Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Specializarile: Pedagogia invatamantului primar si prescolar

Curs de Fundamentele psihopedagogiei speciale (2008-2009) Anul I, semestrul I
Tema 1 Scurt istoric al evolutiei recente ale domeniului
Structura
Introducere
Educaia speciala pn n anul 1970
Perioada integrrii (1970-1990)
Psihopedagogia speciala in contextul evolutiei drepturilor omului
1. Introducere
Persoanele cu dizabiliti (deficiente/handicap) reprezint din punct de vedere statistic un grup cu o
pondere important circa 10% din populaie (OMS, ONU, 1980, Manifestul dizabilitii n Romnia, 2003).
Copiii cu cerine educaionale speciale (CES) constituie un grup colar semnificativ, mai cuprinztor dect cel al
copiilor cu dizabiliti, dac avem n vedere faptul c n multe tri sunt cuprinse aici ntre 10 i 20% din
populaia colar. In mod tradiional educaia copiilor i a persoanelor cu dizabiliti a avut ca domeniu de
cunoatere (cercetare) i formare psihopedagogia (educaia) special, adresabil ndeosebi cadrelor didactice
care erau (si sunt in prezent) pregtite n mod tintit pentru a lucra n colile speciale, destinate acestor copii
nvmntul special.
Perioada contemporan dup anul 1970 cunoate o serie de schimbri semnificative n domeniul
educaiei copiilor cu dizabiliti, a copiilor considerai a avea cerine/nevoi speciale, ceea ce nseamn n esen
educaia integrat i/sau incluziv a acestora. Incluziunea colar a acestor copii este parte integrant,
inseparabil a paradigmei educaie pentru toi i - pentru fiecare. Extensia formrii n acest domeniu i la alte
persoane dect cele care lucreaz n nvmntul special, de dorit la toate cadrele didactice din colile generale,
este nu doar un deziderat co-substanial unei pedagogii a diversitii n devenire ci i o condiie a reuitei
promovrii unei coli pentru toi, inclusiv pentru copiii cu cerine speciale de educaie. Intr-un studiu publicat n
anul 1995, UNESCO arta c gradul de cuprindere a psihopedagogiei (educatiei) speciale n pregtirea iniial a
profesorilor n lume este semnificativ, prin numarul mare de ri n care se asigur o pregtire pentru toate cadrele
didactice n problematica educatiei speciale - aproape de 50% (dintre cele care au raspuns la acest item) - n
crestere masiv fa de anul 1988. A aprut foarte evident creterea substanial a formrii continue
(perfecionarea) personalului didactic, n relatie cu problematica CES.
2. Educaia speciala pn n anul 1970
Analiznd din perspectiv istoric atitudinea societii fat de copiii cu handicap, un grup de autori
(Deschamps i col., 1981) evideniaz n principal 4 tipuri de reacii:
exterminarea
segregarea
acordarea cetaeniei reduse
recunoaterea drepturilor egale
Primele manifestri ale exterminrii ca form radical a segregrii persoanelor cu handicap - le
putem identifica la societatea spartan. Persoanele cu anumite deficiene, percepute ca anomalii sau boli
incurabile, erau stigmatizate de societate. Segregarea se manifesta ca o 'soluie final', de eliminare fizic a
indivizilor n cauz (prin maniera cunoscut a aruncrii n prpastie). Aceast form radical a segregrii
(exterminarea fizic) a fost cunoscut de omenire i n timpuri mai apropiate de noi n perioada celui de-al
treilea Reich, cnd au fost suprimate circa 300.000 de persoane, considerate subumane (Wolfensberger,1992).
De-a lungul ntregii istorii umane, copiii i n general persoanele cu handicap au fost aadar marginalizate i
izolate, ntr-un fel sau altul, de restul societii. Concepia i practica de segregare, global i nedifereniat, se
baza pe un anumit tip, dominant, de percepie social. Indivizii cu handicap indiferent de vrst ori de alte
1

particulariti - erau cuprini ntr-o singur categorie mare, anormalitatea, care reprezenta o deviaie de la
ceva convenit a fi obinuit, standard, normal. Considerate astfel, la modul global si nedifereniat, toate fiinele
umane percepute ca atare, produc n mintea oamenilor atitudini ambivalente, nevoia de protecie dar i de
respingere.
Respingerea/excluderea constituie, de fapt, o reacie primitiv de baz, similar xenofobiei, rasismului
i n general intoleranei fat de diversitatea uman. Separarea indivizilor anormali n instituii speciale, de
tipul azilelor, era ntr-un fel de natur s protejeze, n egal msur, individul i societatea n cauz.
Instituiile au preluat aceste persoane, nedorite i neatractive ca prezen fizic, scondu-le din faa ochiului
public i astfel din faa contiinei publice (Gearhart si Weishahn, 1976).
Primele preocupari de educaie colar a copiilor mai slab dotai de la natur au reprezentat, ncepnd
cu epoca Renaterii, n contextul intensificrii preocuprilor generale de dezvoltare a nvtmntului - un
progres remarcabil, n comparaie cu ceea ce s-ar putea numi barbarismul perioadei anterioare. O ilustrare n
plan pedagogic a genezei preocuprilor educaionale pentru copiii care ntmpin dificulti n coal poate fi
identificat la Comenius, n Didactica Magna (capitolul IX): Cu ct cineva este mai greoi i mai puin dotat de
la natur, cu att mai mult are nevoie de ajutor, spre a se elibera de mrginirea i prostia sa. Teoria
pedagogic a lui Locke, bazat pe teza c la natere copilul este tabula rasa, poate fi considerat de asemenea
ca o contribuie semnificativ la pledoaria umanist peren, pentru educaia tuturor copiilor. Pe acceeai
dimensiune umanist putem nscrie i contribuia ulterioar lui Rousseau i Pestalozzi la dezvoltarea tiinelor
educaiei. Pionierul experienelor propriu zise de educaie specializat este considerat ns Gabriel Itard, cel care
a ncercat umanizarea copilului slbatic, descoperit la Aveyron, n Frana (1799). Tehnicile de predare-nvare
elaborate de Itard au fost preluate i dezvoltate ulterior de Seguin, a crui activitate profesional a influenat
substanial progresul tratamentului pentru persoanele handicapate mintal, n instituii speciale (azile, spitale).
Preocuprile substaniale pentru instituionalizarea difereniat a copiilor apar, prin urmare, ncepnd cu finele
secolului al XVIII lea, asociate tendinelor iluministe. Este perioada istoric cnd se nregistreaz eforturi
deosebite din partea societii vremii de a nfiina i dezvolta instituii specializate, separate (de regul
rezideniale) i pentru copiii cu deficiene. Unele dintre aceste instituii aveau un caracter predominant
educaional.
Debutul preocuprilor instituionale de educare a copiilor cu deficiene reprezint un pas important n
evoluia atitudinii sociale fa de aceast categorie uman - etap acordrii ceteniei reduse (Deschamps i
col., 1981). Copiilor i mai cu seam tinerilor cu deficiene li s-a permis accesul n coli - chiar dac erau
speciale - i apoi n ateliere (protejate), ceea ce la vremea respectiv a reprezentat un impuls nsemnat n
schimbarea treptat a atitudinii i concepiei de ansamblu a societii.
Dac aceste persoane pot s nvee, atunci reprezint i ele o anumit valoare n societate, chiar dac
nva sau muncesc parial i incomplet - comparativ cu semenii - i cu toate c au nevoie de o supraveghere
special. Aceasta concepie s-a meninut pn aproape de zilele noastre - i n bun msur se regsete nca in
prezent. Orientarea copiilor cu deficiene ctre instituii speciale n cadrul crora se difereniaz i se dezvolt
tot mai mult colile speciale de tip internat a constituit o caracteristic fundamental i n secolul al XX-lea.
Conceptul de baz, statuat odata cu lansarea scrilor de inteligen (Binet, 1905), concept care justific n bun
msur selecia i excluderea colar modern, a fost n prima parte a secolului XX, oarecum n continuarea
tradiiei de secole, cel de anormalitate educaional. Este interesant ns, apariia, ntre cele 2 razboaie
mondiale, a primelor ncercri timide de depire a modelului colii speciale separate, prin nfiinarea unor clase
speciale, n incinta colilor obinuite. Este cazul, de pild, al claselor de perfecionare din Frana, sau al claselor
speciale constituite la noi n ar, pentru copii anormali educabili, n baza Legii nvmntului din anul 1924.
Orientarea segregaionist n educaia special ia amploare dupa cel de-al 2 lea rzboi mondial, cu toate
dezvoltrile democratice ale perioadei istorice de dup anul 1945, n societate ca i n lumea colii. Este o
perioad n care se consolideaz i se multiplic structurile educaionale separate, specializate.
Semnificativ n acest sens este numrul mare de instituii colare speciale nou create n aceast etap
pentru copiii cu deficiene, ca i diversificarea categoriilor de copii considerai anormali, din punct de vedere
educaional, prin sporirea numrului de copii exclui din mediile obinuite de via i educaie. Printre
categoriile noi de copii inadaptai, care diversific cmpul educaiei speciale i n acelai timp o apropie de
educaia (pedagogia) general, distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie etc.
2

Aceste tendine corespund, n mare msur, unei schimbri de paradigm terminologic - nlocuirea conceptului
fundamental de anormalitate educaional cu cel de inadaptare scolar. Categoriile noi de copii, care
provoac i diversific domeniul educaiei la grania dintre educaia special i cea obinuit - ncep acum s
fac obiectul aa numitei educaii de remediere foarte apropiat colii obinuite i n mare msur necesar
acesteia - pentru prevenirea i/sau diminuarea eecului scolar. Aceast dezvoltare se leag de asemenea de
apariia conceptului i a cmpului de intervenie aferent dificultilor/tulburrilor de nvare. Logica i
caracteristicile principale ale colarizrii speciale separate, dezvoltate n paralel, pentru copiii care nu fceau
fa cerinelor colii de mas, ntr-o perioad istoric foarte ntins, sunt n principal urmtoarele din
perspectiva actual, a drepturilor omului si ale copilului:
Sistemul de nvmnt obinuit a exclus n mod tradiional pe acei copii percepui ca diferii, ori a
creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performane colare ateptate.
Aceast reacie se baza pe un model preponderent medical dificultatea de nvare era simptomul unui
deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui nvmnt separat, numai
pentru copii cu deficiene, se fcea n scopul de a se asigura cel mai bun tratament posibil, de ctre
profesori specialiti. n consecin, nu era necesar ca profesorii din colile obinuite s acorde atenie
copiilor care prezentau cerine educaionale speciale.
n multe ri ca i n ara noastr unii copii cu dificulti uoare i moderate de nvare frecventau
coli obinuite, dar far a primi sprijin suplimentar, ca atare muli dintre ei nregistrau eec i/sau
abandon colar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimii n coli speciale.
nvmntul special a fost asociat de-a lungul timpului i este nc, n mare masur la ora actual, n
ara noastr ca i n alte ri cu educaia colar organizat special pentru copiii surzi, nevztori,
pentru cei cu deficiene mintale sau fizice. Aceast perspectiv, relativ limitat, a contribuit la apariia i
dezvoltarea unui sistem educaional mai mult paralel, de coli i instituii speciale, care nu avea vreo
legatur prea semnificativ cu restul nvmntului.
3. Perioada integrrii educationale (1970-1990)
Ultimii ani ai deceniului 7 si primii ai deceniului 8 din secolul XX au marcat schimbari importante in
scolarizarea copiilor cu CES. Odat cu explozia demografic i colar a anilor 50 i 60 ai secolului XX, au
nceput s atrag atenia unele cifre. In Frana (1968), aproximativ 50% dintre copii ntmpin dificulti n
coala primar; faimosul raport Warnock din Marea Britanie constata c, i n aceast ar, exista un procent de
15-20% dintre copiii de vrst colar care prezentau dificulti de nvare. ntrebarea logic care s-a pus atunci
era: Dac numrul copiilor care sunt inadaptati este att de mare, cauzele inadaptrii trebuie cautate numai la
copii? Au fost supuse analizei critice i costurile semnificative ale colarizrii speciale, separate. O alta cauz
foarte important a schimbarilor a fost apariia i promovarea n aceast perioad a principiului (filosofiei)
normalizrii ca o nou politic social cu privire la persoanele cu handicap (initiata in tarile scandinave).
Acest principiu a ncercat s rspund, mai ales n faza sa iniial, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a
se oferi i persoanelor cu handicap aceleai condiii de via ca i semenilor din societate, plecndu-se de la
premisa c a duce o viata normal este un un drept uman universal, derivat din Declaraia Universal,
necesar n particular i pentru persoanele cu handicap. Baza teoretic a integrrii corelat i complementar
normalizrii - se leag att de principiul normalizrii ct i de conceptul psihiatriei democratice, promovat in
Italia.
Cercetrile tiinifice asupra efectelor negative ale instituionalizrii copiilor ca i apariia i
dezvoltarea, n aceast perioad, a psihologiei i pedagogiei umaniste (Rogers, Maslow etc), par s fi avut de
asemenea o influen semnificativ n planul fundamentrii tiinifice a educatiei integrate pentru cei cu
dizabilitati. Concepia cu privire la nvmntul integrat pentru copiii cu handicap a nceput s fie transpus n
practic, cu deosebire la nceputul anilor 70, n unele ri cum ar fi Italia, peninsula scandinav (Suedia,
Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi n SUA, Canada, Australia i Israel. Spania, Portugalia i alte ri
europene. n cele mai multe dintre rile care au pit pe drumul educaiei integrate n anii 70, schimbarea de
paradigm a nsemnat nceputul unei reforme ndelungate i complexe, care s-a ilustrat n principal prin
diversificarea structurilor i modalitilor de colarizare a copiiilor cu cerine speciale. De la structura aproape
3

unic a colii speciale, au aprut i s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lng coli
obinuite, precum i diverse structuri de sprijin, uniti/centre de resurse, create pentru facilitarea integrrii
colare a copiilor cu deficiene n colile obinuite. Elementul de baz n cadrul acestor structuri l-au reprezentat
cadrele didactice specializate pentru suportul nvrii n coala obinuit denumite, n principal,de sprijin
sau itinerante. Numrul acestor cadre didactice n Italia, de exemplu, era la nceputul anilor 80 de circa
32.000 (Canevaro, 1984, 1994).
Caracteristicile integrarii, n perioada analizat, evidentiaz un accent predominant pe copil, pe
individul supus acestui proces i mai puin pe celalalt termen care definete integrarea mediul integrator.
Aceti copii erau diferii, de aceea fuseser n mod tradiional segregai. Integrarea nseamn reducerea
diferenelor, pentru ca ei s se apropie de coala obinuit. Ceva progres s-a obinut n acest fel acionndu-se
mai ales prin sprijinul acordat copilului n cauz dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dac sistemul colar
obinuit rmne neschimbat, dac nu se acioneaz concomitent i asupra mediului educaional care
integreaz - n ideea prevenirii i/sau reducerii excluderii i marginalizrii.
4. Psihopedagogia speciala in contextul evolutiei drepturilor omului
Daca pentru pedagogie (psihopedagogie) obiectul de studiu este EDUCATIA, pentru psihopedagogia
speciala acesta este EDUCATIA SPECIALA (la noi utilizat mai mult cu denumirea de invatamant
special. In esenta, in perioada cand acest termen a fost utilizat preponderent (si inca este in multe tari) el
avea in vedere o educatie (un invatamant) adaptat (a) particularitatilor copiilor cu dizabilitati
(deificiente, handicap), precum si o interventie specifica (si aditionala) de asistenta
psihopedagogica dar si sociala uneori medicala. Schimbarile aparute in anii 70 in domeniul educatiei
speciale se leaga fundamental de evolutii insemnate privind extinderea si diversificarea aplicarii
drepturilor omului.
La sfritul anilor 60', s-au dezvoltat i intensificat micrile organizaiilor i persoanelor cu handicap, n
scopul dobndirii recunoaterii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor persoane, ca derivaie i
particularizare a Declaraiei universale a drepturilor omului, din anul 1948. Motto-ul Declaraiei de
la 1948 poate fi considerat ca un fir rou al evoluiilor democratice i n acest domeniu: Toate fiinele
umane sunt nscute libere i egale, n demnitate i drepturi
Sunt semnificative n acest sens rezoluii ale Adunrii Generale ONU i evenimente marcate de acest
organism, dup anul 1970:
- 1971 Drepturile persoanelor handicapate mintal (rezoluie)
- 1975 Drepturile persoanelor handicapate (rezoluie)
- 1981 - Anul Internaional al Persoanelor cu Handicap
- 1982 - Adoptarea Programului Mondial de Actiune pentru Persoanele cu Handicap (1983 - 1992
(rezoluie)
- 1993 Regulile Standard privind Egalizarea anselor Persoanelor cu Dizabiliti (rezoluie)
- 2001 Pentru o Convenie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabiliti (rezolutie de initiere)
- 2006 Adoptarea Conventiei ONU privind promovarea demnitatii si drepturilor persoanelor cu
dizabilitati
Esena respectivelor documente i evenimente const n recunoaterea deplin a acestor copii ca fiine
umane, cu toate drepturile i implicaiile care decurg de aici. Consacrarea perioadei 1983-1992 ca Decad a
Persoanelor cu Handicap, a nsemnat nu doar o declaraie de intenii ci i stabilirea unei orientri clare a
aciunilor comunitii internaionale pentru aceast perioad, printr-un Program mondial de aciune n acest
sens, Rezoluie a Adunrii Generale a ONU din 1982.
In legtur cu educaia, Programul din 1982 stipuleaz cu claritate necesitatea integrrii (inclusiv
administrative) a educaiei copiilor i persoanelor cu handicap, precum i asigurarea universalitii dreptului
la educaie pentru aceti copii. Educaia persoanelor handicapate trebuie s se fac, pe ct posibil, n cadrul
sistemului colar general.
Regulile Standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap (1993)
Accentul pe incluziune social, pe o educaie incluziv este mai evident, comparativ cu anul 1982.
Regula 6 a precizeaz foarte clar c:
4

