Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Specializarea: Pedagogia invatamantului prescolar si primar, Anul I, semestrul I

Curs de Fundamenele Psihopedagogiei speciale (2008-2009)
Tema 4: Psihopedagogia copiilor cu dizabiliti
Structura
Dizabilitatile
Dizabilitatile
Dizabilitatile
Dizabilitatile

intelectuale (mintale)
vizuale
auditive
motorii

4.1 Dizabilitatile intelectuale (mintale)

Terminologia
Sintagma deficiene mintale (d.m.), este folosit de majoritatea specialitilor din Romnia,
alternativ cu handicap mintal. Pe plan internaional concepte similare sunt:
- ntrzierea mintal/retardul mintal (America de Nord)
- tulburarea de dezvoltare,
- dificultai/dizabiliti severe de nvare
- dizabilitatea intelectual (Europa) termenul cel mai nou, care tinde s-i nlocuiasc pe ceilali.
Definiia
Definiia nord-american a ntrzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente i mai
acceptate la ora actual: ntrzierea mintal se refer la limitri substaniale ale nivelului de
funcionare actual. Se caracterizeaz prin funcionare intelectual semnificativ sub medie, care se
manifest concomitent cu limitri asociate n dou sau mai multe dintre urmtoarele arii de abiliti
adaptative:
- comunicare
- autoservire
viaa acas (n gospodrie)
abiliti sociale
viaa n comunitate
autodirecionarea (independena, autonomia)
sntatea i securitatea personal
capacitatea de nvare teoretic
timpul liber
munca.
ntrzierea mintal se manifest nainte de vrsta de 18 ani"(*)
Aceast definiie, ca i majoritatea definiiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimileaz
deficiena mintal cu o boal (dei poate fi consecina ei), ci o consider pur i simplu un mod diferit
de organizare i funcionare mintal (Punescu C., 1976, 1977).
Boala mintal este diferit de dizabilitatea mintal, dar, din pcate, s-a fcut mult vreme - i
nc se mai face - confuzie ntre ele. Spre deosebire de persoana cu deficien mintal, o persoan
bolnav mintal poate avea o inteligen obinuit sau chiar peste medie, dar, din diferite motive,
conduita ei devine bizar, cu toate c ea tie cum s se comporte normal.
Definiia american din 1992 este congruent cu micarea crescnd a drepturilor de
participare i incluziune social (nvmntului integrat i/sau incluziv - i pentru elevii cu d.m.)
Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001)
Aceste semne pot fi grupate n ase arii.
Aceti indicatori trebuie deci utilizai cu precauie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoate
variaii foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent dect la alii, fr ca
acetia s aib nici un fel de deficien mintal. Deprivrilele pot fi cauza unei astfel de dezvoltri.
Faptul c un copil triete ntr-o comunitate multi-lingvistic poate ncetini, de asemenea, ritmul de
dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie s-i nsueasc mai multe limbi, n acelai timp.
VORBIREA
*

Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition,

American Association On Mental Retardation, 1992
1

INTELEGEREA LIMBAJULUI
JOCUL
MISCAREA
COMPORTAMENTUL
CITITUL SI SCRISUL
Observaii generale privind dezvoltarea i educaia copiilor cu d.m.
Semnificativ pentru viziunea actual asupra d.m. este opinia, larg rspndit, c persoanele
cu dizabiliti de nvare sunt mai nti fiine umane, care au foarte multe lucruri comune cu ceilalai
oameni.
Clasificare psihometric (dup C/QI) apud Gh. Radu, 1999
deficiena mintal profund (CI<30)
deficiena mintal sever (CI: 30-49)
deficiena mintal moderat (CI: 50-65)
deficiena mintal uoar (CI:65-70/75)
Specificitatea deficienei mintale (Caracteristici definitorii).
Vscozitatea genetic (Inhelder, 1963) care se refera la incapacitatea persoanei respective
de a se desprinde de stadiile initiale ale dezvoltrii cognitive (n principal raionamentul), incetinirea
i stagnarea, nainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.
Heterocronia (descris de R.Zazzo) - o anumit dizarmonie n devoltare, manifestat prin
inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componte psihice.
Caracterul limitat al proximei dezvoltari (Gh.Radu), limitarea fiind proporional cu
gravitatea deficitului intelectual (Vigotski). O consecina este i capacitatea redus de a utiliza
sprijinul care i se acord n nvare.
Ineria i rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale
n ceea ce privete structurile colare n care copiii cu dm (d.i) pot avea acces i pot
nva, lucrurile sunt foarte complexe. n principiu, criteriile n funcie de care se face plasarea
educaional sunt:
- nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.;
- dorinele i ateptrile prinilor (i dup caz ale copilului);
- starea de pregtire a colii, exprimat prin:
- deschiderea spre adaptare curricular
- existena posibilitilor de asigurare a unor structuri i/sau servicii de sprijin n coli
obinuite;
proximitatea unor coli sau clase speciale;
diverse variante i combinaii (alternane) de colarizare.
Suportul n nvare pentru elevi cu d.i.
Efectul Pygmalion; importanta atitudinii pozitive din partea educatorilor (Slavin,
1991)
Elevii care intampina dificultati n nvtare trebuie sprijiniti, n principal la nivelul scolii si al
comunitatii. Masurile de suport pot avea in vedere o varietate de adaptari.Factorul determinant al
succesului scolar ramane insa profesorul i n mod deosebit ateptrile acestuia fat de elevi. Daca
acesta considera ca un anumit elev este incapabil sa invete, sansele de succes ale acestuia sunt
minimalizate. Daca dimpotriva acesta are incredere in posibilitatile tuturor copiilor, chiar si cei mai
lenti dintre acestia pot obtine rezultate mai bune.
Practica (de nvtare) asistata
Este o metod legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. Este
vorba despre acea faza in invatare, in care elevul poate profita de pe urma asistentei, a sprijinului.
Limita de jos a acestei zone este aceea in care in care copilul exerseaza o abilitate (deja dobandita) in
mod independent. Limita superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei
persoane. Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl.'
scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme la
matematica):
- incapacitatea de a rezolva;
- rezolvarea problemei cu sprijin;
- rezolvarea independenta.
Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitii de a rezolva o
2

problema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata de
imaturitate, abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a
instruirii.
In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat "retragerea treptata, progresiva a
sprijinului acordat in invatare".
Modul de organizare a principalelor programe utilizate n nvmntul special dup 1990 (pe
module), acord un loc nsemnat evaluarii de prenvare.
Analiza sarcinilor de nvare - mprirea, fragmentarea unei sarcini de nvare n mai
multe
subcomponente (pai de predare-nvare)- este considerat una dintre abilitile majore necesare
unui profesor care lucreaz cu copii ce prezint d.m.
Recomandari generale n predare-nvare
Evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea ce se nva
cu deosebire n fazele iniiale ale instruirii;
Asigurarea achiziionrii materialului nou prin repetare ct mai variat;
Asigurarea, pentru cel care nva, a unor metode de mediere verbal;
Educarea ateniei, se realizeaz iniial prin evidenierea dimensiunilor relevante
a ceea ce se prezint i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori etc.
Promovarea n clas a unei atmosfere de succes, pe care s se bazeze toate
sarcinile de nvare;
ncorporarea n secvenele instrucionale a unor stimuli atractivi i a unor ntriri
pozitive;
Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii: de la
simplu la complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret
la abstract. Utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode de prezentare a
materialului de nvare, ca i n memorizarea acestuia.
Este uor de remarcat c aceste cerine sunt destul de cunoscute n didactica nvmntului
precolar si primar.
4.2 Dizabilitatile vizuale
Terminologia domeniului
Sintagma "deficiene de vedere" semnific o serie de aspecte limitative ale vederii, dintre care
cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) i ambliopia (pierderea parial a vederii).
Intrucat n cazul deficienelor de vedere este afectat un organ de sim - ochiul - ele sunt incluse
(alturi de deficiena auditiv) n cadrul deficienelor senzoriale.
Cecitatea (orbirea):
se manifest la indivizi n situaiile cnd nu au nici o percepie a formelor, culorilor sau a
luminii;
acuitatea vizual (AV) este cuprins ntre 1/35 i 1/10.
Ambliopia bilateral (slab vztorii)
- acuitatea vizual este ntre 1/10 i 4/10 la cel mai bun ochi, dup corecie (aplicarea
ochelarilor) se manifest la circa 1-2% din populaia colar;
Deficiena perceptiv situaia n care un individ nu are dificulti n a vedea un obiect sau o
form, ci o dificultate de a interpreta, de a integra conceptual, la nivelul scoarei cerebrale, un
anumit stimul vizual (dificultate/tulburare specific de nvare dup ali autori)
Implicaii educaionale
- copii care au vederea redus (amblipie, vedere sczut, limitat, partial) care au nevoie
de adaptri i metode speciale de nvare, dar cu implicarea vederii
copiii nevztori (orbi), care nu au deloc vedere, sau aceasta este att de limitat nct
necesit modaliti educaionale care nu implic vederea.
Compensarea la copiii cu d.v. implic:
- mobilizarea vederii restante, activizarea tuturor potenialitilor vizuale; se poate face prin
mijloace tehnice (ochelari etc), si psihopedagogice
- interaciunea analizatorilor, potenarea legturilor funcionale ntre analizatorul vizual i cel
auditiv sau cel tactil -kinestezic
Domeniul de studiu psihopedagogic al deficienelor de vedere a fost denumit n literatura
romneasc de specialitate tiflopsihopedagogie.
3

