Cadrul de Referin al Curriculumului Naional

din nvmntul preuniversitar

n contextul prezentei reforme curriculare din Romnia, intenionat ca o reform avansat, care
s rspund unor nevoi de schimbare accentuat i accelerat a nvmntului preuniversitar,
devin evidente:
-

caracterul de bun public al curriculumului colar;

nevoia de a valorifica onou concepie asupra curriculumului colar, un nou Cadru

de Referin pentru proiectarea, implementarea i evaluarea curricular,
documente curriculare moderne i condiii de implementare n sistem coerente cu
acestea.

Lectura noului Cadru de Referin al Curriculumului Naional ar trebui s fie orientat de

cele trei dimensiuni care au constituit repere pentru elaborarea sa, respectiv:
1. dimensiunea teoretico-metodologic, conform creia documentul este un

instrument de concepie i construcie a Curriculumului Naional, pentru ntregul sistem de

nvmnt preuniversitar;
2. dimensiunea axiologic, concretizat n efortul de a ncorpora un set de

valori care indic diferite tipuri de rezultate dezirabile ale nvrii;

3. dimensiunea sistemic, care sugereaz generic interaciunea dintre sistemul

curriculumului i celelalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt: instruire,

evaluare, management educaional, formarea cadrelor didactice etc.
Utilizatorii poteniali ai Cadrului de Referin al Curriculumului Naional sunt:
- conceptorii de curriculum, care vor identifica reperele necesare pentru proiectarea i

dezvoltarea curricular;
- decidenii de politic educaional, care vor identifica o viziune coerent i unitar

asupra curriculumului naional preuniversitar i elementele necesare articulrii acesteia

cu celelalte politici educaionale;
- cadrele didactice, care vor avea instrumentul necesar pentru a nelege acea paradigm

practic n msur s-i sprijine s implementeze cu succes noul curriculum, n spiritul n

care acesta a fost conceput;
- managerii colari, crora li se ofer informaii i principii privind gestiunea resurselor

cu care opereaz curriculumul (timp, competene, coninuturi) i repere referitoare la

mecanismele specifice lurii deciziei cu privire la diverse aspecte ale curriculumului;

specialitii n evaluarea performanelor elevilor , care vor identifica elemente generale i

specifice ale profilurilor de formare specifice finalurilor de trepte de colaritate, pentru a
construi modaliti i probe de evaluare concordante cu acestea;

elevii i prinii, pentru c, dincolo de elemente predominant tehnice, Cadrul de Referin

prezint profilurile de formare i concepia referitoare la planurile-cadru de nvmnt, la
programele i manualele colare aspecte care orienteaz i dau substan experienelor de
nvare din clasa de elevi.

Noul Cadru de Referin al Curriculumului Naional valorific principalele contribuii anterioare

privind principiile de construcie i dezvoltare a curriculumului, naionale i europene, se raporteaz
constructiv la experienele colare din ultimul deceniu i se redefinete, prin unele elemente de
valoare adugat, n raport cu politicile, dezvoltrile metodologice i practicile curriculare existente.
Cele 10 elemente de noutate ale cadrului de referin

1. UN

CURRICULUM

NAIONAL

PROIECTAT

DIN

PERSPECTIVA

REGLEMENTRILOR NOII LEGI A EDUCAIEI NAIONALE, precum:

schimbarea structurii instituionale a nvmntului;

noile norme care privesc regimul disciplinelor obligatorii i opionale;

timpul de instruire prevzut a fi la dispoziia cadrelor didactice;

numrul de ore maxim distribuit variabil pe nivelurile de colaritate;

localizarea n timp a probelor naionale de evaluare i natura acestora;

instituiile prevzute cu funcii educaionale (Biblioteca colar Virtual, Centrul

Naional de Instruire Difereniat etc.);

existena

unor

principii

de

aciune

viznd:

flexibilizarea

curriculumului,

personalizarea nvrii, creterea autonomiei cadrelor didactice, elaborarea unui nou

sistem de evaluare educaional, dezvoltarea resurselor de nvare la nivel naional
etc.
Dintre prevederile referitoare la Curriculumul Naional formulate n Legea educaiei
naionale, n Cadrul de Referin al Curriculumului Naional au fost amplu tratate problematicile:

rolul profilului de formare, n condiiile schimbrii structurii instituionale a

nvmntului, ca interfa ntre coal i societate, acesta constituind un reper pentru:
- dezvoltarea traseelor de nvare/ formare propuse de sistemul educaional, astfel,
profilul de formare jalonnd proiectarea curricular la nivel de planuri-cadru de

nvmnt i de programe colare i orientnd profesorul n construirea parcursului

specific al unui context de nvare;
- direciile de dezvoltare a viitorului absolvent, relevante din perspectiva integrrii
sociale;

definirea profilului de formare (pag. 43 i subcap. 6.3. i 6.4., Cadrul de referin) al

absolventului diferitelor niveluri de studiu ca o component reglatoare a Curriculumului
Naional, care sintetizeaz finalitile sistemului de nvmnt din perspectiva elevului care
finalizeaz un nivel de studiu, n termeni de competene care au fie caracter transdisciplinar,
fie specializat n cazul nvmntului profesional i tehnic i vizeaz rezultatele nvrii
urmrite prin aplicarea curriculumului;

rolul clasei pregtitoare (pag. 79, Cadrul de referin) n tranziia de la nvmntul

precolar la cel primar ca parte integrat nvmntului obligatoriu, ceea ce presupune o
abordare sistematic a educaiei precolarilor facilitarea formrii i a testrii aptitudinii de
colaritate, reconsiderarea calitii debutului colar, a eficienei inseriei colare, a accesului
i participrii de succes la educaie pe termen lung, crearea premiselor educaionale pentru o
integrare colar cu indici redui de prsire timpurie a colii, cu anse crescute de integrare
ulterioar pe piaa muncii;

flexibilizarea curriculumului i creterea autonomiei personalului didactic n privina

deciziilor de tip curricular, n relaie cu: timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului
didactic, regimul disciplinelor opionale, structura programelor colare;

raportul pregtire obligatorie - pregtire opional, primei categorii revenindu-i 80% n

planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i 70% n cele pentru nvmntul liceal i
reprezentnd sistemul de referin pentru evalurile i examenele naionale (externe) din
sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan; n documentele
curriculare, acest tip de pregtire se concretizeaz n:
o

trunchiul comun segment al planurilor-cadru de nvmnt n care se regsete

curriculum nucleu, stabilit la nivel central, care include experienele de nvare
necesare tuturor elevilor colarizai n cadrul unui anumit nivel de colaritate sau al
un anumit profil de studiu, avnd n planurile-cadru de nvmnt o pondere de 2025%, iar alocrile orelor din structura acestuia realizndu-se n conformitate cu
semnificaia

trunchiului

comun

pentru

fiecare

nivel

de

colaritate/filier/profil/calificare;
o

curriculumul difereniat segment al planurilor-cadru de nvmnt stabilit la

nivel central, care include pachete de discipline de studiu/ module, cu alocrile orare
aferente, specifice pregtirii teoretice i profesionale necesare pentru dobndirea unei

specializri/ calificri educaionale/ profesionale; curriculumul difereniat vizeaz

dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor tehnice, avnd o pondere de 4550% n planurile-cadru de nvmnt;

pregtirea opional(pag. 36-38, 192, Cadrul de referin ), concretizat n discipline de

studiu/ module opionale, constituite n curriculumul la decizia colii cu o pondere de
20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru
nvmntul liceal , stabilit de Consiliul de Administraie al unitii de nvmnt n urma
consultrii elevilor, prinilor, pe baza resurselor disponibile, fr s constituie obiectul
evalurilor i al examinrilor externe, naionale i care include:

pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local;

pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt;

prevederile referitoare la probele de evaluare transdisciplinare prevzute de

documentele la nivelul claselor a VI-a, a IX-a i la nivelul examenului de bacalaureat
aspect care necesit resemnificarea conceptului de curriculum integrat (pag. 39, Cadrul de
referin), ca posibilitate de relaionare a diferitelor arii de studiu multi-, pluri-,
interdisciplinar i/ sau transdisciplinar , traversnd barierele disciplinare i accentund
conceptele integratoare, ct i abordnd corelat coninuturile i rezultatele nvrii, ceea ce
genereaz schimbri de la procesul de predare-nvare centrat pe acumularea de informaii
i fapte, la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale ntre subdomeniile
cunoaterii i ntre discipline de studiu variate;

semnificaia asociat conceptului de competen (Competena reprezint capacitatea

dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii
constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de
situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal,
n condiii de eficacitate i eficien.), n funcie de care este adoptat modelul de referin
(Cap. 5.2.2., Cadrul de referin );
Competente
Cunotine

Abiliti

Conceptul de competen

Atitudini

2. UN CURRICULUM NAION AL CONCORDANT CU SPECIFICUL SPAIULUI

EUROPEAN AL NVMNTULUI, reflectat de:

documente de politic educaional ale UE, precum i n documente i studii ale unor
organizaii internaionale UNESCO, OECD etc. cu impact puternic asupra evoluiei
nvmntului contemporan (Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie
2006, Cadrul European al Calificrilor EQF, Education for all, Raportul Delors 2000,
Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations 2002,
Cadrul de Referin European pentru Limbile Strine, New skills for new jobs, Improving
Competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools
2010);

trecerea de la retorica interdisciplinaritii i a competenelor transversale la practica real a

acestora, elaborarea unui sistem unitar i complet al calificrilor din Romnia n acord cu
EQF schimbri vizate de norma european care fie au fost deja asimilate i practicate,
fie pretind o perioad mai ampl de instalare, fie se afl n zona unor nevoi sau presiuni
imediate care pretind recuperri sau alinieri inovative mai prompte la inovaiile respective;

concepia Cadrului de Referin pentru construcia curriculumului colar elaborat n spirit

european, dar meninndu-i propriile caracteristici, n interesul nvmntului romnesc,
fr reacii mimetice, conformiste fa de orientrile externe;

efortul ca, prin Cadrul de Referin, s fie examinate critic i compensate cel puin parial
fragilitile sau disfuncionalitile analizei i ale practicilor privind competenele
educaionale, respectiv valorificarea conceptului de competene generice i un alt mod de
formare i de evaluare a competenelor educaionale.
Ca membr a Uniunii Europene, Romnia se raliaz recomandrilor care vizeaz

sincronizarea politicilor i structurilor romneti cu politice i structurile europene. Dintre

abordrile predominante, specifice spaiului european extins al educaiei sunt valorificate:

educaia ca modalitate fundamental de dezvoltare personal i afirmare social;

centrarea educaiei pe formarea de competene, n avantajul transferabilitii i,

implicit, al unei mai eficiente integrri sociale i economice a absolvenilor, inclusiv prin
recunoaterea nvrii realizate n contexte nonformale i informale;

asigurarea calitii educaiei, a capacitii acesteia de a rspunde ateptrilor i

intereselor personale ale tuturor beneficiarilor elevi, prini, angajatori, alte categorii
de beneficiari, diferitele componente ale sistemului de nvmnt.