autoritile din domeniul nvtmntului general sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu
dizabiliti, n contexte integrate. Aceast educaie trebuie s fie o parte integrant a sistemului
naional de: planificare a nvmntului; dezvoltare a curriculum-ului; dezvoltare a organizrii
colare. Altfel spus, recomandarea este clar n ce privete obligaia statelor de a adapta a
practicile educationale la persoanele cu dizabiliti din nvmntul obinuit (practici incluzive).
In anul 2001 ONU a aprobat o rezolutie de initiere a unei Conventii pentru protejarea drepturilor
persoanelor cu dizabilitati. In luna decembrie 2006 acest proiect a intrat pe agenda de rezolutii si a
fost adoptat de Adunarea Generala a ONU. La articolul 24 care se refera la educatie, se pecizeaza
recunoasterea acestui drept pentru persoanele cu dizabilitati, fara nici o discriminare, pe baza
egalitatii de sanse. Trebuie realizata in toate tarile o abordare incluziva, la toate nivelurile
sistemului scolar precum si posibilitatea de a invata pe toata durata vietii.
Drepturile copilului Recunoaterea efectiv i plenar, a tuturor drepturilor, pentru toi copiii, a fost
realizat n 1989, odat cu adoptarea de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite a Conveniei cu privire
la drepturile copilului (1989). Convenia este foarte important i semnificativ, deoarece exprim o viziune
asupra copilului, reflectnd cteva valori de baz cu privire la tratamentul copiilor, la protecia i la
participarea lor n societate. Aceste valori, denumite principii de baz se regsesc la articolele 2, 3, 6 i 12 ale
Conveniei. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt:
nondiscriminarea
interesul superior al copilului
asigurarea supravieuirii i dezvoltrii
exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart). Foarte important
este i principiul indivizibilitii drepturilor, complementar
nondiscriminrii.
La articolul 2, care se refer la nondiscriminare i la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar c,
toate drepturile se aplic tuturor copiilor, fr nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacitii
(dizabilitii). Altfel spus, toi copiii beneficiaz de toate drepturile enumerate n Conventie, indiferent de ras,
culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau a reprezentanilor si
legali, de originea lor naional, etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitate, de naterea lor sau
de alt situaie. Prin prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul la educaie (articolele 28 i 29),
la fel ca i celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.
Articolul 23 al Conveniei se refer expres la protecia copiilor cu dizabiliti, declarnd dreptul
acestora de a se bucura de o via plin i decent, n condiii care s le garanteze demnitatea i autonomia i
s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii. Toate drepturile trebuiesc realizate ntr-o manier care s
conduc la o integrare social i o dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd dezvoltarea lor
cultural i spiritual.
Alte documente internaionale, bazate pe drepturile omului i copiluluil: Conferina mondial a
minitrilor educaiei de la Jomtiem, (organizat de ageniile ONU n 1990), desfurat sub genericul
EDUCAIE PENTRU TOI a pus pe agenda de lucru a comunitii internaionale Cadrul general de aciune
pentru a satisface necesitile de baz ale nvrii. Acesta a reluat i ntrit ideea c fiecare copil trebuie s
aib acces la educaia de baz, aa cum s-a precizat n Convenia cu privire la drepturile copilului.
Articolul 3, paragraful 5 abordeaz explicit educaia persoanelor cu dizabiliti: Necesitile de
nvare ale persoanelor cu dizabilitati (handicap) solicit atenie special. Sunt necesare msuri pentru a se
asigura accesul la educaie a fiecrei categorii de persoane handicapate, ca o parte integrant a sistemului de
nvmnt. O alt iniiativ major, legat n mare msur de promovarea drepturilor omului i ale copilului a
fost Declaraia de la Salamanca i cadrul de aciune n educaia cerinelor speciale (1994) (conferina a fost
organizat de UNESCO i de Ministerul Educaiei din Spania). Recomandrile i principiile cuprinse n
Declaraie sunt semnificative:
Fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i trebuie s i se asigure ansa de a atinge i de a
menine un nivel acceptabil al nvrii.
Fiecare copil are particulariti, interese, abiliti i necesiti de nvare unice.
5

Sistemele educaionale i programele de nvare trebuie proiectate i aplicate n aa fel nct s se in cont
de marea diversitate a acestor particulariti i cerine. Copiii cu cerine educaionale speciale trebuie s
aib acces n colile generale, care trebuie s-i accepte, organiznd o educaie centrat pe copil, punnd n
lucru o pedagogie care poate satisface necesitile specifice.
Apar roluri noi pentru colile speciale care pot reprezenta o resurs valoroas n dezvoltarea colilor
incluzive: Personalul acestor instituii speciale are experiena necesar examinrii timpurii i identificrii
copiilor cu dizabiliti. colile speciale pot servi, de asemenea drept centre de instruire i resurs de personal
pentru colile obinuite. n sfrit, colile speciale sau unitile speciale din colile incluzive ar putea continua
s furnizeze cea mai potrivit educaie, pentru un numr relativ mic de copii cu handicap (mai sever si/sau
asociat), care nu pot fi inclui n clasele obinuite ale colilor.
Comunitatea (Uniunea) European ca i Consiliul Europei au adoptat de asemenea, mai dup 1990,
mai multe rezoluii i recomandri, dedicate special educaiei colare i necesitii de integrare n nvmntul
obinuit a copiilor cu dizabiliti. Dintre recomandrile (i practicile) importante citm: necesitatea dezvoltrii
unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin) dezvoltarea cooperrii dintre colile speciale i
cele obinuite.
Forumul Mondial al Educaiei pentruToi anul 2000, Dakar organizat de ageniile ONU
(UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, precum i Banca Mondial aceleai care au organizat i conferina de
la Jomtiem, n 1990) - a adus n discuie i a accentuat ideea necesitii educaiei incluzive i pentru copiii cu
dizabiliti, precum i a corelrii ei cu educaia pentru toi copiii. Redm mai jos un citat semnificativ n acest
sens: Includerea copiilor cu cerine/nevoi speciale, a celor din minoritile etnice dezavantajate i din populaii
care migreaz, din zone ndeprtate i izolate i din periferiile urbane i a altora exclui de la educaie, trebuie s
fie o parte integrant a strategiilor necesare pentru a atinge educaia primar universal, pn n anul 2015
Consiliul Europei a adoptat in 2006 un Plan de actiune pentru persoanele cu dizabilitati (20062013) care la capitolul educatie stipuleaza, printre altele: Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilitati
sa participe la scolarizarea obisnuita nu este importanta doar pentru acestea ci si pentru persoanele fara
dizabilitati, in beneficiul intelegerii de catre oameni a diversitatii umane Structurile scolare obisnuite si cele
specializate trebuiesc incurajate sa lucreze impreuna ca sa sprijine educatia in comunitatile locale, ceea ce
trebuie sa fie consonant cu scopul incluziunii depline.
Toate persoanele cu dizabilitati, indiferent de natura si nivelul de deficienta au acces egal la educatie.
Concluzie: legat de evolutia si extensia domeniului psihopedagogiei speciale, in prezent este evidenta
tendinta majoritatii tarilor europene si din alte continente de a extinde formarea cadrelor didactice in afara
domeniului traditional al copiilor cu dizabilitati (deficiente, handicap) pe mai multe directii:
- in ce priveste grupul tinta de elevi (cel mentionat) extinderea vizeaza si alte grupuri de copii (in sfera
mai larga a conceptului de CES), respectiv copii cu dificultati de invatare sau cu alte dezavantaje, unele tari
chiar copii supradotati;
- privitor la cadrele didactice formate, deoarece copiii cu CES (inclusiv cei cu dizabilitati) se afla tot
mai mult alaturi de semenii lor de varsta, in scoli generale (prin respectarea si promovarea drepturilor umane, a
nondiscriminarii si a incluziunii sociale), ca atare formarea trebuie sa includa tot mult si cadrele didactice de la
clasele obisnuite.
In multe tari din lume si in Europa domeniul de studiu si actiune al psihopedagogiei speciale (sau
specializate), cu referire la educatia scolara a celor din grupul tinta a luat recent denumirea de educatia
cerintelor/nevoilor speciale (special needs education) termen care inlocuiaste termenul de invatamant special.
Educatia cerintelor speciale (ECS) evidentiaza o responsabilitate sporita si impartita catre toate
cadrele didactice, indiferent de scoala in care invata acesti copii (cu CES), precum si alte persoane din scoli si
comunitate, catre parinti si familie. Tarile membre UE utilizeaza tot mai mult aceasta denumire (ECS), in
paralel cu promovarea incluziunii scolare si sociale.
Tema 2: Concepte de baza ale psihopedagogiei speciale
Structura:
Concepte definite din perspectiv medico- psiho-social.
6

Concepte cu dominant psihosocial

1.Concepte definite din perspectiv medico- psiho-social
Introducere. Din scurta incursiune istorica realizata la primul curs am desprins o serie de termeni care au
fost
utilizati mai mult sau mai putin empiric in sfera teoretica si practica a psihopedagogiei speciale (cu denumirea
actuala). In mod traditional chiar domeniul psihopedagogiei a fost denumit, mai ales in perioada 1945-1989
defectologie...(a se vedea o intrebare de seminar). Grupul (grupurile tinta) ale acestei discipline erau copiii
si/sau persoanele cu deficiente (handicap) denumire inca actuala numite in diverse moduri in istorie
(anormale, inadaptate, handicapate...etc). Diversitatea termenilor a fost (si este inca) foarte mare, atat in plan
diacronic (de-a lungul) timpului) cat si sincronic (in acelasi timp dar in spatii si culturi diferite). Pentru a incerca
sa clarifice si sa uniformizeze terminologia legata de handicap (dizabilitate)
Organizaia Mondial a Sntii (OMS) a realizat 2 definiii ale unor termeni de baz pentru psihopedagogia
speciala, n ultimii 28 de ani. In anul 1980 a fost definit grupul terminologic deficien - incapacitate handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului. Definiia a fost controversat i tot mai
amplu criticat, n principal pentru faptul c era influenat predominant de modelul medical, care nu reflect n
suficient msur drepturile omului (aflate in evolutie evidenta dupa anul 1970).
Sensul acestor termeni era n 1980:
Deficiena (engl. impairment, franc.deficience) = absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori
funcii (leziune anatomic, tulburare fiziologic sau psihologic). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, a
unui accident etc dar i a unor condiii negative din mediul de cretere si de dezvoltare a unui copil, cu
deosebire carene psiho-afective. Regulile Standard (1993) nu mai consider acest termen ca fiind unul de baz,
analizandu-l nglobat n cel de dizabilitate (incapacitate).
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl.disability, franc.incapacite) nsumeaz un numr de limitri
funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume. Dizabilitatea (incapacitatea) depinde,
dar nu n mod obligatoriu i univoc de deficien. Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene (fizice, senzoriale
sau intelectuale), de condiii de sntate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Dizabilitile (ca i
deficienele) pot fi vizibile sau invizibile, permanente ori temporare, progresive ori regresive.
Comentariu Utilizarea termenului incapacitate a fost evitat, pe bun dreptate, n literatura romneasc de
specialitate, dei n textele de limb englez i n documentele internaionale echivalentul disability' este de
departe cel mai frecvent folosit n ultimii 25 de ani, n asociere cu cuvntul persoan. La noi s-a preferat fie
folosirea termenului deficien fie a celui de handicap (intrat i n Constitutia Romniei sau n alte legi, n forma
'persoane handicapate) ori, ulterior, persoane cu handicap, formule considerate a fi mai putin stigmatizante.
Relativ recent a aprut tendina de a se utiliza n literatura romneasc de specialitate, ca si in legislatia mai
recenta (de dupa anul 2000) termenul dizabilitate, care, chiar daca are nuana unui barbarism, pare s redea
mai exact coninutul termenului echivalent din terminologia utilizat pe plan internaional.
Handicapul = dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea anselor unei persoane urmare a
existenei unei deficiene sau dizabiliti (incapaciti) - de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent
cu ceilali membri ai acesteia.
Handicapul descrie ntalnirea (interaciunea) dintre persoana (cu dizabilitate) i mediu. Sensul acestui
termen (Regulile Standard, 1993) este de a concentra atenia asupra disfuncionalitatilor din mediul nconjurtor
i a unor aciuni organizate de societate, ca de pild informaiile, comunicarea i educaia, care impiedic
persoanele cu dizabiliti s participe n condiii de egalitate.
Clasificarea OMS 2001 (CIF) a funcionrii, dizabilitii si sntii. CIF aparine familiei de
clasificri internaionale alctuite de OMS pentru a fi aplicate la diverse aspecte legate de sntate. Familia
de clasificare internaional a OMS, reprezint un cadru general de codificare a unei largi diversiti de
informaii legate de sntate (de exemplu, diagnostic, funcionare i dizabilitate, motivul pentru care este
necesar un serviciu de sprijin, etc.). Conform clasificrii internaionale a OMS, strile de sntate (bolile,
tulburrile, vtmrile, etc.) sunt clasificate n 10 categorii principale sub titulatura ICD (clasificare
internaional a bolilor, rev.10, 1994), care reprezint cadrul etiologic general. Funcionrile i dizabilitile
asociate cu starea de sntate sunt clasificate n CIF. De aceea ICD i CIF sunt complementare iar utilizatorii
sunt ncurajai s utilizeze ambele ramuri ale familiei de clasificare internaionale a OMS.
7

Obiectivul general al CIF: oferirea unui limbaj standardizat i unitar, precum i a unui cadru general de
descriere a strii de sntate i a celorlalte stri adiacente strii de sntate. CIF nu mai este doar o clasificare a
consecinelor unei boli (n comparaie cu versiunea din 1980), ci este o clasificare a componentelor sntii.
Componentele sntii identific elementele constitutive ale sntii, n timp ce consecinele se
concentreaz pe impactul sau pe rezultatul ulterior al bolilor sau al altor stri de sntate. Astfel, CIF se situeaz
pe o poziie neutr n ceea ce privete etiologia, aa nct cercettorii, folosind metodele tiinifice adecvate, pot
deduce implicaiile cauzale. CIF se bazeaz pe integrarea a dou modele opuse cel medical i cel social.
Pentru a reda esena integrrii diverselor perspective ale funcionrii, este utilizat un model bio-psihosocial o sintez asupra tuturor perspectivelor sntii: din punct de vedere biologic, individual i social
la fel ca in definirea personalitatii, ca si concept central al psihologiei.
Termeni de baza (generici):
Conditie (problem) de sanatate termen generic pentru boli (acute sau cronice), dezordini/tulburari,
raniri sau traume
Functionarea - termen generic care se refera la functiile corpului, structurile corpului, la activitati si
participare; releva aspectul pozitiv al interactiunii dintre individ si factorii contextuali.
Dizabilitatea termen generic pentru deficiente (afectari), limitari de activitate, si restrictii de
participare; releva aspectul negativ al interactiunii individ-context
Comentariu: Clasificaia OMS 2001 nu mai utilizeaz, n varianta englez, termenul de handicap,
acesta fiind incorporat, ca i termenul de deficien, n cel de dizabilitate. n varianta francez a documentului,
termenul dizabilitate este exprimat prin cel de handicap.