Indicatori (orientativi) de avertizare (n grdini i coal)

Indicatori de natur fizic la copii: ochi roii, coji pe pleoape ntre gene, urcioare repetate, pleoape
umflate, ochi umezi sau care curg, strabism (privire ncruciat), ochi de dimensiuni diferite,
pleoape lsate, ochi cu aspect obosit.
Copilul se freac frecvent la ochi sau atunci cnd are de fcut ceva care-i solicit mai mult ochii.
Copilul i acoper sau nchide un ochi, dac simte c nu vede bine cu acel ochi sau ridic ori
nclin capul nainte.
Mimica special: clipete foarte des, strnge ochii, se ncrunt sau are o mimic distorsionat
atunci cnd citete sau cnd privete ceva cu atenie.
Nu are capacitatea de a localiza i de a ridica un obiect de dimensiuni mici.
Sensibilitate la sau dificultate n funcie de lumin: elevul clipete foarte des sau tinde s nchid
ochii, cnd lumina este mai puternic. Este posibil s vad cu dificultate cnd lumina este slab,
sau s nu vad de loc, dup ce se nsereaz.
Dificultate n a citi i a lucra cu obiecte: aduce cartea sau obiectele foarte aproape de ochi dar se
descurc foarte bine dac i se dau instruciuni i sarcini verbale.
Dificultate n a lucra n scris: cnd scrie nu poate respecta rndul sau scrie ntre spaii.
(Ghid UNESCO, 2002).
Recomandri psihopedagogice generale
- Deoarece un zmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este ntotdeauna
vizibil, se recomand ca modaliti de apreciere, aprobarea verbal sau o atingere tactil (ca de pild
o btaie uoar pe umr).
- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tabl.
- Lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl iar ceea ce se scrie pe tabl trebuie s fie vizibil.
- Dac elevul este sensibil la lumin, nu trebuie aezat lng fereastr. De asigurat mijloace
pentru a-i proteja ochii de lumin (ochelari, apc cu cozoroc, etc).
- Este necesar asigurarea unui spaiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare
acestor elevi, ca i ncurajarea de a le folosi.
- Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine s se
fac numai la nevoie i pe ct posibil numai dac elevul dorete.
- Elevii cu d.v. pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i colegii lor de clas,
dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere a sarcinii de
lucru, datorit unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).
- Este recomandabil includerea unor teme legate de vedere sau deficiena vizual n
curriculum; exemple: n tiine (fizic) -informaii despre lumin optica.
Alte elemente cheie n integrarea colar
Mobilitatea n clas i coal
Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
Utilizarea hrilor i schemelor
Utilizarea textelor tiprite
Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care ntresc funcionarea tactil,
instrumente care poteneaz funcionarea auditiv, instrumente electronice).
Utilizarea alfabetului Braille.
4.3 Dizabilitatile auditive
Terminologia
Expresia cea mai utilizat este "deficiene auditive" (d.a.), care cuprinde, n
esen, 2 categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea total a auzului) i hipoacuzia
(pierderea parial a auzului).
Mai este utilizat nc i termenul de handicap auditiv, folosit oarecum alternativ, prin analogie
cu handicap vizual, mintal, etc.
Dei termenul de dizabilitate cicul din ce n ce mai mult n literatura de specialitate, el este
rar folosit n sintagma dizabilitate de auz sau dizabilitate auditiv.
Domeniul psihopedagogic de studiu n context este denumit de muli autori romni
surdopsihopedagogie (sau n funcie de pondere, surdopsihologie or surdopedagogie) ori mai
simplu surdologie.
Identificarea, evaluarea i protezarea auzului

