PROBLEMATICA CERCETARII PEDAGOGICE SI EDUCATIONALE

1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL CERCETRII

PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETARE PEDAGOGIC
Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca tiin al crei obiect de studiu
este educaia, sunt implicit legate de cercetarea pedagogic. Cercetarea peda-
gogic este un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, o
strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi ntre componentele
aciunii educaionale i elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime a
problemelor pe care le ridic procesul instructiv-educativ, n conformitate cu
exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lui. (9, p.60).
Cercetarea pedagogic prezint aceleai nsuiri ca orice cercetare tiin-
ific modern abordare inter i pluridisciplinar a problemelor, reducerea
timpului ntre nnoirea obinut prin cercetare i aplicarea noului n practic,
crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea
fenomenelor, lucrul n echip, dar, n acelai timp prezint i un specific aparte.
Specificul cercetrii pedagogice decurge firesc din natura i comple-
xitatea fenomenului educaional i este determinat de o serie de elemente,
dintre care reinem:
tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de edu-
caie;
urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care regle-
menteaz aciunea de proiectare a educaiei la nivel de sistem i proces;
implic o cunoatere temeinic a finalitilor educative care deter-
min orientrile valorice ale acesteia;
este chemat s conduc, prin concluziile formulate la reglarea i
auto-reglarea aciunii educaionale, respectiv a demersului didactic;
are un caracter prospectiv i ameliorativ, viznd perfecionarea aci-
unii educative din perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale;
particulariti specifice prezint i n ceea ce privete etapele de des-
furare i metodele de investigare folosite.
Literatura pedagogic evideniaz existena mai multor tipuri de cer-
cetare pedagogic. Astfel, n funcie de metodologia adoptat, distingem cer-
cetri observaionale i cercetri experimentale, iar dup scopul urmrit, cer-
cetrile pot fi teoretico-fundamentale i practic-aplicative.
Cercetrile observaionale (neexperimentale) se disting prin aceea
c cel care realizeaz investigaia este, de regul, subiectul activitii
educaionale. Acesta urmrete diferite aspecte ale propriei activiti instructiv-
educative pentru a desprinde concluzii pedagogice; au un caracter predominant
descriptiv i ofer informaii despre relaiile stabilite ntre anumite variabile ale
activitii educaionale. Gradul de obiectivitate al constatrilor i concluziilor
cercetrii observaionale este relativ redus. Avnd o valoare preponderent
descriptiv, aria lor de aplicabilitate este mai restrns. Totui, ntruct agentul
activitii este implicat direct n cercetare, el are posibilitatea s insiste asupra
detaliilor, s urmreasc amnuntele, fr ca prezena sa s influeneze
rezultatele.
Cercetrile experimentale presupun declanarea unor aciuni
educaionale originale, ale cror rezultate sunt nregistrate, prelucrate pentru a
demonstra eficiena lor. Conduc la descoperirea relaiilor cauzale i legitilor
care guverneaz aciunea educaional. Concluziile la care se ajunge prin acest
tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar ansele generalizrii
lor sunt evident crescute.
Cercetarea fundamental este o cercetare teoretic, ce deschide noi
orizonturi asupra fenomenului educaional. Exploreaz probleme generale, fr
a urmri o finalitate practic imediat. Implic reflecii profunde asupra
problemei investigate, este ntemeiat pe argumente raional-filosofice. Se pot
meniona ca cercetri fundamentale, cercetrile ce-i propun s elucideze
probleme privind factorii care contribuie la formarea personalitii, tipurile i
specificul nvrii colare. Dei au un caracter predominant teoretic, pot s
genereze numeroase cercetri practic-aplicative.
Cercetarea practic-aplicativ vizeaz o problematic restrns, cu
o aplicabilitate practic imediat. Urmrete ca prin rezultatele sale s con-
tribuie la mbuntirea i mbogirea modalitilor de aciune, finalitatea prac-
tic fiind prioritar.
Pornindu-se de la raporturile ce se stabilesc ntre cercetare i prac-
tica educativ i de la scopurile urmrite n literatura de specialitate se
delimiteaz urmtoarele tipuri de cercetare:
Cercetarea constatativ urmrete cunoaterea i descrierea deta-
liat a unei anumite situaii, a unui aspect al activitii instructiv-educative, cu
scopul de a propune soluii de mbuntire, fr a se i verifica valabilitatea
acestora. i propune s identifice legturile existente ntre anumite variabile
ale activitii educaionale;
Cercetarea ameliorativ i propune modificarea anumitor varia-
bile ale activitii educaionale n vederea optimizrii acesteia. Urmrete s
verifice eficiena unor inovaii, pornind de la o ipotez care presupune perfec-
ionri, ameliorri ale activitii instructiv-educative n ideea creterii ran-
damentului su (perfecionarea planurilor de nvmnt, programelor colare,
metodelor, mijloacelor de nvmnt etc.);
Cercetarea de dezvoltare se preocup de difuzarea cercetrilor apli-
cative, de adaptarea lor n funcie de situaiile concrete n care se desfoar
activitatea educaional;
Cercetarea orientat pornete de la o anumit situaie, propunn-
du-i s ating un obiectiv general. Este n esen o cercetare predominant
proiectiv.
ntre tipurile de cercetare amintite nu exist o demarcaie net. Att
cercetrile observaionale ct i cele experimentale, pe de o parte, ct i cele
fundamentale i aplicative, pe de alt parte, se interfereaz i se completeaz
reciproc. O cercetare constatativ poate deveni punct de plecare pentru o cer-
cetare ameliorativ, iar aceasta poate conine adeseori i o etap constatativ.
n ceea ce privete domeniile cercetrii pedagogice acestea pot fi de-
limitate n funcie de diferite criterii. Astfel din punct de vedere al coninutului,
distingem cercetri privitoare la educaia intelectual, moral, profesional,
fizic i estetic. Putem distinge apoi cercetri de didactic i cercetri de
teoria educaiei, n funcie de cele dou domenii fundamentale ale tiinei
educaiei. De asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activitii
instructiv-educative putem vorbi de cercetri privitoare la personalitatea
profesorului (aptitudine pedagogic, stilul de predare etc.), la personalitatea
elevului, la condiiile nvrii, la climatul psihosocial etc.
n cadrul fiecrui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetrile de
didactic, spre exemplu, pot fi mprite n funcie de obiectul de nvmnt
(matematic, limba romn, educaie fizic etc.), precum i de cele dou laturi
ale procesului de nvmnt (predare i nvare) etc. (8)

2. METODELE FOLOSITE N CERCETAREA PEDA-GOGIC.
Dat fiind varietatea metodelor folosite n cercetarea pedagogic s-a n-
cercat gruparea i clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Lazr Vlsceanu,
de pild, distinge metode de colectare a datelor i tehnici de prelucrare a
acestora (11, p.363).
n categoria metodelor de colectare a datelor cercetrii includem: me-
toda observaiei, experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe baz de
chestionar, cercetarea documentelor colare, metoda analizei produselor
activitii elevilor, metoda testelor, metoda interevalurii, metodele i tehnicile
sociometrice.
2.1 Metoda observaiei. Const n urmrirea faptelor de educaie aa
cum se desfoar ele n condiii obinuite. Specificul observaiei const n
aceea c permite surprinderea diferitelor aspecte n desfurarea natural a
fenomenului. Sursele observaiei vizeaz activitatea profesorului i a elevilor n
diverse situaii: la lecii, la activitatea din cercuri, la alte activiti extracolare.
n funcie de gradul de implicare a cercettorului n domeniul supus observrii,
observaia poate fi:
participativ, atunci cnd observatorul devine membru al grupului
i particip la organizarea i desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa
impresia c le studiaz;
neparticipativ, atunci cnd observatorul nu i ascunde propria
identitate de cercettor (11).
Spre deosebire de observaia spontan, observaia ca metod de cer-
cetare presupune elaborarea prealabil a unui plan de observaie (sau protocol
de observaie) cu precizarea obiectivelor urmrite, a cadrului n care se desf-
oar i a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru nregistrarea
celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de observaie care se
poate prezenta astfel:



Data efecturii
observaiei
Indicatorii
observaionali i
constatri nregistrate
Presupuneri,
concluzii, aprecieri


Rubrica presupuneri, concluzii, aprecieri se completeaz ulterior,
cnd se adun mai multe date ale observaiei. n aprecierea datelor i formu-
larea concluziilor se ine seama i de refleciile teoretice cuprinse n literatura
de specialitate.
Metoda observaiei permite urmrirea nemijlocit a evenimentelor pe-
dagogice, fr ca cercettorul s poat interveni n desfurarea evenimentelor
pentru a controla influena unor factori optimizatori. De asemenea, observaia
este o metod subiectiv, fiind puternic influenat de personalitatea observato-
rului. De aceea se recomand urmrirea fenomenului studiat n condiii i m-
prejurri variate pentru a confrunta datele obinute. Metoda observaiei se fo-
losete n toate etapele cercetrii i nsoete, de obicei, toate celelalte metode,
oferind date suplimentare asupra fenomenului studiat.
2.2 Experimentul pedagogic
*
presupune crearea unei situaii noi, prin
introducerea unor modificri n desfurarea procesului instructiv-educativ.
Intervenia cercettorului se bazeaz pe presupunerea (ipoteza) c inovaia va
genera performane superioare n urma desfurrii aciunii. Observatorul
ascult natura, experimentatorul o interogheaz i o foreaz s se produc
(Cuvier).
n cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile:
variabile independente reprezentate de inovaiile (modificrile)
introduse pentru a influena desfurarea faptului pedagogic, n vederea stu-
dierii efectelor lor;
variabilele dependente constau n rezultatele obinute ca urmare a
inveniilor introduse;
variabile intermediare sunt acelea care mijlocesc relaiile dintre
variabilele independente i cele dependente. Acestea sunt de natur social i
psihic i se refer ndeosebi la trsturile de personalitate i climatul psihoso-
cial care se interpune n acest proces. De exemplu, putem lua ca variabil de-
pendent performana colar a elevilor i ne propunem s studiem influena
exercitat asupra acesteia de dou variabile independente: metoda de predare
(care poate fi expozitiv sau problematizatoare) i nivelul de colarizare al ele-
vilor (primar, gimnazial, liceal). Iat i un alt exemplu:

* Prezentm cteva titluri de studii n care este folosit metoda experimentului: Pregtirea
elevilor preadolesceni n vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, n Revista de
pedagogie, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea atitudinii colarilor prin condiionare n
Revista de pedagogie, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea i schimbarea atitudinii
preadolescenilor fa de nvtur, n Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea
precolarilor cu elemente de limbaj plastic, n Rev. nv. precolar nr. 1-2/1996, de G. Axente;
Alegerea profesiunii i autoeducaia preadolescenilor Revista de pedagogie, nr.10./1989
pag. 55-59.
n organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) c introducerea
filmului didactic n lecie (n locul mijloacelor clasice demonstrarea tablo-
urilor, planelor etc.) se vor obine performane superioare n pregtirea ele-
vilor.
Se consider c prin proiecia dinamic, n care se mbin imaginea, su-
netul i micarea, obiectele, fenomenele i procesele greu accesibile percepiei
obinuite, sunt transformate n fapte de experien direct, ceea ce genereaz o
eficien sporit n procesul didactic. Se modific deci forma de demonstrare
(variabila independent).
Exercitnd controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata
influenele exercitate de acestea asupra variabilei dependente, i comparnd
performanele elevilor din grupul experimental cu grupul de control, putem
ajunge la unele concluzii privind optimizarea performanei colare a elevilor
Pe lng variabile independente controlate pot exista i variabile inde-
pendente necontrolate, constituite din factori externi (cum ar fi: mediul fa-
milial, posibilitile psiho-individuale, nivelul de pregtire al elevilor, motiva-
ia nvrii etc.) care pot mpiedica desfurarea experimentului. Pentru redu-
cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se recomand: 1) omo-
genizarea la maximum a distribuiei subiecilor n funcie de variabilele inde-
pendente considerate; 2) selecionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3)
includerea n experiment a variabilei exterioare atunci cnd efectele sale nu pot
fi eliminate .a.
Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze:
etapa pregtitoare, n care sunt asigurate condiiile n care se va
desfura experimentul (se stabilete inovaia care se va introduce variabile
independente se selecteaz i se testeaz eantioanele, se precizeaz strategia
desfurrii experimentului).
etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Tem-
poral, este cea mai lung etap. Pe parcursul ei, la nivelul eantionului ex-
perimental se introduce elementul de noutate, n timp de la eantionul de con-
trol se lucreaz n mod obinuit.
etapa de evaluare n care se nregistreaz i se msoar rezultatele
experimentului. Pe baza acestor rezultate se stabilesc diferenele ntre
eantioane (experimental i de control), ntre datele nregistrate n etapa preg-
titoare i cele consemnate n finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfurat n ambian in-
structiv-educativ (n clas, n atelierul sau laboratorul colar) i de laborator
care se desfoar ntr-un laborator special amenajat. Dei experimentul de
laborator permite eliminarea influenei variabilelor aleatoare, el prezint i ma-
rele dezavantaj c artificializeaz situaia real prin izolarea aciunii unor varia-
bile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea aciunii educaionale. Nu
ntmpltor experimentul de laborator se folosete ntr-o mai mic msur n
pedagogie.
Cercetarea pedagogic experimental conduce la rezultate teoretice i
practice deosebit de importante. De aceea este necesar ca metoda experimen-
tal s fie ct mai mult utilizat.
2.3 Metoda convorbirii const dintr-un dialog ntre cercettor i
subiecii investigai. Ea se folosete att n scopuri de colectare a datelor n le-
gtur cu fenomenele studiate ct i pentru scopuri terapeutice, de influenare a
atitudinilor i opiniilor.
Convorbirea se desfoar pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte
elaborate. Cnd intervin situaii neprevzute, cercettorul poate adresa ntrebri
suplimentare, lsnd impresia c dialogul se desfoar ct mai natural posibil.
Se recomand evitarea ntrebrilor care angajeaz nemijlocit personalitatea in-
terlocutorului.
Convorbirea poate mbrca forma interviului atunci cnd se desfoar
cu o singur persoan i se refer la o tem dinainte stabilit, vizeaz n mod
special activitatea i opiniile celui intervievat. Interviul poate fi structurat i ne-
structurat. Interviul structurat presupune elaborarea schemei de intervievare
(coninutul i succesiunea ntrebrilor) i a ghidului de interviu pentru a dirija
comportamentul cercettorului, pentru a focaliza ntrebrile pe o problem sau
alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunnd precizarea proble-
mei ce va fi abordat i orientarea general a discuiei, pentru ca aceasta s fie
ct mai spontan.
Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind
atitudinile i opiniile fa de o problem pedagogic, se aprofundeaz infor-
maiile obinute prin alte metode (chestionarul, observaia, .a.).
2.4 Metoda chestionarului este o anchet care se desfoar pe baz
de chestionar scris. Chestionarul reprezint o list de ntrebri cu privire la
problema studiat, aranjate ntr-o anumit ordine prin care se urmrete obine-
rea de informaii despre aceeai problem de la un numr mai mare de subieci.
Valoarea i utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt
formulate i ordonate ntrebrile. Definirea clar a ntrebrilor i a criteriilor de
ordonare i sistematizare a lor prezint o mare importan pentru alctuirea
unui chestionar. ntrebrile vor fi astfel formulate nct s nu pun ntr-o
lumin nefavorabil personalitatea subiecilor chestionai, s nu vizeze direct
ceea ce urmrim, obiectivul avut n vedere urmnd s rezulte din prelucrarea
tuturor datelor.
Referitor la modul de formulare a ntrebrilor i tipurilor de rspunsuri
solicitate putem deosebi ntrebri deschise i ntrebri nchise.
ntrebrile nchise presupun un numr de alternative de rspunsuri,
ca de exemplu: DA; NU; NU TIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar;
niciodat. Subiectului i se cere s aleag un singur rspuns (din cele oferite) pe
care-l consider reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa. ntrebrile n-
chise prezint avantajul c asigur msurarea uniform i prelucrarea uoar a
rspunsurilor. Au ns dezavantajul c nu permit cunoaterea raiunii care a stat
la baza alegerii unui anumit rspuns.
ntrebrile cu rspuns deschis ofer libertate deplin subiectului
