CUPRINS

Introducere.............3
Capitolul I. Repere psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor la vrsta
anteprecolar
1.1. Dezvoltarea senzorial a copiilor de 1-3ani prin intermediul jocurilor........................8
1.2. Memoria i formele de manifestare a ei la precolari.18
1.3. Importana dezvoltrii limbajului la vrsta precolar...20
1.4. Educaia familial ca factor decisiv n dezvoltarea psihic a copilului de 1-3 ani.26
1.5. Concluzii Capitolul I...40

Capitolul II. Validarea metodologiei de dezvoltare a copiilor la vrsta

anteprecolar (cazul Grdiniei nr.135., Chiinu)
2.1. Analiza eantionului experimental i metodologia cercetrii.43
2.2. Aplicarea instrumentelor de investigaie47
2.3. Prezentarea i analiza datelor..49
2.4. Interpretarea datelor obinute..54
2.5. Concluzii Capitolul II.62

Recomandri64
Bibliografie...67
Anexe.....69

INTRODUCERE
Actualitatea i importana temei cercetate. Preocuprile numeroase pentru studiul
dezvoltrii copiilor la vrsta anteprecolar sunt justificate de cerin ele sociale actuale i
de viitor. Problema dezvoltrii a devenit i o chestiune de politic a educaiei. n spaiul
educaional contemporan domeniul educaiei timpurii, n general, i a educaiei
precolare, n special, capt o pondere reprezentativ, cu att mai mult cu ct avem n
vedere importana aciunilor paideutice la vrsta de 3 ani, dat de impactul pe care aceste
etape le au asupra formrii unor structuri de baz ale personalitii copilului, care
determin adaptarea sa ulterioar n contexte sociale diverse i mai ales n grdini .
Considerm astfel c o abordare teoretic i aplicativ n domeniul dezvoltrii copiilor de
1-3 ani poate oferi repere pentru dezvoltarea n practica educaional a unor programe de
intervenie eficiente, realizate att n spaiul grdiniei, ct i n mediul familial. n acest
context, bunoar i jocul constituie un teren important de descifrare a capacitatilor
psihologice, inclusiv a celor intelectuale i a trasaturilor de personalitate. Dup modul
cum se joac, observm dac un copil este mai inventiv, mai activ n joc, dac poate sau
nu surprinde soluii noi, ingenioase, dac dispune de claritate de idei, coeren n rolul ce
i l-a asumat. A avea o gndire critic, a fi capabil s defineasc i s rezolve o problem;
a fi autonom, independent, ncreztor n sine. Dezvoltarea acestor nsuiri semnific, de
fapt, dezvoltarea creativitii, ca nsuire complex a personalitii, care presupune
caliti ale proceselor cognitive, afective, volitive, atitudinale. Creaia ca activitate psihic
n structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele nalte ale ontogenezei ci, n
forme specifice, se manifest din copilrie. nc din precolaritate, dac nu chiar mai
devreme, se poate vorbi de creativitate potenial, care face posibil creaia ca activitate
psihic, dar desvrirea ei depinde de aciunea experienial din primele vrste ale
copilului.
n acelai timp, se tie deja c precolarii sunt nite parteneri de conversaie
exceleni - nu doar c pun o mulime de ntrebri, dar le i place foarte mult s
povesteasc. Aceast caracteristic i ajut foarte mult pe prini i educatori n
activitile de dezvoltare a vocabularului i a comptenelor de comunicare la copii. La
nceput, precolarul mic are un vocabular format din pn la 1000 de cuvinte, iar la
sfritul acestei perioade, precolarul mare are un vocabular format din pn la 4000 de
cuvinte. Dac pn la vrsta de 3 ani copiii neleg mult mai multe cuvinte dect pot s

reproduc, situaia ncepe s se schimbe la vrsta precolar, cnd limbajul se dezvolt n

acelai timp cu gndirea i copilul reuete s reproduc aproximativ toate cuvintele
cunoscute. Vocabularul acumulat i aptitudinile de comunicare ale copilului depind n cea
mai mare parte de mediul de dezvoltare - stimularea copilului n cadrul conversaiilor cu
adulii. Dezvoltarea limbajului n perioada precolar se caracterizeaz prin evoluarea
pronuniei i a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual;
vorbirea este tot mai clar i gesturile se transform n comunicare verbal. Strategiile
comunicrii ocup un loc aparte ntre strategiile de adaptare eventual a copiilor la
cerinele i exigenele colii / societii. Precolarii trebuie ajutai s constate c sunt
foarte importante aciunile lor i formele verbale ale exprimrii. Educatorul trebuie s
manifeste un interes consecvent pentru dezvoltarea competenei comunicative a
precolarului, competen ce nu se rezum la a construi enunuri corecte din punct de
vedere lingvistic i gramatical abilitate necesar ntr-un act de comunicare. Vorbirea
trebuie s ofere bucuria de a tri prin mpliniri estetice, morale, sociale, spirituale. Ea este
o art care-i las cucerite teritoriile numai prin strdanii susinute i sistematice. n fine,
societatea noastr i mentalitatea modern (i noi suntem oameni moderni, chiar dac
ideologia modernist a progresului nu mai este n vog) se caracterizeaz prin a fi
netradiionale sau chiar antitradiionale, reprezentative pentru o cultur a dihotomiilor
mpinse pna la ruptur.
i aa se ntmpl n toate cazurile, de la disocierea domeniilor privat i public pn
la separarea i autonomizarea tiinelor sau, n plan social, pn la conflictul celor dou
sisteme cunoscute, individualismul i colectivismul (fundamentate pe nelegerea greit
a persoanei umane i a relaiilor interumane). Fiind netradiional, rupnd cu trecutul, cu
instituiile i nelepciunea practic a societilor anterioare, cultura modern este una n
care, aflndu-se tot mai mult, nu se mai forjeaz i criteriile bunei nelegeri i utilizri a
lucrurilor. E ca i cnd acumulm permanent, n toate privinele, fr a avea gndul necesitii unor articulaii i criterii care s dea coeren cunotinelor i care s ne permit
evaluarea i utilizarea corect a ceea ce am ajuns s cunoatem. Cu toate c traim n era
exploziei informaionale i a comunicaiilor, mai mult, fiind pe cale de a construi learning
society, lumea noastr pare incapabil s transmit i s primeasc real, preocupat
unilateral de ceea ce sociologii numesc dja "cunoaterea inutil". Simptomatic, n acest
sens, mi se pare fenomenul rupturii ntre generaii, cele anterioare transmind date pe

care cele ulterioare le primesc cu multe rezerve sau pe care nu le mai primesc deloc; date
care, aadar, nu pot constitui un liant al generaiilor. Evident, este vorba de transmiterea
unor cunotine care, puse mereu semnul critic al unei atitudini de tip tiinific, nici nu
mai au de ce s fie nregistrate altfel dect n forma unei arhive istorice (din care nimeni
nu mai are de nvat). Acest fapt arat ct de mult suntem nc tributari ideologiei
scientiste, care vrea s trateze valorile umane sub specia cantitativului, dup exemplul
tiinelor exacte. Or, aici e vorba de ceva care scap unei asemenea abordri. Ceea ce nu
se mai transmite ntre generaii este nelepciunea venit, urmrirea finalitii lucrurilor,
ethosul care s unifice generaiile (dnd continuitate i coeren peste timp omenirii), o
"filosofie activ", acel modus operandi al latinilor, acel savoir faire al francezilor. n
opinia mea, n societatea noastr nu se mai poate realiza o asemenea nelepciune dect
dac, renunndu-se la monopolul nvmntului i al educaiei instituionale, se ncearc
reinstituirea familiei n situaia sa de spaiu experienei comunitare i al transmiterii unei
nelepciuni practice.
Un spaiu, i acest aspect e cel mai important pentru cuvntul meu, al recuperrii
relaiei imediate ntre membrii familiei, ntre prini i copii, dar i al relaiilor mai
ndeprtate, cu membrii comunitii umane i cu strmoii care au forjat, trit i transmis
valorile-criteriile care constituie coninutul acestei educaii. n acest sens, pentru a
supravieui i a se dezvolta plenar copilul mic are nevoie de grij i suport continuu.
Aceast grij i acest suport pentru dezvoltare constituie necesitatea i dreptul de baz al
tuturor copiilor. n calitate de primi educatori ai propriului copil, prinii au n acest sens
o responsabilitate enorm. Iar pentru o bun performan, n orice domeniu, avem nevoie
de competene i abiliti. Cercetrile n domeniul educaiei, studiile sociologice i din
istoria civilizaiei demonstreaz elocvent faptul c familia reprezint cea mai important
curea de transmisie a valorilor i a normelor culturale din generaie n generaie, ea este
ntr-adevr o realitate persistent i structural de o impotan major, care plsmuiete i
stabilizeaz din punct de vedere psihosocial personalitatea uman.
Obiectul cercetrii l constituie dezvoltarea copiilor la vrsta anteprecolar (copilria
mic 1-3 ani).
Scopul cercetrii vizeaz elaborarea i validarea unui model pedagogic privind
dezvoltarea copiilor la vrsta anteprecolar.

Baza tiinifico-metodologic. Pe plan internaional, problematica dezvoltrii copiilor la

vrsta anteprecolar a fost abordat, pe larg, de ctre: L.M.Terman (1921), P.S.Simpson
(1922), C. Morris Cox (1926), W. Kohler i A. Adler (1927), E. Kretschmer (1929),
W.Lange-Eichbaum (1931), W.G.Allport (1937), M.Wertheimer (1945), C.F.Osgood
(1952), D.MacKinon, F.Bairon i M.J.Stein (1953), A.Maslow (1954), J.P.Guilford
(1956), C.L.Rogers i R.May (1959), N.T.Leites (1959), J.Maltzman (1960), S.A.Mednik
(1962), P.E.Torrance (1963), A.Osborn (1971), E.Landau (1979), T.Amabile (1983),
H.Garner (1993), D.Sternberg ( 1998).
n Republica Moldova, problematica dezvoltrii copiilor la vrsta anteprecolar a
fost abordat de ctre: S. Cemortan (1998), M.Robu (1999), L.Mocanu (1994),
V.Mndcanu (1997), V.Panico (1994), Vl.Pslaru (1998), M.Vacarciuc (2002).
Majoritatea cercetrilor privind dezvoltrii copiilor sunt ntreprinse ns din
perspectiva vrstei colare i mai puine abordeaz aceast problematic pentru vrsta de
1-3 ani. n practica nvmntului precolar din Republica Moldova s-a abordat, n
msur insuficient, problematica stimulrii potenialului creativ, specific vrstei
precolare, n cadrul unui sistem educaional bine structurat, unde copilul s-i formeze
mai pregnant personalitatea i propria experien.
Ipotezele cercetrii. Inteniile lucrrii de fa se nscriu n direcia descifrrii unor
aspecte pe care le presupune fenomenul dezvoltrii copiilor la vrsta antepre colar, att
din punct de vedere teoretic ct i practic. Dac prima parte a lucrrii are caracter teoretic
- explicativ asupra problematicii, partea de cercetare se axeaz pe elaborarea i validarea
experimental a unui model pedagogic concret. Interesul pentru problematica dezvoltrii
copiilor la vrsta de 1-3 ani s-a cristalizat n urma relaionrii directe, cu copii de vrst
precolar. Nevoia promovrii i dezvoltrii unor programe de iniiere n problema dat
este evident n practica educaional, care certific o rmnere n urm, un decalaj ntre
latura normativ (metodologic) a cadrelor didactice n raport cu dezvoltarea psihologiei
copilului.
Obiectivele cercetrii:

analiza surselor bibliografice psihologice i pedagogice din perspectiva

cercetrii;

stabilirea reperelor psihologice;

identificarea potenialului creativ al copilului de vrst precolar;

 stabilirea reperelor pedagogice ale dezvoltrii;

elaborarea unui Model pedagogic de stimulare a dezvoltrii copilului;
validarea, prin experiment;
sintetizarea rezultatelor cercetrii, elaborarea concluziilor i a recomandrilor
practice.
Volumul i structura lucrrii. Scopul i sarcinile cercetrii au prefigurat structura
lucrrii, care const din introducere, dou capitole, concluzii i recomandri, lista surselor
bibliografice, anexe.
Capitolul I. Repere psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor la vrsta
anteprecolar, capitol n care se realizeaz cercetarea dezvoltrii senzoriale a copiilor
de 1-3 ani prin intermediul jocurilor, se analizeaz memoria i formele de manifestare a
acesteia la precolari. De asemenea, se evideniaz importana dezvoltrii limbajului la
vrsta precolar i rolul educaiei familiale drept factor decisiv n dezvoltarea psihic a
copilului de 1-3ani. Se realizeaz concluziile ce definesc ntreg capitolul.
Capitolul II. Validarea metodologiei de dezvoltare a copiilor la vrsta
anteprecolar (cazul Grdiniei nr.135., Chiinu), n care este analizat eantionul
experimental, metodologia cercetrii i investigarea instrumentelor utilizate. Se face
prezentarea i interpretarea datelor obinute n urma investigrii realizate i se realizeaz
concluziile, reieind din studiul metodologiei de dezvoltare a copiilor la vrsta
anteprecolar.
n Recomandri sunt formulate concluziile generale i recomandrile elaborate asupra
temei studiate, care ar putea contribui la dezvoltarea psihopedagogic a copiilor la vrsta
anteprecolar.

CAPITOLUL I. REPERE PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA

COPIILOR LA VRSTA ANTEPRECOLAR
1.1. Dezvoltarea senzorial a copiilor de 1-3 ani prin intermediul jocurilor
n consecina dezvoltrii motorii, spaiul n care se mic copilul este din ce n ce
mai vast. Stimularea variat conduce la o accentuat dezvoltare senzorial mai ales n
ceea ce privete sensibilitatea vizual i auditiv. Achiziia limbajului are de asemenea un
rol important n dezvoltarea percepiei i reprezentrilor. Acum, cuvintele care exprim
caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaie i au un caracter mai evident
operaional. n acest context, pentru a asigura autoexpresia creatoare a individualitii
copilului n cadrul jocurilor, important este i adaptarea constructiv la natura copilului
prin asigurarea n fapt a posibilitilor de desfurare liber a copilriei lor, de a realiza n
toat polenititudinea condiiile copilriei, satisfacerea intereselor lor i exercitarea
funciilor proprii vrstei lor. Ca strategie general de aciune n cadrul jocurilor , este util
valorificarea n sistemul activitilor instructiv-educative a condiiilor i principiilor
nvrii de tip creativ. Dezvoltarea senzorial n cadrul jocurilor presupune o serie de
condiii cum ar fi: [1, p.374]
a) Antrenarea capacitii de elaborare verbal expresiv a unor povestiri libere sau cu
nceput dat , dup un ir de ilustraii, dup o jucrie, dup un plan sau dup o tem,
punnd la dispoziie copiilor planee, machete, siluete, jucrii;
b) Interpretarea independent a unor imagini prin solicitarea de a le conferi ct mai multe
titluri posibile;
c) Elaborarea independent a unor istorioare ce se pot concepe plecnd de la diverse
modaliti de ordonare logic posibil a unui numr mare de imagini;
d) Construcii libere n care s se elaboreze nu numai o ideie tematic, dar i unele
modele posibile pentru decorarea anumitor spaii sau anumitor materiale. De exemplu, n
timpul experimentului meu, am conceput o prob dndu-le copiilor cartonae cu zece
ptrate care reprezentau batistue sau erveele, bsmlue pentru decorat, ei trebuiau
s dea ct mai multe i diferite soluii.
Chipuri i forme abstracte (obinute la ntmplare), gsirea asemnrilor cu lumea
din jur, stimulnd dezvoltarea imaginaiei, fanteziei, creativitii;
e) Analiza i interpretarea construciilor realizate de copii astfel nct s se releve
posibilitile multiple de utilizare a formelor i culorilor. [2, p.52] Jocul ofer copilului

nenumarate prilejuri de a combina i recombina reprezentrile pe care le dispune propriile

sale imagini. [3, p.73]
Prin tot ceea ce are specific-manifestarea liber a opiunilor, ideea libertii depline
n aciune, spiritual de independent generat i ntreinut de ideea realei competene,
realizarea imediat a scopului, caracterul fictiv al acestuia i al aciunii, precum i al
mijloacelor implicate n aciune, tririle afective intense n tot timpul aciunii etc., jocul
permite copilului s ntrein legtura permanent cu realitatea cotidian, s-i neleag
exigenele i s acioneze n modul su propriu i creator, n lumea n care triete;
g) Analiza unor erori i a posibilitilor multiple de prevenire a lor;
h) Enumerarea unor rspunsuri multiple la ntrebri posibile (de tipul lui de ce ?) pe
care le pot formula copiii sau chiar (n situaii mai dificile) eductoarea;
i) Utilizarea unor procedee de activizare a capacitilor de creaie n plan verbal-expresiv
cum ar fi: alctuirea unor propoziii multiple plecnd de la anumite cuvinte date;
solicitarea de a formula propoziii ct mai frumoase i interesante, pentru a exprima o
anumit idee sau tema dat; solicitarea de a continua n forme multiple anumite
nceputuri de propoziii sau fraze, solicitri de tipul: Dai ct mai multe exemple de
jucrii; Enumerai ct mai multe obiecte care sunt sau pot fi rotunde etc. Aceste solicitri
pot fi adaptate la contextul natural - concret al activitilor curente din grdini. [4, p.44]
Exist multiple posibiliti de formare a unei personaliti creative. Consider c una
dintre cele mai eficiente la vrsta precolar este dezvoltarea creativitii prin activitile
manuale i anume prin jocurile.
Elaborarea unor repere psihopedagogice ale dezvoltrii senzoriale prin intermediul
jocurilor

constituie un instrument, care ne permite s conturm bazele teoretice i

operaionale ale problematicii cercetrii. n elaborarea bazei conceptuale ale dezvoltrii

senzoriale prin intermediul jocurilor, am avut n vedere teorii explicative ale creativitii,
care ofer o perspectiv plurifactorial de interpretare a creativitii. Modelul ipotetic de
stimulare a creativitii copilului precolar se prefigureaz ca n Figura 1.1. Potrivit
acestui model, dezvoltarea senzorial a copilului este dependent de influenele pe care
acesta le primete din partea contextului socioeducaional. Influenele educaionale, pe
care le-am presupus favorabile dezvoltrii senzoriale a copiilor de 3 ani n cadrul
jocurilor, se regsesc n configuraia structural a reperelor psihopedagogice ale
dezvoltrii. Influenele educaionale vor fi canalizate n direcia stimulrii celor dou

categorii de factori care contureaz personalitatea uman (factori cognitivi i factori

noncognitivi).