In identificare i evaluare este necesar ca i la alte dizabiliti - o anume prudent dar si

actiune, interventie rapida atunci cand se impune. Unele dificulti de auz apar i dispar,
sunt doar temporare.
Testarea propriu zis a auzului, prin diverse medode care necesit o specializare n audiologie
vizeaz n principal depistarea resturilor de auz, pentru a fi ct mai bine exersate i utilizate pentru
auz i dezvoltarea vorbirii.
Frecvena i gradele deficitului de auz
Cele mai frecvente la copii sunt pierderile uoare de auz i nu pierderea profund a auzului
(surditatea) sau cofoza pierderea total. Gradele defictului de auz se stabilesc prin msurtori
audiometrice, care controleaz pragurile audibile, din punct de vedere al intensitii (n decibeli dB)
i la diferite frecvene (exprimate n hertzi - Hz).
Auzul normal percepe sunetele de la o intensitate de la 0 la 20 sau chiar 30 DB. Scara decibelic
se ntinde de la 20 dB la 140 dB, n care fiecrei creteri de 10dB i corespunde o cretere de 10 ori
a triei sunetului.
Gradele deficitului auditiv (dup Biroul internaional de audio-fonologie)
- 0-20 dB audiie normal; poate auzi o conversaie fr dificultate.
- 20-40 dB pierdere lejer de auz (hipoacuzie uoar); poate auzi o conversaie dac nu
este prea ndeprtat sau tears.
- 40-70 dB deficit de auz mediu (hipoacuzie medie); poate auzi o conversaie de foarte
aproape dar cu dificulti. Necesit protezare.
- 70-90 dB deficit de auz sever (hipoacuzie sever); poate auzi zgomote, vocea i unele
vocale. Necesit protezare.
- Peste 90 dB deficit de auz profund (surditate sau cofoz); aude doar sunete foarte
puternice, dar cu senzaii dureroase. Se protezeaz cu proteze speciale.
Protezele auditive
O protez auditiv are menirea de a mri presiunea i ca atare intensitatea sunetului n
organul auditiv al purttorului. Acest lucru se realizeaz prin captarea sunetului cu un microfon,
amplificarea i transmiterea sunetului amplificat la un receptor sau o casc ataat la ureche. Proteza
nu poate corecta deficitul auditiv ci doar l suplinete sau i minimalizeaz efectele. O modalitate mai
speciala de compensare a auzului este implantul cohlear.
Semne de avertizare a deficienelor de auz n mediul colar.
Apariia unui indiciu de tipul celor care urmeaz nu nseamn c acel copil are neaprat o
deficien de auz. Pot exista i alte motive ale comportamentului copilului, de care trebuie s se in
seam.
Atenie slab: dac un elev nu este atent n clas, este posibil ca el s nu aud ceea ce i se spune
sau s perceap sunetele n mod distorsionat. Din aceste motive, copilul fie percepe greit ceea ce
spune profesorul, fie nu mai face nici un efort s asculte i s fie atent.
Dezvoltarea slab a vorbirii: o vorbire imatur, neobinuit sau distorsionat se poate datora
pierderii auzului.
Un copil vorbete inadecvat situatiei n care se afl, fie prea ncet, fie prea tare.
Dificultate n a urmri indicaiile verbale - poate indica o deficien de auz.
Copilul rspunde mai bine la sarcinile pe care le primete atunci cnd profesorul este foarte
aproape de el sau rspunde mai bine la sarcinile care presupun rspuns n scris, dect la cele care
presupun rspuns oral.
Elevul ntoarce capul, pentru a auzi mai bine;
Din cauza unor probleme de auz, nainte de a ncepe s rezolve o sarcin, copilul se uit s vad
ce fac ceilali colegi sau se uit la profesor i la colegi, pentru a observa nite indicii.
Copilul poate s nu aud bine ce citete altcineva sau i roag colegii sau profesorul s vorbeasc
mai tare.
Uneori copilul poate da un rspuns greit la o ntrebare sau poate s nu rspund de loc.
Copiii care i-au pierdut auzul prefer s lucreze n grupuri mici, s se aeze n locurile mai linitite
din clas sau s stea n primul rnd.
Ca reacie la faptul c nu aude, copilul poate prea timid, retras sau chiar ncpnat i
neasculttor.
Elevul poate avea reineri n a participa la activiti care presupun discuii i conversaie, nu rde
la glume sau nu nelege umorul.
-

 Elevul are tendina de a se izola i de a nu participa la activitile sociale.

