil de munc* intelectual*.
Educaia intelectual* a de'enit (n coala oric*rei societ*i (naintate o
preocupare fundamental* susinut* de datele cercet*rii tiinifice i de
progresele te1nicilor de comunicare. 5nregistrarea, (nelegerea, interpretarea
i 'erificarea mesa9elor cu care omul epocii informaticii se confrunt* cu
toate domeniile de acti'itate, constituie o situaie ce tinde tot mai mult spre
generalizare. Azi, omul poate participa la procesul de producie numai dac*
(nelege i tie s* aplice procedeele tiinifice cerute de ni'elul de dez'oltare
al te1nicii, ceea ce presupune o temeinic* cultur* tiinific*, rezultat al
asimil*rii creatoare a cunotinelor.
Educaia intelectual* , ca o component* a dez'olt*rii personalit*ii
umane, poate fi analizat* ca o latur* relati' independent*, c+t i ca un aspect
al formaiei morale, estetice, te1nice i c1iar fizice. %copul educaiei
intelectuale este deci, de a dez'olta inteligena, de a forma spiritul de a
perfeciona facult*ile intelectuale, psi1ice i de a forma un om cult.
Este important s* (n'ei, s* acumulezi cunotine din di'erse domenii,
dar este i mai important cum (n'ei i mai ales s* (n'ei s* fii. $ine nu
posed* o te1nic* a muncii indi'iduale independente nu poate face fa*
cerinelor muncii intelectuale independente, nu poate face fa* cerinelor
muncii intelectuale independente, nu poate face fa* cerinelor educaiei
permanente i nu poate depune o acti'itate producti'* eficient*, creatoare, (n
folosul societ*ii. 5n literatura pedagogic* se pune tot mai mare accent pe a
(n'*a s* (n'ei i se ofer* tot mai multe indicaii cu pri'ire la te1nicile
(n'**rii, a studiului.
$e tre&uie s* cuprind* un stil de munc* intelectual* i cum tre&uie
format4 ?*spunsul acestei (ntre&*ri face o&iectul educaiei intelectuale.
Ce1nica muncii intelectuale presupune do&+ndirea unor priceperi i
deprinderi structurate, a unor metode adec'ate, pe &aza c*rora se poate
studia i rezol'a independent diferite pro&leme de natur* mintal*. En stil
raional de munc* intelectual* independent* cuprinde.
/ priceperi organizatorice, spirit de organizare raional* a
timpului, ela&orarea planului de (n'*are3
/ deprinderi de lucru efecti', de a lucra ordonat, sistematic, de
informare i documentare, de a duce p+n* la cap*t lucrul
(nceput,
/ de e'aluare i autoe'aluare :autoanaliza, confruntarea
rezultatelor o&inute cu o&iecti'ul sta&ilit, criterii de
apreciere, compararea rezultatelor proprii cu ale altora;.
=odalit*i de formare a stilului de munc* intelectual*,
studiul indi'idual, (ntocmirea conspectului, e)tragerea de citate,
alc*tuirea unui plan, folosirea fielor de lucru3
tezele, pot fi considerate ca o form* pretenioas* de lucru cu cartea,
pentru c* pretinde formul*ri sintetice, concise, e)acte, aceea ce
este esenial (ntr/o carte sau un studiu. O&lig* la o selecie
riguroas*, o sintez* e)trem de concentrat* i e)primarea (ntr/o
form* personal*3
referatele, se pretinde studierea unei &i&liografii, selectarea
esenialului, e)primarea critic* a coninutului, compararea
informaiilor do&+ndite din mai multe surse3
luarea notielor, notarea ideilor ce se e)pun, a ideilor personale cu
pri'ire la ceea ce se e)pune sau se citete indi'idual etc.
Discuie:
"nali%ai'& propriul stil de unc intelectual, preci%nd odul n
care n&ai i odul n care & organi%ai acti&itatea de n&are#
SUBUNITATEA *. EDUCAIA MORAL I RELIGIOAS
Fizionomia moral* a omului a constituit dintotdeauna e)presia 'alorii sale
sociale. 8alorile morale sunt considerate eseniale i permanente modalit*i
de raportare interpersonal* i de relaie cu instana metafizic* :&ine, ade'*r,
demnitate, ec1itate etc.;.
$riteriul de &az* (n aprecierea moralit*ii r*m+ne concordana dintre
cu'+nt i fapt*, respectul pentru 'aloarea omului. E)amenul autocritic al
conduitei noastre r*m+ne i el un criteriu de e'aluare al conduitei morale. A
ne pune (ntre&*ri cu pri'ire la comportamentul nostru i a c*uta r*spunsuri
corecte i concrete reprezint* un e)erciiu de autoperfecionare moral*.
Esena educaiei morale poate fi e)primat* sintetic astfel, formarea
unei personalit*i cu profil moral adec'at, (n care sunt concentrate
ma9oritatea 'alorilor caracteristice moralei sociale a unei colecti'it*i date,
(ntr/o anumit* perioad* a dez'olt*rii sale.
%arcinile educaiei morale,
formarea reprezent*rilor i a noiunilor morale3
formarea sentimentelor i atitudinilor morale3
formarea o&inuinelor de comportare moral* i a tr*s*turilor
poziti'e de caracter3
formarea atitudinii patriotice i a atitudinii fa* de munc*3
formarea unei atitudini critice i autocritice3
formarea 9udec*ilor morale, a umanismului3
formarea contiinei i conduitei morale.
$ontiina i conduita moral* sunt cele dou* dimensiuni fundamentale
ale unei persoane. $ontiina de sine este un for de (ndrumare, de decizie i
de control (n desf*urarea conduitei noastre, ceea ce su&liniaz*, (n general,
necesitatea unui e)amen sistematic asupra atitudinilor noastre, luate (n
di'erse situaii. En asemenea comportament presupune, pe l+ng*
autocunoatere i cura9ul accept*rii unor constat*ri sau concluzii
nesatisf*c*toare, precum i acela de a descoperi greelile, cauzele lor i
modul de (ndreptare. De'enind propriul nostru 9udec*tor ne i autoeduc*m
pe parcursul de'enirii ulterioare.
$ontiina moral* este alc*tuit* din reprezent*rile, noiunile,
con'ingerile, sentimentele i atitudinile morale do&+ndite (n relaiile cu
ceilali. $ontiina moral* reprezint* i e'alueaz* conduita noastr* (n funcie
de criteriile colecti'it*ii (n care tr*im :&ine 2 r*u, demn 2 nedemn, apro&are
2 condamnare;. O asemenea instan* are cel puin dou* componente
importante,
cogniti'* :reprezent*ri, informaii, noiuni morale etc.;
afecti'* :con'ingeri, sentimente, atitudini;.
$onduita moral* reprezint* o etap* superioar* (n formarea
personalit*ii morale, deoarece ea d* 'ia* con'ingerilor i sentimentelor
morale, de'enind indicatorul principal al asimil*rii i accept*rii normelor
morale ale societ*ii. $on'ingerile morale reprezint* sursa moti'aiei
conduitei, susinute i (nt*rite prin anumite aciuni sociale, succese,
aprecieri, promo'*ri, statut social etc.
Atitudinea moral*, ca e)presie a ni'elului atins de o persoan* (n
domeniul 'ieii morale, este o reacie sta&ilizat* (n care sunt sintetizate
principalele elemente cogniti'e, afecti'e, 'oliti'e. Ea este rezultatul unui
(ndelungat proces de educaie i a unei dez'olt*ri a indi'idului pe toate
planurile i su& toate raporturile :intelectual, fizic, estetic, profesional etc.;
(n contactul permanent cu semenii.
Factorii care contri&uie la educaia moral*, e)periena moral* a
indi'idului, familia, grupul de prieteni, mass/media, capacitatea de
autoanaliz* i autoapreciere a indi'idului, s*n*tatea mintal* i fizic*,
inteligena general*, ni'elul cultural do&+ndit, ponderea componentelor
afecti'e (n conduit* etc.
=etode de educaie moral*,
/ prelegerea moral* 2 o teorie a comport*rii care e)plic*,
demonstreaz* i argumenteaz* normele morale;3
/ e)plicaia moral* este o alt* form* de comunicare a unor
cunotine de etic*. Este (nsoit* de analize, con'or&iri,
interpret*ri. Poate lua forme diferite, interpretarea unei c*ri, a
unui film, (ntocmirea i analiza unor referate de c*tre ele'i
etc.3
/ con'or&irea etic* 2 clarificarea anumitor noiuni, norme sau
principii morale i formarea unor con'ingeri, opinii i
sentimente morale. Poate fi indi'idual* sau de grup3
/ dez&aterea moral* 2 e)punerea impresiilor i refle)iilor
personale, filozofarea pe o tem* moral*, se confrunt* pe loc
e)periena i refleciile personale cu a9utorul argumentelor
solide3
/ pro&lematizarea 2 se 'alorific* contradiciile e)istente
adeseori (ntre contiin* i conduit*, (ntre intenii i realitate.
Pun+nd (n faa copiilor o situaie pro&lem*, se cere g*sirea
unor soluii pe &aza unei e)periene anterioare sau pe &aza
raport*rii situaiei de rezol'at la codul etic al societ*ii3
/ studiul de caz 2 studierea unor cazuri concrete pentru a a9unge
la descoperirea unor soluii eficiente i la influenarea poziti'*
a conduitei morale a participanilor3
/ e)erciiul moral 2 antrenarea ele'ilor (n domeniul faptelor
morale. %e realizeaz* acum leg*tura dintre teorie i practic*,
se formeaz* deprinderi i o&inuine de conduit* moral*. Prin
e)ersarea moral* se (nelege organizarea repetat* i
sistematic* a unor acti'it*i (n scopul de a se fi)a deprinderi i
o&inuine de conduit* moral* i al consolid*rii anumitor
tr*s*turi de conduit* i caracter. Procedee folosite, rug*minte,
(ndemn, ordin, dispoziie, a'ertisment, interdicie, cooperare,
asumarea de roluri, (ntreceri, e)erciii de autoeducaie3
/ e)emplele 2 pot fi directe i indirecte. $ele directe cuprind
toate e)emplele din 'iaa real* :p*rini, profesori, colegi etc.;.
cele indirecte cuprind marile personalit*i istorice, oameni de
art*, persona9e din literatur*, filme etc.3
/ apro&area i dezapro&area 2 pre'enirea i com&aterea unor
deficiene de conduit*.
Prin educaia religioas* se realizeaz* mai repede i mai uor un
comportament respectuos, dezira&il i umanist. Apropierea religiei de
moral* se face prin asimilarea 'alorilor morale ca, &un*tate, c*ldur*, iu&ire,
(ncredere, (ncura9are, &ine etc. Accentul actual pe educaia religioas* se face
(n spiritul modelului c1ristic i se e)plic* prin faptul c* indi'idul li&er,
independent, (i poate asuma (ntr/o m*sur* mai mare rolul de modelator al
propriei personalit*i.
Discuie:
"nali%ai ca%ul unui ele& cu un coportaent inde%ira*il preci%nd odul
n care ai proceda, ca i dascli, apoi ca i prini, pentru a'l corecta#
SUBUNITATEA ,. EDUCAIA ESTETIC
Estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i categoriile
frumosului. Arta, ca o component* esenial* a esteticii, e)prim* realitatea
su& form* de imagini artistice :estetice; fiind o e)primare concret/senzorial*
tipic* a creaiei estetice, care/i are nuane i lim&a9e specifice fiec*rei
ramuri ale ei 2 pictur*, gra'ur*, sculptur*, muzic*, literatur*, film, teatru,
desen, dans etc.
Educaia estetic* este o component* a educaiei integrale care
urm*rete modelarea specific* a personalit*ii prin formarea calit*ilor
estetice, prin intermediul 'alorilor estetice ale frumosului din toate sferele (n
care se manifest* 2 din art*, (ndeose&i, din societate i din natur*.
Educaia artistic* este componenta de &az* a educaiei estetice care
urm*rete formarea calit*ilor estetice ale personalit*ii prin intermediul
artei.
$ategoriile educaiei estetice
idealul estetic este categoria care e)prim* modelul estetic spre care
se n*zuiete, aspir* s*/l culti'e i s*/l finalizeze un artist, un
indi'id i o comunitate uman*, (n concordan* cu cultura i
spiritualitatea general* i specific* unei epoci3
simul estetic este categoria care e)prim* calitatea i capacitatea
omului de a percepe i tr*i frumosul ca o atitudine i modalitate de
comportament estetice, determinate de forele senzoriale 2 '*zul,
cu fineea lui pri'ind culorile, formele, auzul, cu fineea lui pri'ind
sunetele, tonalit*ile, elementele melodioase, pip*itul cu fineea lui
pri'ind formele, materialele etc.3
gustul estetic este categoria care e)prim* calitatea i capacitatea
omului de a iu&i i aprecia frumosul su& raport cogniti', afecti' i
comportamental, fapt ce determin* satisfacia (n faa frumosului i
insatisfacia (n faa ur+tului3
spiritul de creaie estetic* este categoria care e)prim* capacitatea i
a&ilitatea de a imagina i crea frumosul. Educaia, (n general, i
educaia estetic* (n special, tre&uie s* treac* accentul de pe
ipostaza reproducti'* a (n'**m+ntului pe ipostaza culti'*rii
potenialului creator al personalit*ii.
O&iecti'ele educaiei estetice
a; (nsuirea 'alorilor estetice i educarea capacit*ilor de a percepe,
(nelege i 9udeca :aprecia; frumosul, deose&indu/l de opusul s*u 2 ur+tul 2
ca o&iecti' cogniti'/formati'3
&; educarea con'ingerilor i sentimentelor estetice, a simului,
gustului i dragostei fa* de frumos, manifest+nd spirit de pre'enire i
respingere a ur+tului 2 ca o&iecti' formati' 2 afecti' / aptitudinal3
c; educarea capacit*ilor i deprinderilor de a p*stra i promo'a
'alorile estetice, a frumosului, precum i dez'oltarea i manifestarea
spiritului i deprinderilor de creaie a 'alorilor estetice, a frumosului 2 ca
o&iecti' formati' 2 pra)iologic.
$oninutul educaiei estetice
a; 'alorile estetice din operele literar artistice, de critic* literar/
artistic*3
&; lim&a9ele i modalit*ile de e)punere a artelor, literaturii,
ar1itecturii i a altor domenii care opereaz* cu 'alori estetice3
c; sistemul de informaii estetice pri'ind genurile i stilurile operelor
estetice i autorilor de creaie estetic*3
d; con'ingerile i sentimentele estetice, simul i gustul estetic incluse
(n operele artistice, (n istoria artei i critica estetic*3
e; priceperile i deprinderile de promo'are i creaie estetic*3
f; 'alorile estetice, con'ingerile i sentimentele estetice, priceperile i
deprinderile incluse (n acti'it*ile e)tradidactice 2 cercuri literar/ artistice,
muzeele i e)poziiile de creaie artistic*, ser&*rile literar/artistice,
drumeiile, 'izitele, e)cursiile etc.3
g;'alorile estetice cuprinse (n cadrul design/ului industrial, comercial
etc.
%ursele i mi9loacele educaiei estetice
frumosul din procesul de (n'**m+nt 2 cuprins (n coninutul
disciplinelor de (n'**m+nt cum sunt, lim&a i literatura rom+n*,
desenul, istoria, disciplinele te1nice, muzica etc3
frumosul din natur* 2 frumosul integrat munilor, p*durilor, apelor
parcurilor etc.3
frumosul din mediul social 2 frumosul din mod*, frumosul
ar1itectural, frumosul locuinei etc.3
frumosul din arte 2 pictur*, gra'ur*, sculptur*, muzic*, dans,
literatur*, teatru, film etc.3
frumosul din acti'it*ile e)tradidactice 2 cercurile de creaie,
ser&*rile literare, serile de dans etc.3
frumosul din acti'itatea profesional* din producia material*, din
comer etc. 2 prezent prin ceea ce numim design, care (m&in* utilul
cu pl*cutul, cu frumosul, precum i frumosul din acti'itatea
estetic* e)traprofesional*, a ceea ce poart* denumirea de .1o&&K0.
Educaia estetic* face omul mai uman, mai drept, mai &un, mai
frumos.
Cerin: $eali%ai un eseu al crui titlu s'l forulai singuri, pornind de la
urtorul citat: 3Educaia estetic face oul ai uan, ai drept, ai
*un, ai fruos4 5C#Cuco, +882:#
SUBUNITATEA -. NOILE EDUCAII
Analiza pro&lematicii contemporane i identificarea marilor teme de
educaie au condus la constituirea unor m*suri specifice, prin potenarea
.noilor educaii0 sau a unor noi tipuri de coninuturi, educaia pentru pace,
educaia ecologic*, educaia pentru pace i democraie, educaia pentru
sc1im&are i dez'oltare, educaia demografic*, educaia pentru comunicare
i mass/media, educaia nutriional*, educaia economic* i casnic*
modern*, educaia pentru timpul li&er, educaia pri'ind drepturile
fundamentale ale omului, educaia pentru o nou* ordine internaional*,
educaia intercultural*. Este de ateptat ca aceast* list* s* se modifice :fie
prin apariia unor noi educaii, fie prin impunerea unor noi cerine i
coninuturi educati'e;.
$a modalit*i practice de introducere a noilor educaii, sunt
menionate trei posi&ilit*i :8*ideanu, 1PPM;,
a; prin introducerea de noi discipline centrate pe un tip de educaie
:dificultatea const*, (ns*, (n supra(nc*rcarea programelor de (n'**m+nt;3
&; prin crearea de module specifice (n cadrul disciplinelor tradiionale
:modulele a'+nd un caracter interdisciplinar de tipul, $onser'area i
gestiunea resurselor naturale 2 la disciplina Liologie;3
c; prin te1nica .approc1e infusionnelle0 2 prin infuziunea cu mesa9e
ce in de noile coninuturi (n disciplinele clasice.
Prin structur*, o&iecti'e i coninut, educaia tre&uie s* r*spund*
necontenit unor e)igene ale e'oluiei realit*ii naionale i internaionale.
Lruno Surtz :1PP2; e'ideniaz* urm*toarele principii difereniatoare
(ntre noile i 'ec1ile paradigme (n educaie,
(rincipiile vec)ii paradigme (rincipiile noii paradigme
Accentul cade pe coninut, pe (nsuirea de
informaii corecte (n mod definiti'.
Accentul cade pe (n'*area (n'**rii permanente, pe
totalitatea cone)iunii sensurilor, pe recepti'itatea fa*
de conceptele noi, pe modul accesului la informaii,
cunotinele nefiind niciodat* definiti'e.
A (n'*a este un rezultat, o sosire, o destinaie. A (n'*a este o e'oluie, o cale f*r* sosire. A (n'*a
este un proces.
%tructur* ierar1ic* i autoritar*. $onformismul e Principiul egalitarist, antiierar1ic, antiautoritar.
recompensat, re&eliunea g+ndirii diferite e
descura9at*, imparialitatea e deza'uat*.
Coleran* fa* de impariali i fa* de cei ce g+ndesc
altfel. Ele'ii i dasc*lii se pri'esc reciproc ca oameni,
nu ca roluri.
%tructur* relati' rigid*, program* analitic*
o&ligatorie.
%tructur* relati' fle)i&il*. Predomin* opinia c* e)ist*
multe c*i i mi9loace (n predarea unei teme date.
Progres prescris. $unotinele se (nsuesc (ntr/un
ritm o&ligatoriu pentru toi. Accentul cade pe
'+rsta potri'it* pentru diferitele acti'it*i.
%epararea '+rstelor.
Fle)i&ilitatea i integrarea '+rstelor. Ele'ul nu e legat
(n mod automat prin '+rst* de anumite teme.
?itmurile (naint*rii (n materie pot fi diferite.
Prioritatea randamentului, a performanelor, a
reuitelor.
Prioritatea sinelui, a 'alorii proprii a indi'idului, care
genereaz* performanele.
Accentul cade pe lumea e)terioar*. E)periena
l*untric* este considerat* ca nea'enit*.
E)periena l*untric* tre&uie considerat* drept un
factor de coeziune (n (n'*are. %e promo'eaz*
acti'area imaginaiei, po'estirea de istorii, scrierea de
9urnale, cercetarea sentimentelor etc.
Instituiile i ideile care se a&at de la con'ingerile
generale sunt dezapro&ate.
Instituiile i ideile care se a&at e la con'ingerile
comune sunt promo'ate, ca parte a procesului creati'.
Accentul cade pe g+ndirea analitic*, liniar*, a
emisferei cere&rale st+ngi.
%e depun eforturi pentru a construi i institui o
educaie care s* solicite (ntregul creier. ?aionalitatea
emisferei cere&rale st+ngi are drept complement
strategiile 1oliste, neliniare i intuiti'e. %e urm*rete
insistent confluena i contopirea am&elor procese.
Etilizarea etic1et*rii (n aprecierea ele'ilor, (n
caracterizarea lor i a performanelor o&inute 2
practic* ce duce la stigmatizare i la fenomenul
.auto(mplinirii profeiei0. Educa&ilul se
plafoneaz* la limita e)primat* pe etic1eta care i s/
a aplicat.
Aimitarea etic1et*rii la un rol au)iliar, descripti' i
su&ordonat. 5n nici un caz ea nu tre&uie s* de'in*
'alorizare fi)*, ce stigmatizeaz* prin aplicare pe
&iografia educa&ilului.
Preocupare fa* de norme. Preocupare fa* de performanele indi'idului
raportate la potenialul propriu. Predomin* interesul
pentru punerea la (ncercare a limitelor e)terioare i
pentru dep*irea limitelor percepute, identificate.
5ncredere acordat* prioritar cunotinelor li'reti,
teoretice, a&stracte.
$ompletarea cunoaterii teoretice i a&stracte prin
e)periment i e)perien*. 5n'*area are loc at+t (n sala
de clas*, c+t i (n afara ei. %e fac diferite incursiuni
cercetae, nu lipsesc nici ucenicia meteug*reasc*,
demonstraia practic* i (nt+lnirea cu e)perii.
%*lile de clas* se proiecteaz* potri'it cu scopul i
destinaia lor special*.
Preocuparea pentru am&iana (n'**rii se e)tinde
asupra condiiilor de iluminat, de cromatic* a
interioarelor, de aerisire, de comoditate fizic*, asupra
ne'oii de alternan* a claustr*rii cu interaciunea, a
acti'it*ilor linitite cu cele e)u&erante.
$ondiionare &irocratic*. ?ezisten* fa* de
propunerile colecti'it*ii.
Propunerile colecti'it*ii g*sesc spri9in. E)ist* c1iar
un anumit control o&tesc.
Educaia este considerat* necesitate social*
pentru o anumit* perioad*, (n 'ederea form*rii
Educaia este pri'it* ca e'oluie de/a lungul (ntregii
'iei, ea are doar o leg*tur* doar tangenial* cu
unui minim de aptitudini i (n 'ederea
interpret*rii unui anumit rol. %e (n'a* pentru
prezent, nu pentru 'iitor. ?eciclarea e consecuti'*
progresului.
coala. %e (n'a* mereu pentru 'iitor, progresul
derul+ndu/se cu o 'itez* mult mai mare dec+t cea a
succesiunii generaiilor. ?eciclarea anticipeaz*
progresul.
5ncrederea cresc+nd* (n mi9loacele te1nice :dotare
audio/'izual*, computere, (nregistr*ri pe &enzi
magnetice, te1nic* de prelucrare a te)telor, ro&ot
etc.;. dezumanizarea (n'**m+ntului.
Etilizarea strict instrumental* a unor mi9loace te1nice
adec'ate. Dasc*lul uman, relaiile dasc*l/ele' sunt de
ne(nlocuit.
7umai dasc*lul emite cunotine. %ens unic al
flu)ului instructi'/educati'.
Dasc*lul (n'a* i el de la ele'i. ?eciprocitatea
(n'**rii.

Discuie:
"nali%ai principiile &echii i cele ale noii paradige n educaia
conteporan artnd odul n care acestea sunt respectate n coala
roneasc actual.
UNITATEA <. NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
OBIECTIVE O1. A&"i9" #(i&)i#iio( 0i0")'i)/
O*. I&'/(#(/'"(/" #(i&)i#iio( 0i0")'i)/ #/ b"9" =2&0"1/&';(ii o(
#$i%oo!i)/ 7i #/0"!o!i)/
O,. A&"i9" 2&o( )"92(i )o&)(/'/ #(i:i&0 (/$#/)'"(/" #(i&)i#iio(
0i0")'i)/
NOIUNI CHEIE Tona pro)imei dez'olt*ri, interdisciplinar, transdisciplinar, optimism
pedagogic
SUBUNITATEA 1. PRINCIPIUL INTEGRRII TEORIEI CU PRACTICA
%e tie c* educaia constituie, (n cea mai mare parte, un demers
intenionat, orientat (n c1ip contient c*tre concretizarea unor finalit*i &ine
precizate. Principiile didactice se refer* la acele norme orientati'e, teze
generale, cu caracter director, care pot imprima procesului educaional un
sens funcional, asigur+nd, prin aceasta, o premis* a succesului (n atingerea
o&iecti'elor propuse.
$omenius este primul g+nditor modern care a formulat i a teoretizat
(n mod e)plicit principiile educati'e (n lucrarea Didactica =agna :1P>Q;.
Aproape toate principiile didactice recunoscute (n prezent (i au originea (n
refleciile profunde ale pedagogului ce1.
Principiile didactice admise (n pedagogie permit o clasificare pornind
de la mai multe criterii :cf.Oprescu, 1PMM;,
1. (rincipii cu caracter general'
Principiul integr*rii organice a teoriei cu practica3
Principiul lu*rii (n consideraie a particularit*ilor de '+rst* i
indi'iduale.
*. (rincipii care se impun cu dominan asupra coninutului
+nvm,ntului'
Principiul accesi&ilit*ii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor3
Principiul sistematiz*rii i continuit*ii (n (n'*are.
. (rincipii care acionea% asupra metodologiei didactice i a
formelor de organi%are a activitilor'
Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i
a&stract (n predare/(n'*are :principiul intuiiei;3
Principiul (nsuirii contiente i acti'e3
Principiul (nsuirii temeinice a cunotinelor i a&ilit*ilor.
Caracteri%area principiilor didactice
1. Principiul integr*rii teoriei cu practica
Acest principiu ne atenioneaz* asupra faptului c* tot ceea ce se
(nsuete (n acti'itatea didactic* se cere a fi 'alorificat (n acti'it*ile
ulterioare, fie c* acestea sunt acti'it*i de (n'*are, fie c* sunt acti'it*i
materiale. 5n acelai timp, aceast* regul* se refer* la faptul c* ceea ce se
(n'a* (n perspecti'a unei aplicaii concrete, imediate sau de 'iitor se
(nsuete mult mai temeinic i cu o moti'aie puternic*.
Crecerea de la aspecte teoretice la cele concrete se poate realiza fie
treptat, prin proces*ri i model*ri e)emplare care (i trimit pe ele'i la situaii
reale, fie direct, prin tr*irea faptului de 'ia* aa cum este el, prin tr*irea
efecti'* a unor realit*i.
Acest principiu ne in'it* la un dialog permanent (ntre teoretic i
practic, la realizarea unei complementarit*i (ntre cunoaterea intuiti'* i cea
raional*.
5n plan practic, acest principiu poate fi respectat de c*tre educatori
prin realizarea de corelaii, e)emplific*ri, e)erciii i e)ers*ri, prin realizarea
de corelaii (ntre descoperirile tiinifice i cele te1nice, prin punerea ele'ilor
(n situaii pro&lematice, prin aducerea realit*ii (n clas*, a 'ieii (n coal*.
SUBUNITATEA *. PRINCIPIUL RESPECTRII PARTICULARITILOR
INDIVIDUALE I DE V>RST
Acest principiu ne atenioneaz* asupra faptului c* este &ine s* pornim
de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar* i s* nu for*m
nepermis de mult peste limitele pe care le (ng*duie '+rsta i caracteristicile
indi'iduale. Educaia (n conformitate cu natura copilului pare s* fie o regul*
de aur. 5n m*sura (n care este pus* (n parantez* persoana, efectul educati'
este diminuat sau nul. 7u ne putem 9uca sau nu putem face e)perimente cu
mintea i sufletul copiilor. Firea omeneasc* are un mers firesc care tre&uie
cunoscut i respectat. Asta nu (nseamn* c* nu se accept* anumite
condiion*ri. Cot ce se d* ele'ilor 'a fi dimensionat (n raport cu psi1icul lor,
coninuturi identice 'or fi adaptate la '+rste i persoane, relaia profesor 2
ele' 'a fi reglat* permanent (n funcie de natura situaiilor psi1ologice.
Acest principiu (i g*sete fundamentarea psi1ologic* (n relaia care
se instituie (ntre (n'*are i dez'oltare. %e tie c* trecerea la structuri
cogniti'e superioare se face su& impulsul e)ers*rii i (n'**rii. ?ealul este
asimilat prin intermediul structurilor de cunoatere de9a e)istente care, la
r+ndul lor, suport* o acomodare permanent* (n raport cu datele noi,
interiorizate de su&iect. 5n'*area se 'a face (n raport cu .zona pro)imei
dez'olt*ri0, (n sensul c* se 'a da ele'ului ma)imum din ceea ce poate el s*
asimileze la un moment dat i care (i permite dez'oltarea psi1ic* ulterioar*.
?espectarea particularit*ilor indi'iduale este (n consens cu cerinele
unei educaii i instrucii democratice, moderne. Fiecare copil este o
indi'idualitate irepeta&il*, care pretinde un tratament indi'idualizat.
Profesorul tre&uie s* in* cont de acest aspect i s* e)ploateze (n mod
difereniat aceste calit*i psi1ice indi'iduale, prin tratarea difereniat* a
ele'ilor.
SUBUNITATEA ,. PRINCIPIUL ACCESIBILITII CUNOTINELOR5
PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR
Acest principiu este o consecin* a principiului anterior, prin
dimensionarea atent* a coninutului (n'**m+ntului (n consens cu
posi&ilit*ile psi1ice de '+rst* i indi'iduale ale ele'ilor. $unotinele i
deprinderile stipulate prin planurile de (n'**m+nt, programele colare sau
acti'it*ile din clas* i din afara ei 'or fi astfel selectate, articulate i e)puse,
(nc+t acestea s* poat* fi asimilate i 'alorificate optimal de c*tre ele'i.
Accesi&ilitatea cunotinelor 'a fi 'izat* de (nii factorii de decizie,
de cei care realizeaz* planurile i programele colare. %uccesiunea, ponderea
i momentul inseriei unei discipline 'or fi prescrise, in+ndu/se cont de
capacit*ile corespunz*toare unei '+rste. Dar momentul principal c+nd se
realizeaz* accesi&ilitatea cunotinelor este lecia preg*tir* i susinut* de
profesor. El este agentul cel mai important al e)punerii unui material astfel
(nc+t acesta s* fie priceput, interpretat, acceptat. Profesorul tre&uie s*
selecteze atent informaiile i s* (nm*nunc1eze doar acei stimuli care
concord* cu apetenele i ne'oile ele'ilor. E)plicaiile i interpret*rile
realizate de cadrul didactic 'in (n spri9inul respect*rii acestui principiu.
Accesi&ilitatea cunotinelor nu (nseamn* c* ele'ii 'or fi pui s*
renune la efort sau c* 'or primi cunotine de/a gata, f*r* o implicare acti'*
(n actul de (n'*are. Dimpotri'*, (ntr/o autentic* situaie didactic*,
profesorul 'a acele contradicii optime dintre cunoscut i necunoscut, dintre
uor i greu, dintre concret i a&stract, astfel (nc+t s*/i incite pe ele'i la
interogaie i cercetare.
SUBUNITATEA -. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII N
NVARE
Acest principiu se poate realiza la dou* ni'eluri,
a; la ni'elul politicii colare, prin structurarea unui (n'**m+nt coerent i
desc1is, prin a'ansarea unor documente colare care s* stipuleze la modul
e)plicit coordon*ri (ntre disciplinele care se predau la diferite paliere ale
(n'**m+ntului3
&; la ni'elul proceselor didactice propriu/zise, prin predarea coerent* i
continu* de c*tre profesor sau (n'**tor.
%istematizarea cunotinelor presupune predarea integrat* a
informaiilor, asigurarea unor coordon*ri i cone)*ri fireti, logice ale
acestora. Cot ceea ce se pred* la un moment dat tre&uie s* ai&* leg*tur* cu
ceea ce s/a (nsuit p+n* la momentul respecti'. 7oiunile i ideile se 'or
integra treptat (n sisteme e)plicati'e di ce (n ce mai largi i mai comple)e.
De aceea, profesorul 'a apela la strategii coerente de e)punere a
informaiilor, 'a utiliza sc1eme, planuri, 'a aloca momente sau c1iar lecii
(ntregi sistematiz*rii cunotinelor, pentru c* numai u ansam&lu coerent de
informaii are ansa de a fi (neles i stocat (n spiritul ele'ului. $orelaiile se
pot realiza intradisciplinar i interdisciplinar sau prin introducerea unor
noiuni nespecifice care in de mediul informal. Profesorul are o&ligaia s*
detecteze nucleul de concepte, acele .idei ancor*0 din cadrul fiec*rei
discipline, care faciliteaz* sau asigur* integrarea unor elemente sau idei
suplimentare. Preg*tirea condiiilor psi1ologice i a fondului apercepti'
pentru (nsuirea noilor cunotine constituie o cerin* de mare importan*.
Predarea sistematic* poate fi asigurat* prin (ns*i logica de construire
a disciplinei respecti'e. Este tiut faptul c* ordonarea unei discipline poate fi
linear*, concentric* i genetic*. Desf*urarea linear* presupune o predare a
cunotinelor f*r* re'enirea i (m&og*irea fondului de cunotine primar3
desf*urarea concentric* 'izeaz* re'enirea la nucleul iniial de informaii i
amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la '+rste diferite3
ordonarea genetic* sau istoric* se face prin e'ocarea proceselor i
fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istoric*, a apariiei,
manifest*rii, dispariiei sau transform*rii acestora (n perspecti'a de'enirii
cronologice :cum ar fi la disciplina Istorie;. %e 'a e'ita, pe c+t posi&il,
transmiterea informaiilor sec'eniale, izolate, neconectate cu alte date. %e
tie c* informaiile nestructurate sunt uitate mult mai uor.
5n fapt, consecinele respect*rii acestui principiu constau (n formarea
deprinderilor de munc* sistematic*, a perse'erenei, a contiinciozit*ii, a
spiritului de disciplin* (n g+ndire i aciune, a unui stil de munc* eficient* i
coerent*.
SUBUNITATEA .. PRINCIPIUL CORELAIEI DINTRE SENZORIAL I
RAIONAL5 DINTRE CONCRET I ABSTRACT ?PRINCIPIUL INTUIIEI@
$unoaterea uman* se realizeaz* prin (ntreinerea unui dialog
permanent (ntre concret/senzorial i raportarea raional/intelecti'* la
realitate. Psi1ologia contemporan* acrediteaz* teza conform c*reia
cunoaterea sporete i se amplific* at+t pe traiectul inducti', prin simuri
:de la concret la a&stract;, dar i deducti', prin intelect :de la a&stract la
concret;. $onceptul de intuiie (n psi1ologie i pedagogie are sensul de
cunoatere direct*, prin intermediul analizatorilor, al o&iectelor i
fenomenelor. Aceasta se concretizeaz* (ntr/o imagine, care (ntotdeauna este
concret*, indi'idualizat*. Intuiia se cl*dete pe un anumit suport, concret.
$oncreteea poate fi de ordin o&iectual :un lucru care poate fi '*zut, atins,
simit etc.;, dar i de ordin logic :cu'intele pot fi mai concrete sau mai
a&stracte 2 de pild*, conceptul de creion este mai concret dec+t conceptul de
ecuaie sau relaia;.
Plec+nd de la un anumit material faptic, ele'ul a9unge la generaliz*ri
i a&stractiz*ri , deci la construcii epistemologice mult mai (nalte. ?idicarea
(n imperiul a&straciei se face prin desprinderea de date intuiti'e, printr/o
punere (n paranteze a materialit*ii, concreteei i indi'idualit*ii o&iectelor
i proceselor. B+ndirea a&stract* este mult mai mo&il*, mai independent* i
mai operant* pentru clase 'ariate i multiple de fenomene. Dar p+n* aici
ele'ii tre&uie s* fi trecut prin pasul oper*rii directe cu o&iecte sau cu imagini
ale acestora. E)ist* un moment optim c+nd profesorul 'a trece de la g+ndirea
concret* la cea a&stract* i in'ers. Impunerea acestei ciclicit*i constituie o
dimensiune a tactului pedagogic de care tre&uie s* dea do'ad* profesorul.
Principiul intuiiei primete o nou* conotaie (n cazul pred*ri tiinelor
socio/umane. $adrul didactic de literatur* sau religie, de pild*, tre&uie s*
fac* apel la un in'entar de e)emple concrete, fenomene, imagini cu putere
de sugestie i de influenare a ele'ilor. Intuiia poate fi culti'at* rin
intermediul lim&a9ului simplu, coloc'ial, e)presi', etalat cu prile9ul
po'estirilor i istorisirilor, al inducerii unor st*ri de spirit.
Eficiena respect*rii acestui principiu poate fi ma)im*, dac*
profesorul 'a aciona conform unor norme, folosirea raional* a materialului
didactic, selectarea materialului potri'it funciei pe care o (ndeplinete
intuiia, dozarea raportului dintre cu'+nt i intuiie, solicitarea intens* a
ele'ului (n efectuarea unor acti'it*i 'ariate de o&ser'are, selectare, analiz*,
sintez*, comparaie, 'er&alizare, diri9area atent* a o&ser'aiei ele'ilor spre
ceea ce este constant (n cunoatere etc.
SUBUNITATEA 4. PRINCIPIUL PARTICIPRII CONTIENTE I ACTIVE A
ELEVULUI N ACTIVITATEA DE PREDARE5 NVARE5 EVALUARE

Acest principiu cere ca ele'ii s*/i (nsueasc* ce'a (n m*sura (n care au
(neles i s* participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le
propun la un moment dat. 5nclinaia c*tre acti'itate este natural* la copil,
drept pentru care dasc*lul 'a (ncerca s* 'alorifice atent aceast* preocupare.
Orice ac1iziie se face (n 9ocul interacional dintre interioritate i
e)terioritate, dintre pornirea natural* a ele'ului spre acti'itate i prescrierea
atent* de c*tre profesor a unor sarcini precise de (n'*are. Acti'itatea
ele'ilor presupune meninerea lor (ntr/o stare de e)citaie intelectual*, de
(ncordare pl*cut*, de c*utare a soluiilor la o serie de situaii/pro&lem* pe
care profesorul le pro'oac*. A fi acti' (nseamn* a g+ndi, a medita, a raiona,
a merge pe firul unui g+nd, al unei idei. Dup* cum putem o&ser'a a'em de/a
face cu o acti'izare spiritual*, o ad+ncire i interiorizare su&iecti'*, o
autol*murire sau edificare pe cont propriu. Aa aceast* stare se poate a9unge
acord+nd ele'ilor autonomie i (ncredere, prin creditarea lor cu realiz*ri
ma)imale, prin folosirea inteligent* a puterii prediciei (n (n'*are, tiut fiind
c* profesorul este un mediator care f*urete comportamentele 'iitoare ale
ele'ilor.
Premisa de la care s/a plecat const* (n aceea c* ele'ul este nu numai
o&iect, ci i su&iect al (n'**rii, este implicat i cointeresat (n a cunoate i a
face, a (ntreprinde. Cot ceea ce primete indi'idul din e)terior este selectat,
organizat i semnificat (ntr/un mod propriu i selecti'. Aumea se reflect*
difereniat (n mintea i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat* (n
momentul (n care o contiin* se apleac* asupra ei. Prin actul pred*rii,
realitatea se reconstruiete, iar noi (nine ne model*m (n raport cu datele ei.
5ns*i g+ndirea se formeaz* prin interiorizarea unor sc1eme de aciune
pe care su&iectul le/a e)perimentat pe cont propriu. Cre&uie culti'at* 'oina
de a aciona asupra cunoaterii i nu de a o primi la modul pasi'. Orice
ac1iziie se do'edete a fi autentic* atunci c+nd indi'idul a fost pus (n
situaia de interogaie, de aciune propriu/zis* cu lucrul s*u (n perspecti'a
unei idei, a unui principiu. 8arifica&ilitatea este o tez* pe care epistemologia
contemporan* a ridicat/o la demnitatea unei a)iome.
Participarea contient* presupune o trezire a 'oinei de a cunoate i
amplificarea, alimentarea continu* a acestei apetene. 7u tre&uie (ncura9at*
(n'*area pe de rost, (nsuirea mecanic* a informaiilor3 accentul se pune pe
(nelegerea preala&il* a cunotinelor (nainte de a fi stocate sau reproduse.
Intenionalitatea (nsuirii 'a fi prezent* (n momentul perceperii simple a
fenomenalit*ii e)terioare i p+n* la procesarea intelecti'* a informaiilor
primite. Ele'ul este ne'oit s* st*p+neasc* acel cumul de cunotine
ac1iziionate, s* le actualizeze difereniat, s* fac* leg*turile cele mai
nimerite, s* disloce acele cunotine care nu mai sunt operante sau nu mai
concord* cu noul. Profesorul talentat 'a apela la tactici, metode, procedee
acti'e i participati'e, 'a crea situaii de autonomie intelecti'* i acional* a
ele'ilor, 'a stimula i (ncura9a creati'itatea, imaginaia i spiritul lor critic.
Poziia sa tre&uie s* fie malea&il*, desc1is*, permisi'* la iniiati'ele ele'ilor,
pasi&il* de a/i face s* (neleag* lumea i altfel dec+t a (neles profesorul sau
ei (nii p+n* la un moment dat.
SUBUNITATEA 6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR5
PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR
Orice ac1iziie, (n momentul (nsuirii ei, se face (n perspecti'a
presupoziiei c* acea ac1iziie este 'aloroas* i &enefic* pentru indi'id.
Profesorul are menirea de a preg*ti condiiile dura&ilit*ii i tr*iniciei
oric*rui element ac1iziti'. $eea ce este do&+ndit de ele' la un moment dat
urmeaz* s* fie utilizat (n perspecti'* fie prin (nsuirea de noi cunotine, fie
pentru (ntreprinderea unor acti'it*i materiale. Cemeinicia este dat* de
modalit*ile de (nsuire, de fi)are i de interpretare a ac1iziiei. 5n actul de
predare/(n'*are profesorul (i 'a (ndemna pe ele'i s* apeleze la te1nici
mnezice pertinente de (nregistrare, p*strare i reactualizare a informaiei.
Este indicat s* se memoreze numai ceea ce s/a (neles. %e recomand*
repetarea :at+t (n clas* sau acas*;, at+t (n ordinea iniial* de prezentare a
cumulului informati', c+t i (ntr/o succesiune in'ers* (nsuirii iniiale,
pentru a se forma leg*turi suplimentare (ntre elementele informati'e remise
ele'ului. E)erciiul de memorare raional* este &ine'enit (n aceast* situaie.
?esemnificarea cunotinelor se poate realiza cu ocazia leciilor de sintez*
sau de recapitulare. ?ecapitularea nu este o simpl* o&ligaie formal*, ci un
important prile9 de a reanaliza ac1iziiile, de a le sintetiza, de a realiza
cone)iuni (ntre mai multe planuri de importan* a cunotinelor i
a&ilit*ilor. ?ecapitularea poate fi selecti'*, pun+ndu/se accent pe
elementele sintetice, comparati'e, integratoare ale coninuturilor predate.
$erina stipulat* de acest principiu poate fi asigurat* i de calitatea
sau temeinicia controlului i aprecierii colare. 5ns*i perspecti'a unui
control i a unei e'alu*ri (l predispune pe ele' spre o (nsuire temeinic*
drept remediu al uit*rii. $ontrolul i aprecierea performanelor constituie un
moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informaiilor, stimularea
unor interese, (nt*rirea unor e)pectane, fortificarea unor moti'aii, creterea
capacit*ii de autoe'aluare. 5n'*area temeinic* se 'a racorda i la
perspecti'a practic*. 5n fond, practica ulterioar* 'alideaz* implicit
temeinicia cunotinelor. 7u este 'or&a numaidec+t de o practic* imediat*, ci
de una care poate sur'eni (n timp, una potenial*, posi&il*, dorit*, 'isat*.
5n'**m i (n perspecti'a proiectelor, a 'iitorului posi&il.
Discuie:
"nali%ai odul n care sunt respectate principiile didactice de ctre
dascli, preci%nd efectele respectrii i nerespectrii acestora asupra
de%&oltrii personalitii ele&ului#
REZUMAT Prin (nsuirea noiunilor i a conceptelor pedagogice studentul
are posi&ilitatea de a analiza i interpreta actul educaional din
multiple perspecti'e, acela al form*rii i dez'olat*rii
personalit*ii, al respect*rii principiilor pedagogice necesare
actului educaional, al caracteriz*rii metodologiei educaionale
din perspecti'e formelor educaiei i a dimensiunilor acesteia.
$ursul de .Introducere (n pedagogie0 ofer* studentului
perspecti'a cre*rii unor posi&ilit*i de inter'enie (n actul
educati', at+t din postura de cadru didactic, c+t i cea de p*rinte.
Demersurile educaionale pe care pedagogia le propune
formatorilor nu se reduc doar la simpla dez'oltare a celui format,
ci i la o emancipare a personalit*ii acestuia.
TEME DE
CONTROL
1. Analizai fenomenul educaional din perspecti'a curentelor
pedagogice.
2.Descriei formele educaiei, preciz+nd importana pedagogic* i
psi1ologic* (n planul dez'olt*rii personalit*ii ele'ilor.
. $aracterizai dimensiunea intelectual* a educaiei.
!. $aracterizai dimensiunea moral/religioas* a educaiei.
". Analizai rolul noilor educaii (n dez'oltarea personalit*ii
ele'ilor.
#. Analzai principiile pedagogice i e)eplificai rolul fiec*rui
principiu (n educaie.
BIBLIOGRA+IE 1.LA?7A, A7D?EI, Autoeducaia. Pro&leme teoretice i
metodologice, E.D.P.,Lucureti, 1PP"
2.L5?TEA, $ETA?, Arta i tiina educaiei, E.D.P.,Lucureti,
1PP"
.LO7CA6, IOA7, Pedagogie, E.D.P., Lucureti, 1PP>
!.LO?O6, =ADI=IAIA7, 7i'elul de aspiraie al ele'ilor (n raport
cu prestaiile colare, Cez* de doctorat, Eni'. $lu9/7apoca, 1P>"
". $O%=O8I$I, A., Psi1ologie scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1PPM
#.$?I%CEA, %O?I7, Fundamente pedagogice ale reformei
(n'**m+ntului, E.D.P., Lucureti, 1PP!
>.$?I%CEA, %O?I7, Pedagogie general*, E.D.P., Lucureti, 1PP#
M. $E$O%,$., Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1PP#
P.D?ABE, A7A, %tructura personalit*ii profesorului, E.D.P.,
Lucureti, 1PP#
1Q.FAE?E, EDBA?, A (n'*a s* fii, E.D.P., Lucureti, 1P>!
11.GA77OE7, GELE?C, I'an Illic1 sau coala f*r* societate,
E.D.P., Lucureti, 1P>#
12.IO7E%$E, =I?O7, Didactica modern*, Editura Dacia, $lu9/
7apoca, 1PP"
1.IO7E%$E, =I?O7, %tudii de pedagogie aplicat*, Editura Presa
Eni'ersitar* $lu9ean*, $lu9/7apoca, 2QQQ
1!.=I?O7, IO7E%$E, Educaia i dinamica ei, Editura Cri&una
5n'**m+ntului, Lucureti, 1PPM
1".=A$A8EI, EAE7A, Pedagogie, E.D.P., Lucureti, 1PP>
1#.7EA$6E, IOA7, Instruire i (n'*are, Editura tiinific*,
Lucureti, 1PPQ
1>.7EA$6E, IOA7, =oti'aie i (n'*are, E.D.P., Lucureti, 1P>M
1M.7EA$6E, IOA7, =etode i te1nici moderne de (n'*are,
C.E.L., Lucureti, 1PM"
1P.7EA$6E, IOA7, $i'ilizaie i conduit*, Editura 6tiinific* i
Enciclopedic*, Lucureti, 1PM#
2Q. 7E$EAAE, A., Psi1ologie sociala, Ed., Polirom, Iasi, 1PP#
21.7I$OAA, IOA7, Pedagogie general*, E.D.P., Lucureti, 1PP#
22.%AAADE, DE=IC?E, Dimensiunile educaiei, E.D.P.,
Lucureti, 1PPM
2.CODO?A7, DI=IC?IE, Pro&leme fundamentale ale
pedagogiei, E.D.P., Lucureti, 1PM2