n Cadrul de Referin au fost valorificate documente de politic educaional i studii cu impact

puternic asupra evoluiei nvmntului contemporan, n scopul edificrii unei dimensiuni
europene solide a colii romneti, cu ndeplinirea a dou criterii majore: compatibilizare i
competitivitate.
Unele schimbri vizate n documentele europene au fost deja asimilate i practicate, altele solicit o
perioad mai ampl de instalare i o a treia categorie se afl n zona unor nevoi sau presiuni
imediate, care pretind recuperri sau alinieri mai prompte la inovaiile respective. Din ultima
categorie sunt selectate trecerea de la retorica interdisciplinaritii i a competenelor transversale la
practica real a acestora i elaborarea unui sistem unitar i complet al calificrilor din Romnia, n
acord cu Cadrul European al Calificrilor.
Abordrile transcurriculare sunt asociate cu un plus de dinamism pe care l aduc sistemelor
educaionale, din perspectiva coninuturilor nvrii, dar i cu faptul c pun sub semnul ntrebrii
corpusul de cunoatere oferit de coal. Astfel de teme crosscurriculare sunt proiectate ca uniti de
studiu care permit explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru
experiena de via a elevului, pentru existena cotidian a acestuia.
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului care tinde
progresiv ctre o decompartimentare complet a obiectelor de studiu. Abordarea integrat a
curriculumului, specific transdisciplinaritii, este centrat pe viaa real, pe problemele
importante, semnificative, aa cum apar acestea n context cotidian, aa cum afecteaz vieile
diverselor categorii de persoane. n cadrul integrrii transdisciplinare, curriculumul este organizat n
jurul ntrebrilor i preocuprilor elevilor.Este important faptul c abordarea transversal n plan
curricular, inter- sau transdisciplinar, nu a condus la renunarea total la disciplinele tradiionale de
studiu, ca domenii de sine-stttoare, ci la modaliti practice de organizare a curriculumului, prin:
organizarea de activiti integrate de tipul proiectelor; utilizarea preponderent a relaionrilor ntre
concepte, fenomene, procese din domenii diferite de cunoatere; corelarea rezultatelor nvrii cu
situaiile din viaa cotidian.
n Cadrul de Referin este valorificat Recomandarea Comisiei Europene privind competenele
cheie 2006, pornind de la specificrile din Legea Educaiei Naionale (art. 68), respectiv asumarea
competenelor cheie ca finaliti explicite i asumate ale nvmntului obligatoriu. Pe baza
definiiei competenelor cheie din documentul european pachet transferabil i multifuncional de
cunotine, abiliti i atitudini de care toat lumea are nevoie pentru dezvoltarea i mplinirea

personal, incluziune i angajare. Acestea ar trebui s fie dezvoltate pn la finalizarea educaiei

sau a formrii obligatorii i ar trebui s constituie fundaia procesului viitor de nvare, ca parte a
nvrii pe tot parcursul vieii , valorificnd att caracterul disciplinar, ct i pe cel
transdisciplinar al acestora, se dezvolt ideea conform creia bazele dezvoltrii competenelor cheie
se pun n educaia timpurie i n clasa pregtitoare, iar n nvmntul liceal se continu
dezvoltarea i diversificarea acestora i, totodat, se asigur formarea competenelor specifice, n
funcie de filier, profil, specializare i calificare.
Abordarea transversal n proiectarea Curriculumului Naional, compatibil cu cea european, este
vizibil la nivelul conceptului de competene generice, care asigur continuitatea ntre nivelurile de
colaritate. Aceste competene generice sunt corelate att cu cele cheie, ct i cu domeniile majore
ale educaiei i sunt valorificate pentru dezvoltarea: profilurilor de formare, competenelor ariilor
curriculare, curriculumului specific disciplinelor de studiu, standardelor de performan (pag. 7375, Cadrul de Referin ).
Relaia ntre competenele cheie, competenele generice i domeniile majore ale educaiei
Competene cheie

Competene generice

a) competene de comunicare n

naionale

ale educaiei

Utilizarea de modaliti de comunicare

limba romn i n limba

matern, n cazul minoritilor

Domenii majore

n limba roman, n limba matern

1

i ntr-o limb de circulaie

internaional, ntr-o varietate de

b) competene de comunicare n

Educaie pentru
comunicare

situaii

limbi strine;

Utilizarea conceptelor i a metodelor

specificediferitelor domenii ale
2
c) competene de baz de

cunoaterii i a instrumentelor
tehnologice n vederea rezolvrii de

Educaie

probleme n contexte colare,

tiinific

extracolare i profesionale

matematic, tiine i
tehnologie;
5

Interiorizarea unui sistem de valori

Educaie

care s orienteze atitudinile i

tehnologic

comportamentele
6

Manifestarea creativitii i a spiritului

inovator

d) competene digitale de utilizare

a tehnologiei informaiei ca
instrument de nvare i

Utilizarea eficace a instrumentelor

4

necesare educaiei pe tot parcursul

vieii

cunoatere;
3
e) competene sociale i civice;

tehnologic

Integrarea, participarea activ i

responsabil la viaa social
Interiorizarea unui sistem de valori

Educaie

Educaiesocial

care s orienteze atitudinile i

comportamentele

6
f) competene antreprenoriale
7
g) competene de sensibilizare i
de expresie cultural

Manifestarea creativitii i a spiritului

inovator
Managementul vieii personale i al

Educaie
anteprenorial

evoluiei n carier
Interiorizarea unui sistem de valori

care s orienteze atitudinile i

Educaie estetic

comportamentele
Utilizarea eficace a instrumentelor
4

necesare educaiei pe tot parcursul

vieii

h) competena de a nva s nvei

7

Managementul vieii personale i al

Educaie
permanent

evoluiei n carier

n acelai sens, al centrrii pe competene, este valorificat Cadrul European al Calificrilor,

care vizeaz armonizarea i corelarea sistemelor de educaie i formare, susinnd facilitarea
mobilitii profesionale i geografice a celor care nva.Acest document propune un sistem unitar
de referin asupra rezultatelor nvrii dobndite de-a lungul ntregii viei, n contexte formale,
non-formale sau informale.
Elementul de importan major din perspectiva curricular pe care-l propune documentul const n
depirea accepiunilor tradiionale ale calificrii, prin centrarea pe recunoaterea i validarea
rezultatelor ale nvrii, dobndite ntr-un demers de nvare permanent, pe baza a opt niveluri de
descriere.
O asemenea abordare face necesare intervenii specifice la nivelul sistemelor de educaie, ntre care:
redefinirea rutelor de dezvoltare personal i profesional prin sistemul de nvmnt;

reorganizarea coninuturilor nvrii promovate de coal (relaia teorie -practic) i a strategiilor de

nvare; identificarea de modaliti de valorizare i recunoatere n spaiul colii a experienelor de
nvare dobndite n contexte non-formale i informale de nvare.
Din Raportul Delors (2000) este valorificat semnificia celor patru competene puse n discuie: a
nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii.
Programul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual
Foundations) 2002, lansat de OECD, este luat ca reper prin competenele generice relevante
pentru societatea cunoaterii pe care le auce n prim plan: aciunea autonom i reflexiv, utilizarea
interactiv a instrumentelor/ mijloacelor, participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene.
Din Memorandumul privind educaia permanent al Comisiei Europene (Lisabona, 2000) sunt
utilizate ca repere noile competene de baz, pentru toi: capaciti n domeniul tehnologiei
informaiei, alfabetizare digital; deprinderi i abiliti n domeniul limbilor strine; cultur
tehnologic; abiliti antreprenoriale; competene sociale.
Cadrul de Referin European pentru Limbile Strine, document n careeste abordat performana,
att pe axa orizontal, ct i pe vertical, i n care sunt identificate competenele generale i
specifice ale activitilor i strategiilor comunicative de nvare a limbilor, este important prin:
receptarea oral i scris; interaciunea oral i scris; producerea de mesaje orale i scrise;
medierea (interpretare, traducere, rezumare, glosare) oral i scris.
Dintre studiile naionale au fost valorificate:
- Curriculum naional. Cadru de referin, 1998, document n care profilul de formare al
absolventului de nvmnt obligatoriu se caracteriza prin urmtoarele competene: 1) s
demonstreze gndire creativ; 2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale;
3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti; 4) s demonstreze capacitate
de adaptare la situaii diferite; 5) s contribuie la construirea unei viei de calitate; 6) s neleag
i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat; 7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i
valorizeze propria experien; 8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i
orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea.

- coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, 2002,

Vlsceanu, L. (coord.), Ed. Polirom primul studiu de evaluare a impactului reformei curriculare
din Romnia;
- raportul Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, Cerkez, M.,
Cpi, L. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2004;
- studiul Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia fundament la dezvoltrii i
modernizrii nvmntului preuniversitar, Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C.,
Petrescu, P. (coord.), coala Naional de Studii Politice i Administrative, 2007;
- raportul nvmntul obligatoriu de 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri
corective, Jigu, M. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008;
- raportul Educaia nonformal/ informal n relaie cu transformrile din curriculumul colar,
Costea, O. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008;
- documentul Restructurarea curriculumului naional.Analiza condiiilor de implementare, Brzea,
C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2010;
- raportul Metodologia de implementare a domeniilor de competene cheie europene n
curriculumul colar aplicat, Costea, O., Nasta, D.I. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei,
2010.

De asemenea, au fost incorporate n Cadrul de Referin concluzii din studii referitoare la: analiza
multicriterial a politicilor curriculare, evaluarea calitii curriculumului proiectat, analiza mediului
colar ca totalitate a factorilor fizici, informaionali, atitudinali-afectivi, sociali i organizaionali
care determin sau influeneaz, individual sau n interaciune, un proces intenionat de nvare,
studiile comparative, internaionale, la care particip Romnia ncepnd cu anul 1995 (TIMSS,
PIRLS, PISA), analiza rezultatelor evalurii elevilor.
Documentele la care se face referire n Cadrul de Referin au fost valorificate n concordan cu
referirile explicite din Legea naional a educaiei la nevoia de reformare a curriculumului colar i
cu alte prevederi care au impact indirect asupra acestui domeniu, precum: o mai mare implicare a
comunitii locale i a prinilor n viaa colii, flexibilizarea criteriilor de promovare n carier,
ntrirea caracterului social, interdisciplinar i tehnico-aplicativ al cunoaterii transmise n cadrul
formal al colii, recunoaterea faptului c educaia devine mai mult dect o etap n istoria
personal, respectiv o preocupare ce nsoete omul pe parcursul ntregii sale existene.

3. UN CURRICULUM NAIONAL PROIECTAT, IMPLEMENTAT I EVALUAT DUP

O CONCEPIE UNITAR I COERENT, PENTRU TOATE NIVELURILE DE
NVMNT, ntruct:

cadrul de referin din 1998 avea n vedere exclusiv nvmntul obligatoriu;

n prezent funcioneaz cel puin patru modele de proiectare curricular specifice

nvmntului precolar, nvmntului primar, nvmntului secundar i nvmntului
profesional i tehnic fr o viziune unitar i fr elemente clare de continuitate;

este nevoie de o strategie general de gndire care s se particularizeze i s se mbogeasc

cu coninuturi specializate, potrivit fiecrui nivel de colaritate.

Completarea i dezvoltarea Cadrului de referin din 1998, care avea n vedere exclusiv
nvmntul obligatoriu, articularea ntr-o o viziune unitar i cu elemente clare de continuitate a
celor patru modele de proiectare curricular specifice nvmntului precolar, nvmntului
primar, nvmntului secundar i nvmntului profesional i tehnic , strategia general de
gndire care s se particularizeze i s se mbogeasc cu coninuturi specializate, potrivit fiecrui
nivel de colaritate sunt realizate prin:
-

asimilarea metodologiei analizei de nevoi, decisiv pentru asigurarea relevanei, eficacitii i

eficienei schimbrilor curriculare, al crei mecanism este ilustrat de schema de mai jos;
Starea dezirabila

Programul de
formare

Discrepanta

Starea existenta

Valori
Standarde
Norme
Practici bune
Inovatii

Natura
Magnitudine
Cauze

Particularitati reale ale

sistemului curricular:

Mecanismul analizei de nevoi

conceptii
produse
practice
impact

Discrepana poate fi gndit ca un cursor care, prin micarea n sus i n jos, exprim un grad mai
mare sau mai mic de neconcordan ntre starea dezirabil i cea real. Pentru a stabili liniile
directoare ale restructurrii reformei sau a unei reforme avansate, este nevoie de o analiz
sistematic i de acuratee, att a situaiei existente, ct i a celei dezirabile, respectiv de
identificarea i de corectarea principalelor discrepane.

O atenie special se va acorda strii dezirabile (uneori nevoile reale nu sunt recunoscute,
deoarece nu exist o contiin a strilor dezirabile) i modalitilor de reducere a discrepanelor.

- aplicarea modelului competenelor generice, caracterizat prin:

o definirea a 7 competene generice operaionalizate prin indicatori specifici;
o caracterul integrator, transversal, transdisciplinar al tuturor competenelor generice;
o substana educaional a competenelor generice, care vizeaz dezvoltarea personalitii
n relaie cu diferite situaii de via cotidiene, de nvare sau profesionale, nebaznduse pe criterii tradiionale sau pur psihologice de definire a naturii lor (de exemplu
dezvoltare cognitiv, dezvoltare socio-afectiv etc.);
o asigurarea unei concepii unitare n proiectarea profilurilor de formare specifice fiecrui
nivel de colaritate;
o conceperea ca o baz de analiz i derivare a competenelor care definesc ariile
curriculare i disciplinele de nvmnt;
o asigurarea unei uniti n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene;

Competene generice

Competene

Competene

Profil de formare

Arii curriculare
Competene
Discipline

Standarde/indicatori
de performan

Standarde/indicatori
de performan

CERTIFICARE

Competenele generice surs derivativ a competenelor educaionale/ profesionale

-

concepia privind cele 8 arii curriculare (Limb i comunicare, Matematic i tiinele

naturii, Om i societate, Educaie fizic i sport, Arte, Tehnologii, Consiliere i orientare,
Studii crosscurriculare) avnd o structur generic, de urmrit n procesul de proiectare a
curriculumului pentru fiecare disciplin de studiu, n cadrul creia apar elemente de
specificitate pentru aria Studii crosscurriculare:
o

identitatea i legitimitatea ariei curriculare, respectiv: caracterizare general,

dinamica

disciplinelor,

evoluii

specifice

domeniului,

importana,

schimbri

reprezentative, cercetri recente;

o

relaia ariei curriculare cu competenele generice, respectiv: tabelul de analiz din

perspectiva competenelor generice, comentarii despre disciplinele care compun aria i
despre modul n care alte arii curriculare se poziioneaz n raport cu aria respectiv i o
susin

atingerea

competenelor

generice

respective,

abordri

integrate,

transdisciplinare care pot fi avute n vedere;

o

competenele

ariei

competenelor generale;

curriculare,

respectiv:

natura

competenelor,

numrul

concepia privind proiectarea planurilor -cadru de nvmnt component a

Curriculumului Naional caracterizat prin:
o

ponderea disciplinelor obligatorii i opionale, care variaz n funcie de nivelul de

colaritate: 80% obligatoriu 20% opional, n nvmntul obligatoriu; 70%
obligatoriu 30% opional, n nvmntul liceal;

numrul maxim de ore alocate sptmnal disciplinelor din planurile-cadru de

nvmnt, pe niveluri de colaritate:
nvmntul primar 20 de ore;
nvmntul gimnazial 25 de ore;
nvmntul liceal 30 de ore;

gruparea disciplinelor pe domenii experieniale sau arii curriculare ,difereniate pe

niveluri de colaritate astfel:
nvmntul precolar conservarea organizrii pe cele 5 domenii
experieniale ( Limb i comunicare, Matematic i tiine, Frumos i
creativitate, Controlul micrilor, Om i societate, Tehnologii);
nvmntul primar conservarea celor 7 arii curriculare existente
(Limb i comunicare, Matematic i tiinele naturii, Om i societate,
Educaie fizic i sport, Arte, Tehnologii, Consiliere i orientare);
nvmntul secundar i teriar non-universitar gruparea disciplinelor
pe 8 arii curriculare - conservarea cele 7 arii curriculare din nvmntul
primar i introducerea unei arii noi, Studii crosscurriculare, ncepnd cu
clasa a V-a, la toate clasele din nvmntul preuniversitar;

proiectarea planurilor-cadru, la nivelul liceului, n relaie cu filiera, profilul i

calificarea/ specializarea;

organizarea pe trei categorii a disciplinelor de studiu i a ponderii acestora:

trunchi comun discipline i numr de ore obligatorii, prin care, la
nivel liceal, se dezvolt i se consolideaz competene generice,
concretizate n competene vizate de disciplinele de studiu i n
competene transversale, i se dezvolt i diversific competenele cheie;
curriculum difereniat discipline importante pentru specializarea/
calificarea elevilor);
curriculum opional/ curriculumul la decizia colii/ curriculum n
dezvoltare local discipline importante n raport cu interesele elevilor
i cu cele ale comunitii.

Ponderea celor trei categorii de curriculum se difereniaz pe niveluri de colaritate, filiere i

specializri. Pentru nivelul liceal, sunt sugerate urmtoarele ponderi:
Ponderea categoriilor de curriculum pe niveluri de colaritate, filiere i specializri
Pregtire opional: pachete
Pregtire obligatorie

disciplinare opionale ofertate la

diferite niveluri

Trunchi comun*

Discipline relevante

(curriculum

pentru specializare/

nucleu)

calificare

naional

regional

70%
20-25%

local

instituie de
nvmnt

30%
50-45%

*Comun tuturor profilurilor din cadrul unei filiere

-

utilizarea

unui

model

comprehensiv

al

factorilor

asociai

implementrii

curriculumului;
INPUT

Politici de implementare

Angajament politic

Capacitati de implementare

Scopuri si
standarde
curriculare

Functionalitatea
raportului curriculum
intentionat curriculum
realizat

Competentele
cadrelor didactice
(programe de
formare si
dezvoltare
profesionala)

Practica scolara
sustinuta de inovatii,
dezvoltarea
institutionala si
leadership

Feedback prin
mecanisme de
evaluare

OUTPUT
Educatia bazata pe competente

Factori/ condiii pentru implementarea curriculumului (dup J. Gordon, 2009)

definirea profilului de formareal absolventului ca o component reglatoare a Curriculumului

Naional care sintetizeaz, n termeni de competene transdisciplinare/ profesionale,

caracteristicile dobndite de absolvenii fiecrui nivel de colaritate, n urma aplicrii
curriculumului, i ca re are rolul de a:
o

jalona proiectarea planurilor-cadru de nvmnt i a programelor colare;

orienta profesorul, pentru a construi contexte de nvare concrete;

indica direciile de dezvoltare social i profesional a viitorului absolvent;

oferi repere pentru dezvoltarea traseelor de nvare propuse de sistemul educaional

naional;

concepia privind evaluarea curriculumului ca un subsistem al curriculumului , care

include un sistem ce concepte i proceduri coroborate, coerente, sistem aplicat echilibrat ca:
evaluare de proiect, evaluare de proces, evaluare de produs;
considerarea competenei ca fiind centrul de greutate al evalurii educaionale, n msura

n care competena devine organizatorul fundamental al curriculumului.

4.

UN CURRICULUM NAIONAL ALE CRUI PROCESE FUNDAMENTALE

PROIECTAREA, IMPLEMENTAREA I EVALUAREA SUNT SISTEMATICE I
UNITARE, ceea ce nseamn c:

fiecare dintre cele trei procese are identitate i autonomie proprie, prezint particulariti
problematice i norme proprii, dar numai interaciunea lor funcional asigur calitatea
curriculumului, iar fragmentarea concepiei metodologice, ruptura dintre cele trei procese
sau minimalizarea unuia n avantajul altuia sunt riscante pentru succesul programului
educaional;

se urmrete depirea etapei anterioare, n care principiile reglatoare ale vechiului cadru de
referin erau mai ales focalizare pe proiectarea curriculumului, referinele la evaluare fiind
pariale, de regul centrate numai pe rezultatele colare ale elevilor i aproape deloc pe
procesele de implementare-monitorizare a curriculumului;

sunt tratate distinct, dar dintr-o perspectiv relaional, cele trei procese proiectarea,
implementarea, evaluarea curriculumului; sunt semnalate principii de construcie i de
evaluare a principalelor documente colare (planul-cadru de nvmnt, programa colar i
manualul colar); sunt identificate fondul problematic, zonele critice i unele repere
ameliorative ale implementrii i evalurii curriculumului; este examinat evaluarea
curriculumului din trei perspective: evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de
produs/ impact; este propus introducerea sistemului de credite n elaborarea i evaluarea
programelor de pregtire.

Caracterul sistematic i unitar al proceselor de proiectare, implementare i evaluare a

Curriculumului Naional este asigurat prin:
- specificarea caracteristicilor proiectrii unui curriculum de calitate, precum:
o

ntemeirea pe o viziune clar, bine fundamentat din punct de vedere axiologic, teoretic
i practic;

stabilirea unui set de scopuri i obiective inteligibile i transparente care reflect

ateptrile sociale i individuale (ale educabililor), n raport cu rezultatele procesului
educaional;

oferirea coordonatelor unei dezvoltri complexe a tuturor educabililor, din punct de

vedere intelectual, personal, social i fizic;

proiectarea rezultatelor nvrii n termeni de cunotine, abiliti, atitudini,

prin

corelarea tuturor acestora cu competenele cheie;

o

selecarea, organizareaaz i oferirea reperelor necesare conducerii situaiilor de

nvare, astfel nct obiectivele programului s fie realizate cu un maximum de
eficacitate i eficien;

stabilirea instrumentelor de evaluare valide i fidele, congruente cu tipurile de

obiective/competene vizate;

- specificarea principiilor de proiectare a planurilor-cadru de nvmnt(pag. 193-194,

Cadrul de Referin);
- specificarea structurii planurilor-cadru de nvmnt, a criteriilor i a indicatorilor
pentru evaluarea acestora(pag. 194-197, Cadrul de Referin);
- specificarea criteriilor de evaluare a programei colare organizate modular(pag. 204208, Cadrul de Referin);
- precizarea reperelor pentru evaluarea manualelor (pag. 209-211, Cadrul de Referin);
- precizarea condiiilor care asigur un nivel nalt al implementrii curriculumului(pag.
226, Cadrul de Referin);
- definirea evalurii curriculumului ca subsistem al acestuia, care include: obiectul,
scopurile i nivelurile evalurii, tipuri de evaluare, standarde i ageni, modele, metode,
proceduri de certificare, procese de metaevaluare;
- delimitarea ariilor reprezentative ale evalurii (pag. 226, Cadrul de Referin ) tipurile
de programe, procesele implicate n realizarea programului (proiectarea, implementarea,
evaluarea curriculumului), componentele structurale ale programului, ciclul de via al unui
program, tipurile de curriculum, evaluarea nsi);
- stabilirea scopurilor/ rolurilor evalurii, valorificnd modele i metode specializate;

- precizarea palierelor instituion ale ale evalurii curriculumului i a aspectelor relative

la practica evalurii (pag. 229-235, Cadrul de Referin);
- sublinierea importanei standardelor curriculare i a indicatorilor de performan
subordonai acestora, pentru realizarea efectiv a evalu rii n concordan cu principiul
calitii;
Standardele curriculare naionale un sistem de referin comun iechivalent la sfritul unei
trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de
colaritate la alta; acestea sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de
performan care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite
cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum.

Caracteristicile standardelor curriculare de performan:

-

asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare;

motiveaz elevii pentru nvarea activ;

permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un

sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul nivelului de colaritate respectiv;

sunt elaborate n funcie de finalitile educaionale ale nivelului de colaritate i de

particularitile psihologice ale elevilor.

Indicatorul de performan un instrument de msurare a gradului de realizare a unei activiti

desfurate de furnizorul de educaie/unitatea/instituia furnizoare de educaie, prin raportare la
standarde, respectiv la standardele de referin; nivelul minim al indicatorilor de performan
corespunde cerinelor unui standard; nivelul maxim al indicatorilor de performan corespunde
cerinelor unui standard de referin, este opional i difereniaz calitatea n mod ierarhic,
progresiv.

- definirea, n cadrul subsistemului evalurii, a:

O evalurii de proiect, pentru a controla calitatea proiectului curricular (plan,
program, manual etc.), nainte de a fi valorificat practic, fie printr-o analiz multicriterial, fie printr-un studiu pilot;
O evalurii de proces, pentru a urmri controlul i mbuntirea calitii desfurrii
programului, pentru a decela eventuale bariere, erori sau dificulti i, dup caz,
pentru a adopta msuri corective;

o evalurii de produs sau de impact, pentru a examina consecinele programului, a

decela toate efectele unui program, intenionate i neintenionate, pozitive i
negative, a demonstra c variabilele programului i nu ali factori au generat efectele
constatate, a aprecia:

nivelul la care cunotinele, deprinderile, capacitile,

atitudinile achiziionate de elevi sunt congruente cu standardele curriculare; stadiul

sau starea de pregtire a elevului pentru a trece la o nou treapt sau la un nou
program de pregtire; nivelul de relevan al calificrii educaionale/profesionale pe
piaa muncii; evaluarea de impact este orientat de cel puin 3 criterii:
-

eficacitatea gradul de intersecie ntre rezultate i obiectivele intenionate;

eficiena raportul cost-beneficiu, rezultatele raportate la consumul de

resurse;

stabilitatean timp a efectelor programului durabilitatea acestora pe termen

mediu i lung;

- sublinierea importanei evalurii competenei , n condiiile tranziiei de la cultura testrii

(testing), bazat pe msurare, la cultura aprecierii (assessment), bazat pe metode alternative
i complementare i pe abordri holistice, calitative, pentru a compensa limitele orientrilor
tradiionale, a face posibil evaluarea progresului elevilor n multiple planuri: cunotine,
deprinderi, capaciti cognitive superioare, achiziii socio-afective, atitudinale etc.;
- situarea problematicii evalurii curriculumului ntr-o optic nou, mai complex, mai
solicitant, mai relevant, deoarece:
competena are o structur compozit, ireductibil doar la cunotine, la
abiliti, la atitudini sau alte achiziii, ci gndit ca un tot funcional, ceea ce
face ca instrumentele simple de msurare i apreciere s nu fie convenabile,
cel puin pentru o parte a competenelor;
competena are proprietatea transferabilitii, ceea ce face ca proba
competenei s pretind contexte diferite, eantioane ale unei familii de
situaii, sarcini autentice de rezolvat, legate de viaa cotidian sau
profesional, respectiv evaluare bazat pe contexte;
competena este o disponibilitate care se traduce n performane, n
rezultate efective, contnd ns i strategia utilizat pentru atingerea
performanei, ceea ce face ca evaluarea competenei s se raporteaz la
rezultate, dar i la proces;
competenele se regsesc sub o varietate de tipuri generale, specifice,
cheie, transversale etc. , ceea ce solicit demersuri evaluative specifice de
exemplu, competenele disciplinare pretind un anumit nivel de efort, de

concepere, administrare i interpretare a rezultatelor, n timp ce competenele

crosscurriculare angajeaz eforturi de alt magnitudine;
- detalierea modalitilor practicate de evaluare a competenelor: testele standardizate,
evaluarea continu realizat de cadrele didactice, utilizarea unor metode alternative, n
special portofoliul.

5.

UN

CURRICULUM

NAIONAL

FUNDAMENTAT

PE

CONCEPTUL

DE

COMPETEN, considerat:
unicul organizator al curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate
programele de formare i pentru toate disciplinele colare, echivalentul rezultatelor nvrii,
substitut pentru varietatea formulrilor care vizeaz intele majore ale educaiei colare;
articulat ntr-un model al competenei cu care se opereaz consecvent;
coerent cu tendinele internaionale care i confer statutul de termen de referin pentru:
elaborarea programelor de formare i aprecierea calitii lor, stabilirea standardelor
profesionale, evaluarea prestaiilor calificate ntr-un domeniu sau altul, promovarea socioprofesional etc.;
semnificativ din urmtoarele perspective: pluralitatea de definiii, elementele sale
structurale, tipurile de competene reprezentative pentru domeniul nvmntului, cile de
formare, aspectele privind evaluarea competenelor.
Simpla definire a competenei nu mai este suficient, fiind necesar cristalizarea unei concepii
despre competen, o concepie capabil s ghideze construcia curricular. n Cadrul de Referin
este prezentat conceptul agreat ca fiind polisemantic, pentru ca, ulterior, s fie prezentat modelul cu
care se opreaz n contextul Curriculumului Naional.

Competena termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare

educaionale sau profesionale avnd o poziie dominant n elaborarea Cadrului de Referin
renovat al Curriculumului Naional.

Competena organizatorul ntregii construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru

toate nivelurile, profilele i specializrile colare, n raport cu care sunt importante: accepiunea
cu care este utilizat conceptul, rolul competenei n realizarea sarcin ilor de nvare sau
profesionale, componentele structurale, tipurile de competene reprezentative pentru nvmnt,
cile de realizare a competenelor,modalitile de evaluare a competenelor.

Competena un termen de referin n dezvoltarea oricrui program de formare, educaional,

profesional sau de reconversie profesional, n evaluarea produselor i serviciilor, n explicarea i
aprecierea unui registru variat de activiti sociale, inclusiv n aprecierea rezultatelor sistemului de
nvmnt.

Competena capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i

alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de
situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n
condiii de eficacitate i eficien.
Competena un concept nodal al Cadrului de Referin, ntruct opereaz la toate nivelurile de
colaritate, la toate ariile curriculare, la toate disciplinele de nvmnt i la fiecare modul care
intr n structura unei discipline de nvmnt.
La nivelul Cadrului de Referin, n consecin, n ntreg Curriculumul Naional, conceptul de
competen se coreleaz cu o serie de concepte precum: competene cheie, competene transversale,
competene generice, competene generale vizate de disciplina de nvmnt, competene specifice
modulului, competene profesionale (pag. 39-42, Cadrul de Referin).
n procesul de proiectare curricular, diferitele categorii de competene din structura Curriculumului
Naional trec printr-un proces de derivare.

Competente
generice
(cheie +
transversale)
vizate de nivelul
de scolaritate/
filiera/profil/
calificare

Competente
generice vizate
de aria
curriculara

Competente
generale ale
disciplinei

Competente
specifice vizate
de modul

Derivarea categoriilor de competene

n Cadrul de referin sunt identificate treiipostaze alecompetenei:

1. instrument al calitii i al performanei n activitatea profesional, social etc.;
2. obiectiv al programelor de formare;
3. rezultat al nvrii.

Obiectivele
operationale
ale lectiei

La ce se refer competena ca instrument al calitii i al performanei?

Ca instrument al calitii i al performanei, competena ofer soluii pentru:
-

schimbrile care s-au produs n coninutul muncii, n dinamica profesiunilor, la nevoia de noi
tipuri de abordri profesionale;

imposibilitatea cunotinelor, deprinderilor sau a capacitilor izolatede a face fa provocrilor

vieii sau unei anumite profesii;

schimbrile care se produc n aria nvrii, elevul fiind confruntat cu o varietate de tipuri de
probleme, de situaii de nvare care presupun construcia i valorificarea de competene;

problematica documentelor europene, elaborate tocmai pentru a susine interesul i pentru a

justifica importana competenelor.

La ce se refer competena ca obiectiv al programelor de formare?

ntruct majoritatea programelor de formare iniial i continu din diferite ri se orienteaz tot mai
mult spre construcii centrate pe competene, iar programele de formare profesional se axeaz pe
competene, este necesar ca toate programele educaionale s fie consonante cu aceast orientare i
s i asume responsabilitatea dezvoltrii competenelor.
La ce se refer competena ca rezultat al nvrii?
Centrarea competenei pe rezultat are consecine semnificative, precum:
- focalizarea procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;
- admiterea de trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenionat;
- posibilitatea eliminrii standardizrii timpului de instruirei acceptarea acestuia ca fiind variabil,
n funcie de potenialul individului.
Care este modelul de referin pentru competen, utilizat n proiectarea Curriculumului
Naional?
O competen este definit prin trei tipuri de achiziii: cunotine, abiliti i atitudini, n formatul
urmtor:

Competena

Descriere

Cunotine

Abiliti

Atitudini

Practic, programele colare actuale din nvmntul preuniversitar romnesc sunt compatibile, dar
ntr-o manier diferit, cu modelul tridimensional, fiind focalizate pe competene puse n relaie cu

anumite coninuturi ale nvrii, dar atitudinile i v alorile fiind exterioare competenei, ceea ce
arat c programele colare n vigoare nu se ncadreaz n modelul de referin ales.
Care este modelul integrator pentru competen, dezvoltat n Cadrul de Referin?
Modelul integrator propus integreaz o serie de elemente care trebuie avute n vedere pe parcursul
proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului, pentru toate nivelurile de colaritate.

CUNOSTINTE

Context

Roluri/sarcini de

Context

nvatare/profesionale

Standarde de performanta
CARACTERISTICI
DE
PERSONALITATE

ABILITATI
Context

(atitudini, aptitudini etc.)

Un model integrator al conceptului de competen

Potrivit acestui model, elementele care definesc o competen sunt:
ROLURI/ SARCINI
Orice competen se raporteaz la un rol sau la o sarcin de nvare sau profesional care este
solidar cu situaia sau cmpul problematic al domeniului respectiv. De aici rezult diferenierea
competenelor dup tipul sarcinii sau al problemelor de rezolvat: probleme bine definite-slab
definite;

activiti

executorii-activiti

de

concepie;

elemente

repetitive-evenimente

impredictibile etc.
STANDARDELE DE PERFORMAN
Orice competen presupune realizarea unei sarcini la un anumit nivel descris de standardele
stabilite pentru acea competen.

 CUNOTINELE
Variate tipuri de cunotine (declarative, procesuale, strategice, metacognitive) conduc la
diferite tipuri de abiliti i asigur baza teoretic a competenei.
ABILITILE
Reprezint latura acional a competenei, distribuind-se pe un registru variat, de la
deprinderi/structuri algoritmice, pn la strategii de abordare inovativ a problemelor.
CARACTERISTICILE DE PERSONALITATE
Au un rol esenial n formarea i dezvoltarea competenei, dar nu sunt elemente structurale ale
competenei, ci orienteaz valoric competena i o susin afectiv i motivaional.
CONTEXTUL
Vizeaz caracteristicile situaionale n cadrul crora este probat competena:
-

elemente dominant repetitive, repetitive i impredictibile, dominant impredictibile;

regimul de autonomie i responsabilitate; modelul situeaz competena ntr-un cadru de

autonomie i responsabilitate, sugernd evoluia unei competene n raport cu gradul de
autonomie sau asistena acordat n dovedirea ei (asistat, semi-consiliat, independent).

Operarea cu acest model are urmtoarele implicaii:

-

subiectul competent selecioneaz i combin cunotinele i abilitile n funcie de

sarcina de rezolvat i de particularitile contextuale;

competenei, n mod special competenei transversale, i este proprie capacitatea de

adaptare, transfer la situaii noi, variate, consecina direct fiind aceea c formarea
competenei presupune antrenarea competenei n situaii variate, iar evaluarea
competenei reclam sarcini autentice, n relaie cu o varietate de situaii reale
(evaluare autentic);

n formarea unei competene ar trebui luai n considerare toi cei 6 factori descrii:
sarcin de munc/ nvare, standarde de performan, cunotine, abiliti, trsturi de
personalitate, context, grad de autonomie i responsabilitate, interaciunile funcionale
dintre toi factorii din structura modelului;

competena dobndete dou dimensiuni:

o dimensiunea obiectiv-socialo competen specific presupune anumite
cunotine i abiliti valide n raport cu criteriile de calitate ale competenei,
formarea competenei depinznd de controlul riguros tiinific al cunotinelor i
structurilor operatorii intrinseci competenei aspecte specifice locului de
munc;

o dimensiunea subiectiv-psihologiccare vizeaz capacitatea persoanei de a

seleciona, combina i utiliza adecvat cunotine i abiliti n vederea realizrii
cu succes a unei sarcini de nvare sau profesionale, potrivit unor criterii
calitative date; dac situaiile profesionale/ de nvare ar fi absolut identice,
atunci dimensiunea obiectiv-social ar fi suficient pentru manifestarea
competenei, ns, datorit dinamicii situaiilor de nvare i profesionale, cu
diferite grade de impredictibilitate, individul trebuie s articuleze noi combinaii
sau s creeze noi proceduri de rezolvare a problemelor cu care se confrunt;
-

valorificareaunui spectru larg de competene n structura Curriculumului Naional:

o un set de competene generice care traverseaz toate nivelurile de
colaritate, corelate cu competenele cheie i cu alte tipuri de competene;
o redefinirea planului-cadru de nvmntpotrivit profilurilor de formare i
competenelor asociate;
o introducerea unei noi arii curriculare centrate pe competenele transversale;
o diferenierea, la nivelul

programelor

colare, ntre categoriile de

competene: competenele generale i competenele specifice, primele

organizate pe dou categorii; competene disciplinare i competene transversale
i ultima, raportat la organizarea modular a disciplinei (competenele specifice
vizate de fiecare modul);
o focalizarea manualului colar pe competenele determinate n programele
colare, consecvent cu modelul adoptat.

Centrarea pe competene presupune n plan educaional 3 procese solidare:definirea-selecia,

formarea i evaluarea competenelor.
Asimilarea competenei reclam:
reorganizri ale curriculumului, tipuri de discipline, corelaii i ponderi;
schimbri ale rolurilor cadrelor didactice, precum i ale elevilor;
valorificarea metodelor clasice ntr-o nou perspectiv i accentuarea metodelor non-tradiionale,
activ-participative;
revizuirea sistemului naional de evaluare educaional;
redefinirea managementului organizaiei colare;
o nou calitate a mediului de nvare, care s favorizeze nvarea activ i experimental,
dezvoltarea individual, nvarea personalizat, colaborarea cadrelor didactice n relaie cu

disciplinele colare i cu elementele crosscuriculare, iar profesorii i elevii s aibtimp i spaiu

pentru cooperare.

6.

UN CURRICULUM NAION AL N CARE BAZELE INTERDISCIPLINARE SUNT

REVIZUITE I DEZVOLTATE, prin:

punerea n discuie a unor aspecte ale bazelor sociale, epistemologice i psiho-pedagogice

ale curriculumului;

formularea de recomandri, pentru aprofundarea analizei impactului acestora asupra

reformei curriculumului;

rezervarea unui spaiu larg fundamentelor psihologice ale curriculumului: psihologia

dezvoltrii, psihologia nvrii, psihologia gndirii;

asumarea n concepia actual a orientrii cognitiv-constructiviste din domeniul nvrii,

aflate ntr-o relaie pozitiv cu formarea i evaluarea competenelor.

Consolidarea bazelor interdisciplinare ale Curriculumului Naional este generat de aspecte precum:
- implicarea n construcia i funcionarea Curriculumului Naional a unor categorii variate de
factori: sociali-politici, economici i culturali; epistemologici i tiinifici; psihologici i
pedagogici;
- existena unor teme majore care determin abordarea politic a curriculumului: adoptarea,
controlul i execuia deciziilor; raportul putere-influen; ideologii curriculare; costuri i
beneficii etc.;
- determinarea finalitilor i a coninuturilor educaiei instituionalizate, stabilirea a ceea ce
se include i ceea ce se exclude din sfera Curriculumului Naional probleme de larg interes
social, public;
- necesitateaunei largi consultri democratice, a analizei evaluative a intereselor diferitelor
grupuri sociale, a iniierii unor negocieri i, finalmente, a seleciei i organizrii prioritilor
curriculare;
- corelarea programelor de formare, educaionale sau profesionale, ntr-un orizont de timp
diferit, cu cerinele pieei muncii, cu dinamica din zona calificrilor i a ocupaiilor;
- intelectualizarea profesiunilor, instrumentarea acestora cu noile TIC, creterea elementelor
de concepie n cadrul diferitelor tipuri de activitate profesional, metamorfozele rapide n
interiorul unor calificri, schimbrile n ierarhia profesiunilor, apariia unor noi domenii care
pretind noi skills-uri sau competene, nevoia de mobilitate i reconversie profesional,
presiunea formrii continue pe tot parcursul vieii i alte evenimente similare aspecte

caresolicit sincronizarea curriculumului colar general i profesional cu astfel de evoluii,

adoptarea competenei ca referenial formativ;
- nevoia de reconsiderarea tipurilor de competene i a relevanei lor actuale pentru
dezvoltarea social-academic, de analiz mai atent i productiv a mecanismelor de
formare i a tehnicilor de evaluare a competenelor;
- prevederile documentelor europene, referitoare la analiza, recunoaterea i evaluarea
competenelor, la edificarea unor scheme naionale de descriere i certificare a
competenelor, compatibile cu cadrele de referin europene;
-

exploatarea mai puin sistematic i, n mod sigur, nu pe msura nevoilor societii

cunoaterii, a bazelor epistemologice ale curriculumului;

diferenierea ntre diferite forme ale cunoaterii (teoretic, practic, experienial), evitarea
transferurilor inadecvate de cunoatere de la un domeniu la altul (cunoatere tiinific
versus cunoatere artistic sau religioas), examinarea tipologiei cunotinelor (declarative
factuale, conceptuale, procedurale, metodologice, criteriale, condiionale etc.) i a relevanei
lor pentru fundamentarea capacitilor de gndire de ordin superior, analiza raportului dintre
diversificarea i sinteza tiinelor n etapa actual, contactul cu variate modele de cunoatere
etc. repere care s inspire cu mai mult folos reconfigurarea procesului de cunoatere n
nvmnt;

experienele recente ale rilor cu nvmnt avansat, care probeaz un interes crescut
pentru ipostaza elevului de subiect activ, echipat cu capaciti de investigaie i reflecie
critic, rezolvitor de probleme i productor de cunoatere i, de asemenea, pentru metodele
capabile s cultive astfel de disponibiliti epistemice: nvare prin investigaie, metoda
proiectelor de cercetare individual sau de grup, activiti experimentale de laborator etc.;

reluarea, extinderea i consolidarea ideii predrii tiinei nu numai ca produs, dar i ca

proces;

existena unei varieti de surse psihologice majore care alimenteaz dezvoltarea

curriculumului: psihologia dezvoltrii, psihologia nvrii i psihologia gndirii, care
fortific mecanismele de funcionare ale curriculumului, dar ofer i informaii valabile
pentru reproiectarea obiectivelor naionale i analiza celei mai importante componente a
competenei abilitile;

transformrile de paradigm care au loc n educaiei care impun refundamentarea

construciei Curriculumului Naional;

natura integrat a structurii de rezisten a curriculumului, bazat pe trei piloni: centrarea

pe competene, centrarea pe elev, asigurarea calitii;

considerarea competeneica organizator al ntregii construcii curriculare, o constant a

curriculumului pentru toate nivelurile, profilele i specializrile colare;

nevoia de clarificare a raporturilor dintre tipurile de competene i coninuturile disciplinare,

inter- i transdisciplinare;

valorificarea concepiei centrrii pe elev i evitarea interpretrilor unilaterale, pariale sau

exclusiviste, ceea ce implic studiul determinrilor sociale, psihologice i pedagogice ale
centrrii pe elev i a modalitilor n care aceast abordare conduce la reconsiderri n planul
curriculumului, al instruirii i al evalurii.

Examinarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului (social-politice, economice i culturale,

epistemologice, psihologice, pedagogice) este realizat sistematic, n asociere cu principiile de
politic curricular i cu nivelurile i produsele, documentelor curriculare, n care se concretizeaz
aceste principii, astfel nct proiectarea curricular s fie optim orientat.
De exemplu, fundamentele pedagogice ale curriculumului se asociaz cu principiul centrrii pe
standarde de evaluare, care se refer la faptul c evaluarea rezultatelor nvrii este necesar s se
fundamenteze pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la
finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social. Acest principiu se concretizeaz n
standarde i indicatori de evaluare, posibil de inclus n: programele colare, manualele colare,
auxiliarele curriculare.

7.

UN CURRICULUM NAION AL CONSTRUIT PE TREI PILONI: COMPETENA,

CENTRAREA PE ELEV, CALITATEA, astfel:

depind abordrile, de regul, fragmentate, limitative, ale celor trei abordri analizate
separat;

evideniind beneficiile analizei fiecrui pilon, evitnd interpretrile unilaterale sau limitative
de exemplu, centrarea pe elev nu mai este redus la activizarea elevului la lecii, ci este
examinat din perspectiva fundamentelor teoretice (principii, concepii despre nvare,
gndire etc.), a implicaiilor educaionale specifice i practice, ntr-o varietate de planuri:
proiectare, implementare, evaluare, obiective, coninut, strategii de instruire etc. (vezi pag.
54, Cadrul de Referin, 2011);

valorificnd conexiunile dintre cei trei termeni, n sensul c, dac elul major al unui
program de formare este acela de a obine, menine sau crete calitatea sa, competena i
centrarea pe elev pot fi considerate indicatori de calitate, dar i mijloace pentru atingerea

altor indicatori calitativi i, n acelai timp, centrarea pe elev este modalitatea cea mai sigur
i relevant pentru a construi competene educaionale i profesionale;

ncorpornd inovaiile din aria curriculumului, precum:

o tranziia de la input la output, n construcia i evaluarea programelor;
o deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii, la producerea cunoaterii i de la
pstrarea cunoaterii, la mprtirea cunoaterii, prin participarea activ i
constructiv a elevului;
o trecerea de la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i
pe activiti de nvare;
o evoluia de la un curriculum noional, la un curriculum centrat pe competene;
o echilibrarea raportului dintre competenele specifice, disciplinare i cele transversale/
crosscurriculare;
o mutarea interesului de la cunotine i deprinderi, la capaciti de nvare i gndire
de ordin superior;
o trecerea de la rezultatele/ produsele cunoaterii, la procese/metodologii de
investigaie.

Structura de rezisten a curriculumului se bazeaz pe trei piloni: centrarea pe competene,

centrarea pe elev, asigurarea calitii.

Asigurarea
calitatii

Curriculumul
national

Centrarea pe
elev

Centrarea pe
competente

Cei trei piloni ai educaiei

Dintre acestea, abordarea centrat pe elev (vezi pag. 54-64, Cadrul de Referin, 2011) axa
metodologic a sitemului curricular este susinut de studiile de evaluare a curriculumului colar,
care au demonstrat limitele metodelor tradiionale de predare i impactul nesatisfctor al acestora
asupra dezvoltrii elevilor. Astfel, au fost promovate metode de predare-nvare active i
interactive, care s implice elevul ca subiect al nvrii i coparticipant la procesul educaional.
Caracteristicile definitorii ale acestui tip de educaie:
-

promoveaz nvarea activ(elevul este direct implicat n rezolvarea de sarcini i

probleme reale), contextual(noile achiziii se construiesc pornind de la baza
preexistent de cunotine a elevului), social(promoveaz cooperarea i colaborarea
ntre elevi) iresponsabil (elevul are posibilitatea de a-i formula obiective i stabili
prioriti educaionale, devenind astfel responsabil pentru propria nvare);

concretizeaz mai multe principii care guverneaz nvmntul preuniversitar i

nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia, conform noii legi a educaiei naionale:
principiul centrrii educaiei pe beneficiarii acesteia; principiul relevanei, n baza cruia
educaia rspunde nevoilor de dezvoltare personal i social-economice;principiul
asigurrii egalitii de anse; principiul respectrii dreptului la opinie al elevului ca
beneficiar direct al sistemului de nvmnt;

se fundamenteaz substanial pe premisele psihologice ale curriculumului paradigma

cognitiv, paradigma social-cognitiv, paradigma constructivist;

are la baz o serie de principii psihologice care au un caracter integrativ i au fost

dezvoltate pe baza considerrii factorilor cu impact decisiv n nvare: factori cognitivi
i metacognitivi, factori motivaionali i afectivi, factori sociali i de dezvoltare, aspecte
ce in de diferenele individuale n nvare.

Din perspectiva curriculumului, centrarea pe elev atrage dup sine modificri majore la fiecare din
cele trei niveluri invocate: proiectare, implementare, evaluare.

A. Pentru proiectarea curriculumuluisunt caracteristice:

focalizarea pe achiziiile finale ale nvriitrecerea de la programele analitice

(concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de
ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin
centrarea demersurilor instructiv-educative pe competene;

accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor

demersuri didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin

stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic

i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ;

definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu

ateptrile societii participarea elevului la construcia i evaluarea curriculumului
colar;

opiunea pentru modele de proiectare a curriculumului colar precum:curriculum bazat pe

structuri interdisciplinare,curriculum bazat pe competene,curriculum bazat pe nvarea
deplin, curriculum bazat pe activitatea elevului, curriculum bazat pe corelaia educatoreducat (curriculum umanist).

B. Pentru implementarea curriculumuluisunt caracteristice:

- urmrirea sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu
modificrile propuse, cu accent pe monitorizarea formativ, axat pe elevi;
- operarea cu modelul centrat pe nvarea activ i interactiv, strategiile de instruire
urmrind provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia elevul acioneaz asupra
informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie.
C. Pentru evaluarea curriculumuluisunt caracteristice:
- stabilirea gradului de adecvare a curriculumului la cerinele i ateptrile elevilor;
- formarea capacitilor de evaluare i autoevaluare la elevi.
Indicatori ai curriculumului centrat pe elev
Curriculumul trebuie s propun contexte instrucionale n care nvarea elevilor s fie
activ, contextual, social i responsabil.

Elaborarea curriculumului trebuie s vizeze structurarea situaiilor de nvare efectiv n

care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de
nvare pe care le vor parcurge acetia. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o
mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile
celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se
nva, ci i cumse nva.

Curriculumul susine centrarea prioritar pe procesele mentale, pe dezvoltarea capacitilor

i a competenelor cognitive ale elevilor i mai puin pe rezultatele nvrii derivate din
simpla receptare a coninuturilor, ceea ce impune crearea unor situaii de nvare care s
implice participarea direct a elevului la rezolvarea problemelor n contexte reale sau
simulate.

Curriculumul susine elevii n dezvoltarea capacitilor de tip metacognitiv (ex. capacitatea

de a nva s nvei), aceste capaciti fiind eseniale pentru optimizarea comportamentului
inteligent al elevilor.

Curriculumul vizeaz dezvoltarea de competene transversale la elevi, precum rezolvarea de

probleme, strategiile de nvare, deprinderile interpersonale i sociale, deprinderile de
comunicare, deprinderile de utilizare eficient a resurselor, competene care devin centrale
pentru dezvoltarea pe termen lung a elevilor i integrarea lor profesional eficient.

Coninuturile nvrii i tipurile de instruire trebuie s se adapteze nivelurilor de dezvoltare

cognitiv ale elevilor i particularitilor individuale ale acestora.

Curriculumul trebuie s propun utilizarea unor coninuturi i activiti ct mai variate,

pentru dezvoltarea ntregului potenial intelectual de care dispune fiecare elev.

Dintre cei trei piloni ai construciei curriculumului, calitatea reprezintreferenialul valoric al

acestuia, avnd semnificaia de ansamblul de caracteristici prin care curriculumul colar
satisface ateptrile beneficiarilor i standardele de calitate.
Caracteristicile proiectrii unui curriculum de calitate avute n vedere n noul Cadru de Referin
sunt:
ntemeierea pe o viziune clar, bine fundamentat din punct de vedere axiologic, teoretic i
practic;
stabilirea unui set de scopuri i obiective inteligibile i transparente, care reflect ateptrile
sociale i individuale (ale educabililor), n raport cu rezultatele procesului educaional;
prefigurarea coordonatelor unei dezvoltri complexe a tuturor educabililor, din punct de
vedere intelectual, personal, social i fizic;
proiectarea rezultatelor nvrii n termeni de cunotine, abiliti, atitudini, prin corelarea
tuturor acestora cu competenele cheie;
selecarea, organizarea i prefigurarea reperelor necesare conducerii situaiilor de nvare,
astfel nct obiectivele programului s fie realizate cu un maximum de eficacitate i
eficien;
stabilirea instrumentelor de evaluare, valide i fidele, congruente cu tipurile de obiective/
competene vizate.
n domeniul calitii, nprocesele de monitorizare i evaluare ale rezultatelor,se opereaz cu dou
concepte:standardistandard de referin sau de calitate. Noul Cadru de Referin prevede
standardele curriculare n relaie cu trei aspecte:

1. natura competenelor,
2. registrul competenelor.
3. nivelul ateptat de realizare al competenelor, exprimat n indicatori de performan.
Standardele curriculare se distribuie pe niveluri de colaritate (profiluri de formare) i tipuri de
discipline. Ar fi de dorit ca indicatorii de performan s deceleze trei paliere ale calitii
competenei.
n prezent, n privina curriculumului colar, sunt operante standardele i indicatori naionali
elaborai n cadrul Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar, a cror
concepie reflect ntr -o mare msur viziunea promovat n noul Cadru de referin .
8.

DEFINIREA

UNUI

SET

DE

COMPETENE

GENERICE,

DE

NATUR

TRANSVERSAL, asociate cu 33 de indicatori, articulate ntr-un modelavnd urmtoarele

roluri:
rol generativ pentru elaborarea competenelor proprii profilurilor de formare, ariilor
curriculare i disciplinelor de nvmnt (pag. 71, Cadrul de referin );
de compatibilizare a proiectrii curriculumului naional cu competenele cheie;
de completare a aspectelor neabordate prin competenele cheie, competenele generice
depind, prin elementele de coninut, competenele cheie;
de abordare att a nivelului colii obligatorii, ct i a palierului postobligatoriu;
de omogenizare a abordrii din competenele cheie, care sunt att disciplinare, ct i
crosscurriculare, prin adoptarea caracterului transversal unitar;
de raportare la toate achiziiile colare majore, ceea ce nu se regsete n competenele cheie.
n noul Cadru de Referin este propus un model de competene generice care fundamenteaz unitar
i coerent construcia curriculumului pe toate palierele nvmntului preuniversitar i n raport cu
toate documentele colare. Adoptarea perspectivei competenelor generice ar putea situa Romnia
n ealonul frunta al schimbrilor curriculare, n noua viziune i ar putea fi un rspuns pozitiv la
reproul privind absena preocuprilor pentru a asigura continuitatea ntre nivelurile de colaritate.
Ce caracteristici are modelul competenelor generice?

Sunt definite 7 competene generice i fiecare este operaionalizat prin indicatori specifici.

Competenele generice au o mare putere integratoare, sunt transversale, transdisciplinare.

Nu se bazeaz pe criterii tradiionale sau pur psihologice de definire a naturii lor (de
exemplu: dezvoltare cognitiv, dezvoltare socio-afectiv etc.), ci au substan educaional,

vizeaz dezvoltarea personalitii n relaie cu diferite situaii de via cotidiene, de

nvare sau profesionale.

Asigur o concepie unitar n proiectarea profilurilor de formare specifice fiecrui nivel de

colaritate.

Reprezint o baz de analiz i de derivare a competenelor care definesc ariile curriculare i

disciplinele de nvmnt.

Realizeaz o unitate n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene.

Care sunt competenele generice i indicatorii asociai acestora?

1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor
domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite
idei, experiene, sentimente i opinii, n contexte private, educaionale i profesionale
1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale,
profesionale i culturale i la diferite categorii de audien
2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale
2.1.

Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale, pentru rezolvarea de

probleme n contexte colare, extracolare i profesionale

2.2.

Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de

decizii, pe baz de argumente i dovezi pertinente

2.3.

Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare, pentru a explora i a explica

procese naturale, tehnologice i sociale

3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social

3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai
Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte
specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate
etc.)
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei, n grupurile de nvare i de munc

3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre

identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite
circumstane educaionale, profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite
scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.1.

Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural

5.2.

Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social

5.3.

Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,

ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.

5.4.

Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social, propice vieii, n acord cu

principiile dezvoltrii durabile

5.5.

Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului

potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora

5.6.

Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i

societii

5.7.

Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n

activitile educaionale, profesionale i sociale

6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

6.1. Manifestarea iniiativei, n vederea producerii de schimbri i inovrii mediilor
educaionale, profesionale i sociale
6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de
contexte
6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice, utiliznd sau inovnd variate
metode i tehnici de lucru specializate

6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare, n descoperirea i/sau analiza i

rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1.

Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a

disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale,n contexte private, publice i profesionale

7.2.

Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i

profesional

7.3.

Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial, n gestionarea evoluiei personale i a

carierei

7.4.

Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine,

disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual

7.5.

Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva

aptitudinilor i a intereselor individuale

7.6.

Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

7.7.

Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

Modelul competenelor generice reprezint baza generativ pentru elaborarea compet enelor proprii
profilurilor de formare, ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt.
Exist argumente privind opiunea pentru un model propriu al competenelor? De ce raportarea
nu se face doar la cele 8 domenii ale competenelor cheie?
- Competenele generice se afl n relaie de compatibilitate cu competenele cheie, acestea din
urm fiind integral acoperite. Competenele generice exced ns, prin elementele de coninut,
competenele cheie.
- Competenele cheie vizeaz mai ales un nivel de colaritate coala obligatorie , i numai n
subsidiar i alte paliere ale nvmntului. Competenele generice transcend nivelurile de
colaritate.
- Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele crosscurriculare.
Competenele generice sunt n mod unitar transversale.
- Competenele cheie nu acoper toate achiziiile colare majore, competenele generice sunt
comprehensive, au o mare capacitate integratoare.
Modelul competenelor generice poate fi validat i prin examinarea corespondenelor sale cu alte
sisteme de analiz i clasificare a competenelor: modelul UNESCO, modelul DeSeCo al OECD

etc. Sistemul s-a dovedit a fi funcional, aplicaiile fcute pe diferite profiluri i arii curriculare
constituind exemple edificatoare (vezi pag. 76-172, Cadrul de Referin, 2011).
9. UN CURRICULUM NAION AL N CARE INTEGRAREA CURRICULAR I
COMPETENELE TRANSVERSALE SUNT RECONSIDERATE, REDEFINITE,
ntruct:

nvmntul pluri-, inter- i transdisciplinar nu a avut fora de a ptrunde n coal pe

msura nevoilor i ateptrilor, neavnd suficiente instrumentele de susinere, nefiind inclus
n sistemul de evaluare naional;

dei programele colare au solicitat corelaii interdisciplinare sau abordri crosscurriculare,

acestea au fost mai mult sau mai puin adecvat aplicate, uneori numai n forme elementare,
primare, de interdisciplinaritate, iar inovaiile reuite nu au fost suficient contabilizate,
validate i generalizate;

exist o anumit rmnere n urm a colii noastre fa de eforturile nvestite i de

rezultatele obinute de numeroase ri europene, n promovarea temelor crosscurriculare, a
nvrii integrate i a formrii competenelor transversale, rezultatele obinute de elevii
romni la testele internaionale (PISA, TIMSS etc.) demonstrnd c acetia nu sunt nvai
suficient s transfere achiziiile dobndite n coal la noi contexte, inclusiv cotidiene, s
rezolve diferite tipuri de probleme, mai ales slab determinate, elabornd soluii originale, s
gndeasc corelativ, s justifice i s argumenteze o poziie adoptat, s gndeasc critic, s
adopte decizii pertinente etc.;

exist raiuni complexe i solicitante, sociale, epistemologice, psihologice i educaionale,

care susin nvmntul integrat, cu beneficii sociale i intelectuale;

se impune nscrierea pe o direcie european a dezvoltrii curriculumului naional;

este indiscutabil pregtirea elevilor pentru a face fa cu succes probelor de evaluare

interdisciplinare i transversale, prevzute n legea educaiei naionale, pentru clasa a VI-a, a
IX-a i la examenul de bacalaureat.

Aceste argumente au generat dou msuri radicale:

a) introducerea n planul-cadru de nvmnt, alturi de cele 7 arii curriculare, a unei noi arii
Studii crosscurriculare , ncepnd cu clasa a V-a;
b) proiectarea a cel puin unui modul crosscurricular n programa fiecrei discipline colare,
din cadrul nvmntului secundar inferior i superior.

n formularea acestor msuri s-a luat n considerare semnificaia competenelor transdisciplinare:

rezultate ale nvrii care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, avnd o
natur transdisciplinar. Acestea constau n abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral
i scris n limba matern/strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii, rezolvarea de
probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii, autonomia
nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii,
respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale etc.
Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care se exprim prin urmtorii
descriptori: autonomie i responsabilitate, interaciune social, dezvoltare personal i profesional
i se dezvolt prioritar prinactiviti integrate de tipul proiectelor, stabilirea relaiilor ntre concepte,
fenomene, procese din domenii diferite, corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa
cotidian, considerarea unitilor tematice/ conceptelor/problemelor ca principii organizatoare ale
curriculumului.
Aria curricular Studii crosscurriculare solicit reconsiderarea conceptului de curriculum integrat,
prin raportarea la elementele comune ale definiiilor a cestuia, respectiv:
combinarea disciplinelor;
accentul prioritar pus pe proiecte;
surse de cunoatere care depesc manualul colar;
relaiile dintre concepte;
uniti tematice ca principii organizatoare;
orare flexibile;
gruparea flexibil a elevilor.

O astfel de abordare a curriculumului sugereaz o schimbare de la procesul de predare-nvare

centrat pe acumularea de informaii i fapte, la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii
conceptuale ntre subdomeniile cunoaterii i a variatelor discipline; o abordare centrat pe elev,
care i permite acestuia s-i construiasc singur sensuri i semnificaii. Aceast abordare susine
procesul de gndire-nvare, rezolvarea de probleme i integrarea de cunotine la nivelul
elevilor.

Proiectarea unei arii specifice, centrate pe studii de tip inter- sau cross-disciplinar, pentru
nvmntul preuniversitar, este benefic i se legitimeaz prin aceea c:

vine n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;

ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii i experienele lor prezente i trecute;

stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei activiti de nvare;

ncurajeaz nvarea n profunzime i o mai larg arie de nelegere a acestui proces, relaionnd
nvarea cu experienel i cu evenimentelor cotidiene i semnificative din viaa elevilor;

promoveaz colaborarea, precum i dezvoltarea valorilor i atitudinilor pozitive la elevi;

predarea interdisciplinar permite o abordare constructiv a schimbrilor care au loc n

cunoatere expansiunea informaiilor, perimarea lor, fragmentarea cunoaterii;

concepia coninutului unificat al nvrii se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface
n mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte diferite
mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii;

variantele nvmntului interdisciplinar concur la realizarea unor funcii sociale,fiind propuse

spre analiz probleme sociale i umane a cror interpretare i soluionare reclam abordarea
interdisciplinar;

tratarea coninuturilor integrate propune raporturi mai accentuate de cooperare ntre cadrele
didactice;

perspectiva interdisciplinar aduce o contribuie major la formarea concepiei tiinifice despre

lume i via la elevi;

este n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei.

Ce probleme poate rezolva, n prezent, aria curricular Studii crosscurriculare?

Includerea acestei arii n planurile-cadru de nvmnt conduce simltan la:
facilitarea

dezvoltrii

competenelor

transversale,

enunate

explicit

prin

intermediul

documentelor de politic educaional;

pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare
transdisciplinare, prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a VI-a i a
IX-a i la nivelul examenului de bacalaureat;
transferul rezultatelor nvrii dezvoltate la nivel disciplinar, la contexte mai complexe, de tip
crosscurricular, sau n situaii reale de via.

De-a lungul ciclurilor educaionale, toate disciplinele i asum o parte din responsabilitatea
privind dezvoltarea competenelor cu caracter transversal. n cadrul ariei curriculare Studii
crosscurriculare (introdus ncepnd cu clasa a V-a), preocuparea pentru dezvoltarea acestui tip
de competene devine central, focalizarea pe acestea fiind explicit. n principal, elevii vor
beneficia, pe parcursul parcurgerii disciplinelor/cursurilor din cadrul acestei arii curriculare,de
contientizarea conexiunilor ntre ceea ce nva la discipline diferite, aparinnd unor arii

curriculare diferite, dar i de obinerea unor rezultate ale nvrii complexe, cu specific
transversal.

De asemenea, contientizarea transferului de rezultate ale nvrii n viaa real sporete

motivaia i interesul pentru nvare al elevilor.

Cum va fi proiectat aria curricular Studii crosscurriculare?

n consens cu reglementrile europene n domeniu i cu cele naionale;
pentru nivelul nvmntului secundar inferior i superior, disciplinele/cursurile
desfurate n cadrul su corelndu-se i cu tipurile de competene transdisciplinare care
urmeaz a fi evaluate pe parcursul diferitelor etape de colaritate;
parcurgnd o serie de etape i oferind rspunsuri la o serie de ntrebri cheie corelate
acestora:
1. identificarea categoriilor i a tipurilor de competene transdisciplinare care vor fi
incluse n corelaie cu aceast arie curricular(Care sunt criteriile care vor permite o
identificare riguroas a acestora?Cum vor fi acestea selecionate, din perspectiva
profilurilor de formare i a probelor de evaluare preconizate?);
2. analiza

impactului

experienelor

practice

de

nvare

asupra

dezvoltrii

competenelor cu specific transdisciplinar, n cadrul unei arii de coninut sau

transversal mai multor arii (Cum sunt corelate competenele transdisciplinare unor
arii de coninut specifice?Care sunt posibilele modaliti de proiectare i de
organizare a studiilor interdisciplinare sau crosscurriculare? Care este rolul pe
care este necesar s i-l asume cadrele didactice i cum lucreaz acestea n echip,
n cazul abordrii transdisciplinare? Ce alternative sunt viabile i care sunt
costurile

acestora?

Ce

form

ia

practic

integrarea

competene

cheie/transdisciplinare-coninutul nvrii?);
3. identificarea reperelor metodologice care pot fi utilizate pentru dezvoltarea
competenelor cu specific transdisciplinar vizate de aceast arie curricular, la
nivelul fiecrui modul tematic i al fiecrui an de studiu al nvmntului
preuniversitar; metodele recomandate pentru cursurile/disciplinele aferente ariei
curriculare respect principiul centrrii nvrii pe elev i conduc la dezvoltarea
competenelor transdisciplinare, transferabile, utile att n viaa colar, ct i n cea
socio-profesional sau familial).

10. UN CURRICULUM NAION AL N CARE PROGRAMELE COLARE SUNT

ORGANIZATE MODULAR, ntruct:
programele colare pentru educaia timpurie, nvmnt primar, nvmnt secundar i
nvmnt profesional i tehnic sunt elaborate potrivit unor concepii/ modele diferite,
neomogene;
organizarea modular permite focalizarea programului de formare pe competene
predefinite, centrarea pe elev i asigurarea calitii curriculumului;
se poate asigura o mai bun organizare i conducere a nvrii, incluznd toate
componentele structurale i funcionale ale curriculumului;
face ntr-o mai mare msur posibil decelarea reuitelor i a dificultilor de nvare ale
elevilor, n relaie cu un modul sau altul;
asigur flexibilizarea curriculumului i personalizarea traseelor de nvare, parcurgerea
modulelor putndu-se realiza n ritmuri diferite, n funcie de particularitile clasei, elevii
putnd selecta i combina diferite module, de la diferite discipline, ceea ce faciliteaz
personalizarea traseelor de nvare;
organizarea modular poate veni n ntmpinarea educaiei elevilor cu cerine educative
speciale i crea posibiliti mai mari de personalizare a parcursurilor de nvare.
n scopul orientrii activitii de proiectare a programelor colare au fost adoptate (Cap. 8,
Cadrul de Referin):
semnificaia noiunii de program colar document curricular reglator, care conine, ntro organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar, n concordan
cu statutul pe care acesta l are n planul-cadru de nvmnt (nivelul de colaritate, profilul
colar i filiera colar, clasa/ anii de studiu n care se studiaz, aria curricular de care
aparine, numrul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opional);
semnificaia noiunii de modul blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat
relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare;
schia unei metodologii a elaborrii programelor n viziune modular, n care este propus
structurarea programelor pe cteva categorii de module: de iniiere, centrate pe
competene specifice, disciplinare, cel puin un modul transcurricular i un modul
deschis, care valorific timpul aflat la dispoziia cadrului didactic, respectiv 25% din
volumul total al activitii didactice;
diferenierea competenelor generale (disciplinare i transversale) de competenele specifice,
disciplinare, acestea din urm fiind corelate cu fiecare modul;

 abordarea competenelor specifice n termeni de abiliti, cunotine i atitudini, ceea ce

conduce la includerea n structura modulelor a unor sugestii metodologice i de ordin
evaluativ, inclusiv a indicatorilor de performan.
Programa colar este documentul care:
-

exprim cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de nvmnt;

fundamenteaz i regleaz activitatea personalului didactic de la o anumit disciplin de

nvmnt (de la definirea obiectivelor i formularea strategiilor de nvare i instruire
pn la stabilirea strategiilor i instrumentelor de evaluare);

favorizeaz identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilitile de corelare pluri,

inter i transdisciplinar;

reprezint punctul de plecare n proiectarea, realizarea i evaluarea manualelor

alternative.

ntruct este un instrument major al proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului

colar, programa colar reprezint un factor de interes naional pentru reformele curriculare.

Nevoile de
nvatare ale
elevilor

Fundamente
interdisciplinare:
Stiinte,
tehnologii,
cultura
teoria si
metodologia
curriculumului,
instruirii si
evaluarii
psihologia
nvatarii si
dezvoltarii
psihosociologia
grupurilor etc.

Nevoile
profesorului

Conceptul de
curriculum

Nevoile
institutiei
scolare

Nevoi
profesionale

Competente generice
Competentele ariei curriculare

Proiectarea
modulului

Competente generale ale disciplinei

Competentele specifice modulului

Strategii de
instruire

Suporturi
de nvatare

Revizuirea/mbunatatirea modulului

Derivarea unui modul curricular

Strategii de
evaluare

Din ce se constituie structura unui modul curricular?

I. Denumirea modulului:
II. Competene specifice vizate de modul:
C1.
C2.
C3.

Denumirea
competenei

Abiliti

Cunotine

...

.....................

...

....................

C2 .....

....

...................

C3 .....

....

......................

C1 .....

Atitudini

...............
...............
..............

Relaiile dintre aceste achiziii sunt solidare. Competenele se justific prin asamblarea celor trei
componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ci au un coninut concret,
specific tipului de competen. Atitudinea este un element cheie, care orienteaz, motiveaz i
poteneaz performana.

Este posibil ca o atitudine s asiste mai multe competene specifice, de aceea n descrierea
competenelor, nu se instituie de fiecare dat o relaie direct ntre o anumit atitudine i o anumit
competen. Una i aceiai atitudine/valoare poate regla intervenia unui set de competene.

Coninuturile nominalizate n cazul descrierii unei competene specifice vizat de un anumit modul
trebuie considerate cunotine cheie pentru formarea i demonstrarea abilitilor respective. De
aceea, cunotinele pot fi selecionate i menionate n descrierea unei competene numai dup ce
au fost precizate abilitile, adic numai n relaie cu tipurile de abiliti stabilite ca relevante
pentru respectiva competen specific vizat de un anumit modul curricular.Cunotinele nu pot fi
neglijate: ele asigur baza teoretic a competenei, variate tipuri de cunotine (declarative,
procesuale, strategice, metacognitive), conducnd la diferite tipuri de abiliti.

III.Organizarea i conducerea instruirii sugestii metodologice

a) Exemple de activiti de nvare i bune practici relevante n raport cu tipul de
competen ce se urmrete a se dezvolta la elevi
b) Metode i mijloace de nvmnt avnd contribuii specifice n formarea competenelor
respective
c) Contexte, factori i medii de instruire adecvate, posibiliti de difereniere, de susinere
a efortului individual i a motivaiei nvrii
d) Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de
activiti aplicative realizate n context formal, non-formal sau informal
IV. Evaluarea nvrii (procese i rezultate): definirea standardelor/criteriilor de
performan pe nivelurile: minim, mediu, ridicat.

Din perspectiva evalurii, este important ca, prin program, fiecare competen s fie nsoit de
standardele de performan (care exprim nivelul minim, mediu sau maxim al performanei pe care
o face posibil competena evaluat).

Competena nu se dezvolt spontan, ci n timp. Ca urmare, pe lng evaluarea competenei ca

rezultat al nvrii trebuie s se realizeze i evaluri care vizeaz progresul n dezvoltarea
competenei.Aceasta se concretizeaz n evaluri pariale,analitice, centrate pe cunotine, abiliti
sau combinaii ale acestora. Rezult c teoria competenelor implic n mod necesar ideea de
evaluare progresiv,care i arat unde te situezi i dac evoluezi n direcia ateptat.

De asemenea, dac teoria competenei implic ideea de transferabilitate, atunci probele de

evaluare proiectate i aplicate la o anumit disciplin de nvmnt/ modul curricular trebuie
concepute astfel nct s probeze competena n raport cu sarcini autentice i n contexte variate.