Elevul este capabil s neleag mai bine mimica, micrile corpului i informaiile contextuale, i
nu limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la concluzii greite.
Copilul se poate plnge frecvent de dureri de urechi, dureri de gt i de amigdalit.
Managementul mediului de nvare la copiii cu D.A.
"Integrarea" colar a copiilor cu d.a. este una dintre chestiunile cele mai
controversate pe plan mondial.
Un aspect de importan deosebit este necesitatea acut de educaie precolar, ct mai de
timpuriu. Integrarea sau nu ntr-o grdini i apoi coal obinuit, depinde de mai muli factori, fiind
ns, n esen o problem individual. Exist i soluii intermediare (grupe/clase speciale sau
frecven alternativ).
O resurs deosebit o reprezint accesul cadrelor didactice din coala obinuit ca i al
copiilor n cauz - la expertiza i serviciile unor profesori specializai (itinerani, consultani etc).
Organizarea colii i a clasei
Compensarea auzului este potenat prin afiarea a variate imagini n coal i n clas, ca o
prim condiie pentru a facilita mai buna cunoatere a realitii - desene, fotografii (mai ales din
cadrul unor aciuni ca de pild excursiile la care au participat elevii), hri, desene i reproduceri
diverse.
Organizarea clasei trebuie fcut n aa fel nct, fiecare copil s poat vedea att profesorul
ct i pe ceilali copii din clas, ceea ce presupune un numr mai redus de elevi n clas. Maniera
optim de organizare spaial a bancilor/scaunelor clasei - practicat n colile sau clasele speciale de
acest tip - este n form de semicerc.
Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care st
profesorul s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie s fie ct mai
adecvat, att spre elevi ct i spre profesor.
Tabla scolara ori un flip-chart sunt mai utile n clasele unde nva copiii cu d.a. dect la ceilali
copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de nvmnt similare sunt de asemenea foarte utile, pentru
a fi vizualizate diverse informaii, scheme etc.
Strategii de comunicare n clas
In realizarea comunicarii educaionale n clas, cadrul didactic trebuie s
in cont, pe ct posibil, de urmtoarele cerine:
a) S le vorbeasc elevilor cu d. a. doar atunci cnd acetia privesc spre profesor.
b) S vorbeasc sau s se comunice non-verbal ctre elevul cu probleme auditive avnd
ntotdeauna orientarea corpului spre acesta.
c) S utilizeze, ori de cte ori este posibil, diverse modaliti de ilustrare vizual a coninutului
celor prezentate.
d) Pe timpul dialogului copiii trebuie s contientizeze mereu cine este persoana care
comunic n clipa respectiv.
e) Cadrul didactic trebuie s fie pregtit permanent pentru a repeta comentarii, ntrebri sau
rspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toi elevii s beneficieze de ceea ce se
comunic.
f) Elevii vor fi solicitai s pun n discuie subiecte i probleme ridicate de ei, chiar dac
profesorul nu le agreeaz sau nu nelege limbajul non-verbal.
Limbajul mimico- gestual constituie mijlocul principal de comunicare dintre surzi i respectiv
dintre acetia i auzitori.
Noiuni de baz despre limbajul semnelor
- acesta cuprinde un grup de limbaje de sine stttoare, cu reguli proprii, structur proprie i
modaliti proprii de exprimare
- un semn poate exprima mai multe cuvinte din limbajul vorbit
- nu exist un limbaj universal al semnelor
- majoritatea copiilor surzi nu nva limbajul semnelor (90% provin din prini auzitori)
Utilizarea dactilemelor
Dactilologia este o form special a limbii vorbite, bazat pe redarea literelor (grafeme) n aer, cu
ajutorul poziiei i micrii degetelor de la o mn sau de la ambele mini. In cazuri particulare (surzii care
sunt i orbi surdo-cecitatea), dactilemele pot fi realizate i pe podul palmei (cazul celebru al lui
Adameteanu, de la Cluj.) Evident c dactilarea ca metod de copmunicare implic anumite adaptri i
simplificri ale vizualizrii literelor, pentru a face comunicarea mai eficient.
6