pentru a formula rspunsul potrivit gndurilor i opiniilor sale. (Exemple de n-
trebri deschise: Ce influen are asupra ta aprecierea subiectiv a profeso-
rului? Cum i explici rezultatele obinute la lucrarea de control la mate-
matic?).
Avantajul acestui tip de ntrebri const n aceea c ofer rspunsuri
mult mai nuanate, mai complete. Prelucrarea acestor rspunsuri este ns mult
mai dificil. Cercettorul trebuie s le grupeze n funcie de anumii indicatori
ce-i sunt sugerai de rspunsurile primite. De regul, ntr-un chestionar sunt in-
cluse att ntrebri nchise ct i ntrebri deschise.
La nceputul chestionarului se fac cteva precizri n legtur cu scopul
urmrit, cu modul de a rspunde, insistndu-se asupra sinceritii completrii
lui.
2.5 Metoda cercetrii documentelor colare presupune analiza datelor
pe care i le ofer: cataloagele, foile matricole, fiele psihologice ale elevilor,
alte documente din arhiva colii (planurile de nvmnt, programele analitice,
dri de seam etc.) cu privire la coninutul i desfurarea activitii, la
pregtirea i conduita elevilor. Informaiile dobndite prin studiul acestor
documente ofer prilejul unor reflecii retroactive i unor comparaii ntre
diferitele generaii de elevi.
2.6 Metoda analizei produselor activitii colare. Aa cum tim
personalitatea se manifest (i se formeaz) n activitate. De aceea rezultatele
muncii elevilor (lucrri scrise, testele, compunerile, desenele, caietele de teme,
obiectele confecionate) ofer prilejul cunoaterii personalitii lor. Studiul
produselor activitii colare ne permite s desprindem unele aprecieri i
estimri asupra individualitii elevului respectiv, a comportamentului su, a
preocuprilor i nclinaiilor sale.
Cercettorul poate declana n mod intenionat un anumit gen de
activitate (compunere, desen, activitate practic) ale crei produse urmeaz s
fie studiate. Astfel de lucrri se pot da mai ales pentru surprinderea unor
aspecte mai greu de evideniat prin alte metode: interese, aptitudini, aspiraii.
Datele obinute pot fi corelate cu performanele colare i cu cele colectate prin
alte metode.
2.7 Testele psihopedagogice. Testul reprezint o prob (sau o serie de
probe) folosit n vederea nregistrrii unei caliti, nsuiri sau manifestri
comportamentale la un stimul administrat din exterior.
Pentru ca aceste probe s rspund cerinelor unui test ele trebuie stan-
dardizate i etalonate.
Standardizarea const n precizarea unor reguli i cerine privitoare
la administrarea testului, nregistrarea i evaluarea rezultatelor lui.
Etalonarea presupune elaborarea unei scri considerat etalon, la
care vor fi raportate rezultatele i n funcie de care se face msurarea i
evaluarea acestora.
Dup coninutul lor testele se mpart n:
teste psihologice, de cunoatere a proceselor psihice;
teste de personalitate, de explorare a personalitii, a substraturilor
sale cele mai profunde (incontient, subcontient, mobiluri etc.);
teste docimologice (de cunotine).
Fiecare din cele trei categorii cunoate subdiviziuni n funcie de feno-
menul testat, de calitatea rspunsurilor i de modul completrii. Astfel testele
psihologice se deosebesc dup fenomenul psihic investigat (teste de memorie,
de atenie, de imaginaie, de inteligen etc.). Dup modelul testelor stan-
dardizate i recunoscute, a cror aplicare necesit o pregtire special, pro-
fesorul-cercettor poate aplica anumite probe psihopedagogice adaptate
problemei pe care o urmrete. n cercetrile pedagogice este folosit cel mai
des testul docimologic care urmrete evaluarea obiectiv a randamentului
colar, prin nlturarea subiectivitii i caracterului relativ al tradiionalelor
note colare.
2.8 Metoda interevalurii elevilor. Prin aceast metod (denumit i
metoda aprecierii obiective) se solicit elevilor unei clase s-i aprecieze
colegii, prin ierarhizarea lor dup un criteriu indicat. Aceste criterii pot viza
activitatea de nvare, caliti morale, psihice, comportamentale .a.
Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Elevii sunt so-
licitai s indice pe primii 20% i pe ultimii 20% din membrii colectivului.
Dintr-o clas de 30 de elevi, fiecare va scrie pe o hrtie 6 colegi atribuindu-le
rangurile 1,2,3,4,5,6, i ultimii care vor primi rangurile 30, 29, 28, 27, 26, 25.
Elevii care se afl ntre aceste ranguri (7-24) vor primi un rang comun (prin
efectuarea mediei aritmetice a extremelor: (7+24)/215).
Elevii clasei vor ocupa dup aprecierea unuia dintre ei urmtoarele
locuri:1, 2, 3, 4, 5, 6, ...,25, 26, 27, 28, 29, 30.
Cele treizeci de ierarhizri individuale sunt nregistrate ntr-un tabel
centralizator n care se indic n dreptul fiecrui elev rangurile obinute de la
colegii si. Totalizarea rangurilor permite efectuarea clasificrii elevilor. Elevul
cu punctajul cel mai mic ocup locul I, iar cel cu punctajul cel mai mare
ultimul loc.
Datele obinute pe aceast cale i permit profesorului s-i confrunte
propriile opinii cu cele ale elevilor, facilitndu-i o cunoatere mai profund a
clasei i a fiecrui elev n parte. Metoda are i o importan educativ, nv-
ndu-i pe elevi s se aprecieze ct mai obiectiv unul pe altul i n raport cu ei
nii.
2.9 Tehnicile sociometrice. Reprezint procedee prin intermediul
crora se nregistreaz i se msoar configuraia i intensitatea relaiilor inter-
personale din interiorul colectivului de elevi.
Ele ajut la cunoaterea climatului psihosocial exprimat n relaiile ntre
elevii unei clase i n cadrul altor microgrupuri colare.
Tehnicile sociometrice pot fi folosite att pentru culegerea materialului
faptic ct i pentru prelucrarea i interpretarea acestui material. Dintre aceste
tehnici fac parte: testul sociometric, matricea sociometric, i sociograma.
Testul sociometric const ntr-un set de ntrebri prin care se cere
tuturor membrilor din grup s-i exprime simpatiile sau antipatiile fa de
ceilali n funcie de unul sau mai multe criterii (prietenie, participare la munc,
nvtur, distracie etc.) Fiecare ntrebare vizeaz un aspect al relaiei
interpersonale:
simpatie( cu cine doreti s...);
antipatie (cu cine nu doreti ...);
percepie sociometric(cine crezi c te-a ales sau nu te-a ales
pe tine?).
Sinceritatea rspunsurilor depinde de:
dispoziia i starea n care se afl subiecii chestionai;
ncrederea pe care o au n cercettor.
Matricea sociometric reprezint un tabel cu dou intrri, n care att
pe orizontal ct i pe vertical sunt trecui n ordine alfabetic elevii care au
completat testul sociometric. n dreptul fiecrui elev se noteaz pe orizontal
alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe vertical alegerile(sau respingerile)
primite. Redm n Fig.1 o matrice sociometric.
Fig.1 Matricea sociometric









Cifra 1 din matricea sociometric indic faptul c persoana a fost aleas
n primul rnd, cifra 2 c a fost aleas n al doilea rnd. Dac se solicit i
respingerile, acestea pot fi notate n acelai fel ns cu alte valori (-1,-2 ...), sau
se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici socio-
metrici, n primul rnd statutul (scorul) sociometric, care reprezint
numrul de alegeri primite de fiecare subiect. El arat c unii elevi sunt mai
populari (lideri), alii mai puin populari, iar alii sunt respini, izolai; indic
aadar gradul de integrare a elevului n colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului
sociometric i nregistrate n matricea sociometric sunt transpuse n socio-
gram.
Sociograma este un fel de hart sociometric, prin care se red grafic
configuraia relaiilor prefereniale existente ntre membrii unui grup. Ea poate
fi colectiv i individual. Sociograma colectiv se ntocmete sub forma unui
model grafic cu trei cercuri concentrice (Fig.2). n cercul din mijloc (cel mai
mic) sunt plasai elevii cu numrul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu
alegeri mai puine, iar n ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status socio-
metric cobort(izolaii). Sociograma individual este un extras din sociograma
colectiv i se refer la un singur elev. Grafic cele dou sociograme se prezint
astfel:










LEGEND
Alegere unilateral
Alegere bilateral
Respingere unilateral
Respingere bilateral
Biei
FETE

A B C D E F G H I J K L
Nr. de
alegeri efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 3
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
J 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr. de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3






Cunoaterea climatului psihosocial, a relaiilor socioafective existente

3. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea statistic a
datelor
Faptele i fenomenele supuse cercetrii pedagogice au prin excelen un
caracter calitativ. Aceste fapte(trsturile i nsuirile psihice, cunotinele
asimilate, componentele profilului moral .a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci
numai indirect, prin obiectivarea lor n comportament(n variabile dependente
care pot fi msurate i exprimate cantitativ). Nici aceast obiectivare nu se pre-
zint n stare pur. Variabila urmrit este de regul inclus ntr-un ansamblu
de manifestri generate, la rndul lor, de o multitudine de ali factori (starea
psihic a cercettorului i a celor cercetai, particularitile instrumentelor de
msur, situaia concret n care se produce etc.).De aceea msurarea faptelor
pedagogice nu este o operaie simpl i nici uoar. Msurarea unei trsturi
psihice -remarc D.Muster- a fost asemnat cu msurtoarea unei pnze
extensibile printr-un metru arc: i metrul i pnza sunt n variaie deodat i
rezultatele msurrii difer n funcie de manipulaiile operatorului (6, p.105).
Pentru ca msurarea s fie ct mai real, este necesar s determinm ct
mai precis caracteristicile fenomenelor ce urmeaz a fi msurate i s folosim
cel mai potrivit instrument de msurare.
Cele mai utilizate instrumente de msurare n cercetarea pedagogic
sunt: numrarea(nregistrarea datelor), ordonarea i prelucrarea matematic-
statistic a datelor cercetrii.
Numrarea (nregistrarea) reprezint simpla consemnare a prezenei
sau absenei unei particulariti obiectivate n comportament. De exemplu: nu-
mrarea rspunsurilor date, numrarea subiecilor, a notelor i a mediilor etc.
Astfel, n urma unei probe de verificare (dictare) la o clas cu un efectiv de 24
de elevi, s-au nregistrat urmtoarele valori (note):
5 2 5 3 6 8 5 7
6 4 3 7 5 5 6 4
7 4 5 6 6 4 8 5
Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea rspun-
surilor fiecrui elev nu rezult nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) const n aezarea datelor ntr-o anumit
ordine, cresctoare sau descresctoare dup un criteriu stabilit .
Fig.2 Model de sociogram colectiv Fig.3 Model de sociogram individual

Compararea const n raportarea mrimii ce urmeaz a fi msurat la
mrimea teoretic sau total .Se obine astfel un raport de mrime n/T unde
n=numrul rezultat din numrtoare, iar T- mrimea total sau teoretic .Acest
raport se poate exprima i sub forma procentului.
De exemplu, elevilor dintr-o clas li s-a dat o dictare, care cuprindea 10
ortograme. Un elev a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se
exprim prin raportul 6/10 , ceea ce reprezint un procent de 60%.
Prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetrii Odat ordo-
nate i grupate datele sunt supuse prelucrrii statistice n vederea interpretrii i
desprinderii concluziilor practice.
Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent n cadrul cercetrilor
pedagogice se numr ntocmirea tabelului de rezultate, reprezentri grafice i
calcularea unor indici statistici.
ntocmirea tabelului de rezultate reprezint prima operaie de pre-
lucrare a datelor nregistrate i ordonate. Se cunosc tabele analitice i sintetice.
Cele analitice consemneaz rezultatele individuale ale subiecilor investigai.
Subiecii sunt trecui n ordine alfabetic, n dreptul fiecruia fiind trecute
rezultatele msurrii exprimate n cifre.
n tabelele sintetice se face abstracie de numele subiecilor.
Gruparea datelor se face n funcie de doi indicatori: amplitudinea (n-
tinderea scrii de reprezentare a msurilor) i frecvena msurilor efectuate.
Pentru determinarea amplitudinii sunt luate n considerare extremele scrii de
msurare. n cazul msurrii cu note: cifrele 1 i 10, ntre care se va plasa
amplitudinea.
Dac scara de msurare este extins se procedeaz la stabilirea unor in-
tervale. Numrul acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dac m-
surarea s-a fcut pe o scar de la 1 la 30 se vor stabili urmtoarele intervale :1-
3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.
Frecvena se exprim n numrul subiecilor ce revin la fiecare
interval.
Prezentm spre ilustrare dou tabele de frecven:

Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa

Intervalele de msurare vor fi astfel delimitate nct fiecare din msurile
individuale s se ncadreze numai n unul din ele .Spre exemplu intervalele
formate din mediile generale ale elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99;
6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.
Datele cuprinse n tabel permit o estimare de ansamblu asupra
rezultatelor cercetrii ,lund n considerare cei doi indicatori - amplitudinea i
frecvena rezultatelor nregistrate.
Reprezentri grafice .Datele cuprinse n tabelul de frecven pot fi reprezen-
tate grafic n sistemul celor dou axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcm
intervalele de msurare, iar pe ordonat (f) se plaseaz frecvena n cifre
absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de reprezentare grafic sunt
histograma (Fig.5) i poligonul de frecven (Fig 4)

Nota Frecvena
1
2
3 1
4 4
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56

Intervale de
msura
Valoarea central a intervalului
de msurare
Frecvena
1-5 3 7
6-10 8 8
11-15 13 14
16-20 18 10
21-25 23 17

0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
f
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
f









Fig. 4 Histograma Fig.
5 Poligon de frecventa
Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; nlimea acestora
corespunde frecvenei respective.
Dac marcm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor
histogramei i le unim prin segmente de dreapt obinem poligonul frec-
venelor.
n cazul n care reprezentm sub form grafic datele celor dou
eantioane (experimental i de control), folosim diferite modele de haurare a
dreptunghiurilor histogramei sau culori diferite. Aceasta permite s evideniem
diferena dintre cele dou eantioane sau diferena dintre rezultatele nregistrate
de acelai eantion n pre-test i post-test.
Interpretarea datelor reprezentate sub form grafic se face dup aluro
curbei de distribuie, nlimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre
stnga de la distribuia cunoscutei curbe cu profil de clopot (curba lui Gauss),
considerat ca fiind ideal.
Calcularea unor indici statistici. Dac reprezentarea grafic ofer o
imagine vizual a distribuiei rezultatelor cercetrii, prelucrarea statistic
permite condensarea, sintetizarea rezultatelor brute ale msurrii i exprimarea
lor printr-un numr.
Cei mai utilizai indici statistici sunt cei ce exprim tendina central ,
media aritmetic, mediana i modulul.
Media aritmetic (M) se obine prin nsumarea mrimilor individuale
i apoi mprirea rezultatului la numrul lor. Pentru date negrupate se
procedeaz astfel:
M=x/N , unde x= valorile individuale nregistrate
N=numrul subiecilor (cazurilor)
Media reprezint indicele care msoar nivelul mediu obinut de un
eantion. Ea ne ofer posibilitatea comparrii eantioanelor diferite.
Mediana (Me) este valoarea care mparte irul de msurri n dou
grupe egale; ea indic punctul de deasupra i de dedesubtul creia se situeaz
50% din totalitatea mrimilor.
Pentru determinarea medianei unui ir de valori (ordonat n prealabil) se
folosete urmtoarea formul:
(N+1)/2 , unde N= numrul mrimilor individuale.
De exemplu ntr-un ir de mrimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat
de median va fi (9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5
reprezentat de cifra 12.
Dac irul este par, locul medianei se va plasa ntre dou valori. n acest
caz, calculnd media aritmetic obinem mediana.
Calculul medianei fa de medie este recomandabil mai ales n cazul
irurilor de msurri care prezint situaii atipice(de valoare foarte mic sau
foarte mare).Asemenea valori distorsioneaz media, de aceea mediana este mai
relevant.
Modulul(Mo) reprezint valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un
ir de date. n cazul datelor grupate, modulul este intervalul care conine cel
mai mare numr de subieci.
Cei trei indici ai tendinei centrale ne indic valoarea n jurul creia se
concentreaz datele eantionului. Comparnd indicii mai multor eantioane
putem estima diferenele existente ntre ele.
n afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilitii
(abateri de la tendina central) precum i indicii de corelaie. Toate acestea
permit o interpretare mai fin i mai amnunit a rezultatelor cercetrii.

4. Etapele /Secvenele cercetrii pedagogice
Efectuarea unor cercetri tiinifice n domeniul pedagogiei presupune
parcurgerea unor etape care redau logica procesului de proiectare, desfurare
i evaluare a activitii respective. Cele mai importante dintre aceste secvene
sunt urmtoarele:
Alegerea, formularea i delimitarea problemei de cercetare repre-
zint punctul de plecare al oricrei cercetri. Formularea problemei presupune
rspuns la ntrebarea: Ce devine obiect de cercetare? - o problem de natur
didactic, educaional, psihopedagogic, sociopedagogic etc. pentru care nu
putem obine soluii dect prin cercetare.
Tema cercetrii poate decurge din experiena practic i trebuinele
colii, din necesitatea perfecionrii i modernizrii procesului instructiv-
educativ; ea poate fi sugerat i de lectura studiilor deja publicate. Acestea sunt
de natur s sugereze continuarea, aprofundarea unor rezultate. De asemenea,
tema poate apare i spontan n urma unor observaii, poate fi i rodul unei
reflecii premeditate.
Tema aleas pentru cercetare trebuie s conin o doz de incertitudine,
s stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluiei. Educatorul, preocupat de
perfecionarea continu a activitii sale, va reui s sesizeze, n spatele faptelor
pedagogice cu care se confrunt zi de zi, semne de ntrebare i va ncerca s
caute soluii la aceste ntrebri.
n alegerea temei se va lua n considerare actualitatea problemei,
interesul pe care l prezint tema pentru mbuntirea practicii colare.
Documentarea const n consultarea literaturii de specialitate
privitoare la tema aleas. Cercettorul urmeaz s studieze lucrrile (cri,
studii, articole, recenzii) n care se fac referiri cu privire la tema investigat.
Este tiut c, de regul, o cercetare tiinifico-pedagogic nu se instituie
pe un teren gol; ea continu date, idei, experiene efectuate deja, dezvluie
aspecte inedite ale fenomenelor studiate, deschide piste noi de abordare. De
aceea documentarea permite evitarea relurii unor investigaii efectuate deja,
parcurgerea unor ci bttorite.

Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezint o supoziie sau
presupunere privind modul de soluionare a problemei. Este o exprimare cu
anticipaie a unor rspunsuri posibile (prealabile i provizorii) cu privire la
problema studiat, rspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datele
realitii.

Cadrele didactice pot primi un sprijin substanial pe linia documentrii din partea Bibliotecii
Centrale Pedagogice care ntocmete bibliografii tematice, editeaz periodic buletine de
referin Informare pedagogic sumar, volumele din seria Probleme de pedagogie
contemporan i cele din colecia Modernizarea nvmntului.

Un exemplu de ipotez: Plecnd de la faptul c atitudinile sunt rezultatul nvrii, am

formulat urmtoarea ipotez: atitudinea elevilor fa de colarii izolai poate fi schimbat la
Ipoteza sugereaz legturile cauzale posibile ntre atributele variabilelor
cuprinse n cercetare (ntre o variabil independent a procesului de nvare i
una dependent, de exemplu aplicarea unei metode i obinerea anumitor
rezultate).
Ipoteza semnific un nceput de dezlegare a problemei pentru c ea
emite o predicie condiionat sau probabil (dac...atunci?; dac opereaz A
sau B, ori C, urmeaz efectul dorit R; modificnd pe x se va modifica i y ntr-o
msur util? ...).
Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implic
ipoteza, s ne asigure c rezultatele cercetrii nu vor fi inferioare situaiei n
care activitatea instructiv-educativ se desfoar n mod tradiional. Orice
eventual eec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea i desfurarea cercetrii presupune:
stabilirea perioadei de cercetare n totalitatea fazelor ei;
precizarea locului cercetrii i a eantionului de subieci (clasele
experimentale i clasele de control, uniti colare, localitatea,
delimitarea eantionului de subieci);
fixarea disciplinelor colare la care se va face cercetarea, a
persoanelor cu care se va colabora;
stabilirea metodelor de cercetare i prelucrare a datelor, a tehnicilor
de nregistrare i msurare a datelor;
aplicarea interveniilor preconizate (variabilelor independente) i
urmrirea n detaliu a rezultatelor obinute prin raportarea
permanent a rezultatelor nregistrate la ipotezele stabilite.
Prelucrarea i interpretarea datelor Datele colectate (ca observaii,
aprecieri, note, calificative, punctaje etc.) urmeaz s fie ordonate, clasificate,
sistematizate i corelate n vederea deducerii unor concluzii pariale sau finale.
Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetic, coeficient
de corelaie, tabele, diagrame de corelaie .a.) ajut la confirmarea sau
infirmarea ipotezei(verificarea ipotezei).
Confirmarea ipotezei ofer certitudini asupra eficienei modificrii
introduse n procesul instructiv-educativ. Aceste modificri pot fi introduse n

un nivel elementar n urma unui proces de condiionare (D. Vrabie i A. Barna, Schimbarea
atitudinii colarilor prin condiionare, n Revista de pedagogie nr.8/1977 p.38-42)

practica activitii colare numai dup ce sunt validate prin repetarea
experimentului pe o scar mai larg.
Valorificarea cercetrii Activitatea de cercetare urmeaz s se fina-
lizeze sub forma unei lucrri tiinifice. Aceasta poate cpta forma unei co-
municri tiinifice, a unui studiu sau articol publicat ntr-o revist de spe-
cialitate, a unei lucrri metodico-tiinifice n vederea obinerii gradului I n
nvmnt.
Indiferent de scopul lucrrii tiinifice, ea urmeaz s fie structurat pe
baza unui plan care s cuprind o parte introductiv, (formularea problemei,
ipotezei, organizarea i metodologia cercetrii), o parte fundamental (n care
se consemneaz desfurarea cercetrii, prezentarea, prelucrarea i interpre-
tarea datelor, i o ncheiere, n care sunt comentate datele i formulate con-
cluziile cercetrii.
Lucrarea tiinific cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se refer
la bibliografia consultat, (n ordinea alfabetic a autorilor), la probele aplicate
pe parcursul cercetrii, desene, fotografii etc.






















1. Cerghit I,

Etapele unei cercetri tiinifico-
pedagogice , n Revista de pedagogie nr.
2/1989.
2. Dancsuly A., Ionescu M., Pedagogie, E.D.P.,Bucureti,1979.
3. Drgan I., Nicola I., Cercetarea psihopedagogic, Editura
Tipomur, Trgu-Mure 1993.
4. Gugiuman A., Zetu E.,
Codreanca L.,
Introducere n cercetarea pedagogic.
ndrumar pentru cadrele didactice,
Editura Tehnic, Chiinu, 1993.
5. Ionescu M, Chi V Pedagogie, suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2001
6. Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i
nvmnt, Bucureti, Ed. Litere, 1985.
7. Muster,D., Moldoveanu.,
M.,
Gradul I n nvmnt. Ghid Practic.,
EDP, Bucureti, 1998.
8. Nicola, I., Teoria educaiei i noiuni de cercetare
pedagogic, EDP, Bucureti, 1990.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, EDP,
Bucureti, 1996.
10. Planchard, E., Cercetarea n pedagogie EDP Bucureti,
1972
11. Stanciu, Gh., Vlsceanu,
L.,
Cercetare i inovaie n nvmnt, n
Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureti, 1988.
12. Vlsceanu, L., Ipoteza n cercetare: funcii i forme de
manifestare, n Revista de Pedagogie nr.
2/1989