Ali termeni, care descriu i explic clasificaia OMS 2001:

Functiunile corpului functiile ale corpului ca sistem/organism uman (inclusiv ale creierului)
Structurile corpului - partile anatomice, structurale: organe, membre si partile lor
Deficienta (afectarea) absena, pierdere sau anormalitate in structurile sau functiile corpului
(inclusiv psihice)
Activitatea executarea unei sarcini sau actiuni de catre un individ; reprezinta perspectiva
individuala a functionarii.
Limitri de activitate dificultatile pe care un individ le poate avea in executarea activitatilor;
limitarea poate varia de la usoara la severa in ce priveste calitatea, cantitatea si maniera de
executie. Este termenul care, n bun msur, nlocuiete termenul de dizabilitate (incapacitate)
din clasificaia veche - 1980)
Participarea - implicarea unei persoane in situatii de viata; semnifica perspectiva societala a
functionarii.
Restrictii de participare sunt probleme pe care un individ le poate avea n implicarea in
situatii de viata; este termenul care nlocuiete, n bun msur, termenul de handicap din
clasificatia OMS 1980;
Factori contextuali cei care, impreuna, (mediul si factorii personali) constituie contextul
complet al vietii unui individ
Factori de mediu se refera la toate aspectele externe ale lumii care formeaza contextul vietii
unui individ: lumea fizica naturala, lumea fizica artificiala, ceilalti oameni, in diferite relatii si
roluri, atitudini si valori, sisteme si servicii sociale, politici, legi si reguli
Facilitatori factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta lor, amelioreaza
functionarea si reduc dizabilitatea
Bariere factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta lor, limiteaza
functionarea si creeaza sau mresc dizabilitatea
Factori personali factorii contextuali legati de individ, cum ar fi: varsta, sexul, statutul social,
experienta de viata, particularitatile psihice etc
8

Aplicaii ale CIF 2001

Ca instrument statistic pentru colectarea i nregistrarea de date (de exemplu n studiile i n sondajele
demografice sau n managementul sistemelor informaionale);
Ca instrument de cercetare pentru a evalua i msura rezultate, calitatea vieii sau factorii de mediu;
Ca instrument de investigaie clinic n evaluarea cerinelor/nevoilor, adecvarea tratamentelor la
anumite cerine, evaluarea profesional, reabilitare i evaluare a rezultatelor;
Ca instrument de politic social pentru planificarea securitii sociale, sistemelor de compensaie, n
conceperea i implementarea politicilor;
Ca instrument de educaie n conceperea curriculum-ului, n sensibilizarea opiniei publice i n
adoptarea unor aciuni;
n alte sectoare, ca de exemplu n asigurri, securitate social, securitatea muncii, economie, politic
social i elaborarea legislaiei generale i n modificrile de mediu. Avnd n vedere c CIF este o
clasificare a strii de sntate i a strilor adiacente acesteia, aceasta se poate aplica i este acceptat ca
una din clasificrile sociale ale Naiunilor Unite, fcnd trimiteri la i incorpornd Regulile Standard
cu privire la egalizarea anselor persoanelor cu dizabiliti. Astfel, CIF reprezint un instrument
adecvat de implementare a drepturilor omului, aa cum sunt ele stipulate la nivel internaional i
mandatate prin legislaiile naionale. CIF nu se refer doar la persoanele cu dizabiliti: de fapt, CIF se
refer la toi oamenii. Cu ajutorul CIF se pot descrie sntatea i strile adiacente sntii asociate
oricrei forme de sntate, deci CIF are o sfer de aplicare general.
Implicaii generale ale Clasificaiei OMS 2001
Conceptul de dizabilitate apare n mod evident ca rezultant a interaciunii mai multor factori att cei care
in n principal de individ (condiii de sntate, legate de structuri i funcii ale organismului), a celor care
in de activitate i participare, ct i cei contextuali (mediul i factorii personali).
Datorita complexitatii relatiei de interactiune - din care poate rezulta dizabilitatea - impactul diverselor
medii asupra aceluiasi individ, cu o stare de sanatate data, poate fi diferit.
Prezenta unei conditii de sanatate (boli, afectiuni etc.) sau a unei deficiene (afectri) este o premiza, dar
aceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul medical, in sine, nu mai este ca atare
suficient pentru a fundamenta determinarea starii de dizabilitate (handicap). Acesta trebuie corelat cu
evaluarea psihosociala - modul de functionare n activitatea i participarea social, felul n care factorii de
mediu, inclusiv cei familiali se constituie ca facilitatori sau bariere, precum si influena factorilor personali.
Exemple: Exist deficiente care nu conduc la limitri de activitate sau restrictii de participare (lipsa
unui deget). Sunt boli sau deficiene care nu conduc la limitri de activitate (lepra, SIDA), dar cu
probleme (restrictii) de participare, datorit n principal stigmatizrii i marginalizrii socialePot apare
limitri de activitate i probleme de participare far deficiente evidente (posibil datorit unor boli i/sau
alte cauze)
Noua clasificaie evideniaz, cu mai mult claritate nevoia de participare social (incluziune) i de
egalizare a anselor (prin msuri afirmative, prin mijloace i sisteme de suport) pentru copiii i persoanele
cu handicap, ca mijloace de promovare a drepturilor umane.
Implicaii i aplicaii ale CIF pentru Romnia
1) Se recomand schimbri de abordare: De la viziunea colectiv i/sau strict categorial la una de
valorizare individual dar i personalizat (contextualizat), interactiv, flexibil. De la concepia
predominant medical la una multidisciplinar bio-psiho-social i la o abordare administrativ
multisectorial. De la o protecie pasiv la una activ, prin msuri afirmative, de suport efectiv pentru
dezvoltarea maximal a potenialului fiecrei fiine umane.
2) Posibile aplicaii: component de informare i formare a specialitilor din domeniu, a publicului larg.
Baz pentru
revizuirea treptat a sistemului de indentificare a handicapului i de dezvoltare a serviciilor de sprijin
necesare
egalizrii anselor.
9

Conceptul de dizabilitate (handicap) in viziunea Conveniei Drepturilor Persoanelor cu

Dizabiliti (2006)
Persoanele cu dizabilitati le includ pe acelea care au deficiente (afectari) pe termen lung, din punct de
vedere fizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care in interactiune cu diferite bariere pot impiedica
participarea lor deplina si eficienta in societate, pe baze egale cu ceilalti.
Comentariu: spiritul CIF este evident n aceast definiie mai ales prin formularea in interactiune cu
diferite bariere pot impiedica participarea.
2.Concepte cu dominant psihosocial
Conceptele de normalizare i integrare
Normalizarea = principiu (filosofie) dezvoltat() la sfritul anilor 60' i n anii 70', potrivit cruia,
persoanele cu dizabiliti au dreptul (universal) de a duce o via ct mai normal posibil, asemeni semenilor din
comunitate i de a-i pstra, pe ct posibil, o conduita personal fa de normele culturale ale comunitii.
Aceast concepie, (aprut iniial n peninsula scandinav) a fost preluat, adaptat i dezvoltat n America de
Nord i pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale apariiei i avntului educaiei integrate
i ulterior a celei incluzive (a se vedea tema urmaoare de curs) pentru copiii cu dizabiliti, n contextul
evoluiei i extinderii derpturilor umane.
Dupa un autor danez, normalizarea vieii persoanelor cu dizabiliti presupune 5 corolare:
principiul normalizrii reprezint un imperativ concret, acela de a oferi un mod de via asemantor tuturor
cetenilor din aceeai comunitate;
condiiile de via normale se refer la condiiile economice, culturale, sociale, religioase etc, la care aspir
toi membrii unei comuniti, ntr-o perioad determinat de timp;
condiiile de via ct mai normale posibil se ofer i n funcie de complexitatea dizabilitilor, de
capacitile existente sau poteniale, de maniera n care pot beneficia de o via normal chiar i persoanele
cu deficiene profunde;
pentru a fi capabil de via normal, persoanei cu dizabiliti trebuie s i se asigure educaie special,
asisten i servicii speciale;
persoana cu dizabilitate s fie pe ct posibil ea nsi printre ceilali, respectiv s nu fie considerat un
deviant.
Filosofia american a normalizrii pune accentul pe faptul c, dei normalizarea nu conduce la
dispariia deficienei, ea poate conduce la modificri pozitive a capacitilor i comportamentelor persoanei n
cauz, modificri care s fac ct mai puin vizibil incapacitatea (dizabilitatea) i reliefarea devianei.
Normalizarea vieii persoanelor cu dizabiliti se refer n bun msur la axarea acesteia pe cicluri de via i
pe tipuri fundamentale de activitate uman:
a) pe uniti (ritmuri) de timp
zilnic
sptmnal
lunar (trimestrial)
anual etc
b) pe tipuri mari de activitate
- munca (nvarea la copii)
- odihna i recreerea etc
Integrarea. Concepia integrrii s-a dezvoltat n corelaie cu i n bun msur sinonim normalizrii
vieii persoanelor cu handicap. Legat de relaia dintre cele dou, se consider c normalizarea constituie mai
degraba scopul general (idealul), n timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea principal de atingere a
acestui scop. De multe ori ns cei doi termeni sunt utilizati cu semnificaie echivalent.Integrarea, n sensul cel
mai larg, este definit de UNESCO ca un ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i
care urmrete nlturarea segregrii, sub toate formele. Integrarea (social) a fost si este considerat n prezent
scopul nsi al educaie.
(cerintelor) speciale dar cu referire mai degrab la etapa post-colar a vieii unui individ. Viziunea actual
asupra acestui fenomen complex (care include relaia fundamental dintre mediul scolar i cel social) consider
10

coala nu doar un mediu de instruire i educare ci form ea nsei - de integrare social. Teorii i cercetri
moderne constat c integrarea social nu poate fi separat de cea colar, ea nu poate fi doar post-colar.
Integrarea se realizeaz treptat, pe msura dezvoltrii unui copil, a devenirii lui ca fiin uman adic fiin
social coala fiind din acest punct de vedere un mediu i un factor fundamental al socializrii la vrsta
copilriei. Formele i accepiile integrrii au n vedere att colaritatea ct i profesionalizarea sau adaptarea la
viaa social n general.
Egalizarea anselor. Asigurarea drepturile i anselor egale presupune c necesitile fiecrui individ
precum i ale tuturor indivizilor - inclusiv ale celor cu dizabiliti - sunt de importan egal. Ca atare, aceste
necesiti trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate (proiectare de cldiri, faciliti, servicii ete) iar
utilizarea resurselor s se fac n aa fel nct fiecare individ s aib anse egale de acces i de participare.
ansele persoanelor obinuite i ale celor cu dizabiliti nu sunt, n mod natural, egale, n faa exigenelor
existenei. Rezult c egalizarea acestor anse trebuie s devin o valoare moral i o int de atins,
contientizat clar de societate. Realizarea acestui deziderat presupune i un efort de creativitate uman.
Egalizarea anselor are nelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale societii i mediului sunt
puse la dispoziia tuturor, inclusiv a persoanelor cu dizabiliti (Regulile Standard, 1993). O exemplificare a
acestor idei sunt rampele, care permit accesul persoanelor n crucioare rulante se dovedesc folositoare i altor
utilizatori (de pild persoanelor care nsoesc crucioare cu copii mici).
Accesibilizarea este deci un alt concept cheie, corelat i oarecum subordonat celui de egalizare a
anselor. Accesibilizarea n toate aspectele vieii profesionale, sociale, culturale etc - este condiia de baz a
integrrii persoanelor cu dizabiliti n societate. Este necesar crearea de servicii care s asigure efectiv
realizarea accesibilitii. ntruct din egalitatea n drepturi decurge i egalitatea obligaiilor, principiul egalizrii
anselor trebuie s aib n vedere i sprijinirea acestor persoane, pentru a-i putea asuma responsabilitile, ca
membri deplini ai societii. De msura i modul n care se aplic acest principiu depinde n fapt foarte mult
limitarea dizabilitilor i prevenirea handicapului. Concepte mai recente din sfera semantica si de actiune a
egalizarii sanselor sunt cele de adaptare rezonabila si proiectare universala(Conventia ONU privind
persoanele cu dizabilitati din 2006).
Adaptarea rezonabila presupune modificarea si ajustarile necesare si adecvate, care nu impun un efort
disproportionat sau nejustificat, atunci cand este necesar, intr-un caz particular, pentru a permite persoanelor cu
dizabilitati sa-si exercite, in conditii de egalitate cu ceilalti, toate drepturile si libertatile fundamentale ale
omului. Proiectarea universala inseamna proiectarea produselor, mediului, programelor si serviciilor, de asa
maniera, incat sa fie utilizate de catre toate persoanele, pe cat este posibil, fara sa fie nevoie de o adaptare sau de
o proiectare specializate. Proiectarea universala nu va exclude dispozitivele asistive pentru anumite persoane cu
dizabilitati, atunci cand este nevoie.
Egalizarea sanselor poate fi abordata si in relatie cu compensarea, atunci cand aceasta se refera mai
ales la masuriile reparatorii sau de solidaritate sociala menite sa (re) echilibreze conditiile, bazele de plecare,
acces si participare sociala ale unor persoane sau grupuri sociale, aflate in dezavantaj...
Reabilitare (recuperare). Reabilitare = proces complex, destinat s dea posibilitatea persoanelor cu
deficiene s ajung la i s-i pstreze niveluri funcionale fizice, senzoriale, intelectuale, psihiatrice i/sau
sociale optime. Serviciile care colaboreaz la realizarea acestui proces (de natur multidisciplinar: medical,
psihopedagogic i socio-profesional) furnizeaz instrumentele cu care aceste persoane i pot organiza viaa,
pentru a obine un grad mai mare de autonomie personal i social. Reabilitarea include msuri care s
furnizeze i/sau s refac funciuni, s compenseze pierderea, absena ori limitarea unor funciuni.
Recuperarea este un termen specific romnesc, cu o semnificaie echivalent reabilitrii, controversat
ns. Din perspectiva istorica recenta la noi conceptul are o conotatie negativa derivata din prevederi legale ale
anilor 70, care segregau si in mare masura stigmatizau copiii cu deficiente pe (sub)categorii sau grade/nivele de
recuperabilitate...(recuperabili, partial recuperabili si irecuperabili...). Este de subliniat si faptul c noiunea pare
s devin inoperant, n cazul deficienelor dobndite i/sau n cazul celor n care este evident c refacerea,
restabilirea nu mai e posibil i atunci se impune folosirea termenului compensare, care pare mai realist i n
acelai timp mai legat de concepia modern i umanist a egalizrii anselor. In unele ri, ca de pild cele
scandinave (precum si in Conventia ONU din 2006), pentru a evita situaii de acest fel, se folosesc 2 termeni
complementari, abilitare i reabilitare. Programe/servicii de reabilitare bazate pe comunitate. Scopul reabilitrii
11

bazate pe comunitate RBC (CBR n limba englez) concept aprut la sfritul anilor 70, inspirat de OMS este de a demistifica procesul reabilitrii/recuperrii i de a reda responsabilitatea acesteia ctre individ,
familie i comunitate. Un proverb african, care exprim foarte bine aceast semnificaie, sun astfel: este
necesar o ntreag comunitate pentru a educa un copil. RBC promoveaz implicarea comunitii n
planificarea, implementarea i evaluarea programelor pentru persoane cu handicap, dar include i relaii
profesionale cu servicii/ instituii specializate, pentru a putea face fa unor solicitri mai complexe. Este foarte
important ca reabilitarea/recuperarea s fie perceput ca o parte a dezvoltrii comunitii. Aspectul costurilor
sczute este de asemenea luat n consideraie. In cadrul programelor de RBC - care au fost experimentate cu
deosebire n rile aflate n curs de dezvoltare, dar nu numai (Suedia este un exemplu european, de ar
dezvoltat in care s-a introdus acest concept si mod de interventie) - se recruteaz i se instruiete un
supervizor local, din comunitate. Acesta poate fi un lucrtor din domeniul santii, al serviciilor sociale, un
cadru didactic sau un voluntar. Rolul supervizorului este de a demonstra unui membru al fiecrei familii, cum s
ntreprind un program special de pregtire n reabilitare/recuperare. Sunt promovate metode adaptate de
reabilitare/recuperare, din cadrul celor cunoscute din lucrrile si brourile elaborate de OMS - OMS i UNICEF,
(1997, 2002).
Teme de seminar:
1. Ce parere aveti de termeni ca defectologie si recuperare?
2. Care ar putea fi importanta folosirii unor termeni adecvati in psihopedagogia speciala?
3. Ce credeti ca s-ar putea face pentru schimbarea conceptiilor reflectate de anumiti termeni?

Tema 3: Concepte de baza ale psihopedagogiei speciale

Concepte cu dominanta educationala
Educaia special = se refer ndeosebi la adaptarea procesului de nvmnt, precum i la
intervenia specific (reabilitarea/recuperarea) destinate persoanelor care nu reuesc s atinga, n
cadrul nvmntului general (obinuit) nivelurile educative i sociale corespunztoare vrstei
(UNESCO, 1983, HG 1251/2005). Evoluia acestui concept este legat foarte strns n ultima
perioad de ascensiunea educaiei incluzive, ceea ce legitimeaz interogaia privind viitorul
educaiei speciale n secolul XXI (Mitchell, D.R., 1996). Educaia special este un concept mai
cuprinztor i mai flexibil dect nvmntul special care se refera in esenta mai ales la
scolarizarea speciala, separata (segregat) a copiilor cu deficiente (handicap). Este mai
cuprinzator, ntruct acoper ca semnificaie o gam mai larg de activiti dect cele corelate
noiunii clasice de nvmnt special desfaurate doar n clas, pe baza unui curriculum
formal, numai de ctre profesori etc; educaia special presupune o viziune mai extins n ce
privete intervenia de reabilitare/ recuperare, colaborarea multiprofesional i multisectorial,
cooperarea cu familia precum i alte activiti realizate n afara colii etc. Termenul este n
acelai timp mai flexibil, ntruct procesul de adaptare colar i intervenia specific de
reabilitare/ recuperare pot fi realizate n diverse instituii colare att n cele speciale ct i n
colile obinuite, alternativ ori combinat precum i n centre de zi sau chiar n instituii
rezideniale de protecie a copilului, ori n familie. Conceptul de educaie special este insa la
randul lui supus in prezent criticilor si se utilizeaz n prezent alternativ cu cel de educaia
cerinelor speciale.
Cerinele educative speciale (CES) sunt o sintagm de data relativ recent, care a aprut, n
principal, din dorina de a substitui, dup caz, anormalitatea educational sau inadaptarea scolar,
care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educaie. Conceptul a fost lansat n
anul 1978, n Marea Britanie Expresia a fost preluat ulterior de alte ri, unele chiar din familia
rilor cu limba de origine latin (Spania, Portugalia), precum i de UNESCO (din 1995 i de
Romnia).
12

Noiunea de CES desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale

educatiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice
unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare
corespunztoare. CES exprim o necesitate evident de a se acorda anumitor copii o atenie i o asisten
educaional suplimentar (un anumit fel de discriminare pozitiv, din nevoia de compensare a unui/unor
dezavantaje), far de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea anselor, de acces i participare colar i
social. Sintagma CES este mai relevant n plan psihopedagogic dect cea de deficien,
incapacitate/dizabilitate sau handicap. n acelai timp, noiunea sugereaz o relativizare a concepiei i practicii
tradiionale de mprire pe categorii de deficiene ori handicap precum i o viziune mai nou, non-categorial,
care permite n mai mare msur o abordare individualizat (personalizat). CES desemneaz uncontinuum al
problemelor speciale n educaie, de la deficienele grave i profunde la dificultile/tulburrile uoare de
nvare. Registrul acestora, n accepia UNESCO cuprinde:
- ntrziere/deficien mintal/dificulti/dizabiliti severe de nvare/ dizabiliti intelectuale;
- deficiene fizice/motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale (afective) i de comportament
- tulburri (dezordini) de limbaj;
- dificulti/dizabiliti) de nvare (UNESCO, 1995).
Din punct de vedere statistic, dac copiii cu dizabiliti (intelectuale, fizice, vizuale i auditive) reprezint
cam 2% dintr-o populatie colar, copii cu CES sunt mult mai numeroi, variind n unele tri (SUA, Anglia,
Danemarca) ntre 10 i 20% din populaia colar. In anumite ri (SUA, Spania etc) conceptul de CES se refer
i la copiii supradotai. La noi n ar, Legea nvmntului (84/1995) i amendamentele ei ulterioare utilizeaz
conceptul de CES, alternativ i/sau echivalent cu cele de deficien i handicap. n diverse contexte, CES apare
i cu notaia prescurtat (aproape sinonim) de "cerine/nevoi speciale". Aceast expresie are ns, adeseori o
semnificaie mai ampl, el cuprinznd pe lnga deficiene sau tulburri i problemele educaionale puse de
copiii care cresc n anumite medii defavorizate, copii delincveni, copiii strzii sau chiar cei aparinnd unor
anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. n aceast accepie, ne apropiem de semnificaia,
mai larg, a termenului copii in situaie de risc, ori a celui de copil n dificultate, al cror registru de
cuprindere este ns mai amplu. UNESCO i rile membre ale Uniunii Europene acord n ultimii ani noiunii
de CES o semnificaie mai larg dect cea legat de necesitile speciale de educaie ale copiilor cu deficiene
ori cu tulburri de nvare - n formula "educaia cerinelor peciale" (ECS). Ambele formule terminologice
CES i ECS - circul n prezent n paralel.
CES in viziunea OECD
Elevi care beneficiaz de resurse suplimentare de acces la curriculum (cu CES) (cu dizabiliti,
dificulti de nvare sau de comportament i dezavantaje sociale) - cei care au cerine educaionale speciale
sunt definii prin resurse suplimentare publice i / sau private asigurate pentru a veni n sprijinul educaiei lor.
Potrivit OECD, n sfera CES pot fi incluse urmtoarele categorii de persoane:
Categoria A. Se refer la cerinele educative ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu, cei
nevztori sau cu vedere parial (ambliopi), surzi sau cu auz parial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap)
mintal profund sau sever, cu dizabiliti multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerinte sunt
considerate de regul ca derivate din tulburri (afectiuni) organice (de structuri sau functii).
Categoria B. Se refer la cerinele educative ale elevilor care au dificulti de nvare i care nu apar n
mod evident sau n primul rnd direct legate de factori care pot justifica includerea n categoria A sau C.
Categoria C. Se refer la cerine educative ale elevilor care sunt considerate ca fiind n primul rnd
rezultatul unor factori socio-economici, culturali i/sau lingvistici. Orice copil/elev poate avea CES ntr-o
perioad sau alta a colaritii sale, pe diverse perioade de timp i la diferite nivele si intensitati de solicitare
a unui sprijin.
Educaia Cerinelor Speciale (engl."special needs education") = sintagm introdus de UNESCO
(1995), care se refer - ntr-o manier mai general i mai relativizat - la adaptarea i completarea
educaiei pentru anumii copii, n vederea egalizrii anselor de participare i integrare colar. Raiunea
13

acestei nuanri terminologice care aspir s nlocuiasc educaia special - este legat de faptul c
formula pune accentul n mai mare msur pe faptul c dac anumii copii au anumite cerine/nevoi
speciale, acestea pot fi satisfcute i n medii de nvare obinuite, incluzive nu numai n medii
colare separate - n vreme ce educaia special sau chiar CES sugereaz mai degrab o abordare
special i deci segregativ. Site-ul UNESCO care citeaza Clasificarea Internationala a Educatiei
(ISCED, 1997) precizeaza ca termenul ECS a intrat in folosinta ca inlocuitor al termenului de educatie
speciala. Se incearca astfel indepartarea de conceptia traditionala, care avea in vedere prin educatia
speciala mai ales scolarizarea. Ambele concepte (CES i ECS) sunt asadar mai extinse decat cel de
educatie speciala. Desi sunt deocamdata mai greu definibile i produc unele confuzii, aceste concepte
reflect cutri care s se potriveasc n mai mare msur tendinelor i viziunilor actuale n domeniu.
Educatia integrata, in contextul integrarii colare (educationale)
Integrarea scolara se poate aborda n cel puin 2 sensuri: un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la
cerinele colii (avnd ca premiz aptitudinea de colaritate - la debutul colar); concepte corelate sunt
adaptarea (respectiv inadaptarea) scolara; un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu
dizabiliti sau alte cerinte speciale, n contextul aplicrii filosofiei normalizrii cuprinderea acestora n
instituii colare obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de colile obinuite. Aceast semnificaie
este corespunztoare in buna masura i noiunilor de educaie integrat sau de nvamnt integrat. Din aceasta
perspectiv, literatura de specialitate distinge o anumit procesualitate a integrrii colare n sensul de
educaie sau nvmnt integrat prezentat de muli autori printr-o structur pe patru niveluri:
Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii are n vedere prezena unor
copii cu dizabiliti n grupe/clase de nvmnt obinuit, cu scopul de reducere a distanei fizice dintre cele 2
categorii de copii. Acest nivel de integrare educaional nu presupune neaprat activiti comune i interaciune
(acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrab utilizarea mpreun a unor spaii, dotri, echipamente.
Integrarea funcional sau pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor
cu deficiene la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce presupune ca i aceti
copii asimileaz anumite cunotinte, i formeaz abiliti mpreun cu ceilali elevi. Integrarea pedagogic
survine atunci cnd un elev cu cerine speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilali elevi, la
lecii i la alte activiti colare, pe perioade de timp i pe coninuturi similare, chiar dac nivelul de cerine i
realizri este relativ diferit.
Integrarea social presupune suplimentar fa de contextul i relaiile
de nvare atinse n stadiul anterior includerea copiilor cu dizabiliti i n activitile desfaurate n afara
leciilor, att n viaa din incinta colii (pauze, jocuri, activiti sportive, cultural-artistice etc) ct i n afara
colii n activiti realizate cu acelai grup colar. Integrarea social la nivelul colii presupune participarea
activ a unui copil cu dizabiliti la viaa grupului colar, acceptarea i includerea lui n relaiile i interrelaiile
care se structureaz.
Integrarea societal, poate apare atunci cnd copilul sau persoana cu dizabiliti
integrat accede la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce presupune
asumarea de roluri i responsabiliti sociale. Este vorba, n acest caz, de extensia integrrii n afara grupului
colar (sau chiar comunitar), de participarea n cazul persoanelor adulte la activiti productive, la viaa unor
organizaii sau asociaii, la viaa social, n sens plenar. Cele patru niveluri ale integrrii se afl desigur n relaii
de interdependen. Ele se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creterea progresiv a sferelor de
cuprindere, de la integrarea fizic la cea societal, ultima incluzandu-le i pe primele. Exist i o versiune mai
sintetic a nivelurilor de integrare educaional la CES: integrarea spaial (a fi prezent); integrarea social (a
fi mpreun cu ali copii); integrarea colar (a nva mpreun cu ceilali elevi).
Educaie (nvmnt) integrat () = modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu
dizabiliti (ca i a altor copii cu cerine speciale), n coli i clase obinuite, sau n structuri colare
ct mai apropiate de cele obinuite, dac nu este posibil chiar n acestea. Integrarea educationala
pentru aceti copiii are mai multe dimensiuni: una legislativ i administrativ, legat preponderent
de politicile educaionale; colarizarea acestor copii trebuie s fie o parte integrant si o
responsabilitate a sistemului naional de nvmnt; una pedagogic, care relev necesitatea
14

apropierii condiiilor de predare-nvare, pentru copiii cu dizabiliti, de cele accesibile celorlali

copii din punct de vedere al locului de colarizare (ct mai aproape i ct mai mult timp n/de
clase obinuite, dac nu este posibil integrarea complet), al curriculum-ului; exist o gam variat
de forme i modaliti de integrare a nvamntului; una social, care accentueaz importana
relaiilor, a interaciunii sociale dintre copii (n clas i din afara orelor de clas) - cu efecte de
regul pozitive pentru toi copiii. Educaia integrat este focalizat mai mult i n principal pe copiii
care trebuie integrai. Scoala obinuit face putine schimbari, daca le face, pentru a putea primi acei
copii. Mai degraba respectivul copil sa se adapteze la ceea ce exista deja n coal.
Invmntul (educaia) incluziv () =extinderea scopului (i a organizrii) colii obinuite - n
bun msur transformarea acesteia - pentru a putea rspunde unei diversiti mai mari de copii - n
spe copiilor marginalizai, defavorizai i/sau exclui de la educaie. Educaia incluziv
presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de
nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti (MEN&UNICEF, 1999). Expresia relev
o concepie ecologic i interactiv asupra dificultilor de nvare i evideniaz posibilitatea ca
schimbrile organizaionale i metodologice, realizate n coli, ca reacie la dificultile de nvare
ale unor copii, s conduc la ameliorarea predrii-nvrii pentru toi elevii. Dac educaia
incluziv constituie de cele mai multe ori o provocare pentru coala obinuit, n unele ri (i n
Romania) se distinge o nuan cu privire la necesitatea realizrii incluzivitii colare i pentru
copiii cu deficiene grave sau severe - exclui anterior de la orice form de nvmnt.
nelegerea i adeziunea la educaia/coala incluziv pune n eviden necesitatea dezvoltrii colii,
pregtirea i schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi i satisface corespunzator participarea
copiilor cu dizabiliti (ca i a altor grupuri marginalizate) n medii colare obinuite, ca elemente
componente ale diversitii umane - cu diferenele ei specifice.
Exist mai multe dimensiuni i provocri contemporane, legate de introducerea i aplicarea acestui
concept, de larg rezonan asupra modului n care este organizat i functioneaz coala:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
- rspunsul la situaii educaii educaionale diverse (o pedagogie respondent, de considerare si
valorizare a diversitii umane)
- comprehensivitate ntelegere, acceptare a diferenelor ntre copii (o pedagogie a alteritii)
- democratie si solidaritate uman - o coal mai echitabil, mai natural
- o coal deschis, prietenoas
- o scoal flexibil, care se adapteaz, nva (ea nsei) i se schimb
Concluzie, daca prin educaia integrat se aveau n vedere mai ales obiective legate de colarizarea
normalizat a copiilor cu CES deci accentul se pune pe copii i formele de suport pentru acetia incluzivitatea educaiei, are ca sens i obiectiv principal adaptarea colii la cerinele speciale de nvare ale
copiilor, iar prin extensie, adaptarea colii in general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce
presupune reforma i dezvoltarea de ansamblu a colii.
Spre o pedagogie a diversitatii in scoala Eterogenitatea crescnd a mediilor sociale i colare,
datorit evolutiilor democratice, migraiei, construciei europene dar i a mondializrii provoac o recompunere
social i scolar bazat pe principiul pluralitii. Acest pluralism este complementar unui proces de
difereniere, generat de apartenene i identiti diverse: european, naional, etnica, regional, religioas,
lingvistic, profesional, de vrst, de gen (sex), de capacitate etc.
Una din funciile educaiei discriminarea (selectia) - necesara n reglementarea accesului la profesii,
servirea cerinelor educaionale speciale ale unor subgrupuri se bazeaz pe diferenele interumane.
Diferenierea n educaia scolara, nseamn a organiza interaciunile i activitile educationale n aa
fel nct fiecare elev s fie constant sau ct mai frecvent confruntat cu situaiile didactice cele mai
fecunde pentru el (Perrenoud, 1995). n scoala diferentele mai insemnate intre elevii din aceeasi clasa
constituie adesea o provocare foarte mare pentru cadrele didactice si nu de putine ori indiferenta la
diferenta este o cauza insemnata a esecului scolar. Recunoaterea sau nerecunoaterea diferenelor intre
copii in educatia scolara pot conduce ambele, prin exagerare, la consecine negative.
15

- Dac le recunotem se poate ajunge la colarizare diferit uneori i separat (segregata), care poate fi
stigmatizant i devalorizant.
- Dac nu le recunoatem putem avea o colarizare inadecvat, mai ales din punct de vedere al
dezvoltarii potentialului individual al copilului (chiar sub aparenta unei integrari). ebuie pornit de la
realitatea c generaii de cadre didactice au fost pregtite (i nc sunt) n ultul (mitul) omogenitii, ceea
ce se observ imediat atunci cnd o clas eterogen este considerat dificil. In aceast logic, clasele
uoare sunt cele omogene, cele heterogene sunt percepute mai degrab ca un handicap, ca o povar.
deea diversitii se hrnete din diferene, intre copiii de aceeasi varsta, dar i din
schimburi, interaciuni, contextualizate. iecare grup uman ca i cel colar este n mod natural heterogen i
divers, iar rolul educaiei este de a respecta si (re)produce heterogenitatea, favoriznd dezvoltarea
personalitilor tuturor elevilor si a fiecaruia in parte. Potrivit legislatiei actuale si in Romania sistemul
scolar favorizeaza pluralismul, nondiscrimi narea si diferentierea in educatie.

Anexa la tema 3 ABORDAREA COMPARATIV-OPERAIONAL A CONCEPTELOR

EDUCAIE SEGREGAT, INTEGRAT I INCLUZIV
Elementul
Comparat

Viziunea/
Concepia

Evaluarea

Educaia segregat
Modelul medical

Educaia integrat
Modelul anselor egale

- Anumii copii (inclusiv

cei cu dizabiliti) sunt
percepui ca diferii (i nu
de puine ori considerai,
anormalii needu cabili)
- De aceti copiii trebuie
s se ocupe cineva separat
prin terapie n coli
separate, cu specialiti
- Unii copii cu dizabiliti
nu pot nva deloc n coli

- Copii cu dizabiliti
sunt acceptai, ct mai
aproa pe de, precum i n
coli i clase obinuite
- Nu apare nc o
preocupare semnificativ
de adaptare a claselor/
mediilor colare obinuite
- Se ofer acces parial la
educaie pentru copiii cu
deficiene seve re.

- Predominant medical
(diagnosticul
medical,
asociat
cu
elemente
psihologice i sociale)
- Relevarea deficienelor
/deficitelor (a ceea ce nu
poate face un copil);
- Evaluarea este dominant
constatativ
Este axat numai pe
copiii cu deficiene

Multidisciplinar
(medical
psihologic,
social i educa ional)
- Evaluarea funcional,
a incapaciti - dizabilitii
(relevarea deficienelor dar
i a punctelor tari), a
potenialului de nvare
- Extinderea ateniei i
la alte grupuri de elevi, cu
insucces colar
16

Educaia
incluziv
Modelul
diversitii
- Toi copiii (i cei cu
dizabiliti ori ali
copii marginalizai
sau cu risc de
excludere)
sunt
acceptai de drept, n
mod natural, n coli
- colile comunitii
planific i au n atenie
continuu,
nevoia
de
adaptare la cerinele
(speciale) diverse ale
tuturor copiilor
- Predominant psihopedagogic i social
(curricular, ecologic si
interacionist)

evaluarea dezavantajului
- Abordarea noncategorial - a cerinelor
speciale n educaie
- Orice copil poate
avea dificulti i nevoie
de sprijin n coal

- Orientarea colar este

Selectiv i excluziv
- Plasamentele colare
sunt separate: obinuite i
speciale, pentru dou
feluri foarte distincte de
copii;
Orientarea - Odat separai, copiilor
i plasarea speciali li se ntmpl rar
colar
s revin n clase obinuite
Unii copii cu
dizabiliti
(grave
i
severe) nu au acces deloc
la educaie colar (nici
mcar n coli speciale)
Elementul
Comparat

Educaia segregat
Modelul medical
- Este asigurat numai de
specialiti, doar n coli
sau n alte instituii
speciale,
de
regul
Suport n separate, izolate de coala
nvare
obinuit i de comunitate
colile speciale nu
asigur suport i adaptare
pentru copii cu dizabiliti
grave, severe
- Planificarea educaional
Planificare pentru copiii obinuii i
Educaion pentru cei speciali se face
al
separat,
cu
trasee
i
curriculare distincte, de
curriculum cele mai multe ori complet
diferite;
- Traseele curriculare
diferite mresc adesea
decalajele de nvare i
dezvoltare

Formare i
Dezvoltare
Profesional

- Formarea profesional
a cadrelor didactice
din colile generale se face
numai
pentru
copii
obinuii
- Pregtirea specialitilor
se face numai pentru
colile speciale

Orientarea colar
ncearc s reduc selecia
i excluderea
- Funcioneaz forme i
modaliti de apropiere a
colarizrii
speciale,
segrega te, de coala
obinuit (clase speciale,
uniti/camere de resurs,
cadre didactice de sprijin/
itinerante etc)
- Copiii cu deficiene
grave i severe pot i ei
beneficia de educaie
colar n comunitate centre de zi, clase speciale

- Orientarea spre coala

obinuit a comunitii
este prima opiune
Scoala obinuit, a
comunitii
este
responsabil pentru toi
copiii;
serviciile
educaionale comunitare
asigur un continuum de
plasamente scolare (prin
modaliti
flexibile,
combinate, reversibile i
alternative de educaie)
- Teza educabilitii
universale (toi copiii pot
s nvee n coli)

Educaia integrat
Modelul anselor egale
- Apar i se dezvolt
forme de suport n coli
obinuite,
care
se
adreseaz n principal
copiilor cu CES
- Formele de sprijin sunt
organizate i coordonate
de regul din afara colii
(adeseori i a comunitii)

Educaia incluziv
Modelul diversitii
- Obiectivul suportului
este meninerea copiilor
cu CES n coala i
localitatea de domiciliu
- Suportul n nvare se
adreseaz tuturor copiilor
din clas, care au nevoie
Se au n vedere cu
prioritate resursele colii
i ale comunitii
Planificarea
educaional pentru elevii
cu
CES
constituie
responsabilitatea cadrului
didactic
din
coala
obisnuit, cu asistena
specialistului, cu resurse
i mijloace adecvate
- Traseele de nvare
sunt identice sau ct mai
apropiate
- Apare Planul de studiu
personalizat
- Pregtirea iniial, a
tuturor
profesorilor
include strategii care-i
ajut s se ocupe de toi
copiii (i de cei cu CES)
- Dezvoltarea
profesional n comun, a
profesorilor clasei i a
celor care asigur suport

- Planificarea educaional
i curriculum-ul pentru
copiii cu CES ncep s se
apropie de cele obinuite
- Elaborarea i adaptarea
curricular pentru CES
rmne n principal n
sarcina specialistului
- Se utilizeaz Planul
educaional individual prezint avantaje si riscuri
(segregarea curricular
n scolile obinuite)
- Formarea iniial i/sau
perfecionarea ncep s
includ i elemente de
educaie special i/sau
integrat
- Specialitii ncep s
aib i rute de formare
pentru educaia integrat
17

Cooperare
cu familia

- Specialitii comunic cu
familiile
copiilor
cu
deficiene;
profesorii
obinuiti comunic cu
familiile elevilor obinuii
- Familiile sunt
informate despre servicii
de educaie special, i/sau
reabilitare,
doar
n
contexte separate

- Implicarea prinilor i
a familiilor copilor cu
CES) este ncurajat, prin
comunicarea n comun, de
ctre profesori specialiti
i obinuii
- Familiile i comunitatea
sunt acceptate treptat ca
parteneri n educaia i
reabilitarea propriilor copii

- Toate familiile sunt

informate cu filosofia
educaiei incluzive
- Prinii sunt consultai
i implicai n deciziile
impor tante legate de
copii i de coal
- Familiile contribuie la
realizarea continuum-lui
de servicii i alternative
educaionale

Tema 4: Psihopedagogia copiilor cu dizabiliti

Structura
Dizabilitatile intelectuale (mintale)
Dizabilitatile vizuale
Dizabilitatile auditive
Dizabilitatile motorii
4.1 Dizabilitatile intelectuale (mintale)
Terminologia
Sintagma deficiene mintale (d.m.), este folosit de majoritatea specialitilor din Romnia, alternativ
cu handicap mintal. Pe plan internaional concepte similare sunt:
- ntrzierea mintal/retardul mintal (America de Nord)
- tulburarea de dezvoltare,
- dificultai/dizabiliti severe de nvare
- dizabilitatea intelectual (Europa) termenul cel mai nou, care tinde s-i nlocuiasc pe ceilali.
Definiia
Definiia nord-american a ntrzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente i mai acceptate
la ora actual: ntrzierea mintal se refer la limitri substaniale ale nivelului de funcionare actual. Se
caracterizeaz prin funcionare intelectual semnificativ sub medie, care se manifest concomitent cu limitri
asociate n dou sau mai multe dintre urmtoarele arii de abiliti adaptative:
- comunicare
- autoservire
- viaa acas (n gospodrie)
- abiliti sociale
- viaa n comunitate
- autodirecionarea (independena, autonomia)
- sntatea i securitatea personal
- capacitatea de nvare teoretic
- timpul liber
- munca.
ntrzierea mintal se manifest nainte de vrsta de 18 ani"(*)

Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition,

American Association On Mental Retardation, 1992
18

Aceast definiie, ca i majoritatea definiiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimileaz deficiena
mintal cu o boal (dei poate fi consecina ei), ci o consider pur i simplu un mod diferit de organizare i
funcionare mintal (Punescu C., 1976, 1977).
Boala mintal este diferit de dizabilitatea mintal, dar, din pcate, s-a fcut mult vreme - i nc se
mai face - confuzie ntre ele. Spre deosebire de persoana cu deficien mintal, o persoan bolnav mintal
poate avea o inteligen obinuit sau chiar peste medie, dar, din diferite motive, conduita ei devine bizar, cu
toate c ea tie cum s se comporte normal.
Definiia american din 1992 este congruent cu micarea crescnd a drepturilor de participare i
incluziune social (nvmntului integrat i/sau incluziv - i pentru elevii cu d.m.)
Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001)
Aceste semne pot fi grupate n ase arii.
Aceti indicatori trebuie deci utilizai cu precauie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoate variaii
foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent dect la alii, fr ca acetia s
aib nici un fel de deficien mintal. Deprivrilele pot fi cauza unei astfel de dezvoltri. Faptul c un
copil triete ntr-o comunitate multi-lingvistic poate ncetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a
limbajului, deoarece acel copil trebuie s-i nsueasc mai multe limbi, n acelai timp.
VORBIREA
INTELEGEREA LIMBAJULUI
JOCUL
MISCAREA
COMPORTAMENTUL
CITITUL SI SCRISUL
Observaii generale privind dezvoltarea i educaia copiilor cu d.m.
Semnificativ pentru viziunea actual asupra d.m. este opinia, larg rspndit, c persoanele cu
dizabiliti de nvare sunt mai nti fiine umane, care au foarte multe lucruri comune cu ceilalai oameni.
Clasificare psihometric (dup C/QI) apud Gh. Radu, 1999
deficiena mintal profund (CI<30)
deficiena mintal sever (CI: 30-49)
deficiena mintal moderat (CI: 50-65)
deficiena mintal uoar (CI:65-70/75)
Specificitatea deficienei mintale (Caracteristici definitorii).
Vscozitatea genetic (Inhelder, 1963) care se refera la incapacitatea persoanei respective
de a se desprinde de stadiile initiale ale dezvoltrii cognitive (n principal raionamentul), incetinirea i
stagnarea, nainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.
Heterocronia (descris de R.Zazzo) - o anumit dizarmonie n devoltare, manifestat prin
inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componte psihice.
Caracterul limitat al proximei dezvoltari (Gh.Radu), limitarea fiind proporional cu
gravitatea deficitului intelectual (Vigotski). O consecina este i capacitatea redus de a utiliza
sprijinul care i se acord n nvare.
Ineria i rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale
n ceea ce privete structurile colare n care copiii cu dm (d.i) pot avea acces i pot nva, lucrurile
sunt foarte complexe. n principiu, criteriile n funcie de care se face plasarea educaional sunt:
- nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.;
- dorinele i ateptrile prinilor (i dup caz ale copilului);
- starea de pregtire a colii, exprimat prin:
- deschiderea spre adaptare curricular
19

- existena posibilitilor de asigurare a unor structuri i/sau servicii de sprijin n coli obinuite;
- proximitatea unor coli sau clase speciale;
- diverse variante i combinaii (alternane) de colarizare.
Suportul n nvare pentru elevi cu d.i.
Efectul Pygmalion; importanta atitudinii pozitive din partea educatorilor (Slavin, 1991)
Elevii care intampina dificultati n nvtare trebuie sprijiniti, n principal la nivelul scolii si al
comunitatii. Masurile de suport pot avea in vedere o varietate de adaptari.Factorul determinant al succesului
scolar ramane insa profesorul i n mod deosebit ateptrile acestuia fat de elevi. Daca acesta considera ca un
anumit elev este incapabil sa invete, sansele de succes ale acestuia sunt minimalizate. Daca dimpotriva acesta
are incredere in posibilitatile tuturor copiilor, chiar si cei mai lenti dintre acestia pot obtine rezultate mai bune.
Practica (de nvtare) asistata
Este o metod legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. Este vorba
despre acea faza in invatare, in care elevul poate profita de pe urma asistentei, a sprijinului. Limita de jos a
acestei zone este aceea in care in care copilul exerseaza o abilitate (deja dobandita) in mod independent. Limita
superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei persoane. Dirijarea invatarii spre zona
proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl.' scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3
etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme la matematica):
- incapacitatea de a rezolva;
- rezolvarea problemei cu sprijin;
- rezolvarea independenta.
Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitii de a rezolva o
problema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata de imaturitate,
abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a instruirii.
In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat "retragerea treptata, progresiva a
sprijinului acordat in invatare".
Modul de organizare a principalelor programe utilizate n nvmntul special dup 1990 (pe module),
acord un loc nsemnat evaluarii de prenvare.
Analiza sarcinilor de nvare - mprirea, fragmentarea unei sarcini de nvare n mai multe
subcomponente (pai de predare-nvare)- este considerat una dintre abilitile majore necesare unui profesor
care lucreaz cu copii ce prezint d.m.
Recomandari generale n predare-nvare
Evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea ce se nva
cu deosebire n fazele iniiale ale instruirii;
Asigurarea achiziionrii materialului nou prin repetare ct mai variat;
Asigurarea, pentru cel care nva, a unor metode de mediere verbal;
Educarea ateniei, se realizeaz iniial prin evidenierea dimensiunilor relevante
a ceea ce se prezint i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori etc.
Promovarea n clas a unei atmosfere de succes, pe care s se bazeze toate
sarcinile de nvare;
ncorporarea n secvenele instrucionale a unor stimuli atractivi i a unor ntriri
pozitive;
Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii: de la
simplu la complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret
la abstract. Utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode de prezentare a
materialului de nvare, ca i n memorizarea acestuia.
Este uor de remarcat c aceste cerine sunt destul de cunoscute n didactica nvmntului precolar
si primar.
4.2 Dizabilitatile vizuale
20

Terminologia domeniului
Sintagma "deficiene de vedere" semnific o serie de aspecte limitative ale vederii, dintre care cele mai
cunoscute sunt cecitatea (orbirea) i ambliopia (pierderea parial a vederii).
Intrucat n cazul deficienelor de vedere este afectat un organ de sim - ochiul - ele sunt incluse (alturi
de deficiena auditiv) n cadrul deficienelor senzoriale.
Cecitatea (orbirea):
se manifest la indivizi n situaiile cnd nu au nici o percepie a formelor, culorilor sau a
luminii;
acuitatea vizual (AV) este cuprins ntre 1/35 i 1/10.
Ambliopia bilateral (slab vztorii)
- acuitatea vizual este ntre 1/10 i 4/10 la cel mai bun ochi, dup corecie (aplicarea ochelarilor)
se manifest la circa 1-2% din populaia colar;
Deficiena perceptiv situaia n care un individ nu are dificulti n a vedea un obiect sau o form, ci o
dificultate de a interpreta, de a integra conceptual, la nivelul scoarei cerebrale, un anumit stimul vizual
(dificultate/tulburare specific de nvare dup ali autori)
Implicaii educaionale
- copii care au vederea redus (amblipie, vedere sczut, limitat, partial) care au nevoie de
adaptri i metode speciale de nvare, dar cu implicarea vederii
copiii nevztori (orbi), care nu au deloc vedere, sau aceasta este att de limitat nct necesit
modaliti educaionale care nu implic vederea.
Compensarea la copiii cu d.v. implic:
- mobilizarea vederii restante, activizarea tuturor potenialitilor vizuale; se poate face prin mijloace
tehnice (ochelari etc), si psihopedagogice
- interaciunea analizatorilor, potenarea legturilor funcionale ntre analizatorul vizual i cel auditiv
sau cel tactil -kinestezic
Domeniul de studiu psihopedagogic al deficienelor de vedere a fost denumit n literatura romneasc de
specialitate tiflopsihopedagogie.
Indicatori (orientativi) de avertizare (n grdini i coal)
Indicatori de natur fizic la copii: ochi roii, coji pe pleoape ntre gene, urcioare repetate, pleoape umflate,
ochi umezi sau care curg, strabism (privire ncruciat), ochi de dimensiuni diferite, pleoape lsate, ochi cu
aspect obosit.
Copilul se freac frecvent la ochi sau atunci cnd are de fcut ceva care-i solicit mai mult ochii.
Copilul i acoper sau nchide un ochi, dac simte c nu vede bine cu acel ochi sau ridic ori nclin capul
nainte.
Mimica special: clipete foarte des, strnge ochii, se ncrunt sau are o mimic distorsionat atunci cnd
citete sau cnd privete ceva cu atenie.
Nu are capacitatea de a localiza i de a ridica un obiect de dimensiuni mici.
Sensibilitate la sau dificultate n funcie de lumin: elevul clipete foarte des sau tinde s nchid ochii, cnd
lumina este mai puternic. Este posibil s vad cu dificultate cnd lumina este slab, sau s nu vad de loc,
dup ce se nsereaz.
Dificultate n a citi i a lucra cu obiecte: aduce cartea sau obiectele foarte aproape de ochi dar se descurc
foarte bine dac i se dau instruciuni i sarcini verbale.
Dificultate n a lucra n scris: cnd scrie nu poate respecta rndul sau scrie ntre spaii.
(Ghid UNESCO, 2002).
Recomandri psihopedagogice generale
- Deoarece un zmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este ntotdeauna vizibil, se
recomand ca modaliti de apreciere, aprobarea verbal sau o atingere tactil (ca de pild o btaie uoar pe
umr).
- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tabl.
- Lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl iar ceea ce se scrie pe tabl trebuie s fie vizibil.
21

- Dac elevul este sensibil la lumin, nu trebuie aezat lng fereastr. De asigurat mijloace pentru a-i
proteja ochii de lumin (ochelari, apc cu cozoroc, etc).
- Este necesar asigurarea unui spaiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare acestor
elevi, ca i ncurajarea de a le folosi.
- Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine s se fac
numai la nevoie i pe ct posibil numai dac elevul dorete.
- Elevii cu d.v. pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i colegii lor de clas, dei ei
pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorit unor
limite de timp (sau extinderea acestor limite).
- Este recomandabil includerea unor teme legate de vedere sau deficiena vizual n curriculum;
exemple: n tiine (fizic) -informaii despre lumin optica.
Alte elemente cheie n integrarea colar
Mobilitatea n clas i coal
Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
Utilizarea hrilor i schemelor
Utilizarea textelor tiprite
Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care ntresc funcionarea tactil,
instrumente care poteneaz funcionarea auditiv, instrumente electronice).
Utilizarea alfabetului Braille.
4.3 Dizabilitatile auditive
Terminologia
Expresia cea mai utilizat este "deficiene auditive" (d.a.), care cuprinde, n
esen, 2 categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea total a auzului) i hipoacuzia (pierderea parial
a auzului).
Mai este utilizat nc i termenul de handicap auditiv, folosit oarecum alternativ, prin analogie cu
handicap vizual, mintal, etc.
Dei termenul de dizabilitate cicul din ce n ce mai mult n literatura de specialitate, el este rar folosit n
sintagma dizabilitate de auz sau dizabilitate auditiv.
Domeniul psihopedagogic de studiu n context este denumit de muli autori romni
surdopsihopedagogie (sau n funcie de pondere, surdopsihologie or surdopedagogie) ori mai simplu
surdologie.
Identificarea, evaluarea i protezarea auzului
- In identificare i evaluare este necesar ca i la alte dizabiliti - o anume prudent dar si actiune,
interventie rapida atunci cand se impune. Unele dificulti de auz apar i dispar, sunt doar temporare.
Testarea propriu zis a auzului, prin diverse medode care necesit o specializare n audiologie
vizeaz n principal depistarea resturilor de auz, pentru a fi ct mai bine exersate i utilizate
pentru auz i dezvoltarea vorbirii.
Frecvena i gradele deficitului de auz
Cele mai frecvente la copii sunt pierderile uoare de auz i nu pierderea profund a auzului (surditatea) sau
cofoza pierderea total. Gradele defictului de auz se stabilesc prin msurtori audiometrice, care controleaz
pragurile audibile, din punct de vedere al intensitii (n decibeli dB) i la diferite frecvene (exprimate n
hertzi - Hz).
Auzul normal percepe sunetele de la o intensitate de la 0 la 20 sau chiar 30 DB. Scara decibelic se ntinde
de la 20 dB la 140 dB, n care fiecrei creteri de 10dB i corespunde o cretere de 10 ori a triei sunetului.
Gradele deficitului auditiv (dup Biroul internaional de audio-fonologie)
- 0-20 dB audiie normal; poate auzi o conversaie fr dificultate.
- 20-40 dB pierdere lejer de auz (hipoacuzie uoar); poate auzi o conversaie dac nu este prea
ndeprtat sau tears.
22

40-70 dB deficit de auz mediu (hipoacuzie medie); poate auzi o conversaie de foarte aproape dar
cu dificulti. Necesit protezare.
70-90 dB deficit de auz sever (hipoacuzie sever); poate auzi zgomote, vocea i unele vocale.
Necesit protezare.
Peste 90 dB deficit de auz profund (surditate sau cofoz); aude doar sunete foarte puternice, dar cu
senzaii dureroase. Se protezeaz cu proteze speciale.

Protezele auditive
O protez auditiv are menirea de a mri presiunea i ca atare intensitatea sunetului n organul auditiv
al purttorului. Acest lucru se realizeaz prin captarea sunetului cu un microfon, amplificarea i transmiterea
sunetului amplificat la un receptor sau o casc ataat la ureche. Proteza nu poate corecta deficitul auditiv ci
doar l suplinete sau i minimalizeaz efectele. O modalitate mai speciala de compensare a auzului este
implantul cohlear.
Semne de avertizare a deficienelor de auz n mediul colar.
Apariia unui indiciu de tipul celor care urmeaz nu nseamn c acel copil are neaprat o deficien de auz.
Pot exista i alte motive ale comportamentului copilului, de care trebuie s se in seam.
Atenie slab: dac un elev nu este atent n clas, este posibil ca el s nu aud ceea ce i se spune sau s
perceap sunetele n mod distorsionat. Din aceste motive, copilul fie percepe greit ceea ce spune
profesorul, fie nu mai face nici un efort s asculte i s fie atent.
Dezvoltarea slab a vorbirii: o vorbire imatur, neobinuit sau distorsionat se poate datora pierderii
auzului.
Un copil vorbete inadecvat situatiei n care se afl, fie prea ncet, fie prea tare.
Dificultate n a urmri indicaiile verbale - poate indica o deficien de auz.
Copilul rspunde mai bine la sarcinile pe care le primete atunci cnd profesorul este foarte aproape de el
sau rspunde mai bine la sarcinile care presupun rspuns n scris, dect la cele care presupun rspuns oral.
Elevul ntoarce capul, pentru a auzi mai bine;
Din cauza unor probleme de auz, nainte de a ncepe s rezolve o sarcin, copilul se uit s vad ce fac
ceilali colegi sau se uit la profesor i la colegi, pentru a observa nite indicii.
Copilul poate s nu aud bine ce citete altcineva sau i roag colegii sau profesorul s vorbeasc mai tare.
Uneori copilul poate da un rspuns greit la o ntrebare sau poate s nu rspund de loc.
Copiii care i-au pierdut auzul prefer s lucreze n grupuri mici, s se aeze n locurile mai linitite din
clas sau s stea n primul rnd.
Ca reacie la faptul c nu aude, copilul poate prea timid, retras sau chiar ncpnat i neasculttor.
Elevul poate avea reineri n a participa la activiti care presupun discuii i conversaie, nu rde la glume
sau nu nelege umorul.
Elevul are tendina de a se izola i de a nu participa la activitile sociale.
Elevul este capabil s neleag mai bine mimica, micrile corpului i informaiile contextuale, i nu
limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la concluzii greite.
Copilul se poate plnge frecvent de dureri de urechi, dureri de gt i de amigdalit.
Managementul mediului de nvare la copiii cu D.A.
"Integrarea" colar a copiilor cu d.a. este una dintre chestiunile cele mai
controversate pe plan mondial.
Un aspect de importan deosebit este necesitatea acut de educaie precolar, ct mai de timpuriu.
Integrarea sau nu ntr-o grdini i apoi coal obinuit, depinde de mai muli factori, fiind ns, n esen o
problem individual. Exist i soluii intermediare (grupe/clase speciale sau frecven alternativ).
O resurs deosebit o reprezint accesul cadrelor didactice din coala obinuit ca i al copiilor n
cauz - la expertiza i serviciile unor profesori specializai (itinerani, consultani etc).
Organizarea colii i a clasei
23

Compensarea auzului este potenat prin afiarea a variate imagini n coal i n clas, ca o prim
condiie pentru a facilita mai buna cunoatere a realitii - desene, fotografii (mai ales din cadrul unor aciuni ca
de pild excursiile la care au participat elevii), hri, desene i reproduceri diverse.
Organizarea clasei trebuie fcut n aa fel nct, fiecare copil s poat vedea att profesorul ct i pe
ceilali copii din clas, ceea ce presupune un numr mai redus de elevi n clas. Maniera optim de organizare
spaial a bancilor/scaunelor clasei - practicat n colile sau clasele speciale de acest tip - este n form de
semicerc.
Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care st profesorul s fie
situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie s fie ct mai adecvat, att spre elevi ct
i spre profesor.
Tabla scolara ori un flip-chart sunt mai utile n clasele unde nva copiii cu d.a. dect la ceilali copii.
Retroproiectorul sau alte mijloace de nvmnt similare sunt de asemenea foarte utile, pentru a fi vizualizate
diverse informaii, scheme etc.
Strategii de comunicare n clas
In realizarea comunicarii educaionale n clas, cadrul didactic trebuie s
in cont, pe ct posibil, de urmtoarele cerine:
a) S le vorbeasc elevilor cu d. a. doar atunci cnd acetia privesc spre profesor.
b) S vorbeasc sau s se comunice non-verbal ctre elevul cu probleme auditive avnd ntotdeauna
orientarea corpului spre acesta.
c) S utilizeze, ori de cte ori este posibil, diverse modaliti de ilustrare vizual a coninutului celor
prezentate.
d) Pe timpul dialogului copiii trebuie s contientizeze mereu cine este persoana care comunic n clipa
respectiv.
e) Cadrul didactic trebuie s fie pregtit permanent pentru a repeta comentarii, ntrebri sau rspunsuri
ale unui anumit copil, pentru ca toi elevii s beneficieze de ceea ce se comunic.
f) Elevii vor fi solicitai s pun n discuie subiecte i probleme ridicate de ei, chiar dac profesorul nu
le agreeaz sau nu nelege limbajul non-verbal.
Limbajul mimico- gestual constituie mijlocul principal de comunicare dintre surzi i respectiv dintre
acetia i auzitori.
Noiuni de baz despre limbajul semnelor
- acesta cuprinde un grup de limbaje de sine stttoare, cu reguli proprii, structur proprie i modaliti
proprii de exprimare
- un semn poate exprima mai multe cuvinte din limbajul vorbit
- nu exist un limbaj universal al semnelor
- majoritatea copiilor surzi nu nva limbajul semnelor (90% provin din prini auzitori)
Utilizarea dactilemelor
Dactilologia este o form special a limbii vorbite, bazat pe redarea literelor (grafeme) n aer, cu
ajutorul poziiei i micrii degetelor de la o mn sau de la ambele mini. In cazuri particulare (surzii care sunt
i orbi surdo-cecitatea), dactilemele pot fi realizate i pe podul palmei (cazul celebru al lui Adameteanu, de
la Cluj.) Evident c dactilarea ca metod de copmunicare implic anumite adaptri i simplificri ale
vizualizrii literelor, pentru a face comunicarea mai eficient.
4.4 Dizabilitatile fizice (motorii)
Terminologie i problematic
Gama acestei problematici este diversa extinsa si adesea controversata.
Atunci cnd se face referire la acest tip de deficiene se au n vedere dizabilitile (deficienele) motorii,
dar i deficiene ale funciei cardio-respiratorii, sau alte afectri somatice care pot afecta negativ capacitatea
fizic. Faptul c afectarea (deficiena sau dup caz dizabilitatea) marcheaz motricitatea face ca de multe ori
denumirea s fie interanjabil (deficiene fizice sau motorii). n acelai timp ns, n unele lucrri (mai vechi)
sintagma deficiene fizice are n vedere i deficienele senzoriale. Alteori, ambele tipuri de deficiene (fizice i
senzoriale) sunt grupate mpreun n sintagma deficiene somatice sau biologice.
24

n clasificrile internaionale sunt listate ca deficiene fizice mai ales acele afeciuni care influeneaz
motricitatea (micrile corpului ca ntreg i a diverselor prti ale acestuia). Sunt considerate a avea potenial
handicapant cu deosebire urmtoarele:
- deficiene ale feei, capului i gtului
- deficiene ale staticii i posturii
- deficiene ale staturii i corpolenei
- deficiene mecanice i motrice ale membrelor (superioare i inferioare)
- paralizie spastic (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii)
- paralizie cu flasticitatea membrelor
- alterri ale axei membrelor (Carantin, D.,1998).
Paralizia cerebral (PC) sau infirmitatea motorie cerebral (IMC) paralizia partiala, a poriunilor care
controleaza micarile, motricitatea
Kinetoterapeutul este un profesionist care poate recomanda i realiza exerciii adecvate pentru a menine
supleea membrelor copilului (sau dup caz a adultului), activiti necesare pentru ca acel copil s exerseze i
s-i dezvolte micrile, precum i recomandri privind necesitatea unor dispozitive speciale cu ajutorul crora
s se menin n diverse pozii sau s se deplaseze.
Problematica accesibilitii fizice
Ci de soluionare a unor dificultati specifice n educaie cu referire particulara la copii care
prezint paralizie cerebral
Abilitile motorii
Lipsa de ndemnare, spasmele i micrile involuntare, specifice copiilor cu d.f.
- n mod deosebit celor cu paralizie spastic - afecteaza ntreaga lor funcionare motorie, ca i comunicarea de
baz, ceea ce conduce la reducerea ncrederii n sine, a echilibrului socio-emoional, la implicaii majore n
activitatea specific colar de scriere (viteza acesteia este evident mai redus, uneori este dificil chiar apucarea
creionului sau a pixului).
Multe dintre aceste probleme pot fi ns depite, prin utilizarea unor mijloace auxiliare simple, prin
planificarea atent n fiecare secven de nvatare pentru minimizarea obstacolelor. Cerine:
gsirea celei mai bune poziii de lucru pentru copil
instrumentele de scris trebuie s fie solide i grele, pentru a fi stabile
dac elevul este n fotoliu rulant, trebuie asigurate condiiile pentru accesul i mobilitatea n clas ca
i pentru stabilitatea n timpul leciilor.
Comunicarea
Exist unele dificulti specifice la aceti elevi, care particularizeaz activitatea cadrului didactic sau,
dup caz, pe cea a logopedului:
dificulti n nelegerea limbajului, datorate n primul rnd unor tulburri sau deficiene senzoriale,
asociate mai mult sau mai puin deficienei fizice;
probleme de nelegere a limbajului, cauzate de dificultile perceptive; o cale de instruire
compensatorie n aceste situaii este utilizarea de ctre copilul respectiv a propriilor sale semne,
gesturi i simboluri;
dificulti n formarea abilitilor verbo-motorii, care la rndul lor pot fi generate de deficiene
organice, fiziologice sau psihice.
Exist o varietate de metode i procedee practice de exersare a vorbirii i limbajului n general, dar i
unele cu relevan particular pentru compensarea unor dificulti la copiii cu d.f.:
micrile voluntare i generarea sunetelor;
exersarea abilitilor motorii necesare vorbirii;
imitarea micrilor gurii profesorului etc.
Uneori este necesar s se utilizeze plane (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu imagini sau
simboluri) pentru ca profesorul i colegii s neleag ce vrea s spun acel copil.
n metodologia nvri citirii, exist o tendin relativ recent de a se utiliza combinat cele 2 metode de
baz cea sintetica i cea analitic
25

In nvarea scrierii trebuie s se in seama de limitrile de funcionare: n coordonarea mn-ochi, n

funcionarea perceptiv-motorie, n stabilirea dominanei minii etc
Datorit mobilitii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai puine de acumulare a experienei
necesare nvrii colare. Cum poate fi suplinit lipsa acestor experiene? Sarcina pedagogic iniial este de
identificare exact a experienelor care lipsesc, pentru a putea construi eficient situaiile de nvare. Resursele
locale disponibile sunt foarte importante.
TEMA 5
DIFICULTATI, TULBURRI SI SUPRADOTAREA IN CONTEXT EDUCATIONAL
Dificultatile de invatare (d.i.)
a) Problematica psihopedagogica
Este o problematica mai nou i foarte complex, aparuta in lume dupa anul 1960. Unii autori
denumesc d.i. i tulburri instrumentale.
Definiie SUA 1977: dificultatea de nvare nseamn o dezordine
(tulburare) ntr-una sau mai multe dintre urmtoarele funcii psihologice de baz, mplicate n nelegerea sau
utilizarea limbajului, vorbit sau scris, ceea ce se poate manifesta ntr-o abilitate imperfect de a asculta, a gndi,
a vorbi, a scrie, a citi sau de a efectua calcule matematice.
Definiie Canada, 1986 include urmtoarele domenii de manifestare a acestora:
- Psihomotricitatea
- Perceptia vizuala
- Perceptia auditiva
- Limbajul
- Dezvoltarea intelectuala
- Dificultile de dezvoltare personal si social
Atunci cand dificultatile afecteaza doar sfera comunicarii prin limbaj ele sunt denumite tulburari de
limbaj (dislalie, disgrafie, dislexie etc); la noi in tara logopezii interscolari se ocupa de copiii in acest sens la
gradinite si clasele I-IV.
Criterii esentiale de ncadrare a elevilor la d.i.:
Discrepan ntre potenial i realizri
Lipsa altor condiii care sa dezavantajeze
Necesitatea serviciilor de sprijin specializate
b) Indicatori/criterii posibile de identificare a d.i. pe domenii
In scriere (disgrafie)
- face litere distorsionate
- are dificulti n pstrarea rndului
- este lent n realizarea sarcinii
- are dificulti n a copia de la tabl
In citire (dislexie)
- nu poate citi fluent
- pierde frecvent locul n care se citete
- inverseaz litere sau silabe n cuvinte
La matematic (discalculie)
- are dificulti n a-i aminti numere
- confund (amestec) ordinele la numeraie de pild zecile cu unitile
- are dificultai n a nelege sensul problemelor etc
26

Psihomotricitatea
- ambidextria (peste vrsta de 8 ani)
- dificulti la mers, srit, joaca cu mingea, coborrea scrilor
- dificulti la autoservire (in raport cu vrsta) ncheiat nasturi, ireturi etc
- mnuirea inadecvat a creionului sau a altui instrument de scris
c) Interventia educationala
Copiii cu d.i. pot nva, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel
puin de alte forme de sprijin de la profesori. Deoarece cauzele d.i. sunt foarte diferite i complexe, nu poate
exista o singur strategie pentru toi copiii din acest grup. Strategiile de utilizat vor trebuie s fie adaptate
modului specific de manifestare a d.i. (perceptiv, de procesare, de producere etc).Din cercetari rezult c este
foarte important managementul timpului, n organizarea muncii la clas. Structurarea foarte atent a mediului de
nvare ct mai calm, linitit, cu elemente distractive ct mai puine, cu vorbire n oapt etc.
Structura i sprijinul sunt dou elemente de baz ale unor programe de intervenie
eficiente. Dac pentru copiii obinuiti temele pentru acas care sunt nepotrivite sau prea dificile pot fi foarte
frustrante, pentru elevii cu d.i. acestea pot fi ucigtoare. De aceea se recomand cu insisten predarea-nvarea
n pai mici i cu asigurarea continu a succesului. Implicarea prinilor n asigurarea succesului n nvtare este
foarte util. O not comun a numeroase strategii dezvoltate n context este recunoaterea personal a problemei
i adaptarea ori acomodarea la ea. Unii copii cu d.. nva aceste lucruri n mod natural, n timp, alii au nevoie
de sprijin n acest sens. De multe ori aceti copii au n spate o istorie personal de eec i frustrare, ceea ce
determin aciuni suplimentare, pentru a fi convini c sunt necesare eforturi rennoite pentru a reui.
Tulburri (dezordini) de comportament (socio-afective)
Problematica
Fiecare copil i fiecare fiint uman poate avea conduite, manifestri interpretabile ca nepotrivite sau
inadecvate unei situaii, dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburri de comportament (Slavin, 1991).
Exista si asa numitele probleme de conduite care sunt minore si cel mai adesea exterioare (exogene) copilului...
Definitie: tulburrile de comportament la copii reprezint o categorie heterogen de rspunsuri
comportamentale, de conduite inadecvate vrstei, grupului de apartenent, etc, conduite care nflueneaz
negativ relaiile i climatul dintr-o clas, conduite ce rezult n conflict social, n nefericire personal n eec
colar i adesea social. Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu constituie doar forme uoare i
tranzitorii. Problemele legate de conduita acestor copii produc ngrijorare i suprri semnificative cadrelor
didactice, managerilor colari, prinilor i colegilor.
Tipuri de dezordini (Eggen i Kauchak, 1992)
Exist dou grupe mari:
a) excesul de conduit extern i agresivitatea:
- hiperactivitatea
- necooperarea
- sfidarea
- ostilitatea
- rutatea i cruzimea
- minciuna
- furtul, delincvena etc (devieri ale conduitei).
Se pare c acest tip de conduite sunt mai prezente la brbai dect la femei.
Incidena lor este mai mare n mediile socio-economice cu statut sczut.
Anumite forme de conduit de acest tip se nva social.
b) Retragerea, anxietatea la copil:
- timiditatea excesiv, izolarea, teama
- lipsa de ncredere i retragerea exagerat n sine
- anxietatea i depresiile frecvente
Tulburrile acestui grup de copii sunt mai greu observabile.
27

Copiii cu asemenea conduite au tendine mai mari spre suicid dect ali copii.
Ce poate face coala (n prevenirea i diminuarea tulburrilor de conduit)
Scoala are un rol foarte mare, dar ea este doar unul dintre actorii principali. Conduita delincvent mai
ales, implic adesea poliia, serviciile sociale, instanele judectoreti ca i prinii i persoanele
apropiate celui n cauz.
Recomandri generale
- valorizarea i ntelegerea adecvat, acceptarea tuturor elevilor;
- identificarea i referirea rapid la servicii de specialitate a problemelor grave.
Principii de aciune
1) Regulile colii i clasei trebuie exprimate clar i respectate, ntrite consistent.
2) Lipsa de la ore i vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile.
3) Gruparea claselor (sau a unor grupuri n clas) pe niveluri de abiliti trebuie evitat ;
individualizarea, n clasa eterogen, este mijlocul cel mai eficient de aciune n asemenea situaii.
4) Trebuiesc utilizate strategii de management al clasei pentru prevenirea i reducerea problemelor de
conduit (care pot degenera in tulburari).
5) Implicarea familiei copilului n orice problem serioas de conduit.
6) Evitarea suspendrii i/sau excluderii din clas sau din coal.
7) Sanciunile trebuie s fie adecvate i scurte (mai ales n cazul scoaterii din clas); ar trebui preferate
sanciuni de tipul deprivrii de privilegii.
8) Dup sanciune, trebui acionat rapid i consecvent pentru reintegrarea i revalorizarea elevului
(Slavin, 1991).
In Romania functioneaza centre de asistenta psihopedagogica in cadrul
centrelor de resurse care pot interveni (prin consilierii scolari) si in situatii de tulburari ale conduitei la elevi.
Supradotarea si talentul la elevi
a) Termeni si definitii ale supradotarii si talentului
Termenii echivalenti, cei mai utilizati in alte limbi sunt: gifted (engleza) si surdoue (franceza).
Carmen Cretu utilizeaz conceptul de copii cu disponibiliti (dotare) aptitudinale superioare, termen utilizat
i de Consiliul European pentru Aptitudinile nalte (1991)
Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si copii olimpici.
- geniul (termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si performante exceptionale
(care fac epoca) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice;
- talentul este expresia unor aptitudini, calitati psihosenzoriale i/sau motrice i abiliti deosebite, antrenate i
manifestate n diverse domenii (tiiific, artistic, social, sportiv)
- copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova, n domeniul teoretic sau material ei
sunt i supradotati;
- supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual, definindu-se, n termeni psihologici prin inteligenta
superioar (de la 125 sau 130 n sus), peste nivelul covrstnicilor. In SUA, de pilda, prin copil supradotat se
intelege copilul care are un CI mai mare de 130, in vreme ce copilul talentat este cel care aptitudini
deosebite pentru o anumita disciplina de studiu sau un domeniu al activitatii umane.
- olimpicii nu este obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar rezultatele la anumite
discipline se pot obtine in mare masura prin suprainfomare si suprainvatare).
b)Identificarea copiilor supradotati
Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,):
- supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu echivalenta)
- dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii
- capacitatea de a intelege problemele adultilor
- imaginea de sine superior dezvoltata la unii; constiinta ca sunt diferiti de ceilalti care poate afecta si
negativ imaginea de sine;
- existenta unor decalaje (heterocronie, disarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula intre dezvoltarea
intelectuala si cea afectiva, psihomotorie sau sociala
28

supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec; Einstein a fost exmatriculat
din scoala, Picasso chiulea de la cursurile colii de arte etc
- posibilitatea perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale;
- unii pot avea probleme in invatarea scrisului disgrafie (deoarece invata sa citeasca mult mai repede);
- unii pot avea probleme la activitatile de tip manual din scoala;
- unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele domenii
- unii copii supradotati pot avea si o dizabilitate (mai putin intelectuala).
Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o
personalitate unica, rezultata din complexitatea interactiunii bio-psiho-sociale.
c) Copiii supradotai i coala
Ministerul Educatiei din Ontario, Canada distinge patru categorii de copii supradotati, importante pentru
orientarea si plasarea scolara:
- copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi pozitive ale supradotarii, identificate foarte
devreme de parinti si educatori;
- copiii supradotati subproductivi cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative ale supradotarii:
lipsa de incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le place scoala, sunt ostili fata de
autoritate, sunt rebeli in exterior, etc.
- copiii supradotati cu dizabilitati - situatii n care handicapul poate ascunde unele trasaturi caracteristice ale
unui copil supradotat;
- copiii supradotati provenind din culturi diferite cei provenind din familii a caror sistem de valori, atitudini
si optiuni pot fi diferite de cultura dominanta, engleza.
Principiu pedagogic general incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice, independente,
creative si productive, capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire, in mijlocul societatii.
Dezbaterea (disputa) accelerare mbogire a studiilor
Avocaii accelerarii argumenteaz c elevii supradotai trebuie s fie ncurajai traverseze rapid
curriculum-ul colar, saltnd peste o clas sau prezentndu-se mai devreme la examene.Alii specialiti
consider c n loc de a trece ct mai repede prin curriculum acesti copii ar trebui angajai in activiti creative
i de rezolvare a unor probleme. Unele cercetri par s indice c exist mai mult sprijin pentru realizrile
colare ale acestor copii n programele de accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora ns i faptului
c rezultatele metodei de mbogire (creativitatea sau rezolvarea de probleme) sunt mai greu de msurat.
Supradotarea, talentul, CES ; diversitatea si unicitatea umana
Michelangelo, Einstein si Rockefeller aveau dislexie...Muli dintre marii artiti ai lumii au fost cunoscui
ca avnd dizabilitati vizuale: Monet, Pissaro, Degas, Renoir i alii... Voci de aur ale muzicii aparin unor
nevztori: Andrea Bocceli, Stevie Wander, Ray Charles, George Nicolescu, etc.Persoane celebre cu dizabiliti
auditive au fost: Ludvig Van Bethoven, Francisco Goya (pictor), Alexander Graham Bell (inventatorul
telefonului), Pierre de Ronsard (poet), Thomas Edison, inventatorul genial etc. Un deintorul premiului Nobel
in domeniul astrofizicii, Steven Hawkins este o persoan care se deplaseaz n crucior rulant si poate comunica
doar prin calculator adaptat...Marea variabilitatea a trasaturilor generale umane, combinaia unic a forelor i
slbiciunilor la un anumit individ sunt nc mari necunoscute n faa tiinelor socioumane. Rolul modelator i
stimulator al colii, al educaiei n sensul cel mai general este ns incontestabil n valorificarea maximal a
potenialului fiecrui copil, a fiecrui cetean al planetei. Diversitatea i unicitatea cerinelor/nevoilor
educaionale constituie provocri profesionale i umane n faa colii, a familiei i chiar a copiilor. Cunoaterea
i soluionarea ct mai adecvat a acestora reprezint, n afara beneficiului direct asupra celor n cauz, ci
importante de conservare i mbogire prin educaie a spiritului profund al umanitii cu caracteristicile sale
inseparabile, oarecum dilematice: perenitate dar i nevoie de schimbare i adaptare continu.

TEMA 6
Identificarea, evaluarea, resursele si sprijinul pentru CES
29

Identificarea si evaluarea CES in Romania

Identificarea deficienei i evaluarea (ncadrarea n gradul de handicap) sunt in Romania de competena
Comisiei pentru protecia copilului (CPC), prevzut in Legea nr. 272/2004 privind protecia i promovarea
drepturilor copilului. Acesata comisie este organul de specialitate, fr personalitate juridic, al consiliului
judeean, respectiv al consiliului local al sectorului municipiului Bucureti, cu activitate decizional n materia
proteciei i promovrii drepturilor copilului. Organizarea i metodologia de funcionare a CPC sunt
reglementate prin HGR nr. 1437/2004 privind organizarea i metodologia de funcionare a comisiei pentru
protecia copilului. Serviciul de evaluare complex din cadrul direciilor generale de asisten social i
protecia copilului judeene, respectiv locale ale sectoarelor municipiului Bucureti realizeaz evaluarea copiilor
cu dizabiliti i propune CPC ncadrarea n grad de handicap i orientarea colar. Serviciul de evaluare
complex poate fi sesizat de ctre familia copilului/ntreintorul legal, coal, medicul de familie sau medicul
specialist, asistentul social, un alt membru al comunitii. O alt structura care identific i evalueaz cerinele
educationale speciale ale copiilor este comisia intern de evaluare continu, constituit n unitile de
nvmnt special (OMEC nr.218/2002). Aceast comisie poate recomanda servicii de sprijin pentru copiii care
au anumite cerine educaionale speciale, elaborarea de planuri de servicii i planuri de intervenie personalizat,
n concordan cu nevoile copilului.
Principiile evalurii copilului cu dizabiliti (Ghid metodologic interministerial, 2002):
* Evaluarea trebuie s fie subordonat INTERESULUI SUPERIOR al copilului - creterea nivelului de
funcionalitate, de implicare activ n planul vieii individuale i sociale.
* Evaluarea trebuie axat pe POTENIALUL DE DEZVOLTARE A COPILULUI.
* Evaluarea necesit o abordare COMPLEX si COMPLET a elementelor relevante (sntate, nivel de
educaie scolara, grad de adaptare psiho-social, situaie economic .a.) precum i a interaciunii dintre
acestea.
* Evaluarea trebuie sa fie UNITAR, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective, criterii,
metodologii, pentru toi copiii.
* Evaluarea trebuie s aib un caracter MULTIDIMENSIONAL, altfel spus s determine nivelul actual de
dezvoltare, pentru a oferi un prognostic i recomandri privind dezvoltarea viitoare a copilului, n
integralitatea complexitatea si devenirea sa.
* Evaluarea presupune o MUNC N ECHIP, cu participarea activ i responsabilizarea tuturor
specialitilor implicai (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asisteni sociali,
logopezi etc.).
* Evaluarea se bazeaz pe un PARTENERIAT autentic cu beneficiarii direci ai acestei activiti: copilul i
persoanele care l au n ocrotire.
n cele mai multe ri europene, identificarea i evaluarea copiilor cu CES este n mare msur
responsabilitatea colilor (generale i/sau speciale) sau a autoritilor de nvmnt:
ara
Structura decizional pentru evaluare i orientare colar a
persoanelor cu CES
Anglia i Tara Galilor Coordonatorul CES coala general - i autoritatea local de
educaie
Austria
Consiliul colar districtual
Belgia Flamand
Centrul de orientare psiho-medico-social; Comisia consultativ
de educaie special
Belgia Francez
Centrul psiho-medico-social din nvmntul obinuit
Danemarca
Oficiul de consultan psihopedagogic
Finlanda
Consiliul colii, bazat pe o expertiz psiho-medico-social
Frana
Comisia departamental de educaie special
Germania
Rapoarte multidisciplinare ale colilor
Grecia
Centre de diagnostic; centre de evaluare i sprijin consultativ
30

Islanda
Irlanda
Italia
Luxemburg
Olanda
Norvegia
Spania
Suedia

Directorul colii, n consultare cu un consiliu de protecie a

copilului i un serviciu de consultan
Directorul i consiliul de administraie al colii, cu aviz
psihologic de la sntate i ONG-uri
Autoritatea locala de sntate
Comisia medico-psiho-pedagogic
Consiliul de admitere al colii speciale (componen
pluridisciplinar)
Centre de servicii medico-educative
Echipe de ndrumare psihopedagogic
Prinii i consultanii Ageniei Naionale de Educaie Special

Resurse si sprijin pentru incluziune in context european

Cele mai multe ri europene utilizeaz Planul Educaional Individual (PEI) pentru elevii cu CES din
nvmntul obligatoriu. Acest document descrie modul de accesare a curriculum-ului colii obinuite,
resursele adiionale necesare, obiectivele i evaluarea abordrii educaionale urmate.
Prinii au n general atitudini pozitive fa de incluziune, dar atitudinile sunt n mare msur
determinate de experienele personale. Acolo unde resursele specializate sunt oferite n cadrul colilor generale,
prinii dezvolt atitudini pozitive. n schimb, exist puine experiene pozitive de incluziune n rile n care
facilitile educaionale i sprijinul sunt concentrate n colile speciale. n rile n care exist un sector puternic
de nvmnt special crete presiunea prinilor n favoarea incluziunii n coli obinuite (EADSNE, 2003).
n rile n care incluziunea este deja o practic obinuit, sunt raportate i atitudini mai pozitive ale
prinilor chiar i n cazul elevilor cu cerine speciale mai severe. In alte cazuri, prinii i uneori chiar elevii
nii tind s prefere educaia n cadru separat (special), deoarece exist percepia c colile speciale au mai
multe resurse, competene i abiliti dect colile obinuite, n arii de mare specializare.
n rile membre UE exist diferite contexte naionale privind incluziunea educaional. Numrul
copiilor cu CES din nvmntul obligatoriu variaz foarte mult, de la ar la ar de la 1% n unele ri la
peste 10 % n alte ri. Procentul celor cu CES din colile speciale variaz de asemenea, ntre 1 i 4%, n diferite
ri membre ale UE (in Romania este de circa 2%).
Toate rile europene au implementat deja sau sunt n curs de a aplica politici educaionale care
promoveaz incluziunea. Este evident o tendin de transformare a colilor speciale n centre de resurse, n
mod deosebit n rile n care exist un numr mare de elevi cu CES n colile speciale. Aceste centre de resurse
au n general ca sarcini :
asigurarea formrii i a dezvoltrii profesionale pentru cadrele didactice;
dezvoltarea i diseminarea de materiale;
sprijin pentru profesorii i prinii din colile generale;
sprijin individual pe termen scurt sau n mod parial pentru anumii elevi;
sprijin legat de intrarea n lumea muncii.
Resurse si sprijin in Romania
Odata cu trecerea de la educatia integrata spre faza de incluziune scolara a copiilor cu CES au aparut idei si
resurse noi. Acestea sunt stipulate intr-un act normativ recent (HG 1251/2005).
Centrul judeean de resurse i asisten educaional
unitate conex cu personalitate
juridic,subordonat Ministerului Educaiei, care desfoar servicii de asisten psihopedagogic pentru
prini, copii, cadre didactice i care coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i
serviciile educaionale oferite de centrele colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice intercolare i
cabinetele logopedice, centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic, mediatorii colari.
31

Centru colar pentu educaie incluziv - instituie colar care, pe lng organizarea, desfurarea
procesului de predare-nvare-evaluare i construiete i alte direcii de dezvoltare instituional:
formare/informare n domeniul educaiei speciale, documentare/ cercetare/ experimentare, precum i servicii
educaionale pentru/n comunitate.
Adaptare curricular - corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile
elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar
i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul
didactic de la clas prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi n concordan cu obiectivele i
finalitile propuse prin planul de intervenie personalizat.
Servicii de sprijjin. Regulile Standard pentru egalizarea sanselor persoanelor cu dizabilitati (ONU
1993) ca si alte documente internationale mai recente (Conventia ONU si Planul de actiune al Consiliului
Europei din 2006) specifica obligativitatea de a se asigura asemenea servicii pentru persoanele cu dizabilitati, ca
masura importanta in favoarea egalizarii sanselor, in functie de nevoile acestor persoane. Sunt cuprinse aici, ca
exemplificare: dispozitive si echipamente tehnice (tehnologia asistiva), servicii de asistenta personala si
interpreti.
Educatia in scoli obisnuite, se mentioneaza la regula a 6 a, presupune asigurarea accesibilitatii si a
serviciilor de sprijin, proiectate in functie de nevoile persoanelor cu dizabilitati. Cerinte importante in acest
context sunt flexibilitatea, modificarea i adaptarea curriculum-ului colar, asigurarea materialor didactice de
calitate, o formare continu a profesorilor i functionarea profesorilor de sprijin.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS) in Romania este nvtor sau

profesor si are, potrivit reglementarilor legale, sarcini complexe, cu responsabilitate principal pentru un
numr de 8-12 copii cu CES integrai individual n clase din coli obinuite:
- realizeaz evaluarea periodic a copiilor cu CES;
- elaboreaz programul de interventie personalizat pentru elevii cu CES;
- colaboreaz cu cadrele didactice de la clasa/grupa n care sunt elevi cu CES;
- asigur sprijin (asisten educaional) la clas, n parteneriat cu cadrele didactice care predau aici
(50% din norma didactic);
- consiliaz prinii i familiile.
Poate fi ncadrat pe post de CDS un absolvent al:
unei instituii de nvmnt superior de lung durat, cu una din specializarile: psihopedagogie
special, pedagogie, psihologie;
colegiului sau liceului pedagogic;
unei instituii de nvmnt superior de lung durat, care a efectuat un stagiu atestat de pregtire
teoretic i practic n educaia special (MEC, 2004)
In tara noastra CDS au aparut mai ales dupa anul 2000, desi posibilitatea legala de functionare pe un
asemenea post exista din 1997 (Statutul personalului didactic preciza existenta invatatorului si a profesorului
itinerant).
In prezent numarul acestor cadre didactice este in crestere (peste 1000 la nivel national).
Dezvoltarea profesiei de cadru didactic de sprijin poate fi o provocare profesional autentic.
Pentru cadrele didactice activitatea CDS poate oferi ocazii de evaluare i reevaluare a atitudinii i
practicii pedagogice n sensul diferenierii i individualizrii ceea ce conduce la efecte benefice pentru toi
elevii in sensul cel mai general al educatiei incluzive
Pentru CDS mai ales cei care vin din coala special activitatea de sprijin n coala general
diferit de cea din coala anterioar - constituie o oportunitate de a-i valorifica pregtirea i competenele
psihopedagogice pe scar mai larg, in comunitate.
32

Comunicarea i colaborarea dintre cadrele didactice i psihopedagogii specializai (CDS) sunt vitale
pentru reuita comun dar nu uor de realizat...
Sprijinul pentru nvare n grupa/clasa obinuit in Europa
Necesitatea sprijinului pentru nvare n grupa/clasa obinuit
Pentru ca personalul didactic din colile obisnuite s fac fa provocrii legate de scolarizarea
copiilor cu CES, una dintre condiiile de baz este sprijinul n activitatea la clas. Suportul poate lua diferite
forme.
In trecut, sprijinul specializat era asigurat preponderent prin retragerea copilului cu probleme din clas,
pentru a lucra cu un profesor specialist (intervenie de remediere). In prezent exista o tendin crescnd de
descurajare a retragerii (excluderii) din clas. Se caut de aceea modaliti de sprijin n clasa obinuit a copiilor
cu CES.
Organizarea suportului de nvare pentru CES n rile vest europene (studiu al Agentiei Europene pentru
Dezvoltarea Educaiei Cerinelor Speciale EADSNE - 1999).
Sprijinul de invatare se realizeaz mai ales n mod indirect, prin colaborarea profesional cu profesorii
clasei.
Dimensiuni ale suportului pentru profesori (CD)
Pregtirea se refer la modul n care sunt dezvoltate cunotinele i abilitile profesionale ale
cadrelor didactice. Ea poate fi iniial, continu sau combinat. Ea se refer att la profesorii clasei
ct si la cei de sprijin.
Modul de asigurare a suportului cuprinde 3 aspecte:
- lucrul n clas cu CD (utilizarea unor strategii de adaptare a curriculumului);
- lucrul cu copiii - stimularea maximala a potenialului de nvare a elevilor cu CES; indiferent de
forma i de coninutul suportului, implicarea profesorului titular al clasei este vital, n colaborare cu
cel de sprijin;
- organizarea colar (din punct de vedere colar i educaional) - evidenierea faptului c suportul
n nvare trebuie s fie parte a politicii colare, la nivelul ntregii coli. Aceasta presupune luarea n
considerare a tuturor factorilor din coal care pot afecta nvarea, nu doar a problemelor i
dificultilor individuale ale elevilor.
Situaii principale de asigurare a suportului, cu privire la:
Elev - suport direct sau indirect (dac suportul este asigurat sau nu direct asupra elevului);
Clas sau coal - suport intern sau extern (daca suportul este asigurat intern sau extern clasei, intern
sau extern colii);
Durata - pe termen lung sau temporar, n funcie de nevoile elevului (elevilor) sau profesorului;
Condiiile - obligatoriu sau opional (legat de existena sau nu n coal a posibilitii de suport
continuu, permanent);
Modalitatea - formal sau informal (n funcie de existena sau nu a unor modaliti
instituionalizate, formalizate de suport).
Caracteristicile principale privind asigurarea suportului n nvare
Profesorii clasei au responsabilitatea pentru toi copiii, inclusiv pentru cei cu CES;
n caz de nevoie, suportul este asigurat n principal de ctre un profesor specializat, n interiorul
colii - nuntrul sau n afara clasei;
Profesorul specializat poate fi un cadru didactic din coal sau poate veni din exteriorul colii coal special, servicii educaionale locale de suport, etc;
Suportul se adreseaz att elevilor ct i cadrelor didactice;
33

Serviciile educaionale externe - situate n afara colii - pot interveni de asemenea prin asigurarea
unor forme de sprijin pentru elevi, profesori, coli i prini;
Formele principale de suport vizeaz: informarea, selecia materialelor didactice, elaborarea unor
planuri educaionale individuale, organizarea unor lecii, sprijin direct pentru elevi etc;
Modalitile de sprijin par a fi diverse i flexibile, n raport cu diferii factori care privesc
necesitile elevului, profesorului, condiiile i resursele din coal;
Alte servicii dect cele educaionale - n principal cele medicale i de sntate - sunt de asmenea
implicate n acordarea sprijinului necesar copiilor i familiilor acestora, n colaborare strns cu
profesorii clasei.

Raportul EASNE 2003 privind sprijinul pentru educatia copiilor cu CES in Europa
Grija pentru elevii cu CES nu e numai o chestiune de resuse necesare la nivelul clasei. Structura
organizatorica la nivelul scolii determina si cantitatea si tipul resurselor pe care profesorii le utilizeaza in pentru
invatarea copiilor cu cerinte speciale. Este necesar sprjinul flexibil din interiorul scolii, de exemplu prin colegi,
director, si/sau un profesor specialist.
Sprijinul poate fi pus la dispozitie prin alte servicii de sprijin precum centrele de consiliere scolara sau o
echipa speciala de cercetare si sprijin. In unele tari cooperarea intre scolile obisnuite inseamna ca sunt oferite
resurse suplimentare pentru elevii cu cerinte speciale. Creativitatea, cunostintele si expertiza, la fel ca si
facilitatile unui grup de scoli, le intrec pe acelea ale unei singure scoli. Abilitatea scolilor de a coopera pentru a
gasi metode de a se confrunta cu cerintele speciale poate fi esentiala in integrarea elevilor cu cerinte speciale in
tiparele obisnuite.
Unele dintre proiectele care au fost descrise si analizate pentru acest studiu au aratat ca aceasta
cooperare intre scoli este cruciala.
Un grad prea mare de autonomie poate ameninta dezvoltarea scolilor incluzive. Sprijinul pentru elevii cu
CES trebuie coordonat intre scoli, in special dac scolile sunt mici.
O atentie speciala trebuie acordata rolului directorului sau altor manageri. Managerul scolar este
important nu numai pentru asigurarea tuturor felurilor de sprijin profesorilor, ci si pentru conducerea sa, care
este un factor decisiv in procesul de dezvoltare a educatiei incluzive. Managerul este adesea persoana cheie care
poate implementa schimbarile in scoli si sa initieze noi dezvoltari si procese. Principala responsabilitate este aici
organizarea unei abordari de echipa si mentinerea accentului pe aspectele-cheie, esentiale in dezvoltare.
Uneori este necesar sa acorzi atentie unor grupuri mici de copii cu CES. Experienta arata ca unele
sesiuni de retragere din clas pot de fapt sa permita unui copil sa fie mentinut in clasa obisnuita si profesorii
uneori folosesc aranjamentele din afara clasei. Este important ca aceste modalitati de sprijin sa aiba un caracter
natural si flexibil si sa nu fie folosite numai pentru anumiti elevi cu cerinte speciale dar si, ocazional, pentru toti
elevii din clasa.
Criteriile care trebuie folosite in sprijinul special partial elevilor trebuie sa fie:
(1) cat de devreme e posibil
(2) cat de flexibil e posibil
(3) cat de usor e posibil (fara efecte negative)
(4) pe cat de aproape e posibil (deci de preferat in clasa obisnuita si in scoala obisnuita)
(5) cat de scurt e posibil.
Nu trebuie subestimata implicarea parintilor in scolile incluzive. Acestia nu trebuie vazuti doar ca si
clienti ci si ca participanti. Este necesar sa se raspunda nevoilor lor de cate ori au nevoie de o persoana pe
care sa se poata baza. Trebuie sa aiba un rol si o exprimare semnificativa si sa fie informati de toate detaliile
planificarii, implementarii, evaluarii si structurii si continutului cooperarii, in special in ce priveste cooperarea
intre scoala, agentii din afara si alti profesionisti.
Mai mult, parintii joaca un rol activ in dezvoltarea, introducerea si evaluarea PEI. (Plan Educational
Individualizat). In unele ocazii parintii pot servi ca o pereche de maini in plus inauntrul sau in afara clasei.

34

Subiecte de examen
MIERCURI , 28.01.2009 ora 14.00 la P55 CAMPUS

Educaia speciala pn n anul 1970

Perioada integrrii (1970-1990)
Psihopedagogia speciala in contextul evolutiei drepturilor omului
Clasificarea OMS 2001 (CIF) a funcionrii, dizabilitii si sntii
Conceptele de normalizare si integrare
Conceptul de egalizare a sanselor
Cerinele educative speciale (CES) si ECS
Educatia integrata
Educatia incluziva
Psihopedagogia dizabilitatilor intelectuale (mintale)
Psihopedagogia dizabilitatilor dizabilitatile vizuale
Psihopedagogia dizabilitatilor dizabilitatile auditive
Psihopedagogia dizabilitatilor dizabilitatile motorii
Dificultatile de invatare (d.i.)
Tulburri (dezordini) de comportament (socio-afective)
Supradotarea si talentul la elevi
Identificarea si evaluarea CES in Romania
Resurse si sprijin pentru incluziune in context european
Resurse si sprijin in Romania
Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS) in Romania

Total 20 subiecte

35