4.4 Dizabilitatile fizice (motorii)

Terminologie i problematic
Gama acestei problematici este diversa extinsa si adesea controversata.
Atunci cnd se face referire la acest tip de deficiene se au n vedere dizabilitile (deficienele)
motorii, dar i deficiene ale funciei cardio-respiratorii, sau alte afectri somatice care pot afecta
negativ capacitatea fizic. Faptul c afectarea (deficiena sau dup caz dizabilitatea) marcheaz
motricitatea face ca de multe ori denumirea s fie interanjabil (deficiene fizice sau motorii). n
acelai timp ns, n unele lucrri (mai vechi) sintagma deficiene fizice are n vedere i deficienele
senzoriale. Alteori, ambele tipuri de deficiene (fizice i senzoriale) sunt grupate mpreun n
sintagma deficiene somatice sau biologice.
n clasificrile internaionale sunt listate ca deficiene fizice mai ales acele afeciuni care
influeneaz motricitatea (micrile corpului ca ntreg i a diverselor prti ale acestuia). Sunt
considerate a avea potenial handicapant cu deosebire urmtoarele:
- deficiene ale feei, capului i gtului
- deficiene ale staticii i posturii
- deficiene ale staturii i corpolenei
- deficiene mecanice i motrice ale membrelor (superioare i inferioare)
- paralizie spastic (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii)
- paralizie cu flasticitatea membrelor
- alterri ale axei membrelor (Carantin, D.,1998).
Paralizia cerebral (PC) sau infirmitatea motorie cerebral (IMC) paralizia partiala, a
poriunilor care controleaza micarile, motricitatea
Kinetoterapeutul este un profesionist care poate recomanda i realiza exerciii adecvate pentru
a menine supleea membrelor copilului (sau dup caz a adultului), activiti necesare pentru ca acel
copil s exerseze i s-i dezvolte micrile, precum i recomandri privind necesitatea unor
dispozitive speciale cu ajutorul crora s se menin n diverse pozii sau s se deplaseze.
Problematica accesibilitii fizice
Ci de soluionare a unor dificultati specifice n educaie cu referire particulara la
copii care prezint paralizie cerebral
Abilitile motorii
Lipsa de ndemnare, spasmele i micrile involuntare, specifice copiilor cu d.f.
- n mod deosebit celor cu paralizie spastic - afecteaza ntreaga lor funcionare motorie, ca i
comunicarea de baz, ceea ce conduce la reducerea ncrederii n sine, a echilibrului socio-emoional,
la implicaii majore n activitatea specific colar de scriere (viteza acesteia este evident mai redus,
uneori este dificil chiar apucarea creionului sau a pixului).
Multe dintre aceste probleme pot fi ns depite, prin utilizarea unor mijloace auxiliare
simple, prin planificarea atent n fiecare secven de nvatare pentru minimizarea obstacolelor.
Cerine:
gsirea celei mai bune poziii de lucru pentru copil
instrumentele de scris trebuie s fie solide i grele, pentru a fi stabile
dac elevul este n fotoliu rulant, trebuie asigurate condiiile pentru accesul i mobilitatea
n clas ca i pentru stabilitatea n timpul leciilor.
Comunicarea
Exist unele dificulti specifice la aceti elevi, care particularizeaz activitatea cadrului
didactic sau, dup caz, pe cea a logopedului:
dificulti n nelegerea limbajului, datorate n primul rnd unor tulburri sau deficiene
senzoriale, asociate mai mult sau mai puin deficienei fizice;
probleme de nelegere a limbajului, cauzate de dificultile perceptive; o cale de instruire
compensatorie n aceste situaii este utilizarea de ctre copilul respectiv a propriilor sale
semne, gesturi i simboluri;
dificulti n formarea abilitilor verbo-motorii, care la rndul lor pot fi generate de
deficiene organice, fiziologice sau psihice.
Exist o varietate de metode i procedee practice de exersare a vorbirii i limbajului n general,
dar i unele cu relevan particular pentru compensarea unor dificulti la copiii cu d.f.:
micrile voluntare i generarea sunetelor;
exersarea abilitilor motorii necesare vorbirii;
imitarea micrilor gurii profesorului etc.
7

Uneori este necesar s se utilizeze plane (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu
imagini sau simboluri) pentru ca profesorul i colegii s neleag ce vrea s spun acel copil.
n metodologia nvri citirii, exist o tendin relativ recent de a se utiliza combinat cele 2
metode de baz cea sintetica i cea analitic
In nvarea scrierii trebuie s se in seama de limitrile de funcionare: n coordonarea mnochi, n funcionarea perceptiv-motorie, n stabilirea dominanei minii etc
Datorit mobilitii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai puine de acumulare a experienei
necesare nvrii colare. Cum poate fi suplinit lipsa acestor experiene? Sarcina pedagogic iniial
este de identificare exact a experienelor care lipsesc, pentru a putea construi eficient situaiile de
nvare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante.