MODELE ALE INSTRUIRII

Lecia tradiional

Foarte frecvent, progresele spectaculoase n controlul realitii au rezultat din descoperirea
unor noi modaliti de decupare a acesteia.
De exemplu, descompunerea procesului tehnologic al construirii unui automobil n
operaii care puteau fi executate de personal specializat amplasat n posturi de lucru de-a lungul
unei benzi rulante au condus la spectaculoase progrese privind eficiena i controlul calitii
produciei.
n psihologie, curentul comportamentalist a descoperit posibilitatea descompunerii
mediului n uniti denumite stimuli i posibilitatea descompunerii comportamentului uman n
uniti denumite rspunsuri. Acest decupaj a permis n continuare descoperirea unor legi ale
interaciunilor dintre stimuli i rspunsuri, descoperire urmat de utilizarea acestora pentru
obinerea unor rezultate spectaculoase n controlul comportamentelor animalelor i oamenilor.
n educaie, Comenius este cel care a operat de o manier consecvent i a teoretizat
descompunerea timpului n lecii, a populaiei colare n clase i a coninutului nvrii n
discipline, punnd bazele unei adevrate tehnologii didactice, destinate s furnizeze pe
band rulant for de munc utilizabil n contextul revoluiei industriale
Lecia tradiional reprezint o form de organizare a instruirii, care pornete de la
descompunerea timpului disponibil n uniti izomorfe cu unitile de msur ale acestuia i
apoi descompunerea orei n secvene sau etape, astfel nct la nivelul unei lecii s fie
reprezentate cele trei componente ale instruirii, respectiv predarea, nvarea i evaluarea.
Lecia reprezint o component semnificativ a sistemului de organizare a
nvmntului pe clase i lecii, ntre notele definitorii semnificative pentru acest sistem
putnd fi enumerate:
Organizarea elevilor n grupuri stabile i omogene din punctul de vedere al vrstei
cronologice i abilitilor intelectuale;
Este de subliniat faptul c att stabilitatea ct i omogenitatea sunt relative datorit pe de o
parte abandonului colar, repeteniei i fluctuaiei naturale asociate mobilitii rezideniale,
iar pe de alt parte, inconsistenei criteriilor i procedurilor de natur s asigure omogenitatea
din punctul de vedere al abilitilor intelectuale;
Standardizarea duratei ciclurilor de nvmnt, de exemplu 4 + 4 + 4;
Raportarea activitilor de nvmnt la documente i materiale curriculare, care
precizeaz inclusiv durate perioadelor de nvmnt i a vacanelor ca i limitele
temporale ale acestora;
derularea activitilor de instruire n conformitate cu un orar care se raporteaz la
planul de nvmnt. Uneori, orarul se raporteaz i la principii, cum ar fi durata
difereniat a zilei colare, mai redus n nvmntul primar (4 ore fa de 5-6 n
ciclurile urmtoare);
durata unei lecii este de 50 minute cu 10 minute pauz;
De notat faptul c restricii de diferite naturi care pot aprea la nivelul colilor pot aduce
modificri notabile cu privire la durata interaciunilor dintre profesori i elevi.
Rigiditatea structural a leciei este generat chiar de caracteristica ce i-a asigurat timp
de secole statutul educaional i eficiena: alocarea resursei timp nu se realizeaz pornind de la
obiective, ci obiectivele (atunci cnd exist) sunt forate s se subordoneze resursei de timp
deja alocate de o manier ingineresc-industrial.
ncercrile de compensare a acestei limitri interne au urmrit dezvoltarea unor tipuri
diferite de lecii, adecvate diferitelor combinaii de obiective ce ar putea fi vizate de lecie.




Astfel, pentru lecia de transmitere/dobndire de cunotine, principalele momente
ale leciei sunt: momentul organizatoric, verificarea temei pentru acas, reactualizarea ideilor
ancor, discuie pregtitoare, anunarea temei noi i a obiectivelor, transmiterea/asimilarea
cunotinelor, fixarea, feed-back, tema pentru acas. Pentru o or n care coninuturile ce
urmeaz a fi predate sunt prea dense, dificile, iar timpul prea scurt, ultimul moment poate fi
transmiterea/asimilarea cunotinelor, iar n ora urmtoare se continu aceast etap, evident cu
transferuri de cunotine, asocieri i corelaii ale noilor cunotine cu cele dobndite anterior. Nu
exist un moment separat de captare a ateniei, ca, apoi, aceasta s nu mai fi realizat.
Captarea ateniei se realizeaz permanent, pe parcursul ntregii lecii.
Pentru lecia mixt, structura poate fi: moment organizatoric, verificarea coninuturilor
nsuite (verificarea temei, verificarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor dobndite de
elev), pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se poate realiza prin conversaie,
problematizare, studiu de caz, exerciiu, experiment, analiz de text etc.), precizarea titlului i a
obiectivelor, comunicarea/nsuirea (predarea/ nvarea) noilor cunotine se realizeaz
printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor, prin utilizarea
acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea sarcinii didactice,
fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii, explicaii pentru
continuarea nvrii acas i realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuii
remarcabile.
Lecia de formare de priceperi i deprinderi, n funcie de specificul domeniului de
activitate i de locul desfurrii activitii, poate fi lecie de formare de priceperi i deprinderi
de activitate intelectual (analiz gramatical, analiz literar, de text filozofic, de documente
istorice, rezolvare de exerciii i probleme etc.), motrice, tehnice, lecia cu caracter practic, de
laborator, excursie etc. Structura orientativ a acestui tip de lecie moment organizatoric,
precizarea temei i a obiectivelor activitii, actualizarea sau nsuirea unor cunotine
necesare desfurrii activitii, demonstraia sau execuia model, antrenarea elevilor n
realizarea activitii (exerciiu sub supravegherea profesorului), realizarea independent a
lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev, aprecierea performanelor elevilor i precizri
privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei.
Lecia de fixare i sistematizare are ca obiective consolidarea, aprofundarea
cunotinelor i completarea unor lacune. Aceasta se realizeaz prin recapitulare,
redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim. Structura
acestui tip de lecie poate fi: precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapi-
tulare (n 2 etape, naintea desfurrii propriu-zise a orei, la nceputul orei/orelor de
recapitulare), recapitularea coninutului pe baza planului stabilit (se urmrete clarificarea i
eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea perspectivelor de abordare a
coninutului, realizare schemelor sau sintezelor prin care se relaioneaz elementele de
coninut), realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate, aprecierea
activitii elevilor, precizarea i explicarea temei.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de evaluare) are ca
structur: precizarea coninutului, verificarea coninutului (n cazul unei evaluri orale,
aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor
confuzii), aprecierea rezultatelor, precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de
corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valo-rificarea coninuturilor actualizate n etapa
urmtoare.
n cadrul leciei, ntre abordrile didactice tradiionale i cele moderne se pot evidenia
caracteristicile ctorva aspecte, dup cum urmeaz:


Criterii Orientare
tradiional
Orientare
modern

Rolul elevului Urmrete
prelegerea,
expunerea, explicaia
profesorului.
Exprim puncte de
vedere proprii. Reali-
zeaz un schimb de
idei cu ceilali.
ncearc s rein i
s reproduc ideile
auzite. Accept n
mod pasiv ideile
transmise. Lucreaz
izolat.
Argumenteaz i
pune ntrebri cu
scopul de
a nelege, de a
realiza sensul unor
idei. Coopereaz n
rezolvarea
problemelor i a
sarcinilor de lucru.
Rolul
profesorului
Expune, ine
prelegeri. Impune
puncte de vedere. Se
consider i se
manifest n
permanen ca un
printe.
Faciliteaz i mode-
reaz nvarea.
Ajut elevii s
neleag i s
explice punctele de
vedere proprii. Este
partener n nvare
nvarea nvarea are loc
predominant prin
memorare i
reproducere de
cunotine, prin apel
la exemplele clasice,
validate. nvarea
conduce la
competiie ntre elevi,
cu scopul de
ierarhizare.
nvarea are loc
predominant prin
formare de
competene i
deprinderi practice.
nvarea se
realizeaz prin
cooperare
Evaluarea Vizeaz msurarea i
aprecierea
cunotinelor elevului
(ce tie elevul). Pune
accent pe aspectul
cantitativ (ct de
mult informaie
deine elevul).
Vizeaz clasificarea
static a elevilor.
Vizeaz msurarea
i aprecierea
competenelor (ce
poate s fac elevul
cu ceea ce tie).
Pune accent pe
elementele de ordin
calitativ (valori,
atitudini). Vizeaz
progresul n
nvare pentru
fiecare elev.
Manualul Opereaz o selecie
rigid a
coninuturilor din
care rezult un
ansamblu fix de
informaii, viznd o
tratare ampl, de tip
academic.
Informaiile sunt
prezentate ca
interpretare
standardizat,
nchis, universal
valabil i
autosuficient. Infor-
maiile constituie un
scop n sine. Ofer un
mod de nvare care
presupune
Opereaz o selecie
permisiv a
coninuturilor, din
care rezult un
ansamblu variabil
de informaii, n
care profesorul i
elevul au spaiu de
creaie. Informaiile
sunt prezentate
astfel, nct
stimuleaz
interpretri
alternative i
deschise.
Informaiile
constituie un mijloc
pentru formarea
unor competene,
memorarea i
reproducerea. Repre-
zint un mecanism de
formare a unei
cunoateri de tip
ideologic.
valori i atitudini.
Ofer un mod de
nvare care
presupune
nelegerea i expli-
carea. Reprezint
un mecanism de
stimulare a gndirii
critice.

MODELUL MODULAR
Modelul de instruire se nscrie pe linia eforturilor ntreprinse tot mai frecvent i tot mai
sistematic de a individualiza instruirea, n sensul asocierii nemijlocite a acesteia cu interesele i
nevoile reale ale elevilor sau studenilor i cu baza de cunoatere, atitudinile i abilitile
acestora.
De regul, conceptul este utilizat pentru a desemna o secven de instruire, care
prezint o nalt i evident unitate conceptual, care este studiat de ctre elev sau student
n ritmul propriu, prin utilizarea unei game variate de resurse pn n momentul realizrii
integrale a obiectivului sau a obiectivelor de studiu. Aceast din urm situaie se constituie ca o
precondiie pentru abordarea studierii unui nou modul.
Definiia de mai sus subliniaz potenialul nalt de individuali-zare a instruirii la nivel
intramodular.
Individualizarea instruirii la nivel extramodular, mai ales la nivelul nvmntului
superior, se poate realiza n trei modaliti distincte:
Acumularea numrului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate
realiza prin selecionarea unui numr de module dintr-o ofert mai ampl (de exemplu, 12
module dintr-o ofert total de 16). n acest caz, criteriul principal de selecie este constituit
de concordana dintre coninutul unui modul i relevana acestuia n raport cu interesele i
estimrile elevului sau studentului privind evoluia sa viitoare n domeniile profesional i
social.
Acumularea numrului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate
realiza prin selecionarea unor versiuni mai mult sau mai puin extinse ale unor module cu
tematic echivalent.
Acumularea numrului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza
printr-o combinaie ntre cele dou modaliti menionate anterior.
Lungimea unui modul poate varia ntre limite ample, lungimea maxim a unui modul
putnd fi exprimat ns n termeni de ore, n nici un caz n termeni de sptmni sau luni.
Avantajele utilizrii modelului modular n instruire pot fi sintetizate astfel:
se realizeaz o conexiune direct ntre predare, nvare i evaluare;
sunt activate resursele cognitive i atitudinale ale elevilor sau studenilor;
responsabilitatea pentru nvare este alocat ntr-o manier transparent elevului sau
studentului;
devine disponibil un cadru flexibil, n contextul cruia pot fi dezvoltate, utilizate i
evaluate o varietate larg de mijloace pentru optimizarea instruirii ntr-o unitate tematic
precis determinat;
configuraia, complexitatea, ordonarea i corelarea activitilor i materialelor de
instruire pot fi testate i revizuite pn cnd acestea ating un nivel optimal i asigur succesul
n nvare al majoritii elevilor sau studenilor;
testarea i validarea diferitelor module se poate realiza independent, ceea ce ridic mai
puine probleme de ordin logistic, financiar i de expertiz;
un acelai modul poate fi utilizat n cadrul unor discipline sau domenii de coninut
distincte.
Dezavantajeleutilizrii modelului modular n instruire pot fi sintetizate astfel:
lipsa supravegherii permanente a profesorului poate periclita ritmul i eficiena
nvrii pentru unii elevi sau studeni;
insuficiena contactelor cu ali elevi sau studeni sau cu cadrele didactice poate fi
considerat puin satisfctoare de ctre unii cursani.
O ncercare mai elaborat de a compara modelul instruirii modulare cu modelul leciilor
tradiionale a fost deja realizat (Postletwaith i Russell, cf. Russell, 1974, p. 24 i urm.) i
este sintetizat n tabelul urmtor:
LECIA
TRADIIONAL
MODELUL MODULAR

Experienele de nvare

Expuneri, dezbateri n grup,
parcurgerea unor texte,
uneori experimente, sau
utilizarea intensiv a unor
materiale n laboratoare sau
cabinete. Accentul cade pe
predare i pe activitatea
profesorului.
Se accentueaz, n primul rnd,
activitatea cursanilor i nvarea,
prin combinarea experienelor de
nvare de o asemenea manier
nct fiecare s sporeasc efi-
ciena celorlalte.

Rolul profesorului

Este principala resurs,
acionnd n principal ca un
emitor de informaii.
Este, n acelai timp, diagnostician,
consilier, surs de suport
intelectual i motivaional.

Obiective

Nu sunt ntotdeauna
formulate cu rigurozitate;
cel mai adesea, pot fi deduse
din coninutul materialelor
de studiu sau al probelor de
evaluare.
Sunt formulate n termeni de
comportamente observabile ale
cursanilor i sunt, de regul,
prezentate acestora nainte de
nceperea instruirii.

Selecia componentelor

De regul, se ncepe prin
selec-ionarea coninutului
(texte etc.); probele de
evaluare se alctuiesc n
funcie de aceste materiale;
performanele ateptate din
partea cursanilor nu sunt
ntotdeauna evideniate cu
claritate.
Se ncepe cu formularea
obiectivelor modulului, n termeni
de comportamente observabile, se
construiesc probele de evaluare,
care s evalueze realizarea
acestora i doar apoi sunt
selecionate materialele care vor
ajuta pe cursant s realizeze
obiectivele.

Ritmul de lucru

Se ateapt din partea
cursanilor s avanseze toi
n acelai ritm.
Fiecare cursant avanseaz n
ritmul propriu: poate avansa
rapid n acele poriuni ale cror
obiective le poate ndeplini i
poate repeta orice parte a
modulului de cte ori este necesar
pentru realizarea obiectivelor.

Metode de instruire

Profesorii tind s foloseasc
un numr redus de metode de
instruire, indiferent de
diferite tipuri de nvare
necesare.
Sunt folosite metode i situaii de
nvare diferite, adecvate n
raport cu fiecare obiectiv al
modulului.

Mijloace de instruire

Sunt selectate i utilizate
mai curnd n baza tradiiei,
resurselor instituiei sau
Sunt selectate, n primul rnd, n
funcie de obiective i de
caracteristicile cursanilor, fiind
capacitii de operare a
cadrului didactic.
apoi testate nainte de utilizarea
curent. Fiecare modul face
necesar utilizarea unei
multitudini de mijloace de
instruire.

Individualizare

Leciile tradiionale sunt
orientate spre grupuri de
cursani. La dispoziia
acestora sunt puse un numr
limitat de resurse de
instruire.
Fiecare cursant poate utiliza un
numr semnificativ de materiale
disponibile, selecia celei mai
bune abordri fiind adesea lsat
pe seama acestuia: cursantul
decide dac va ncepe prin
vizionarea unui film, citirea unui
text sau analiza unei diagrame.

Participare

Cursantul este frecvent
pasiv: de exemplu, parcurge
un text sau ascult pe
profesor.
Cursantul este implicat activ n
selectarea i utilizarea
materialelor de instruire.

Rezultate

Sunt ateptate diferene
individuale la nivelul
rezultatelor obinute. Dac un
cursant dorete s
aprofundeze o anumit
poriune a coninutului, va
trebui s o fac pe cont
propriu. Nu exist timp
pentru remedierea unor
insuccese, iar dac un
cursant este n dificultate, fie
va fi asistat n afara slii de
clas, sau va rmne n
urm.

Un modul este considerat un eec
i va fi revizuit dac un numr
semnificativ de studeni nu
realizeaz obiectivele. Un cursant
poate aprofunda unele compo-
nente ale modulului fr a
perturba ritmul de studiu al
colegilor. Exist timp disponibil
pentru intervenii de sprijin a
unor cursani aflai n dificultate.
Timpul

De obicei, aceeai cantitate
de timp este alocat pentru
fiecare cursant. Ca o
consecin, succesul n
nvare coreleaz
semnificativ cu coeficientul
de inteligen.
Se folosete de ctre fiecare
cursant timpul necesar pentru
realizarea obiectivelor. Timpul
utilizat este cel care nre-
gistreaz o corelaie
semnificativ cu coeficientul de
inteligen.

Marja de libertate

Programarea temporal a
activitilor se realizeaz
fr participarea cursanilor,
adesea n afara perioa-delor
optime pentru nvare.
Programarea temporal a
activitilor se realizeaz ntr-o
msur nsemnat de ctre
cursani, care pot utiliza acele
perioade din zi n care nva cel
mai bine.

Feed-back

Cursanii primesc feed-back
doar periodic; mai mult dect
att, exist frecvent intervale
Dimensiunile mici ale modulului
permit furnizarea rapid de feed-
back i corec-tarea imediat a
de timp ntre momentul
examinrii i momentul
comunicrii rezultatelor
acesteia.
deficienelor de nvare.



Evaluarea succesului

Probele se raporteaz la
coninutul parcurs.
Rezultatele sunt cel mai
frecvent folosite pentru a
aloca note, calificative sau
documente de certificare,
mult mai puin pentru
diagnosticarea dificultilor
sau perfecionarea instruirii.
Probele se raporteaz la
obiectivele care au fost
comunicate cursanilor nainte de
debutul instruirii. Se pot elibera
docu-mente de certificare pe baza
unor probe de evaluare, chiar
dac nu s-a parcurs modulul sau
modulele. Elementele de test pot
msura i elemente de cunoa-
tere sau abiliti preexistente, sau
difi-culti de nvare.

Contaminarea evalurii

Rezultatele sunt dependente
de performanele celorlali
membri ai grupului.
Rezultatele nu sunt dependente
de performanele celorlali
membri ai grupului.

Transferabilitate i diseminare

Cursurile convenionale,
bazate pe expunerea
profesorului, sunt transfe-
rabile n msura n care
profesorul se implic n
programe de mobi-litate. De
regul, expunerea se pierde
dup derulare, iar dac un
cursant a absentat total sau
parial de la o expunere, are
doar alterna-tiva de a
contacta profesorul sau
consulta notele colegilor.

Modulele pot fi transferate cu
uurin de la o locaie la alta sau
diseminate la nivelul altor
instituii. Recapitulrile i
aprofundrile unor componente
pot fi realizate fr probleme de
fiecare cursant n momentul ales
de acesta.
Revizuiri

Revizuirile cursurilor sau
manualelor tradiionale
oglindesc, de regul,
preferinele profesorilor
pentru anu-mite teme,
concepte sau exemple. n
mod frecvent, este necesar
rescrierea complet a
textului sau a ghidului de
studiu.

Revizuirile sunt dependente de
performanele cursanilor, n
special de proporii semnificative
de insucces al acestora.
Informaiile noi pot fi introduse
cu minimum de eforturi i
costuri.
Flexibilitate

Programele de studiu
tradiionale sunt structurate
pe trimestre, semestre, ani
de studiu, manuale, fiind
caracterizate de o redus
flexibilitate.

Modulele pot fi structurate ntr-o
varietate de configuraii,
corespunztoare diferitelor
necesiti sau perspective.
Succesul cursului

Lipsit de obiective specifice
i de o proiectare
sistematic, aprecierea
subiectiv reprezint singura
modalitate utilizabil pentru
a formula judeci privind
calitatea unui curs.
ntruct modulul beneficiaz de
obiective formulate explicit i de
un plan de evaluare, proiectantul
i utilizatorul modulului pot
aduce la timp coreciile necesare,
pot aprecia cu obiectivitate
eficiena unui modul.

Eecul cursantului

De obicei, eecul unui
cursant nu este detectat
dect la finele unei perioade
de timp semnificative, n caz
fericit, un trimestru. Activi-
tile de remediere sau
repetare se raporteaz la
intervale de timp la fel de
mari.
Eecul poate fi identificat pe
fiecare component a unui modul
i poate fi atribuit cu precizie
cursantului sau materialului
utilizat, ceea ce faciliteaz
activitile de remediere.
Cursantul va repeta doar modulul
la care a euat, nu ntreg cursul.
Proiectarea unui modul
Cel mai frecvent, sunt evocate ase etape n proiectarea unui modul:

1. Specificarea detaliat a obiectivelor modulului, preferabil n termeni comportamentali,
cu respectarea celor trei criterii ale lui Mager (comportamente observabile, condiii de
manifestare, nivel minim acceptabil).
2. Construirea elementelor de test educaional care s msoare realizarea obiectivelor
modulului, preferabil prin utilizarea unor tehnici de testare verificate (rspuns scurt, alegere
dual, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica rspunsului liber), care s asigure
un control acceptabil asupra calitilor metrologice ale acestora.
3. Analiza caracteristicilor sarcinilor de nvare i specificarea comportamentelor de
intrare. Pe lng specificarea bazei de cunoatere i de abiliti, necesar pentru abordarea cu
succes a modulului, se poate ajunge la evidenierea unor asemenea elemente precum coeficient
de inteligen, mediu socio-economic de provenien, motivaie, coeficient de inteligen,
durata minim de atenie susinut etc.
4. Planificarea instruirii pentru maximizarea probabilitii realizrii obiectivelor. ntre
activitile care pot fi utilizate n contextul modelului modular se pot numra:
citirea unor articole sau capitole din volume de specialitate;
analizarea unor fotografii, grafice, diagrame;
vizionarea unor nregistrri audio-video;
ascultarea izolat sau repetat a unor nregistrri audio;
manipularea unor materiale, obiecte sau modele ale unor obiecte;
examinarea unor materiale demonstrative;
conducerea unor experimente reale sau simulate;
discutarea unor elemente de coninut ale modulului cu ali elevi, studeni sau cu
cadre didactice.
5. Testarea modulului pe populaie colar cu caracteristici corespunztoare celor
specificate la nivelul etapei 3.
6. Evaluarea i validarea modulului. Aceast etap se poate realiza avnd drept suport un
check-list extrem de laborios, care include att elemente furnizate de judecata expert, legate
de caracteristicile de proiectare ale modulului, ct i de elementele de evaluare rezultate din
testarea modulului pe populaie real.