Figura 1.1. Repere psihopedagogice ale dezvoltrii senzoriale a copiilor prin

intermediul jocurilor
Sursa: Elaborat de autor

Repere psihopedagogice ale dezvoltrii senzoriale a copiilor prin intermediul

jocurilor au o structur unitar. Ele sunt construite pe perspectiv curricular, ceea ce
presupune o coresponden deplin ntre: principii obiective coninuturi - strategie
didactic - evaluare (ca variabile ale procesului privind dezvoltarea senzorial a copiilor
de 3 ani n cadrul jocurilor.
Deduse din studiile i cercetrile din domeniul tiinelor educaiei, principiile care
stau la baza procesului dezvoltrii senzoriale a copiilor prin intermediul jocurilor pot fi
sintetizate dup cum urmeaz: fiecare copil se nate cu un potenial creativ, care se
transform n capacitate efectiv atunci cnd este stimulat i orientat pozitiv; n
dezvoltarea senzorial a copiluluir prin intermediul jocurilor sunt vizate urmtoarele
dimensiuni ale personalitii: dezvoltarea emoional, cognitiv i social; dezvoltarea
senzorial a copiilor de vrst precolar se realizeaz prin joc i prin experiene proprii
i dezvoltarea social este dependent de relaiile sociale ale copilului cu adulii i cu

10

semenii. [5, p.113] Dezvoltarea senzorial a copiilor prin intermediul jocurilor se

fundamenteaz pe obiective din cele trei mari domenii:
cognitiv

afectiv

atitudinal
psihomotor i vizeaz:
dezvoltarea i mbogirea percepiilor i reprezentrilor;
dezvoltarea gndirii convergente i divergente;
dezvoltarea imaginaiei reproductive i a imaginaiei anticipative;
lrgirea experienei de cunoatere;
dezvoltarea expresivitii n diferite domenii (verbal, plastic, literar); [6,
p.251]
dezvoltarea sensibilitii i a gustului estetic;
nsuirea unor elemente de limbaj plastic;
nsuirea unor tehnici de lucru pentru realizarea unor construcii
complicate;
dezvoltarea trebuinelor de cunoatere ca elemente ale viitoarelor interese
cognitive i creative;
dezvoltarea trebuinelor de autonomie, de autoexprimare, de autodepire;
cultivarea independentei i spontaneitii;
ntrirea ncrederii n sine i formarea unei imagini de sine pozitiv;
Dezvoltarea senzorial a copiilor de 1-3 ani n cadrul jocurilor impune
utilizarea unor strategii care pun accentul pe antrenarea autentic i plenar a
copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a iniiativei, a gndirii sale critice. [7, p.19]
Dezvoltarea gndirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ i se
realizeaz prin utilizarea cu precdere a unor strategii activ-participative, care nu trebuie
rupte ns de cele tradiionale. Prin metodele activ-participative nelegem toate situaiile
care scot copiii din ipostaza de obiect al formrii i i transform n subieci ai formrii.
Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care
s-l implice pe copil n procesul de nvare, urmrindu-se: dezvoltarea gndirii critice,
stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentrucunoatere, n sensul formrii lui ca

11

participant activ la procesul de educare. Stimularea gndirii (convergent, divergent,

lateral, analogic) a imaginaiei, dezvolatrea trebuinei de cunoatere, de autoexprimare,
de independen i autoafirmare impun folosirea dominant a metodelor bazate pe
problematizare, pe aciunea fictiv i real, pe explorarea, dar nu pot fi excluse nici
metodele expozitive chiar dac acestea sunt mai puin formative, n raport cu
creativitatea.
Prin formularea i structurarea ntrebrilor n timpul jocurilor, educatoarea
sugereaz i genereaz modul de operare mintal. [8, p.19] n acest sens se impune
armonizarea ntrebrilor convergente ( care i cluzesc pe copii n analiz, comparaie,
sintez) cu ntrebrile divergente ( solicit s gseasc alternative de modaliti rezolutive
i soluii), ntrebrile evaluative ( solicit capacitatea de analiz i elaborare a judecilor
de valoare), ntrebrile predictive. Ascultarea activ, ncurajarea, ntrirea pozitiv a
rspunsurilor corecte, spontane, originale stimuleaz conduita interogativ a copilului.
Discuia n timpul jocurilor favorizeaz gsirea unei diversiti de modaliti rezolutive,
capacitatea de comunicare, interaciunile, cooperarea, atitudinea pozitiv fa de
comunicare, respectul fa de valorile emise de ceilali, dezvolt capacitatea de
observaie, ncurajeaz tendina de afirmare. Este important ca educatoarea s obinuiasc
precolarii s formuleze rspunsuri adecvate, s completeze rspunsul elaborat de colegii
si i, mai ales, s formuleze el nsui ntrebri, deoarece ntrebarea este un act de
meditaie, de reflecie.
Problematizarea constituie mecanismul i cadrul optim pentru interesul fa de
jocuri. Aceast metod ajut precolarii s identifice i s formuleze probleme, s
analizeze date, s deosebeasc cea ce este important de cea ce este redudant, s identifice
relaiile dintre date, s descopere calea rezolutiv, s anticipeze soluii, s-i valorifice
experiena cognitiv. Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizat de copil,
mobilizarea acestuia n anticiparea soluiei precum i n verificarea ei sunt mijloace prin
care educatoarea l pregtete.
n opinia lui Ion Cerghit, observarea cu formele ei l instrumenteaz pe copil cu
spiritul de observaie, capacitatea de descoperire i definire a problemelor, capacitatea
apreciativ i predictiv. Cunotinele la care ajunge copilul prin observare n timpul
jocurilor, sunt ncrcate acional i afectiv cea ce le face mult mai stabile.

12

Pentru dezvoltarea senzorial a copiilor de 3 ani n cadrul jocurilor mai este

important i experimentul de aplicare n cadrul cruia copilul valorific n practic
cunotinele nsuite i sesizeaz, prin propriile aciuni, noi cunotine. [9, p.20]
Experimentarea aplicativ declaneaz o serie de tensiuni intelectuale i afective
specifice actului de decsoperire al adevrului i pune n valoare o gam de caliti
morale care definesc spiritul tiinific: rbdare i perseveren, obiectivitate i seriozitate
intelectual, spirit de rspundere i onestitate, ordine i disciplin, deprinderi de a lucra
n echip. [10, p.38] Sunt trsturi specifice pentru o personalitate creativ.
Experimentul ofer copilului, la orice vrst, o adevrat strategie de investigaie,
cuprinztoare i supl, bazat pe demersuri euristice, independen i iniiativ. Dintre
metodele bazate pe aciunea fictiv, jocul

ocup un rol important n strategia de

dezvoltare senzorial. Copilul transpune contient realul ntr-un plan imaginar, creeaz,
chiar dac ntr-un mod elementar. Prin jocul

se realizeaz asimilarea realului la eu i

acomodarea eu-lui la real (mai ales prin imitaie). Prin implicarea afectiv i cognitiv a
copilului, jocul dezvolt empatia, capacitatea evaluativ i cea anticipativ, stimuleaz
relaiile interpersonale de cooperare i competiie, capacitatea de adaptare la
comportamentul celuilalt. Acestea sunt cteva dintre metodele cele mai valoroase pentru
dezvoltarea senzorial a copiiilor. Mijloacele didactice intuitive, mijloacele tehnice,
audiovizuale, noile tehnologii educaionale sprijin i mobilizeaz activitatea
precolarilor, declanez i menin atenia. Strategiile evaluativ-stimulative au i ele un
rol foarte important n jocurile , deoarece evaluarea este cea care ofer educatoarei
informaii despre cunotinele de care dispune copilul, despre modul n care utilizeaz
aceste cunotine n rezolvarea sarcinilor n care l implic, despre capacitile pe care le
are i, nu n ultimul rnd, despre potenialul creativ de care dispune copilul.
Integrarea actului evaluativ n activiti l obinuiete pe copil cu efortul, i formeaz
caliti de voin care l vor susine n viitoarele demersuri emotive (spontaneitate,
perseveren, independen). De asemenea, prin modul n care evalueaz, prin criteriile
pe care le folosete i le comunic precolarilor, educatoarea cultiv capacitatea de
autoapreciere. Aprecierea educatoarei influeneaz imaginea de sine a copilului,
aprecierile pozitive repetate vor contribui la formarea unei imagini de sine pozitive,
factor declanator i mobilizator al proceselor de autoexprimare, de autodepire.

13

Copilul dorete s fie apreciat, ludat, admirat pentru creaiile sale. [11, p.65]
Aprecierile pozitive determin stri afective pozitive, tonifiante, care l mobilizeaz pe
copil n rezolvarea sarcinilor. Strile afective trite pe parcursul activitii determinate de
activitatea nsi, de atitudinea educatoarei, se condenseaz prin repetare i devin motive
incitante, creative. La vrsta de aproximativ 3 ani, jocul constituie un cadru pentru
antrenarea virtuilor muncii i creaiei; [12, p.66] El amplific posibilitile de
expresie comportamental, sporete vitalitatea spiritual, dinamismul creativ al copilului,
nevoia activ de explorare a noului n raport cu experiena personal i genereaz acel
elan luntric pentru noi elaborri, expansivitatea specific pentru aceast vrst. Jocul
este o rscruce, servete la repauzarea organismului obosit sau a spiritului obosit.
Activitile ludice sunt purttoare ale unor multiple virtui formative n dezvoltarea
psihic general a copilului i, implicit n dezvoltarea senzorial.
ntruct jocul, prin excelen constituie cadrul specific al unui antrenament al
spontaneitii i al libertii de expresie, el constituie un stimul mportant n
cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii specifice; [13,
p.66] el sporete vigoarea acional a copilului i amplific nevoia de activitate i
explorare a noului, de imaginaie, de elaborare.
Profilul psihologic al vrstei precolare cuprinde multiple premise favorizante
pentru dezvoltarea senzorial n cadrul jocurilor. i are n vedere dinamismul,
impetuozitatea i expresivitatea proprii acestei vrste, acel freamt permanent sau acea
vibraie i efervescen luntric ce confer copiilor note specifice de dinamism creativ,
disponibiliti de exteriorizare spontan i autoexpresie nsufleit, analoage oricrui elan
creator. Rezultatele oricrei munci educative cu precolarii depind foarte mult de veselia,
cntecul, jocul, afeciunea celor mari creeaz copiilor acea impresie de fericit bunstare
care favorizeaz o optim dezvoltare sufleteasc. [14, p.276] La ce servete copilria?
Dezvoltarea psihologic nu se realizeaz de la sine, nu este numai desfurarea forelor
nnscute, primite ca motenire de ctre necunoscut.
Copilul trebuie s se dezvolte el nsui. Cele dou instrumente la care recurge n
mod instinctiv, pentru a realiza acest lucru este jocul i imitaia,, Este adevrat c
dezvoltarea senzorial a copiilor n cadrul jocurilor, a originalitii i a gndirii critice
presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie s i le asume, contient fiind c
rezultatul final merit un asemenea pre. Aadar, dup cum am zis mai sus n teza de fa,

14

jocul

este un mijloc foarte important de dezvoltare psihic multilateral a copilului,

devenind pe parcurs o form de activitate tot mai complex.

Datorit schimbrilor care se produc n psihicul copilului, jocul prezint o serie de
particulariti caracteristice. La vrsta de 3 ani, jocul

atinge dezvoltarea sa deplin.

Acesta const n trecerea de la reflectarea aspectului extern al aciunii umane spre

reflectarea coninutului lor intern, acela al semnificaiilor sociale. La vrsta de 3 ani, locul
principal al jocurilor copiilor l ocup aspectul extern al aciunilor cu obiectele.
Datele cercetrilor atest c motivul general, atracia pe care o simte copilul
pentru jocuri, const n repetarea neobosit a acelorai aciuni, fr ca subiectul
respectiv al jocului s evolueze. [15] Prin urmare, semnificaia social a aciunilor
umane rmne nedezvluit n joc (n cazul dat, grija prinilor pentru copii). La vrsta de
2-3 ani, coninutul jocului este relativ srac, subiectul lui fiind instabil. Rolurile pe care
le asum precolarii nu sunt de lung durat; ntre copii nu se stabilesc relaii dictate de
subiectul jocului. Jocul nu reflect n mod evident relaiile sociale dintre oameni,
semnificaia social a activitii omului, ci numai aspectul extern al acestei activiti.
n jurul vrstei de 3 ani copilul reprezint un moment de organizare a noi
particulariti n dezvoltarea psihic. Copilul capt o atitudine mai receptiv la
cererile care se formuleaz fa de el, e vioi, atent, interesat de cele ce se petrec n
jurul su, are o atenie activ fa de ceea ce semnific evenimentele la care
particip. [16] Este mai reinut, gndete nainte de a vorbi, capacitatea de cunoatere se
afl ntr-o faz de intens dezvoltare, manifest curiozitate. La vrsta de 3 ani copiii, nu
sunt n stare s desfoare n mod independent jocul. Ei sunt atrai de aciunea jocului, de
situaia lui intuitiv nemijlocit. Impresiile concrete acioneaz asupra precolarilor mici
mai puternic dect cuvntul educatoarei. Copiilor le vine greu s neleag, s realizeze
aciunile de joc, s respecte n mod independent regulile jocului i s se conduc dup
aceste reguli. O mare influen trebuie s exercite asupra copilului cadrul ambiental care
s-i incite curiozitatea i s-i produc plcere.
Obiectivele operaionale urmrite n cadrul acestei arii sunt:
- s exploreze;
- s fac experimente simple;
- s descopere anumite caracteristici ale obiectelor;
- s formuleze ntrebri i rspunsuri corecte n funcie de investigaiile fcute.

15

n aceast zon, copiilor li se ofer ocazii multiple de a lucra n grupuri mici i de

a intra n contact unul cu cellalt, cu alte fiine i cu mediul nconjurtor, pe ci care s
promoveze respectul fa de toate acestea. Copiii trebuie ncurajai pentru a ajunge la
concluzii singuri, pe cont propriu, permindu-le s explice n cuvinte de ce i cum au
ajuns la aceste concluzii. Aria de stimulare n timpul jocurilor le permite copiilor s arate
cum gndesc, simt i vd lumea, exprimndu-i astfel potenialul creator. [17] Majoritatea
copiilor iubesc aceast arie de stimulare deoarece le permite:
s-i descarce excesul de energie i anxietate;
s exprime n limbaj plastic elemente diferite;
s identifice culorile, nuanele, materialele i accesoriile folosite;
s modeleze exersnd diferite tehnici de lucru;
s decupeze;
s mbine;
Pentru unii copii, jocurile pot nsemna terapie: i ofer posibilitatea s exprime
creativ, tot ceea ce n experiena lui de via nu poate fi formulat i asimilat numai prin
vorbire. Ca n orice alt domeniu talentul are un rol important n interesul i aptitudinea
artistic a copilului. Evaluarea creaiei artistice a copilului trebuie s accentueze efortul
pe care acesta l-a fcut. Produsele artistice vor fi n funcie de nivelul lui de dezvoltare.
De aceea, o evaluare constructiv va accentua energia i ideile puse n crearea operei i
mai puin opera n sine. Copiii trebuie ajutai s i evalueze munca, vor fi ajui s
formuleze ntrebri, pentru autoevaluare, pentru a evita s fac judeci despre produse,
pentru a nu afecta ncrederea n sine i creativitatea. Nevoia sa zilnic este prezent nc
din momentul naterii. Reprezint primul stadiu de nvare i de activitate creatoare.
Copilul se dezvolt prin joc, dobndete capaciti i experiene noi, i cultiv
spiritul de observaie, memoria, fantezia, imaginaia i gndirea. Jocul este considerat
principala activitate educativ a copilului.
De-a lungul timpului s-a remarcat faptul c jocul este principala nevoie a copilului
pentru dezvoltarea acestuia, relaxarea, echilibrul i bucuria lui. Nevoile copilului
satisfcute prin jocul sunt:
Nevoia de a crea - ncepe din stadiul simplei observaii a obiectului i ia sfrit o
dat cu exprimarea concepiei pe care i-o formeaz copilul despre lumea
nconjuratoare.

16

Nevoia de micare - Factorul de baz n dezvoltarea corect i complet l

reprezint mobilitatea copilului. Prin joc, micuul nva s-i foloseasc minile
i corpul i s comunice mai bine cu mediul nconjurtor.

Nevoia de a fi acceptat i de a-i fi recunoscute meritele - Pentru a se forma corect

personalitatea copilului este necesar propunerea acestuia de obiective care s fie
ndeplinite cu succes. Are nevoie de acceptare pentru tot ceea ce face, chiar i
pentru acele lucruri care nu-i entuziasmeaz pe prini. Recunoasterea meritelor
este necesar pentru dezvoltarea sa corect. De aceea, este indicat s fie stimulat,
respectat i gratificat pentru fiecare creaie a sa, printr-un simplu bravo!, o
mngaiere sau un zmbet

Nevoia de a distruge - nu este privit cu mult simpatie de ctre prini pentru c

nu este neleas corect. Tendina de a distruge i de a sparge jucriile exprim
spiritul su de cercetare. Cei mici sunt dornici s afle nu numai identitatea
jucriilor ci i din ce sau cum sunt acestea fcute. Jucriile sau de montat pot
satisface aceast tendin perfect justificat a copilului.

17

1.2. Memoria i formele de manifestare a ei la precolari

Vrsta precolar constituie perioada structurrii viitoarei personaliti; n aceast
perioad asistm la progrese remarcabile ale sensibilitii tuturor organelor de sim;
Formele predominante, n aceast etap, sunt cea mecanic, cea involuntar (bazat iniial
pe asociaia de contiguitate). Progresele sunt ns rapide i evidente, dovad c dup 3
ani, intr n scen i memoria voluntar. Memoria are o puternic amprent afectogen
(reine, mai ales, ceea ce l-a emoionat intens, fie pozitiv, fie negativ), dar i intuitivconcret (se memoreaz mai uor acea informaie care este ilustrat prin imagini
plastice). Perioada micii colariti se caracterizeaz printr-o remarcabil dezvoltare a
sensibilitii i receptivitii senzoriale.
Copilul simte o sete de impresii, manifest o curiozitate senzorial, pe care
baz, colarul mic strnge din ce n ce mai mult informaii i percepe detalii ale realitii.
Ulterior, apare i setea de a cunoate curiozitatea epistemic, ce va juca un semnificativ
rol motivaional n conducerea elevului spre cunotine generale, abstracte. Activitatea
colar creeaz multiple i complicate situaii n care micul colar trebuie s fac
diferenieri analitice fine, s observe cu atenie i precizie s asculte cu mult
concentrare. Dezvoltarea memoriei la precolari fixeaz i mrete posibilitile de
difereniere, precizie i analiz senzorial i, n acelai timp, d senzaiilor caracter
contient.
Senzaiile sunt procese psihice elementare, prin care se semnaleaz separat, n
forma imaginilor simple i primare, nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor, n
condiiile aciunii directe a stimulilor asupra organelor de sim (analizatori). Senzaiile
interne diminueaz mult n intensitate, perioada micii colariti fiind o perioad de
echilibru funcional foarte activ al balanei chimismului intern. Dei maturizarea
organelor de sim (ochiul, urechea, corpusculii tactili) se termin relativ de timpuriu n
dezvoltarea ontogenetic (ctre 2 - 2 ani i jumtate), dezvoltarea memoriei este un
proces n continu desfurare. La vrsta de 3 ani, se constat o lrgire a cmpului vizual,
att a celui central ct i a celui periferic, precum i o cretere a preciziei n diferenierea
nuanelor cromatice. Se nregistreaz progrese ale capacitii de recepionare a sunetelor
nalte i ale capacitii de autocontrol al propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia,
pe cale auditiv, distana dintre obiecte dup sunetele i zgomotele pe care le produc.
Senzaiile lui se subordoneaz noului tip de activitate, nvarea. Cum acestea se

18

desfoar sub forma unor aciuni distincte de aritmetice, de scris, citit, de munc, de
desen, de observare a mediului nconjurtor, senzaiile colarului mic se vor modela, cum
vom vedea, tocmai n funcie de solicitrile specifice acestor aciuni. Devine posibil
folosirea liber, voluntar (n desene, povestiri) a fondului de reprezentri existent, iar pe
o treapt mai nalt, copilul reuete s descompun reprezentarea n pri componente, n
elemente i caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situaiei. El le
include n noi combinaii, crend noi imagini.

19

1.3. Importana dezvoltrii limbajului la vrsta precolar

Ca didactic special, metodica dezvoltrii vorbirii studiaz coninutul,
obiectivele, metodele i modalitile de organizare i de desfurare a muncii de cultivare
a limbajului precolarilor n cadrul grdiniei de copii. Complexitatea i varietatea
activitilor de cultivare a limbajului n grdini ofer cadrul larg pentru aplicarea i
respectarea principiilor didacticii. [18, p.53]
Metodele i formulele specifice de organizare i desfurare a activitilor de
dezvoltarea vorbirii sunt determinate de aplicabilitatea practic a principiului nsuirii
contiente i active a principiului nvmntului sistematic, a principiului nsuirii
temeinice a cunotinelor i deprinderilor etc. n strns corelare cu particularitile
psihologice ale copiilor. Particularitile de gndire, cele ale proceselor intelectuale la
vrsta precolar dau o dimensiune specific principiului intuiiei, celui al accesibilizrii
i individualizrii nvmntului, sistematic i continuu, al asigurrii conexiunii inverse,
n procesul formrii deprinderilor de exprimare corect la vrsta precolar. Studierea
metodicii dezvoltrii vorbirii impune precolarului i educatoarei cunoaterea metodelor
i a mijloacelor de nvmnt i stimuleaz adaptarea acestora la specificul muncii de
cultivare a limbajului n grdinia de copii. n principiul studierii metodicii dezvoltrii
vorbirii, n practica pedagogic precolarul i formeaz propria imagine despre
personalitatea educatoarei care pe lng creativitate i competen, trebuie s iubeasc i
s respecte copilul, s-i ofere model de comportament inclusiv n ce privete folosirea
limbii materne.
Limbajul are un rol important n dezvoltarea psihic a precolarului, el nsui
nregistrnd, n aceast perioad transformri la toate nivelurile limbii lexical, fonetic,
gramatical i al expresivitii. n general, admitem c limbajul se manifest n strns
legtur cu gndirea, o legtur biunivoc, datorit creia gndirea structureaz
exprimarea i i gsete expresia n limbaj; vorbirea la rndul eiimpune gndirii
exigenele sale culturale, contribuind n felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleaz
la realitate, dar, prin limbaj se deprteaz de ea, i amintete situaiile trecute, stabilete
raporturi, face deducii valide. [19, p.86]
Limbajul este funcia de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni. Este o
funcie complex care presupune o indisolubil conlucrare a celorlalte funcii, n special a
celor intelectuale i motorii.

20

nelegerea cuvintelor impune o percepie clar i antreneaz memoria semantic,

imaginea i gndirea, iar rostirea sau scrisul implic priceperi motorii foarte complexe, o
conduit atent i voluntar. Fr. Bresson caracterizeaz gndirea ca un sistem al
conduitelor de comunicare oral, cu scopul de a influena auditorul. [20, p.29] n raport
cu semnificaiile ce trebuie transmise, vorbirea capt o organizare complex. Unii
psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat acest aspect. Dup el, succesiunea cuvintelor
ntr-o fraz nu e altceva dect o succesiune de reflexe condiionate: fiecare vorb
declaneaz pe urmtoarea, n virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepia lui este
un simplism evident. Cnd spunem: Cinele care alearg pe srad este al meu,
pronumele posesiv al meu se acord cu subiectul cinele, fiind ns la cinci cuvinte
distant de el. Desigur se pot da nenumrate exemple. Vorbirea este o conduit voluntar,
n care respectm contiinei o serie de reguli, chiar dac folosim uneori i expresii
devenite automate, prin uz frecvent. Ct despre structurile sintactice, considerate de N.
Chomsky ereditare, exsistena lor e foarte improbabil: o feti de 8 ani (gsit n India),
crescut de lupi, nu putea vorbi deloc (urla ca i lupii).
Cu toate eforturile educative fcute, ea n-a reuit s rosteasc dect 50 de cuvinte
mbinate n propoziii extrem de simple. Aadar, nvarea limbajului presupune modelul
adulilor, corectarea greelilor, dirijarea nsuirii limbii i aceasta n primii ani de via.
Copilul rostete primele vorbe n jurul vrstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizeaz
propoziii de cuvinte. Abia dup 2-3 ani exprimarea devine mai dezvoltat. E drept c i
nsuete destul de repede o vorbire corect gramatical (cu puine erori), dar nu e
surprinztor, ntruct, chiar din anul al doilea, nsuirea limbii este o preocupare
permanent i se realizeaz o exersare extrem de intensiv: ploaia de ntrebri din partea
copilului de 3-4 ani este destinat ndeosebi aflrii denumirilor pe care le au lucrurile ori
fenomenele nconjurtoare.
Limba este ntiul mare poem al unui popor (Lucian Blaga) i dac poem
nseamn o oper de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar limba
romn este depozitarea istoriei i eroismului, a concepiei despre via, a credinelor
legendelor i miturilor romneti, a tot ce, n ani, s-a transfigurat n specificul naional. La
baza activitii umane st comunicarea verbal, iar nsuirea i dezvoltarea limbajului au
loc n procesul comunicrii copilului cu adulii. Diferenele manifestate n capacitatea de
comunicare a copiilor la venirea n grdini sunt determinate de condiiile familiale

21

diferite n care au trit, de modul n care acestea au influenat dezvoltarea vorbirii

precolarului. n grdini, prin intermediul limbajului este dirijat nvarea,
perceperea lumii nconjurtoare. [21, p.17] Copilul este condus astfel, s deosebeasc
ce este esenial, semnificativ, de neesenial, este ajutat s analizeze, s compare, s
grupeze, s clasifice limba, contribuind direct la stimularea proceselor gndirii, la
perfecionarea acesteia. Prin cuvnt, n cadrul activitilor din grdini, copilul este
pregtit s fac trecerea de la perceptie la reprezentare, s-i insueasc un instrument
superior de investigare i de cunoatere a lumii nconjurtoare.Nu numai n dezvoltarea
istoric a omului, dar i n dezvoltarea ontogenetic a psihicului rolul limbajului este
considerabil. n mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare
interuman. Vorbirea poate fi asemuit cu o unealt care i-a dat omului posibilitatea s
acumuleze i s stocheze cunotine teoretice i experien practic ntr-o form uor
transmisibil i utilizat la maximum. Aceast determinare pune n eviden funciile:
comunicativ, cognitiv i acional reglatorie a limbajului. n procesul instructiv-educativ
din grdini, dezvoltarea capacitilor de comunicare ocup un loc principal, limbajul
fiind una din condiiile eseniale ale formrii personalitii copilului, ca si ale asigurrii
necesarului colar. Prin ntregul proces instructiv-educativ din grdini i, ndeosebi, prin
activitile specifice de cultivare a limbajului se perfecioneaz vorbirea copiilor sub
aspect fonetic, se lrgete sfera vocabularului activ i pasiv, se consolideaz formele
corecte gramatical.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie s constituie o preocupare
permanent a prinilor i mai ales a educatorilor.
Particularitile vorbirii precolarilor sunt legate n primul rnd de vrsta
acestora. Limbajul se dezvolt i progreseaz n permanen la copil, iar educatoarei nu i
revine dect sarcina de a organiza i planifica experienele de limbaj ale fiecruia, n
funcie de ritmul propriu de dezvoltare. n procesul de ndrumare a educrii limbajului la
precolari, noua program le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi:

dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiei

structurilor verbale orale;

educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere gramatical;

dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral. [22, p.16]

22

Obiectivele cadru sunt urmrite de educatoare de-a lungul intregii perioade a

precolaritii

constituie

repere

ale

activitilor

de

aducarea

limbajului.

Obiectivul principal al activitii instructiv-educative din grdinia de copii este

formarea personalitii individuale a copilului, innd seama de ritmul su propriu, de
nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental: jocul. O prim categorie de
obiective ale dezvoltrii limbajului n grdini vizeaz lrgirea orizontului de cunoatere
al copilului, ca baz pentru mbogirea i nuanarea exprimrii. n activitile libere i
obligatorii, copilul este dirijat s cunoas lumea nconjurtoare utiliznd toate simurile i
evolund treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese,
de analiz i de interpretare a datelor obinute. Toate acestea impun copilului folosirea
cuvintelor prin care s cunoasc obiectul, s-i arate nsuirea, s indice aciuni n care
obiectul e implicat. Activitile de cunoatere a mediului ofer educatoarei material
pentru mbogirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvnt, iar copilului,
posibilitatea de a-i comunica impresiile i cunotinele.
Mai multe obiective ale educrii limbajului n grdini urmresc cu prioritate
expresivitatea comunicrii, ceea ce nseamn, stimularea copilului de a vorbi,pstrndui farmecul vorbirii, adic prin intonaie, accent, ritm. Curiozitatea specific vrstei
precolare constituie o baz pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin
ntrbri. n toat activitatea din grdini copilul trebuie s-i exprime emoiile, tririle
afective, sentimentele, atitudinile fa de oameni, plante, animale, situaii pozitive sau
negative, mprejurri concrete sau ntlnitte n poveti. Un aspect important al educrii
limbajului l constituie depistarea i eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor
preluate din medii mai puin educate cu care copiii au luat contact n absena
prinilor i uneori chiar n familie. [23, p.94] Copilul trebuie convins c un anumit
cuvnt sun urt, c este folosit de o anumit categorie de oameni i c poate fi nlocuit
cu altul mai frumos. Obiectivul major al educrii copiilor n grdini i anume,
pregtirea copilului pentru activitatea de colar, formarea unor deprinderi muncii colare,
constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotrtor. n
acest sens, dezvoltarea i educarea limbajului precolarului presupune perfecionarea
comunicrii sub aspect fonetic, lexical i grammatical. Att n grdini, ct i n clasa I,
cultivarea vorbirii se realizeaz i prin alte activiti dect cele obligatorii sau dect n
leciile de educare a limbajului. Astfel, la sectorul tiin activitile care vin n sprjinul

23

dezvoltrii vorbirii mbrac o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial Spune ce ai

gustat, ghicete ce este , pe lng obiective de alt natur, activeaz vocabularul
precolarilor cu cuvinte specifice fructelor sau legumelor gustate, determinndu-i n
acelai timp s rspund n propoziii corecte din punct de vedere gramatical. Observnd
Aspecte de iarn, precolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece.
Prin folosirea jocului Cnd se ntmpl? organizat pe baza unor imagini cu cele patru
anotimpuri, copiii raporteaz anotimpurile la schimbrile atmosferice survenite n natur
i reuesc s-i exprime aprecierile asupra fierui anotimp. [24]
La sectorul construcie, la tema Lego, tem la alegere, copiii mnuiesc piesele
trusei respective, dar trebuie s i verbalizeze, descriind construcia obinut i dialognd
ntre ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcie ales. n cadrul sectorului
joc de rol, cu tema De-a grdinarii, copiii dialogheaz, folosind cuvinte adecvate:
co, stropitoare, grebl etc. La temele: De-a gospodinele, De-a doctorul comunicarea
cu partenerii, n termeni adecvai temei, ntr-un dialog civilizat, este o latur esenial a
activitii. La tema De-a serbarea, dialogul se refer la o varietate de puncte specifice
serbrii: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de ppui etc. [25, p.40] Copiii care
practic jocul de mas verbalizeaz n funcie de tem. La tema Caut locul meu!,
sistematizndu-i cunotinele despre toamn, ei motiveaz aciunea ntreprins i
selecteaz elementele corespunztoare toamnei (fructe, legume) precum i frunzele
ruginii etc. Sectorul bibliotec ofer precolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor
din bucele, (pentru a le povesti) realizrii lecturii dup imagini din viaa plantelor,
animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din povetile ndrgite
(recunoaterea i caracterizarea personajelor) povestirea unor ntmplri care i-a
impresionat, a urmririi unor diafilme (Scufia Roie), a dialogului pe tema unor cri.
Chiar i sectorul art n care ponderea o deine activitatea practic (pictur, aplicaii,
modelaj etc.) ofer copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele,
instrumentele, descriu obiectele obinute, apreciaz propriile lucrri i pe acelea ale
colegilor, motivndu-i obiunile. Toate activitile libere ale precolarilor favorizeaz un
climat afectiv de comunicare verbal liber i civilizat ntre copii, consolideaz actul
comunicrii n formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cntecelor, a
exerciiilor ritmice. n procesul de instruire i educare a copiilor un rol important revine

24

materialului didactic, mijloacelor de nvmnt n calitatea lor de instrumente de

aciune sau purttoare de informaii. [26, p.62]
Folosirea din plin a materialului didactic are o importan hotrtoare n asimilarea
temeinic i contient a cunotinelor, dezvolt spiritul de observaie al copiilor i
mrete interesul pentru cunoatere. Multe cunotine, care par la nceput dificile, pot fi
uor nelese atunci cnd se folosete cu pricepere ilustrarea lor. Cu ct se imprim
leciilor un caracter intuitiv (astfel acionndu-i laturile psihice ca: atenia, memoria,
priceperea, imaginaia, creativitatea, gndirea) cu att activitatea va oferi copilului un
ctig mai deplin.

25

1.4. Educaial familial ca factor decisiv n dezvoltarea psihic a copilului de 1-3

ani
Relaiile prini-copii formeaz un subsistem al sistemului relaiilor familiale.
Dimensiunea afectiv, cognitiv, social i etic a relaiilor prini-copii ocup un loc
considerat major n snul proceselor educative puse n joc pentru a crete un copil. [27]
Familia a fost definit din dou prespective: una sociologic i una juridic. Din primul
punct de vedere, familia easte grupul social constituit pe baza relaiilor de cstorie,
consanguitate i rudenie, membrii grupului mprtind sentimente, aspiraii i valori
comune. Aceast abordare prezint familia ca grup primar, cu cea mai mare ncrctur
normativ, caracterizat de relaii directe, informale, nemediate ntre cei care o alctuiesc.
Perspectiva jurdic definete familia ca grup de persoane ntre care s-au stabilit un set de
drepturi i obligaii, reprezentat prin norme legale. Familia reprezint un ansamblu de
relaii sociale reglementat prin norme juridice sau prin norme sociale difuze. Relaiile din
cadrul familiei pot fi reduse la cteva categorii principale:
relaiile dintre soi;
relaiile dintre prini i copii;
relaiile dintre descendeni (ntre copiii aceluiai cuplu);
relaiile de mediu ntre membrii cuplului familial i alte persoane.
Luarea n considerare a interaciunilor familiale permite analiza familiei att ca
sistem deschis ctre exterior, dar i ca sistem deschis n interior, respectiv ca sistem
adaptiv complex. Prin interaciunile membrilor si, familia sintetizeaz influenele pe
care diferite instane exterioare (coal, grupuri de egali) le exercit asupra fiecruia n
parte. Coeziunea i adaptabilitatea au fost puse n eviden printr-o serie de cercetri ca
fiind dou variabile familiale extrem de importante.
Rose Vincent definete familia ca pe un grup nzestrat cu caracteristici proprii,
care triete dup anumite obiceiuri, care respect anumite tradiii chiar incontient, care
aplic anumite regului de educaie, ntr-un cuvnt care creeaz o atmosfer. [28]
Structura familiei poate fi stabilit n funcie de un criteriu cantitativ (componena
numeric i reinerea de statusuri i roluri familiale) sau n funcie de un criteriu calitativ
(diviziunea rolurilor n cadrul familiei i modul de exercitare a autoritii). Sociologul
francez Lautrey stabilete trei tipuri de familii n funcie de structura intern a acestora:

26

 familii slab structurate care prezint copilului puine regulariti, normele fiind
aproape absente;
familii cu structura rigid care pun n faa copilului regulariti neschimbtoare i a
unor norme a cror aplicare nu admite nicio excepie;
familii cu structur supl care furnizeaz copilului regulariti i norme flexibile,
aplicabile n funcie de situaie.
Exercitarea rolurilor n familie este rezultatul unui proces de nvare social. Din
punct de vedere al raporturilor de autoritate, pot fi familii cu structuri autoritare sau
egalitare. Funciile familiei n concepia lui Murdock sunt: funcia sexual, reproductiv,
economic i socializatoare. J. Sabran stabilete urmtoarele funcii ale familiei: fizice
(de reproducere, economic, de protecie) i culturale (de educaie i de asigurare a
bunstrii membrilor familiei).
Henri H. Stahl a identificat urmtoarele funcii familiale, aceast tipologie fiind
mult mai acceptat i folosit:
funcii interne prin care se asigur membrilor familiei un climat de afeciune,
securitate i protecie;
funcii biologice i sanitare;
funcii economice care constau n organizarea gospodriei i acumularea de
resurse necesare funcionrii menajului pe baza unui buget comun;
funcii de solidaritate familial care se refer la ajutorul bazat pe sentimente de
dragoste i respect ntre membrii familiei;
funcii pedagogico-educative i morale prin care se asigur socializarea copiilor;
funcii externe prin care se asigur relaionarea familiei cu exteriorul.
Atmosfera familal variaz puternic de la o familie la alta. Mainera n care acesta
influeneaz personalitatea copilului este incontestabil. Se consider c de o arie de
cuprindere mai larg dect atmosfera familial dispune climatul familial. Climatul
familial este definit ca formaiune pshic foarte complex, cuprinznd ansamblul de stri
psihice, moduri de relaionare inter-personal , atitudini, nivel de satisfacie ce
caracterizeaz grupul familial o perioad mai mare de timp. [29, p.72] Acesta acioneaz
ca un filtru ntre influenele educaionale exercitate de prini asupra copiilor i
personalitii acestora. Acesta prezint o structur complex, cu caracteristicile comune
de care prinii trebuie s in cont n aciunile lor educative. Climatul familial determin

27

comportarea copilului, d startul dezvoltrii psihice a acestuia. Nu se poate vorbi despre

un climat familial pozitiv dect n condiiile nelegerii copilului ca persoan ce are
nevoie de consideraie i recunoatere, de dragoste, ndrumare, sprijin i respect.
Securitatea afectiv, armonia, jocul rolurilor n familie, nivelul de integrare a familei n
viaa social constituie factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial nalt
calitativ.
Tipul de interaciune familial i comportamentul fiecruia dintre membri conteaz
mai mult dect prezena sau absena unuia dintre prini sau a frailor, un rol important
avnd i flexibilitatea familiei. Climatul afectiv este o condiie a ndeplinirii succesului
aciunilor educative exercitate de prini. Cele mai des folosite dimensiuni de analiz i
caracterizare a climatului afectiv sunt: acceptare-respingere; permisivitate-restrictivitate;
cldur afectiv-indiferen.
Totodat, acestea constituie i criterii luate n considerare n stabilirea stilurilor
parentale. Osterrieth afirm c: a accepta copilul nseamn a aceepta dorina aprins
de a explora i a face ncercri cu minile lui, a accepta acest efort de descoperire i
invenie care ncepe chiar din leagn i nu se termin niciodat. [30, p.69] Acceptarea
copilului de ctre prini genereaz beneficii la nivelul comportamentului social al
primului. Facilitarea interaciunilor pozitive, ncrederea n sine, comunicarea facil,
integrarea mult mai uoar n grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate
n toate mprejurrile. Spre deosebire de copiii acceptai de prini, cei care simt
respingerea acestora se caracterizeaz prin instabilitate afectiv, iritabilitate, lips de
interes pentru coal, antagonism social, perceperea autoritii ca dur i ostil. Mai mult,
aceti copii manifest frecvent comportamente agresive, revolt, ostilitate, nclinaie spre
vagabondaj i furt. [31, p.48] Cea de-a doua dimensiune permisivitate restricitivitate are efecte deosebit de importante n formarea atitudinilor i comportamentelor copiilor
nc de la vrste mici.
Permisivitatea se refer la posibilitatea dat copilului de a aciona fr team
permanent de pedeaps din partea prinilor, n vederea tririi unor experiene variate.
Efectele permisivitii constau n dezvoltarea iniiativei, a curajului, a independenei, a
ncrederii n sine. Restrictivitatea presupune limitarea interaciunii copilului cu mediul
prin impunerea restriciilor, lumea din afara familiei fiind considerat ca avnd influene

28

negative n educaia copilului. Protecia exagerat a celui mic va facilita dezvoltarea

nencrederii n sine, construirea unei imagini false asupra societii.
Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se retrag din cmpul
relaiilor sociale, sunt pasivi, dependeni de altul. Importante consecine n planul
dezvoltrii psihice a copilului are dimensiunea cldur afectiv-indiferen. Sugestive n
acest sens sunt cuvintele lui care subliniaz importana manifestrii modului de
exprimare a dragostei. El consider ca aceasta trebuie s se exprime printr-un limbaj
limpede ns nu un limbaj care s fie alctuit numai din cuvinte.
Diferitele maniere de exprimare a cldurii afective (calitatea ngrijirilor, gingia
contactelor zilnice, plcerea jocului cu copilul, bunvoina, interesul pe care l arat
printele fa de faptele lui, timpul zilnic pe care l consacr jocului, comunicrii i
aciunilor comune cu copilul) asigur securizarea afectiv i favorizeaz dezvoltarea
psihic a copilului. Ross Campbell (2001) afirm c o mplinire adecvat a nevoilor
emoionale [32] este piatra de temelie a unei educaii eficiente. Struind puin asupra
mplinirii adecvate, se atrage atenia asupra faptului c fiecare printe trebuie s
manifeste grij fa de copil, ndrumndu-i activitile i conduita. Se pune problema
supratutelrii copilului i a efectelor n planul dezvoltrii sale. Acestea sunt adesea opuse
ateptrilor prinilor ce o practic. Supratutelarea sau ddceala contravine iniiativei
i spiritului de independen al copilului, manifestate timpuriu prin dorina acestuia de a
realiza singur anumite sarcini. Trebuie cunoscut i respectat de orice printe faptul c
orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa. [33, p.29]
Familia este primul mediu n care copilul este iubit i nva astfel s iubeasc pe alii, s
druiasc iubire. De aceea, familia este o adevrat coal a sentimentelor; n acest fel,
familia modeleaz personalitatea n dimensiunile sale fundamentale nc din primele
zile, dezvoltarea copilului este tributar calitii relaiilor ce se stabilesc ntre acesta i
prini. Astfel, copilul va fi capabil mai trziu s rspund la ntrebrile Cine sunt eu?
(n vederea descoperirii identitii de sine), Ce fac eu?, mpreun cu cine?, Cu
ajutorul cror instrumente?
Indiferent de ceea ce o cauzeaz, indiferena prinilor fa de copii are rezultate
multiple, negative: dezorientare, nesiguran n manifestarea comportamentului, lipsa de
ncredere n sine i n oameni datorate lipsei reperelor, tendina de a realiza ataamente

29

afective fa de personae din afara familiei ns pe baza unor criterii lipsite de

discernmnt.
Mediul familial este apreciat ca o democraie la scara cea mai mica (Anul
internaional al Familiei, ONU, 1994) ce trebuie s funcioneze realmente pe baza
recunoaterii i respectului reciproc. Au fost elaborate dou teze opuse cu privire la
modul de exercitare a educaiei familiale n societile contemporane dezvoltate. Prima
exprim ideea conform creia nu exist educaie realizat n snul familiei. Aceasta
din dou motive: fie deposedarea familiei de acest privilegiu de a educa n profitul unei
instane exterioare, fie demisonarea familiei din responsabilitile sale. A doua tez
accentueaz importana educaiei familiale, exercitat mai ales nainte de natere i
n primii ani de natere ai copilului. Rolul ei este covritor nct d natere unui fel de
determinsm al traiectoriei viitoare. Totui, rolul educaiei familale n devenirea membrilor
si, nu este nici unul exclusiv, dar nici unul minim, o simpl curea de transmisie lipsit de
iniiativ. Mediul familial nu constituie un simplu refugiu, ci, prin natura legturii
afective particulare i diversificate care i unete pe membri, ea poate juca un rol
securizant necesar maturizrii copiilor. ntrebarea-cheie privind gradul de responsabilitate
al prinilor n evoluia psiho-social a copiilor lor sau, dimpotriv, (auto)excluderea de la
aceasta, graie expansiuniii educaiei colare, a constituit un pretext pentru elaborarea a
numeroase concepii despre rolul familiei n educaie, dezvoltate n ultimile decenii.
Tezele care descriu evoluia raporturilor dintre prini i copii, ncercnd s
dovedeasc gradul de constan al legturii dintre cele dou pri implicate se refer la:
Inexistena unei funcii educaionale specifice prinilor pentru societile
preindustriale;
Interesul prinilor pentru educaia copiilor i rolurile educative parentale
specifice, corespunztoare familiilor nucleare, din societile industriale;
Diminuarea progresiv a funciei educative familiale, ca urmare a prelurii
acesteia de instituii sociale specializate. Aceasta ca urmare a progresului
industrializrii i urbanizrii.
Raporturile afective dintre prini i copii, pentru sntatea psihic a acestora din
urm, sunt extrem de importante. De aceea, familiei i revine sarcina de desfurare a
unei activitii vitale, aceea de socializare primar. Apoi, ceea ce i rmne de fcut se
concretizez n aciuni de sprijin prin calitatea climatului familial, a colii sau a altor

30

instituii educaionale. Funcionalismul tradiional postuleaz faptul c educaia constituie

o funcie diminuat a familiilor contemporane. Funcionalismul clasic apreciaz familia
ca fiind incapabil n a transmite valorile sociale, n a crea premisele integrrii sociale sau
ale consensului social, ale conservrii ordinii sociale. Instituiile specializate, n spe
coala, preiau aceste funcii educative. Teoriile conflictualiste, neofuncionaliste,
sociologiile constructiviste i o serie de modele conceptuale interactive, se opun
concepiilor funcionaliste prin ideile pe care le elaboreaz. Astfel, primele susin faptul
c familiile contemporane continu s ndeplineasc o important funcie educativ n
raport cu sistemul social global. [34, p.17] Rolul ei nu se rezum numai la asigurarea
socializrii primare, ci intervine n diferite moduri i pe canele variate n evoluia social
a individului. Teoria modern a sistemelor susine faptul c familiile ndeplinesc o funcie
educativ att timp ct sistemul social recompenseaz direct/indirect acest serviciu. Or,
societile contemporane par s fac din copii o surs de mndrie a prinilor, raiunea lor
de a tri o modalitate de mplinire, o creaie, o expresie a cuplului i a familiei.
Totui, familia nu ndeplinete doar o funcie integratoare i reproductiv. Ea
ndeplinete i o funcie constitutiv i de schimbare, prin implicare n procesul de
construcie social. [35, p.17] Funcia educativ a familiei este valabil att timp ct
privete indivizii care o alctuiesc i n profitul lor. Aceste dou ultime dou considerente
sunt susinute de sociologiile constructiviste. Modelele interactive explic necesitatea
extinderii educaiei familiale dincolo de procesele intrafamilale, precum realizarea unor
intense legturi cu exteriorul.
n volumul I al lucrrii Sociologia educaiei familiale, Stnciulescu prezint
mezosistemul elaborat de Jean Kellerhals i Cleopatre Montandon n 1991. Acest
mezosistem se definete prin stabilirea a diferitei interaciuni ntre microsisteme. n
centrul acestuia se situeaz familia, iar in funcie de axele competenelor- specifice sau
difuze - i cea a modului de implicare a familiei n activitatea copiilor, se stabilesc patru
moduri de funcionare a acesteia:
Modelul opoziiei - conform acestui model, familia nu recunoate celorlalte
instane dect competene foarte specifice i nu consider c este necesar
intervenia n aciunea pe care acestea o exercit asupra copilului.

31

 Modelul delegrii - potrivit acestuia, familia recunoate competene difuze

celorlai ageni, competen similar pe care ea nsi o exercit. Prinii nu
consider oportun o intervenie n direcia corelrii aciunilor.
Modelul medierii - se recunosc competenele specifice ale instanelor educative,
iar prinii intervin n relaiile copilului cu ceilali factori educativi.
Modelul cooperrii - conform acestui model sunt recunoscute de ctre familie,
competenele largi ale tuturor instanelor educaionale, precum i necesitatea de
coordonare a aciunilor acestora.
Familia reprezint nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi,
n sensul c toate celelalte instituii depind de influenele acesteia.
Stilurile educative adoptate de prini n procesul educaional al copiilor contribuie
la crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puin benefice pentru dezvoltarea
personalitii copilului. Tocmai de aceea, atmosfera familial va duce la alegerea
atitudinii parentale (adesea incotient) n diferitele momente ale creterii copilului. Modul
n care prinii reacioneaz la manifestrile copilului difereniaz puternic dezvoltarea
copilului n familie. n sprijinul acestei afrimaii, Kaye a fcut o serie de recomandri
prinilor:
necesitatea satisfacerii nc de la natere a nevoilor fizice i emoionale a copiilor
pentru a-i pregti pe acetia pentru comunicarea i relaionarea cu cei din jur;
asigurarea proteciei;
ndrumarea procesului de achiziionare de noi comportamente;
ntrirea i confirmarea comportamentelor adecvate nsuite i manifestate de ctre
copii;
oferirea de modele de aciune, relaionare afectiv i comunicare;
ncurajarea copilului n stabilirea relaiilor cu persoane din afara familiei.
Aceste recomandri pot fi considerate a fi funcii parentale n funcie de realizarea
lor stabilindu-se natura pozitiv sau negativ a climatului afectiv. La cele de mai sus se
adaug cele stabilite de Kari Killen:
Abilitatea de a percepe copilul ntr-o manier realist;
Abilitatea de a accepta c este numai responsabilitatea adultului s satisfac
nevoile copilului i nu invers;
Abilitatea ateptrilor realiste privind colaborarea copilului;

32

Abilitatea de a se angaja pozitiv n interaciune cu copilul;

Abilitatea de a avea o relaie empatic cu copilul;
Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de baz ale copilului;
Abilitatea printelui de a-i stpni propria durere i frustrare fr a o rsfrnge
asupra copilului.
Caracteristicile acestor funcii se refer la dinamicitatea lor, putnd fi ntrite sau
slbite de variate situaii sociale sau psihologice. Pe de alt parte, ele vizeaz satisfacerea
nevoilor fundamentale ale copilului, precum i latura afectiv a relaiei printe-copil. n
general, viaa familial, maniera n care copilul rspunde la presiunea prinilor n
special, depind de dou variabile: pe de-o parte este vorba despre sistemul valoric al
familiei, iar pe de alt parte, este vorba despre rezonana aciunii fiecruia dintre membrii
familei. Este necesar a sublinia c influena mediului familial asupra dezoltrii psihice a
copilului nu este una fix, uniform. Ereditatea copilului impune o serie de variaii.
Climatul familial poate modela, accentund, influennd sau nuannd anumite
trsturi poteniale de caracter ale copilului. Familia poate constitui att un factor pozitiv
ct i un factor negativ n/pentru educaia copilului. Ideal este ca, scopul familei s fie cel
de intensificare a influenelor pozitive i de reducere a influenelor negative. Aceasta
pentru c, familia, ca nici o alt instituie special, nu poate aduce attea prejudicii n
educaia copiilor. Achiziiile din perioada copilriei se pstreaz pe tot parcursul vieii, n
cadrul ei punndu-se bazele personalitii copilului. Familia este primul factor care
contribuie la structurarea componentelor de baz ale personalitii copilului. Aceasta
datorit bogiei i diversitii relaiilor interpersonale i a modelelor comportamentale pe
care le furnizez. ncercnd a explica mecanismul prin care se produce aceast influen
parental asupra dezoltrii psihice a copilului se constat c faptele, viaa de zi cu zi,
interaciunile adulilor sunt receptate i nvate de ctre copii. Pe de alt parte, maniera
n care prinii rspund nevoilor copilului, este un alt factor determinant. Relevant este i
punctul de vedere al lui Birch, care subliniaz importana securizrii afective a copilului
de ctre mam, a stabilirii unei puternice legturi afective ntre cei doi. Astfel se pun
bazele conduitei sociale de mai trziu, copilul prelund foarte uor, gesturi, micri,
expresii faciale, structuri verbale, atitudini i comportamente sociale. Autoarea afirm c
de la o vrst foarte fraged, copii i orientez atenia, mai ales ctre fizionomiile i
vocile umane. [36, p.38]

33

Nu trebuie pierdut din vedere sensul interaciunii prini-copii. Dac timp

ndelungat influena educaional a fost conceput n manier unidirecional, de la
prini nspre copii, cu timpul s-a recunoscut i influena copilului asupra printelui.
nsi noiunea de interaciune indic reciprocitatea influenei dintre prini i copii. O
caracteristic definitorie a acestui tip de relaie const n faptul c intensitatea relaiei
dintre printe i copil variaz cu vrsta ambilor.
Meninerea unor raporturi dezirabile presupune acordarea continu a atitudinilor i
practicilor parentale la nivelul de dezvoltare psihic atins de copil. Este vorba de
necesitatea unei adaptri permanente a stilului parental la particularitile de vrst ale
copilului. Desigur, aceast adaptare este de dorit s se realizeze ntre anumite limite,
astfel nct s nu se transforme n aciuni educative inconsecvente sau incerte ce ar putea
deruta copilul i, mai mult, cu influen n sens negativ. Este bine cunoscut importana
mediului n vederea satisfacerii ansamblului de nevoi elementare i fundamentale.
Carenele afective, sociale, cognitive i etice sunt aproape ntotdeauna expresia unui
trecut dificil, a unei rni narcisice primare generat de o relaie deficitar. Pourtois
apreciaz c sindromul carenial este i grav i dificil de ndreptat. [37] Un exemplu oferit
de acelai autor ilustreaz foarte bine aceast nevoie indispensabil de acceptare a
copilului, precum i cea de ataament fa de prini. Prinii mei m iubesc pentru c
vin s-mi spun la revedere cnd sunt n pat. Acesta este doar unul din multitudinea i
varietatea comportamentelor pe care prinii l pot manifesta pentru a-i exprima
afeciunea. Dac pentru unii aduli, acesta poate prea banal, pentru copil, pentru
dezvoltarea sa psihic, are un efect benefic cu multiple rezonane n sfera cognitiv i
social-afectiv a acestuia. Pentru unii aduli, dovezile de grij i afeciune pot constitui o
modalitate de risipire a timpului, considernd interesele profesionale ca situndu-se pe
primul plan. Interesant este c ceea ce pentru unii prini este inutil, pentru copil ar fi un
mare ctig n planul dezvoltrii sale.
Investiia parental apare i ca element fondator al sentimentului de existen
pozitiv. De asemenea, constituie un element central al procesului de formare a identitii
copilului. Relaiile prini- copii particip strns la jocul suprapus parial al socializrii i
personalizrii. Millet afim c prinii i bunicii sunt purttori de scopuri. [38, p.225]
Scopurile, inteniile, ndeplinesc pentru reprezentrile copiilor o funcie de
propulsare spre viitor, de susinere n prezent i de balizare a posibilului. Cu alte cuvinte,

34

acestea stau la baza dezvoltrii psihice a copilului, comportamentul lui fiind influenat de
inteniile parentale. Identitatea psihic i social a copilului se construiete n funcie de
relaionarea acestuia cu printele, fcndu-se astfel o legtur n cadrul creia se
ciocnesc i se experimenteaz nevoile de (re)cunoatere i sentimentul unitii
personale. Pourtois sintetizeaz ntr-o exprimare plastic importana calitii relaiilor
prini-copii, considerndu-le un creuzet n snul cruia opereaz o profund alchimie .
Nevoile afective ntresc sau slbesc nevoile cognitive i sociale. Autorul subliniaz
astfel bogia transformrilor ce au loc n dezvoltarea copilului, aspectul calitativ al
acestora fiind dependent de calitatea interaciunii cu printele. Familia rmne instana
de baz a societii, n cadrul creia se experimenteaz i se organizeaz procesul
devenirii individuale. n creuzetul familial se formeaz identitatea psihologic i cultural
a individului. O funcie paradoxal a familiei este aceea de a permite copilului s i
asume deopotriv, att prezena, ct i absena celuilalt. Astfel, familia devine un creuzet
de simbolizare. Funcia va permite producerea de sens i va facilita depirea crizei
adolescenei a copilului ce va crete. Sunt subliniate practic nevoile de afeciune i de
autonomie ale copilului care trebuie satisfcute deopotriv n relaiile cu prinii, cu
persoanele semnificative.
O alt funcie a educaiei familiale vizeaz dezvoltarea capacitii de autonomie a
copilului, de a-i defini liber propriile orientri, de a decide n funcie de propriile sale
idei i de un sistem de valori ierarhizate. Cu alte cuvinte, educaia primit n mediul
familial contribuie la socializarea copilului, dar n acelai timp l ajut s i construiasc
propria identitate, s-i defineasc i s i ntreasc sentimente, credine i modaliti
proprii de aciune. A educa un copil nseamn a-i permite a se apropia de multiple
identiti, de a ndeplini multiple roluri i funcii. De asemenea, nseamn a-i da
posibilitatea s gseasc o unitate n aciune, ct i n scop, de a se conforma i imita fr
a se limita la o copie fidel sau reflectare social, dar i de a se delimita, de a fi autonom
fr s cad n individualism, revolt sau izolare.
Ceea ce n mod obinuit este numit personalitatea copilului, raionamentele sale,
comportamentele, aciunile i reaciile acestuia, se reflect insesizabil n afara relaiilor
sociale de interdependen. Aceste relaii se stabilesc, mai nti, ntre copil i ceilali
membrii ai constelaiei familiale. Copilul este un compus complex i deci original al
experienelor sociale i socializatoare reletiv heterogene i cteodat chiar contradictorii.

35

Se construiete n funcie de diferitele injonciuni cu rol socializator, emise de alii

semnificativi, care nu sunt alii dect membrii constelaiei sale familiale. Principiile
educative invocate de prini, n ordine descresctoare sunt:
securizare afectiv - nelegere familial, mediu familial cald i protector, absena
conflictelor);
dialog (schimbul de mesaje ntre prini i copii, ascultarea punctului de vedere
al copilului);
dragoste (tandree, nelegere, manifestarea afeciunii);
stabilitate normativ (existena normelor, a unei discipline de via, a unei
constane n ritmurile familiei);
valorizare (ncredere n copil, aprecierea realizrilor sale, evidenierea
particularitilor sale n raport cu alte persoane). [39, p.67]
Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia se
deosebete de alte tipuri de grupuri sociale. Famila este una dintre principalele instituii
socializatoare ale societii. n cadrul ei, copilul i nsuete normele i valorile sociale i
devine apt s relaioneze cu ceilali membrii ai societii. n familie se realizez
socializarea de baz/primar, aceasta fiind esenial pentru integrarea social a copiilor.
Eecurile socializrii n familie au consecine negative la nivelul comunitilor i al
societii. n mod normal, socializarea n familie este convergent cu normele i valorile
promovate la nivelul societal. Exist ns i situaii n care socializarea n familie se face
n discordan cu normele i valorile sociale generale.
Socializarea n familie se realizeaz printr-o serie de procese de nvare, cele mai
importante fiind: imitaia diferenial care se refer la tendina de a imita modelele de
acelai sex, aceasta bazndu-se pe tentaia copilului de a imita pe cineva perceput ca fiind
similar cu el. Atitudinile prinilor fa de acest proces nu sunt foarte variate. Sunt pasivi,
neintervenind n desfurarea acestuia. Sunt mndri, convini c gradul de maturitate al
copilului este dependent de capacitatea acestuia de a imita printele de acelai sex;
ntrirea diferenial care se refer la ntrirea comportamentelor specifice sexului
copilului de ctre cei apropiai i devalorizarea comportamentelor considerate aparinnd
modalitilor de manifestare a celuilalt sex; Autosocializarea- se pornete de la premisa
conform creia odat ce copilul s-a identificat cu un sex, el caut n mod activ informaii
despre modul n care femeia/brbatul trebuie s se poarte.

36

Timpul petrecut de prini alturi de copii, ndeplinete dup Singley (1996) cit. in
Mitrofan (2003), trei funcii:
Funcia de ntreinere i reparaie (activitile menajere);
Funcia de reconfort (momentele de tandree i confesiune);
Funcia de dezvoltare (obiectivele educative explicite).
Familia este o mic societate dar legtura de afeciune dintre membrii ei este att
de mare, nct ea ajunge s triasc oarecum ca un organism de sine-stttor, cu o
personalitate aparte. De asemenea, socializarea n cadrul familiei presupune existena mai
multor componente, dup cum urmeaz:
normativ - transmiterea principalelor norme i reguli sociale;
cognitiv - dobndirea deprinderilor i cunotinelor necesare aciunii ca adult;
creativ - prin care se formeaz capacitile de gndire creatoare i de a da
rspunsuri adecvate n situaii noi;
psihologic - dezvoltarea afectivitii necesare relaionrii cu prinii, cu viitorul
partener, cu propriii copii i cu alte persoane.
Atmosfera afectiv din familie are o influen hotrtoare asupra dezvoltrii
psihice n mica copilrie. Aceasta deoarece, n primii ani de via, copilul rspunde la tot
ce se ntmpl n jur prin reacii emoionale care vor determina direcionarea activitii i
atitudinilor de mai trziu. Exist numeroase cauze familiale care determin manifestarea
unui comportament inadecvat de ctre copil. Cunoaterea acestora este necesar ntruct
odat identificate se poate interveni n sensul prevenirii sau stoprii comportamentelor
nepotrivite. Dezmembrarea familiei constituie o astfel de cauz, aceasta fiind una dintre
cele mai importante. Copiii resimt puternic separarea prinilor. O alt cauz se refer la
inegalitatea depunerii efortului educativ, n sensul c responsabilitatea educrii copilului
cade pe umerii unui singur printe. Or, educaia nu este problema tatlui sau a mamei, ci
a amndorura. Relaiile dintre soi au aici un rol importamt: armonia i nelegerea au o
influen pozitiv asupra comportamentului copilului, n timp ce nenelegerile, certurile,
insultele se vor traduce n comportamentul copiilor prin nervozitate, agresivitate verbal,
nesiguran, nencredere n sine i n alii.
O alt greeal este reprezentat de convingerea unor prini potrivit creia copiii
au numai drepturi, nu i responsabiliti. Acest lucru contribuie la formarea unor trsturi
ca lenevia, egoismul, capriciozitatea, copilul considernd c are dreptul la orice. Este

37

vorba de ceea ce se numete ddceal care nu face altceva dect sa nbue

dezvoltarea fireasc a personalitii copilului. Va ajunge s aib o voin atrofiat i un
caracter egoist, temtor i pasiv. Nerecunoaterea de ctre prini a transformrilor
fiziologice i psihice prin care trece copilul la diferite vrste constituie, de asemenea, o
cauz ce poate influena greit comportamentul acestuia. Tratamentul inegal aplicat de
prini copiilor, favorizndu-l pe unul n detrimentul celuilalt, zdruncin sentimentul
siguranei afective, inhibndu-l pe cel devalorizat sau determinndu-l s relaioneze ostil.
n sfrit, o alt cauz cu rol important n determinarea comportamentului copilului se
refer la nelegerea de ctre prini a raportului dintre libertate i constrngere n
educaia dat copilului. Altfel spus, este vorba despre stilul parental adoptat n creterea
copilului, despre adoptarea strategiei educative la particularitile dezvoltrii copilului.
Succesul educativ se poate obine att timp ct n mediul familial exist relaii
pozitive, armonioase, nelegere. Prinii s echilibreze dimensiunile constrngerelibertate, s fie preocupai de cunoaterea fiziologiei i psihologiei copilului la diferite
vrste, s fie receptivi nevoilor acestuia i s mbine responsabilitile cu drepturile ce i
se cuvin.

Comparativ cu familiile din societile tradiionale, funcia socializrii a

familiei a nceput s fie tot mai mult preluat de alte instituii sociale (coli, instituii
culturale, mijloace de comunicare n mas). Cu toate aceste transferuri de competene
socializatoare, familia rmne una din instituiile de socializare, avantajul constnd n
realizarea acesteia ntr-un climat de afectivitate. J.M. Bouchard, descrie trei modele ale
comportamentelor educative ale prinilor:
modelul raional - se caracterizeaz prin faptul c gestiunea activitii educative
este ierarhic: prinii dein puterea, decid asupra devenirii copilului i impun
acestora ateptrilor lor. Ierarhia se menine i la nivelul comunicrii, prinii
distribuind ordine, impunnd, ameninnd, controlnd, interzicnd, dnd soluii.
De asemenea, prinii au tendina de a le impune propriul sistem de valori,
atitudini, credine.
modelul umanist - printele i orienteaz copilul, este ghidul acestuia, l las s
dein propriile opiuni i s decid autonom. Copilul are puterea i gestioneaz
resursele propriei educaii, n timp ce printele, interesat de dezvoltarea plenar a
acestuia, l secondeaz n tot ceea ce ntreprinde, permindu-i s se exprime,

38

propunndu-i soluii i oferindu-i sprijin, valorizndu-l, stimulndu-i ncrederea n

el nsui.
modelul simbio-energetic corespunde unei co-gestiuni a puterii, prinii i copiii
fiind parteneri n activiti care i intereseaz n egal msur. [40, p.88]
Prinii i copiii sunt parteneri, iar relaia educativ este bazat pe schimbare i
reciprocitate. Astfel, copilul se transform n actor, nu numai al propriei deveniri dar i al
construciei continue a rolurilor parentale.

39

1.5. Concluzii Capitolul I

Aadar dezvoltarea senzorial e mai intens la vrsta de 3 ani. tim cu toii c
copii de vrst ante sau precolar se joac tot timpul. Aceasta le confer conduitelor lor
mult flexibilitate i mai ales le dezvolt imaginaia i creativitatea; tot prin joc este
exprimat i gradul de dezvoltare psihic. Dup cum am vzut, jocul presupune un plan,
fixarea unui scop i fixarea anumitor reguli, ca n final s se poat realiza o anumit
aciune ce produce satisfacie. Prin jocul se afirm eul copilului, personalitatea sa.
Adultul se afirm prin intermediul activitilor pe care le desfoar, dar copilul nu are
alt posibilitate de afirmare dect cea a jocului. Mai trziu, el se poate afirma i prin
activitate colar. Activitatea colar se valorific prin note, acestea se sumeaz n medii,
rezultatul final al nvrii fiind tardiv din punct de vedere al evalurii, pe cnd jocul se
consum ca activitate crend bucuria i satisfacia aciunii ce o cuprinde. Copiii care sunt
lipsii de posibilitatea de a se juca cu ali copii de vrst asemnatoare fie din cauz c nu
sunt obinuii, fie din cauz ca nu au cu cine, rmn nedezvoltai din punct de vedere al
personalitii.
Jocul ofer copiilor o sum de impresii care contribuie la nbogirea cunotinelor
despre lume i via, totodat mrete capacitatea de nelegere a unor situaii complexe,
creeaz capaciti de reinere stimulnd memoria, capaciti de concentrare, de supunere
la anumite reguli, capaciti de a lua decizii rapide, de a rezolva situaii - problem, ntr un cuvnt dezvolt creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci cnd un copil vrea s se
joace cu un alt grup de copii, el accept regulile n mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el
va accepta normele stabilite, adoptate i respectate de grupul respectiv nainte ca el s
intre n joc. Pentru copii de 2-3 aniori, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lnga
consumul nervos, i efort fizic. Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. n
funcie de vrst i de capacitatea de nelegere i aciune, copilul manifest preferine
diferite pentru joc, pe msura trecerii de la o etap la alta a dezvoltrii psihice. Copilul
mic tinde s participe la jocurile celor mari, dar de multe ori nu reuete s se integreze
condiiilor impuse de joc.
Un copil cu o personalitate mai puternic nu se resemneaz, ci depune eforturi
pentru a face fa.

Exist cteva lucruri de remarcat: n primul rnd, jocul fortific un

copil din punct de vedere fizic, i imprim gustul performanelor precum i mijloacele de
a le realiza. n al doilea rnd, jocul creeaz deprinderi pentru lucrul n echip, pentru

40

sincronizarea aciunilor proprii cu ale altora, n vederea atingerii unui scop comun. n al
treilea rnd, jocul provoac o stare de bun dispoziie, de voie bun, oferindu-i copilului
posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte i de a se distra, dndu-i parc mai
mult poft de via.
Dac debutul vrstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziii
simple, treptat se impune limbajul contextual; Zestrea de cuvinte a vocabularului
sporete, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 5000 de
cuvinte; Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a) se amelioreaz corectitudinea pronuniei, expresivitatea vorbirii i folosirea acordului
gramatical;
b) comunicarea gestual se estompeaz;
c) apare conduita verbal reverenioas (de pild utilizarea pronumelui de politee
"dumneavoastr" n relaiile cu persoanele strine);
d) se dezvolt i caracterul generativ al vorbirii, n sensul capacitii copilului de a
construe cuvinte noi mai mult sau mai puin inspirate ; e) Se structureaz i limbajul
interior (vorbirea pentru sine).
Sarcinile dezvoltrii vorbirii la precolari, care sunt precizate n program, sunt
menite s rspund procesului de nvare din coal. n timpul perioadei precolare are
loc perfecionarea laturii fonetice a limbajului. Trebuie subliniat faptul c asimilarea
compoziiei sonore a cuvintelor reprezint un moment nsemnat n dezvoltarea limbajului
la vrsta precolar, ceea ce permite copilului s se descurce n raporturile complexe ale
formelor gramaticale. Pe de alt parte, perceperea auditiv a fiecrui sunet din cuvnt,
diferenierea de celelate sunete, analiza compoziiei fonetice a cuvintelor, ofer premisele
necesare pentru nvarea citit-scrisului n coal. n cele din urm, activitile din
gradini trebuie s favorizeze situaia de comunicare, s accepte toate formele de limbaj
spontan, precum i pe cele paralingvistice; s organizeze spaii de comunicare.
n dezvoltarea limbajului copilului, nsuirea structurii gramaticale a limbii
materne reprezint o problem deosebit de important. Acumularea experienei verbale
duce treptat la formarea unor generalizri lingvistice, empirice, la elaborarea aa
numitului sim la limbii. Mecanismul fiziologic al simului limbii l constituie
stereotipul dinamic care se elaboreaz la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare
n procesul vorbirii. n dezvoltarea limbajului, dup opinia mea, orice educator ar trebui

41

s aib drept prioritate urmtoarele aspecte: mbogirea vocabularului, lrgirea

capacitii de interpretare semantic i polisemantic, desvrirea structurii gramaticale,
a limbii vorbite i expresivitatea adecvat la context.

42

CAPITOLUL II. VALIDAREA METODOLOGIEI DE DEZVOLTARE A

COPIILOR LA VRSTA ANTEPRECOLAR (CAZUL GRADINIEI NR.135.
CHIINU)
2.1. Analiza eantionului experimental i metodologia cercetrii
Eantionul este alctuit din precolari cu vrsta cuprins ntre 2-3 ani, din cadrul
grdiniei 135 din sectorul Ciocana, or. Chiinu. Precolarii au fost grupai n 6 loturi, n
funcie de stilurile parentale adoptate de propriii lor prini.
prinii precolarilor evaluai, cu vrsta cuprins ntre 31-41 ani, N=171 diade
(mam-tat). Au fost chestionai 36 de prini.
Grupurile de prini au fost constituite lundu-se n considerare dou criterii: stilul
parental practicat, precum i consensul/dezacordul existent ntre stilurile parentale
adoptate de prini. Fiecrei diade i-a corespuns propriul copil, eantioanele de prini i
precolari fiind dependente.
Metodologia cercetrii
Comportamentul social-afectiv (S):
I. Manifestri de independen, deprinderi de autoservire;
II. Activitatea de joc;
III. Relaia cu adulii i copiii;
Pentru aplicarea metodologiei de apreciere a comportamentului cognitiv sunt
necesare urmtoarele materiale:
materialul tehnic necesar n examinarea dezvoltrii psihice;
tabelele cu caracteristicile de normalitate ale dezvoltrii pshice de-a lungul etapei
precolare (2 - 3 ani);
fia individual pentru nscrierea rezultatelor
Evaluarea gradului de educaie a copiilor
ntruct aprecierea nivelului de dezvoltare al educaiei primate n cadrul familiei a
reprezentat un aspect deosebit de important pentru cercetarea prezent, s-a construit n
acest sens o alt scar de evaluare. Aceasta pe baza modelului oferit de Scalele practicate,
bunoar n Germania.
Pentru

stabilirea

itemilor

au

fost

luate

considerare

componentele

comportamentului social-afectiv ale Scalelor, precum i activitatea observativ

desfurat n mediul grdiniei.

43

Dimensiunile vizate ale educaiei sunt:

autonomia i iniiativa n relaiile cu covrstnicii, n cadrul jocului i a altor
activiti (instructiv-educative i recreative);
relaionarea cu educatoarea i cu ali aduli din mediul apropiat;
manifestarea adecvat de ctre copil a conduitelor emoional-expresive n funcie
de specificul activitilor n care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ,
jocuri-dramatizri, recitri, povestiri, interprtare de cntece);
simul ordinii n aranjarea lucrurilor personale.
Scala cuprinde 15 itemi. Ca i n cazul scalei utilizate pentru aprecierea
comportamentului cognitiv, i pentru aceast scal sau folosit scorurile brute.
Stabilirea stilurilor parentale
Pentru identificarea stilului educativ adoptat de fiecare printe s-a construit
chestionarul Stilul educativ parental. Este un chestionar bidimensional, elaborat pe
baza modelului teoretic al Elisabetei Stnciulescu. Stilul parental se refer la natura i
caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educativ. Ca
definiie de lucru s-a propus urmtoarea: stilul parental reprezint modalitatea specific
de raportare a prinilor la copil n aciunea educativ pe care o exercit asupra acestuia.
Potrivit modelului teoretic de baz, pentru stabilirea stilului parental se iau n considerare
dou axe:
axa Dragoste, cu cele dou extreme: respingere-ataament;
axa Control, cu cele dou extreme: permisivitate-restrictivitate;
n funcie de scorurile obinute la acestea, se stabilesc patru stiluri educative parentale:
stilul permisiv (scoruri peste medie la Dragoste i scoruri sub medie la Control);
stilul democratic (scoruri peste medie la ambele dimensiuni);
stilul autoritar (scoruri peste medie la Control i scoruri sub medie la Dragoste);
stilul de neglijare/respingere (scoruri sub medie la ambele dimensiuni).
Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Dragoste sunt:
angajarea prinilor n activitile copiilor;
sprijinul acordat copiilor;
receptivitatea la problemele tinerei generaii;
raportarea strilor emoionale la nevoile copilului;
timpul alocat pentru educaia copilului.

44

Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Control sunt:

impunerea constrngerilor n activitile copiilor;
atribuirea responsabilitilor;
modaliti de exercitare a controlului parental;
rigurozitatea aplicrii controlului parental;
controlul respectrii regulilor impuse;
Avnd n vedere aceti indicatori au fost formulai itemii pentru fiecare
dimensiune. S-a inut cont de asemenea de activitatea desfurat cu copiii precolari i
de comunicarea cu prinii. Iniial au fost formulai 104 itemi. Acetia au fost evaluai de
ctre 13 experi. Evaluarea a constat n redistribuirea itemilor pe cele dou dimensiuni
i aprecierea pe o scal de la 1 la 10 a formulrii itemilor din punct de vedere al
caracteristicilor semantice.
n urma evalurii, au fost eliminai itemii cu notele sub 6, inclusiv, reformulai cei
cu note de 7 i 8 i pstrai cei apreciai cu 9 i 10. De asemenea, au fost eliminai itemii
care nu au putut fi ncadrai n nici o dimensiune, fiind notai cu ?, precum i datorit
dezacordului interevaluatori (din acest punct de vedere, au fost pstrai itemii ncadrai n
aceeai dimensiune de cel puin 8 evaluatori din 13).
Pentru studiul-pilot, chestionarul a avut 70 itemi (35/dimensiune), iar n urma
aplicrii s-a obinut =0.78 (N=78), pentru ntreg chestionarul. n urma eliminrii
itemilor, s-au obinut urmtorii coeficieni: pentru Dragoste, =0.87 (N=78) i pentru
Control, =0.88 (N=78).
Forma final a chestionarului cuprinde 46 itemi, 23/dimensiune. Rspunsurile sunt
evaluate pe scal Lickert, n 5 trepte: DT (dezacord total), DP (dezacord parial), N
(neutru), AP (acord parial), AT (acord total). Fiecare variant de rspuns este scorat cu
1, 2, 3, 4, respectiv 5p. Pentru stabilirea stilului parental se nsumeaz scorurile pentru
fiecare dimensiune pentru a se vedea n ce interval al etaloanelor/dimensiuni (stabilite
att pentru masculin, ct i pentru feminin) se ncadreaz. Au fost construite etaloanele
pentru fiecare dimensiune, n funcie de sex, interpretarea fiecrui interval realizndu-se
n funcie de extremele celor dou axe. Astfel s-au stabilit:

45

Tabelul 2.1.
n funcie de intervalele din tabelul de mai jos au fost stabilte stilurile educative
adoptate de prini n dezvoltarea propriului copil
Dimensiune
Dragoste

Control

Treapt

ETALON

ETALON

Interpretare

FEMININ
36-52

MASCULIN
36-62

Respingere extrem

53-76

63-76

Respingere

77-89

77-86

moderat

90-105

87-99

Scoruri medii

106-120

100-114

Ataament moderat

36-53

26-42

Ataamet extrem
Permisivitate

54-77

43-71

extrem

78-85

72-83

Permisivitate

86-94

84-93

moderat

95-110

97-117

Scoruri medii
Restricitivitate
moderat
Restricitivitate
extrem

2.2. Aplicarea instrumentelor de investigaie

Aplicarea instrumentelor de investigaie a dobndit un caracter specific datorit
nivelului de vrst al participanilor implicai n cercetare. Scalele folosite pentru
aprecierea nivelului de educaie s-au aplicat individual precolarilor, instructajul probelor
fiind acelai pentru toi participanii. Aplicarea propriu-zis s-a desfurat ntr-un loc
familiar copilului - sala de grup-, fiind scoase din cmpul su vizual acele obiecte care iar fi putut distrage atenia. Copii au fost testai dup construirea grupurilor de prini.
Materialul tehnic a fost pregtit nainte ca fiecare copil s intre n sala de grup;
examinatorul a stat fa n fa cu acesta, mobilierul a fost adecvat vrstei copilului.
Durata medie a testrii fiecrui precolar a fost de 30 de minute. Caracterul specific al
procedurii de aplicare se refer i la ceea ce se numete perioada de nclzire
(warming up) n care se stabilete un fel de alian ntre examinator i copil. Aceasta cu
scopul de a destinde copilul, de a face cunotiin cu examinatorul, de a-l familiariza cu

46

prezena acestuia. De obicei, conversaia despre jucria preferat sau desenele animate
vizionate, a permis cptarea ncrederii n examinator i relaxarea copilului cu mare
uurin.
Fiecrui copil i se preciza c se vor juca, vor desena i vor povesti pe baza unor
imagini prezentate. Tonul i conduita emoional expresiv, precum i motivaia pozitiv
au contat enorm pentru securitatea copilului i stimularea acestuia de a participa la
activitate. Durata testrii a variat n funcie de particularitile individuale ale copiilor,
pentru unii fiind necesar o perioad mai lung de acomodare cu examinatorul i
specificul activitii. De asemenea, pe parcursul evalurii au fost inserate jocuri de
micare a minilor, a degetelor, pentru ca precolarii s nu oboseasc sau s se
plictiseasc.
Evaluarea s-a realizat exclusiv sub form de joc, vrsta copiilor nepermind
parcurgerea probelor ntr-o manier mecanic, rigid. Totui examinatorul a avut clar
stabilite scopurile testrii, adaptndu-i stilul n funcie de particularitile subiectului.
Punctajul obinut s-a notat n fia individual a copilului, iar pe verso au fost
notate observaiile cu privire la conduita social i comunicare nonverbal ale acestuia.
Ca observaie general, se poate spune c cei din grdini au cooperat foarte bine cu
examinatorul, au rspuns promt solicitrilor acestuia.
Scala de evaluare a comportamentului precolarului s-a dat spre completare
educatoarelor de la grupele din care copiii fceau parte, respectiv referendului,
instructajul fiind notat pe fiecare exemplar. Educatoarele au fost solicitate s completeze
scala pentru fiecare copil participant la cercetare. Astfel, acestea au fost rugate s
aprecieze cu 1p sau 0p fiecare item al scalei date, dup cum urmeaz: cu 1p, dac
precolarul evaluat manifest adesea comportamentul descris de item; cu 0p, dac
precolarul nu manifest comportamentul descris de item. La final, educatoarele au
nsumat scorurile acordate, notnd punctajul individual n csua indicat. Chestionarele
Stilul educativ parental au fost mprite prinilor n plicuri, n fiecare existnd dou
exemplare: unul pentru mam i unul pentru tat. Instructajul a fost precizat pe fiecare
chestionar, explicndu-se totodat scopul completrii acestuia i necesitatea scrierii
numelui copilului.
De asemenea, s-a asigurat confidenialitatea informaiilor obinute, prinii avnd
dreptul i posibilitatea de a sigila plicurile n momentul predrii lor. Chestionarele au fost

47

mprite att de examinator ct i de educatoarele grupelor. Acestea au fost informate cu

privire la scopul completrii chestionarului i instructajul acestuia. Chestionarele au fost
mprite iniial la 39 familii biparentale. n urma stabilirii loturilor de participani la
cercetarea propriu-zis au participat 36 familii biparentale.
Ca observaie general, prinii s-au dovedit a fi receptivi la acest tip de solicitare,
promtitudinea i sinceritatea completrii chestionarelor fiind un indicator al dorinei fie
de a schimba n bine, fie de a pstra relaia cu propriul copil.

2.3. Prezentarea i analiza datelor

Prezentarea i analiza rezultatelor pentru Ipoteza 1
Rezultatele obinute n urma testrii primei ipoteze sunt prezentate mai nti ntr-o
form descriptiv n tabelul de mai jos. Acesta are dubl intrare, pe orizontal fiind
trecute mediile scorurilor brute la un interval de ncredere de 95%, precum i scorurile
minim i maxim nregistrate de participanii fiecrui grup. Pe vertical sunt trecute
grupurile de prini stabilite dup stilul educativ adoptat i consensul/contradicia dintre
stiluri.
Tabelul 2.2.

48

Diade mama-

Mean

tata

Std.

Std.

95% Confidence

Deviation

Error

Interval for Mean

Lower
Upper

Min.

Max.

permisiv-

13,36

1,06

,19

Bound
12,96

Bound
13,76

12

15

permisiv
democratic-

13,66

1,09

,20

13,22

14,04

12

16

democratic
autoritar-

13,30

1,01

,19

12,89

13,71

12

15

autoritar
autoritar-

13,21

1,19

,22

12,75

13,67

11

15

permisiv
democratic-

13,32

1,37

,24

12,81

13,82

11

16

autoritar
democratic-

13,57

1,47

,28

12,98

14,17

11

16

permisiv
Total

36

13,40

1,20

,09

13,22

13,58

11

16

Variabila dependent este reprezentat de comportamentul cognitiv al precolarilor

mici i este msurat pe scal interval-raport. Aceasta deoarece au fost luate n
considerare scorurile brute obinute de fiecare copil la Scala de apreciere a nivelului de
dezvoltare a acestui domeniu comportamental. Variabila independent, stilul educativ
parental, este msurat pe scal de tip nominal, formndu-se 6 grupuri de familii
biparentale. Pentru testarea ipotezei 1 s-a aplicat Analiza de Varian Unifactorial
(ANOVA) pentru a vedea dac exist diferene semnificative ntre copii la nivelul
comportamentului cognitiv, impuse de stilul educativ parental. Astfel au fost comparate
mediile scorurilor brute obinute de precolarii mari la Scala Cognitiv. Analiza de
Varian Unifactorial ANOVA a relevat existena unei diferene nesemnificative ntre
mediile scorurilor grupurilor de precolari la nivelul comportamentului cognitiv dei n
educaia fiecruia prinii au adoptat stiluri educative diferite: F (5,165)=0,52,
p=0,75>0,05. Date fiind aceste rezultate, apare ntrebarea Ce anume face ca ntre
nivelurile de dezvoltare cognitiv s nu existe diferene semnificative?. Rspunsul va fi
dat n capitolul destinat interpretrii rezultatelor.
Prezentarea i analiza rezultatelor pentru Ipoteza 2

49

Rezultatele obinute n urma testrii celei de-a doua ipoteze sunt prezentate mai
nti ntr-o form descriptiv n tabelul de mai jos. Acesta are dubl intrare, pe orizontal
fiind trecute mediile scorurilor brute la un interval de ncredere de 95%, precum i
scorurile minim i maxim nregistrate de participanii fiecrui grup. Pe vertical sunt
trecute grupurile de prini stabilite dup stilul educativ adoptat i consensul/contradicia
dintre stiluri.
Tabelul 2.3.
Diade mama-

Mean

tata

Std.

Std.

95% Confidence

Dev.

Error

Interval for Mean

Lower
UpperB

Minim

Maxim

permisiv-

12,90

,95

,17

Bound
12,54

ound
13,25

11

15

permisiv
democratic-

14,66

,47

,08

14,48

14,84

14

15

democratic
autoritar-

12,15

,88

,17

11,79

12,50

11

14

autoritar
autoritar-

11,85

,97

,18

11,48

12,23

11

14

permisiv
democratic-

12,77

,80

,14

12,47

13,06

11

14

autoritar
democratic-

13,53

1,24

,24

13,03

14,03

11

15

permisiv
Total

36

13,00

1,29

,09

12,80

13,19

11

15

Pentru testarea ipotezei 2 s-a aplicat tot Analiza de Varian Unifactorial

(ANOVA) pentru a vedea dac exist diferene semnificative ntre copii la nivelul
comportamentului social-afectiv, impuse de stilul educativ parental. De data aceasta,
Analiza de Varian Unifactorial ANOVA a relevat existena unei diferene semnificative
ntre mediile scorurilor grupurilor de precolari la nivelul comportamentului socialafectiv: F (5,165)=35,881, sig. la =0,01, p0,01. Avnd n vedere confirmarea ipotezei,
se poate spune c stilul parental infueneaz comportamentul social-afectiv al
precolarilor mari.

50

Stilul democratic are o influen pozitiv concretizat prin obinerea de ctre copii
a unor scoruri semnificativ mai mari dect cei ai cror prini au adoptat stilul
autoritar/permisiv, acestea din urm avnd o influen negativ asupra comportamentului
social-afectiv al copilului.
Prezentarea i analiza rezultatelor pentru Ipoteza 3
Analiza de Varian Unifactorial ofer o imagine global a impactului variabilei
independente asupra variabilei dependente. De aceea, pentru a vedea care sunt diferenele
existente ntre grupuri i sensul acestora, s-a aplicat testul post-hoc BONFERRONI,
dup aplicarea procedurii ANOVA. Astfel, au fost calculate i comparate la nivelul de
semnificaie 0,05, mediile tuturor grupurilor, pentru testarea celei de-a treia ipoteze.
Procedura statistic a evideniat sensul pozitiv al influenei consensului stilurilor
parentale asupra dezvoltrii psihice a precolarului mare, comparnd, pe de o parte,
mediile scorurilor obinute de copii la Scala Cognitiv, iar pe de alt parte, mediile
scorurilor obinute de copii la Scala Social-afectiv.
n legtur cu a treia ipotez, se impun o serie de precizri. n primul rnd,
consensul educativ este definit ca adoptarea de ctre cei doi prini ai copilului evaluat, a
aceluiai stil educativ: permisiv-permisiv; democratic-democratic; autoritar-autoritar.
Contradicia educativ se exprim, potrivit literaturii de specialitate, prin dou forme:
adoptarea de ctre prini a unor stiluri educative complementare: democraticpermisiv; democratic-autoritar;
adopatarea de ctre prini a unor stiluri opuse: permisiv-autoritar.
Cunoscnd modelul teoretic al Elisabetei Stnciulescu, se poate constata c stilurile
complementare se intersecteaz fie pe dimensiunea Dragoste, avnd comun segmentul ce
reprezint ataamentul (democratic-permisiv), fie pe dimensiunea Control, avnd comun
segmentul ce reprezint restrictivitatea (democratic-autoritar).
Stilurile opuse nu se intersecteaz din punct de vedere al scorurilor nregistrate pe
cele dou axe. Aplicarea testului post-hoc Bonferroni dup aplicarea procedurii
ANOVA a relevat diferene semnificative n ceea ce privete comportamentul cognitiv al
precolarilor mari, impuse de prezena/absena consensului educativ. Astfel, copiii ai
cror prini adopt acelai stil educativ au obinut rezultate semnificativ mai mari dect
cei ai cror prini adopt stiluri educative opuse. Rezultatele obinute sunt prezentate
sintetic n tabelul de mai jos:

51

Tabelul 2.4.
COMPARAII MULTIPLE-BONFERRONI
Variabila

Stil parental (I)

Stil parental (J)

dependent

Diferena

Std.

dintre

Error

Sig.

medii
(I-J)
Permisiv-Permisiv

Autoritar-

Comp.

Democratic-

Permisiv

cognitiv

Democratic

Autoritar-

Autoritar-

Permisiv

Autoritar

Autoritar-

1,18 (*)

,30

,003

1,45 (*)

,30

,000

1,15 (*)

,30

,003

Permisiv

Diferena dintre medii este semnificativ la 0,05

Aa cum se poate vedea, n tabel au fost trecute rezultatele semnificative. Nu s-au
nregistrat diferene semnificative ntre grupurile de de copii ai cror prini adopt
acelai stil educativ i cei ai cror prini adopt stiluri complementare.
n ceea ce privete comportamentul social-afectiv, aplicarea testului post-hoc
Bonferroni a relevat existena unor diferene semnificative ntre mediile scorurilor
obinute de copii, n urma evalurii acestui tip de comportament, dup cum se poate
observa n tabelul de mai jos:
Tabelul 2.5.
COMPARAII MULTIPLE-BONFERRONI
Variabila
dependent

Stil parental (I)

Stil parental (J)

Diferena

Std.

dintre

Error

Sig.

medii
(I-J)

52

Permisiv-

Autoritar-

Permisiv

Permisiv

Democratic-

Autoritar-

Comp.

Democratic

Permisiv

Social-afectiv

Democratic-

Democratic-

Democratic

Autoritar

Democratic-

Democratic-

Democratic

Permisiv

Autoritar-

Democratic-

Autoritar

Permisiv

1,04 (*)

,23

,000

2,80 (*)

,23

,000

1,89 (*)

,23

,000

1,12 (*)

,24

,000

-1,42 (*)

,25

,000

Diferena dintre medii este semnificativ la 0,05

Dup cum se poate constata, diferene semnificative s-au obinut ntre copiii ai
cror prini au adoptat acelai stil i copiii ai cror prini au adoptat stiluri opuse. n
cazul diadelor democratic-democratic, scorurile copiilor s-au difereniat semnificativ de
cele ale celorlalte grupuri. Indiferent daca prinii acstora au adoptat stiluri opuse sau
complementare. S-a confirmat astfel cel de-al doilea aspect vizat de ipoteza 3, consensul
educativ determinnd diferene la nivelul comportamentului social-afectiv, n sensul
influenrii pozitive al acestuia.

2.4. Interpretarea datelor obinute

Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 1
n urma culegerii datelor i obinerii rezultatelor prin prelucrare statistic, se
impun o serie de discuii si explicaii globale i specifice. Rostul acestora este de a da un
sens ntregii cercetri, de a susine realizarea obiectivelor propuse i de a oferi o
interpretare adecvat a ceea ce s-a obinut n urma testrii ipotezelor. nc de la nceputul
descrierii demersului metodologic al cercetrii, a fost lansat ipoteza general: stilul
educativ parental influeneaz dezvoltarea psihic a precolarului mare. Ipotezele
specifice au fost stabilite pornind de la aceasta. Este necesar a reaminti c grupurile de
participani au fost alctuite ntr-o anumit ordine. Aceste referiri se fac cu privire la
loturile de aduli i copiii provenii din mediul familial.

53

Au fost stabilite mai nti grupurile de prini - diadele mam-tat-, n funcie de

stilurile educative adoptate de ctre acetia i n funcie de consensul existent sau nu ntre
stilurile parentale. Fiecrei diade i-a corespuns propriul copil, constituindu-se 6 grupuri
de precolari, ca i numrul grupurilor de prini. n urma aplicrii Analizei Varianei
Unifactoriale (ANOVA), prima ipotez specific a cercetrii a fost infirmat. Rezultatele
nu au pus n eviden existena unor diferene semnificative ntre mediile grupurilor de
copii. Cu alte cuvinte, indiferent dac prinii adopt stiluri educative diferite, comparativ
cu stilurile altor prini i copilul acestora, ntre nivelurile de dezvoltare cognitiv exist
diferene nesemnificative.
Acestea se explic prin interaciunea factorilor fundamentali ai dezvoltrii, fiecare
precolar dispunnd de zestrea sa ereditar, crescnd i dezvoltndu-se ntr-un mediu
familial diferit. ntruct nsi procedura statistic a oferit o imagine de ansamblu a
influenei stilului parental asupra dezvoltrii cognitive a prcolarului mare, explicaiile ce
urmeaz vor fi de asemenea globale. Pe msur ce se va nainta n demersul interpretativ,
sensurile oferite rezultatelor vor cpta un caracter din ce n ce mai specific. n momentul
respingerii ipotezei unei cercetri, apare firesc ntrebarea Ce anume a determinat
infirmarea acesteia? Poate n alte tipuri de studii, acest lucru ar fi constituit o limit, ns
pentru cercetarea prezent, este considerat un avantaj. Cunoscut este faptul c
dezvoltarea psihic este influenat de o serie de factori. Factorii fundamentali au fost
prezentai n prima parte a lucrrii, explicndu-se rolul fiecruia. Dincolo de factorii
fundamentali sunt i ali factori a cror cunoatere permite o nelegere adecvat a
dezvoltrii psihice individuale. Este vorba despre greutatea la natere a copilului, boli,
traumatisme n antecedente, nivelul cultural-general i sanitar al familiei, frecventarea
grdiniei. Frecventarea grdiniei este considerat factor-cheie pentru cercetarea prezent,
putnd fi considerat acea variabil care prin influena sa a determinat efecte la nivelul
variabilei dependente a cercetrii. Acest lucru a dus la infirmarea primei presupuneri a
cercetrii. Dup cum s-a precizat, toi precolarii implicai n cercetare frecventau
grdinia de cel puin doi ani.
Astfel se explic de ce infirmarea ipotezei nu poate fi considerat o limit. Prin
rezultatele obinute este valorificat influena benefic a mediului grdiniei, cadrele
didactice valorificnd prin activitile desfurate cu copiii, potenialul cognitiv al
acestora, dezvoltnd capaciti i formnd deprinderi specifice vrstei precolare. S-a

54

demonstrat chiar c frecventarea colectivitii de copii influeneaz pozitiv dezvoltarea

psihic, n sensul c aceasta este mai bun i mai armonioas, comparativ cu cea a
copiilor crescui exclusiv n mediul instituionalizat. Influena educaiei exercitat n
mediul grdiniei poate fi una pozitiv, att timp ct ntre acestea i mediul familial exist
unitate din punct de vedere al cerinelor ce sunt puse n faa copilului.
Odat cu intrarea n grdini, este depit cadrul familial restrns, noul mediu
punnd n faa copilului noi solicitri, diferite de cele familiale, crora cel mic este bine
s le rspund. Bine pentru dezvoltarea sa psihic, pentru pregtirea sa pentru coal. Se
observ o tendin de valorificare a rolului cadrului didactic din grdini, care poate fi
mbucurtoare sau poate ridica semne de ntrebare. n primul rnd, se constat c, de la an
la an, activitatea educatoarei nu se reduce doar la activitatea cu copiii i colaborarea cu
prinii acestora. Acestea sunt doar unele dintre dezideratele urmrite, ns, n prezent,
educatoarea ndeplinete un rol din ce n ce mai complex. Este nevoie ca ea s explice
prinilor cu care comunic, rolul pe care l ndeplinete n instituia precolar i s i
conving c mpreun au un el comun: binele copilului. De aici, necesitatea ca
influenele mediului familial s nu fie inegale ca durat i constan, diferite de cele ale
mediului grdiniei. Copilul petrece mai puin timp n grdini dect n familie, care
reprezint un mediu mai stabil. ntrebarea este totui, ct de stabil? Faptul c precolarul
st mai mult acas dect la grdini, poate constitui uneori un dezavantaj pentru acesta,
n sensul pierderii ctigurilor dobndite n grdini. Climatul familial, educaia dat de
prini, por reprezenta factori cu rol perturbator, al cror efect const n derutarea
copilului. La vrsta precolar mare, se apreciaz c influena educaional a grdiniei
crete n intensitate, pn ce devine dominant. Rezultatele obinute prin testarea primei
ipoteze susin acest lucru.
Scorurile nalte obinute de precolari la Scala de apreciere a comportamentului
cognitiv, evideniaz totodat consensul existent ntre ceea ce solicit copilului, grdinia
i cerinele familiei. Conversaiile cu educatoarele de la grupele din care fceau parte
copiii evaluai, au confirmat acest lucru. Pe de o parte, este vorba, ntr-adevr, de
contientizarea de ctre prini a importanei frecventrii grdiniei pentru dezvolatrea
psihic a copilului; pe de alt parte, este vorba de ncrederea total a adulilor n acest
mediu, n activitatea educatoarelor, n special, din cauza suprasolicitrii profesionale pe
care o parcurg ei, ca aduli.

55

Prinii nu mai au timp suficient pe care s-l dedice propriului copil, accept i
urmeaz sfaturile educatoarei, acionnd adesea aa cum este orientat. Este vorba de
prinii care au copiii n grdini de cel puin doi ani. S-a fcut precizarea de mai sus,
ntruct exist diferene uluitoare nu numai ntre generaiile de copii, aa cum este firesc
s existe, ci i ntre generaiile de prini. Acesta este ns un alt subiect asupra cruia nu
se va insista aici. Frecventarea grdiniei a constituit pentru cercetarea prezent acel
factor care s-a interpus ntre dezvoltarea psihic a precolarului mare i stilul educativ
parental, permind astfel exprimarea ideii potrivit creia, copiii nu se difereniaz
semnificativ din punct de vedere al comportamentului cognitiv, indiferent de stilurile
educative parentale. Este o afirmaie general, nuanele acesteia fiind puse n discuie n
momentul interpretii celei de-a treia ipoteze. Se reine totui c infirmarea acestei
ipoteze pledeaz pentru necesitatea intrrii copilului n mediul grdiniei, care are un rol
constructiv important.
Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 2
Testarea celei de-a doua ipoteze a cercetrii a relevat rezultate care au permis
acceptarea acesteia, confirmndu-se presupunerea lansat. Avnd n vedere datele
obinute, se poate spune c stilul educativ parental determin diferenieri la nivelul
comportamentului social-afectiv al precolarilor mari. Cu alte cuvinte, maniera n care
printele se raporteaz la propriul copil n educaia pe care i-o ofer acestuia, i pune
amprenta asupra modului n care copilul se integreaz n colectivul de covrstnici,
relaioneaz cu acetia, respect regulile jocurilor la care particip, are iniiativ, spirit
organizatoric, este activ n comunicarea cu colegii i educatoarea, mainifest spirit
organizatoric. Mai mult, i manifest adecvat tririle afective n funcie de situaiile la
care ia parte. Un copil care se uit la emisiuni recreative i nu rde, sau se bucur de
neplcerea altuia, care se plictisete n cadrul activitilor de modelaj, mozaic, al
activitilor gospodreti, considerndu-le o povar i lipsite de interes, ridic anumite
semne de ntrebare din punct de vedere al comportamentului su social-afectiv.
Se presupune ca vrsta copilriei este una luminoas, vesel, de aur. Copiii
triesc intens fiecare moment i se bucur de acesta. Prinii au un rol fundamental n a-i
nva pe copii cum s se bucure de clipele copilriei, care vor constitui amintiri bogate la
vrsta adult. n familie, copilul crete i se dezvolt sub aciunea modelatoare a mediului
familial. n cadrul acestuia, copilul face cunotin cu primele modele de relaionare care

56

vor constitui tiparul relaiilor de mai trziu.

El relaioneaz cu adultul, adultul

relaioneaz cu el. Este o interaciune ale crei sensuri pozitive sau negative sunt date i
de stilul educativ parental. Stilurile parentale permisiv i autoritar au determinat obinerea
de ctre copii a unor rezultate mai sczute, n urma aprecierii comportamentului socialafectiv, comparativ cu copiii ai cror prini au adopatat stilul democratic.
n general, copiii ai cror prini adopt stilul autoritar, nu au obinut punctaj la
itemii care au vizat: relaionarea cu covrstnicii, prefernd s se joace singuri sau s
priveasc la TV; relaionarea cu educatoarea, n sensul nonimplicrii la activitile
instructiv-educative; limbajul expresiv n activiti recreative, formularea unor rspunsuri
la ntrebrile adresate. Spre deosebire de fete care au fost descrise de educatoare ca fiind
timide, nencreztoare, lipsite de curaj, bieii au fost apreciai ca lipsii de interes fa de
activitile instructiv-educative, prefernd jocuri agresive, intrnd adesea n conflicte cu
colegii, lundu-le jucriile fr a le cere permisiunea. n ceea ce privete tririle afective,
adesea se bucur de ntmplrile neplcute trite de colegi.
Copiii ai cror prini adopt stilul permisiv, nu au obinut punctaj la itemii ce au
vizat deprinderile de autoservire, simul ordinii i relaionarea cu covrstnicii. Este
necesar a se sublinia c, n ceea ce privete diferenele existente ntre biei i fete,
acestea sunt stabilite pe baza unui criteriu pur calitativ. Acesta const n observaiile
educatoarei i analiza Scalelor Social-afective, completate de acestea. Nu s-a efectuat
niciun demers statistic n acest sens, ipoteza cercetrii viznd diferenele ntre copii, n
general. Luarea n considerare a diferenelor existente ntre copii, grupai n funcie de
gen, poate constitui desigur, una din direciile viitoare ale cercetrii acestei teme.
Revenind, s-a putut constata c precolarii ai cror prini sunt permisivi,
manifest comportamente egoiste, nu ofer jucrii celorlali colegi, sunt dezinteresai la
activitile instructiv-educative, se doresc a fi lideri informali, sunt lenei cnd este vorba
de realizarea deprinderilor de autoservire, adesea nu respect regulile jocurilor, vor sa i
impun propriile legi. n cazul neacceptrii de ctre ceilali, se retrag, dar nu pentru
mult timp ntruct i vor relua insistenele. Aa cum arat i datele, copiii ai cror prini
adopt stilul democratic, au obinut rezultate foarte bune la Scala de apreciere a
comportamentului social-afectiv, demonstrnd influena pozitiv a acestui stil echilibrat
pentru conduita copilului. n general, aceti copii tiu cnd i cum s vorbeasc, sunt
ncreztori n sine, au iniiativ n joc, caut grupul de copii, i exprim adecvat tririle

57

afective, sunt expresivi n jocurile de rol, recitri, interpretri de ctece. Relaioneaz cu

educatoarea foarte bine, recunoscndu-i autoritatea pe care aceasta le-a ctigat-o. Pentru
susinerea celor de mai sus exist o serie de explicaii asupra crora se va strui n cele ce
urmeaz. Ar fi absurd ca iubirea printeasc s fie negat. Fiecare printe se strduiete s
fac multe pentru copil, s i arate dragostea pe care i-o poart. Se ntmpl uneori ca unii
prini s manifeste o dragoste excesiv, sufocant, scutindu-l pe copil de orice efort. i
sunt satisfcute toate capriciile, nu i se impun reguli, primete totul dup cum vrea, fr
s i se cear nimic n schimb.
Experiena arat c acolo unde copiii sunt scutii de orice fel de responsabiliti i
eforturi, specifice nivelului lor de vrst, acetia devin egoiti, ajungnd chiar s nu ofere
ajutor propriilor prini. n plus, nefiind deprini cu respectarea anumitor reguli, nu s-ar
putea integra n grupuri, avnd pretenia ca totul s se desfoare dup cum doresc ei.
ntruct realitatea este alta, dac nu sunt dispui s se schimbe, cu greu s-ar putea integra
n grupurile sociale, ntmpinnd dificulti de adaptare. n acord cu tema prezent,
neintegrndu-se n grupul de copii, adaptarea la mediul colar ar fi ngreunat, copilul
fiind obligat s depun eforturi suplimentare pentru a face fa cerinelor colii. Modelul
relaional oferit de familie poate constitui un factor inhibitor pentru dezvoltarea
comportamentului social-afectiv al copilului, atunci cnd acesta este unul autoritar.
Efectele stilului autoritar nu ntrzie s apar, copilul devenind fie introvertit,
timid, cu stim de sine sczut, fie agresiv, comportndu-se aa cum a vzut. Copiii ai
cror prini au adoptat un stil autoritar se deosebesc clar de celelalte grupuri, fie ele cele
ale cror prini sunt permisivi. Acceptarea celei de-a doua ipotez constituie un
argument n plus n vederea reflectrii asupra impactului pe care stilul parental l are
asupra comportamentului social-afectiv al copilului. Startul unei dezvoltri armonioase
este dat de prini, dezvoltarea ulterioar a precolarului fiind influenat de bazele puse
n familie. De aici i necesitatea ca fundamnetele s fie puse cu dragoste i control,
printele strduindu-se s ndeplineasc un scop important pentru viaa copilului su:
echilibrarea celor dou dimensiuni implicate- Dragoste i Control.
Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 3
Unul din aspectele care ar trebui s caracterizeze relaiile dintre prini i copii se
refer la consecvena i unitatea cerinelor pe care le formuleaz prinii fa de copii.
Presupunerea fcut n legtur cu consensul educativ s-a dovedit a fi adevrat parial.

58

Pentru dezvoltarea psihic au fost luate, aa cum s-a precizat, domeniile comportamentale
definitorii: cognitiv i social-afectiv.
Pentru primul domeniu comportamental, s-a demonstrat c, ntr-adevr, adoptarea
aceluiai stil educativ parental aduce un plus n dezvoltarea acestuia la copiii precolari,
comparativ cu cei ai cror prini adopt stiluri parentale diferite. Cu alte cuvinte, atunci
cnd prinii au acelai gen de solicitri fa de copii, acetia din urm obin rezultate
mult mai bune dect ceilali copii ai cror prini adopt stiluri educative diferite.
Literatura de specialitate pune n eviden faptul c nonsensul educativ se poate manifesta
n dou forme: prima se refer la faptul c prinii adopt stiluri educative complementare
(permisiv-democratic; autoritar-democratic), iar a doua, se refer la faptul c prinii
adopt stiluri educative opuse (autoritar-permisiv). Rezultatele obinute au relevat
influena pozitiv a consensului educativ asupra nivelului de dezvoltare psihic a
copilului, spre deosebire de influena negativ a opoziiei dintre stiluri sau a
complementaritii acestora.
Copiii ai cror prini au adoptat stilurile autoritar i permisiv au obinut rezultate
mai slabe dect copiii ai cror prini au adoptat acelai stil parental, la Scala Cognitiv.
Este ideal ca ceea ce pretinde tatl de la copil s fie susinut de mam i invers.
Diferenele existente pun n lumin faptul c nimic nu poate fi mai duntor pentru
dezvoltarea psihic a unui copil, dect diveregenele dintre cerinele pe care prinii le
pun n faa copilului. Lipsa consensului educativ l deruteaz pe copil care nu tie ce s
mai cread din toate cele care i se comunic; acesta ncearc s-i mulumeasc ambii
prini, ncearc s respecte acele aspecte care i convin sau s rspund cerinelor
printelui mai impuntor. Fiind vorba de diada permisiv-autoritar, nu este dificil a se
nelege care dintre prini se impune ntr-o asemenea familie. Pe de alt parte, printele
permisiv nu impune reguli copilului, i ofer acestuia libertatea de a alege ceea ce dorete
s fac. Or, ntre libertatea total oferit de un printe i controlul riguros sunt diferene
enorme care i pun amprenta asupra dezvoltrii cognitive i social-afective a copilului,
derutndu-l datorit lipsei de repere pe care un printe ar trebui s le ofere. Copilul are
nevoie s fie orientat, ndrumat, stimulat, cu att mai mult cu ct primele impresii despre
lume i via, despre mediul nconjurtor sunt primite n familie.
Opoziia dintre stilurile parentale mpiedic realizarea unei comunicri eficiente
ntre membrii familiei. Tocmai aceasta st la baza nsuirii limbajului care constituie un

59

puternic instrument al dezvoltrii psihice a copilului. ntrebrile formulate de copii i

adresate prinilor reprezint un indicator al dezvoltrii cognitive, al curiozitii copilului
cu privire la tot ceea ce l nconjoar. Aceste aspecte trebuie ncurajate pentru
valorificarea ntregului potenial al copilului n vederea unei dezvoltri cognitive plenare.
Iat aadar cum se explic rezultatele slabe la Scala cognitiv obinute de
precolarii mari. ntruct printele cu stil permisiv i cel cu stil autoritar pun accentul, fie
pe dragoste excesiv, fie pe control riguros, primul las copilul s se bucure din plin de
copilrie, fr s fie nevoit s depun vreun efort, chiar i de natur intelectual; al doilea
este mult prea preocupat de respectarea de ctre copil a rigorilor impuse i dedic prea
puin timp activitilor desfurate cu acestea.
Se creeaz astfel un dezechilibru ntre cele dou stiluri, la mijlocul influenelor
educative situndu-se copilul. Absena unitii educative din familie, mpiedic realizarea
unor activiti ca stimularea limbajului coplilului, explicarea pe nelesul acestuia a unor
relaii cauzale, povestirile care permit nsuirea cunotinelor, formarea reprezentrilor,
dezvoltarea limbajului i astfel, dezvoltarea cognitiv a copilului. Astfel, copiii ai cror
prini au adoptat ambii stilul democratic, au obinut rezultate foarte bune la scala Socialafectiv, n comparaie cu celelalte grupuri de precolari, ai cror prini au adoptat fie
stiluri complementare, fie stiluri opuse. Modelul prinilor este observat i imitat de copil,
care recunoate prinilor democratici att autoritatea, ct i manifestrile de afeciune i
tandree pe care le exprim fa de el. Echilibrul cerinelor educative i pun amprenta
asupra dezvoltrii socio-afective a precolarului, acesta fcnd fa solicitrilor mediului
grdiniei, respectnd regulile jocurilor n care este implicat, tiind s piard, s aib
iniiativ. El are ncredere n sine, particip activ la aciunile educative, i manifest
tririle afective n concordan cu specificul situaiilor n care este implicat, este expresiv
i empatic.
Influena stilurilor permisiv-permisiv i autoritar-autoritar a determinat obinerea
unor rezultate semnificativ mai bune ale copiilor n comparaie cu cei ai cror prini au
adoptat stiluri opuse. Cu alte cuvinte, aa cum se atepta, contradicia permisiv-autoritar
influeneaz negativ i comportamentul social-afectiv al copilului. Aceast influen este
vizibil mai ales n relaionarea copilului cu covrstnicii, n sensul nerespectrii regulilor
de joc, al dorinei de a fi n permanen ctigtor i lider n grupul de copii. Manifest
reacii de opoziie, este egoist, prcios i insensibil la neplcerile trite de ali colegi de

60

grup. Lipsa punctelor de sprijin cu rol de ghidare a comportamentului social-afectiv, al

unui model parental unitar, se rsfrnge asupra dezvoltrii acestuia care cu mare
dificultate sau deloc face fa cerinelor de adaptare la mediul grdiniei, cu tot ceea ce
implic acesta.

2.5. Concluzii la Capitolul II.

Aadar, dup cum am artat n teza de fa , dezvoltarea unui copil este mprit n
dou mari categorii: fizic i psihic (emoional). Dei muli prini dau o mai mare
atenie modului n care copilul crete i se dezvolt din punct de vedere fizic, deoarece
progresele sunt mai uor vizibile cu ochiul liber, dezvoltarea psihic este la fel de
important i i poate ajuta s neleag mai bine comportamentul i gndirea copilului la
vrste mici. n concluzie, iat la ce trebuie s fim ateni n dezvoltarea psihic a copilului
de 1-3 ani! Dezvoltarea psihologic se caracterizeaz prin ansamblul trsturilor, strilor,
structurilor i proceselor psihice care influeneaz formarea personalit ii copilului, l
ajut s se adapteze la mediu i determin i comportamentul lui. Cunoaterea
principalelor caracteristici ale dezvoltrii psihice la copilul de 1-3 ani ori ne ajut s
patrundem mai uor n mintea lui i s nelegem modul n care gnde te, ceea ce ne

61

poate ajuta s l educm i s-l ngrijim corespunztor. Pe la vrsta de 2 ani, avem de-a
face cu un copil mofturos, confuz, cu comportamente pe care ne este greu s le n elegem,
dar care sunt fireti n dezvoltarea lui emoional i psihologic. Este vrsta la care
copilul ne testeaz atat limitele, ct i rbdarea. Este perioada n care ncepe s devin
independent, s-i manifeste curiozitatea i s exploreze totul n jurul lui, pentru a- i
putea explica lucruri i termeni pe care nu-i nelege n alte moduri.
Cunoaterea este mijlocit n special de planul perceptiv-senzorial, n care
percepiile i simurile joac un rol esenial n dezvoltarea lui cognitiv. Una dintre
principalele caracteristici ale dezvoltrii la 1-3 ani const n impulsivitate sau lipsa de
autocontrol pe care copilul o manifest. Tot la aceast vrst, copilul este la vrsta
comportamentelor extreme: dependent - independent, agresiv - calm etc. Este etapa
copilriei n care se enerveaz cu uurin i devine agresiv atunci cnd ceva nu i este pe
plac. Din cauza faptului c nu i poate exprima nemulumirile n cuvinte, deoarece la
aceast vrst nu are limbajul suficient de dezvoltat, o face n comportamente care nu
sunt mereu prea plcute. Aa apar accesele de furie, care reprezint doar modul lui de a- i
exprima strile emoionale prin care trece.
Este o etap a copilriei presrat de temeri, sentimente de nesiguran i n care se
confrunt cu anxietatea de separare. ncepe s simpatizeze cu suferina altora, fr a
nelege ce este empatia, dar continu s se pun pe el n centrul universului i s fie
egoist. Nu este dornic s mpart lucrurile cu cei din jur, lipsindu-i sentimentul
generozitii sau al drniciei. Copilul este la vrsta la care i mbog e te substan ial
planul senzorial-perceptiv. nva cele mai multe lucruri prin experien e nemijlocite sau
prin explorarea mediului. i pune la lucru att senzaiile auditive, ct i vizuale sau
tactile pentru a nelege lumea nconjurtoare.
Pn la vrsta de 3 ani, planul mental al copilului se dezvolt considerabil.
Memoria i atenia prind contur. Dei memoria ncepe s se dezvolte pe la vrsta de 2 ani,
atenia este un ctig nou n dezvoltarea cognitiv a copilului. Abia ntre 2 i 3 ani, aten ia
i concentrarea ncep s prinda contur, mai ales dac sunt bine antrenate i exersate cu
ajutorul prinilor. n concluzie, vrsta de trei aniori este vrsta ideal de a-l nscrie pe
copil la o grdini. S-a acomodat foarte bine cu noii colegi, cu doamnele nv toare, se
joac i nva foarte repede, este cuminte i asculttor.

62

RECOMANDRI

63

n ultimii ani apate tot mai evident nevoia de a se acorda o atenie crescut
primilor ani de via ai copilului (n acest sens ne referim la copil de la natere la vrsta
de 3 ani, cu att mai mult cu ct este recunoscut faptul c n mica copilrie se pun bazele
dezvoltrii fizice i psihice ale copilului n dezvoltarea sa ulterioar.
Pe nedrept ngrijirii copilului i s-au atribuit doar obiective igienicosanitar.medicale ce in de dezvoltarea fizic, privnd gestul ngrijirii de importana sa n
dezvoltarea social, emoional i psihologic a copilului. ngrijirea copilului determin
n bun msur creterea sa, mpreun determinnd i susinnd dezvoltarea global i
integrat a copilului. Fiecare intervenie pentru copil (contactul cu adulii, manualitile
de ngrijire, rutine alimentare, programe de imunizare) sau pe lng copil (amenajarea
spaiilor n care copilul i petrece timpul acas sau n comuinitate) trebuie s fie
considerate intervenii educative, ele devenind intervenii mpreun cu copilul: copilul
le asimileaz, le integreaz ca modele relaionare n funcie de care i structureaz
personalitatea.
n opinia specialitilor, educaia timpurie este ansamblul tuturor obiectivelor,
cunotinelor i modalitilor de realizare a dezvoltrii optimale a copilului de la natere
pn la 6-7 ani, bazat pe considerarea fiecrui act de ngrijire ca pe o experin de
nvare, educaie i de creare de situaii noi, predominant prin joc, care s stimuleze i s
diercioneze ct mai devreme formarea personalitii copilului. Acest proces este posibil
numai n parteneriatul educaional dintre familie, profesioniti competeni i comunitate.
Perfecionarea achiziiilor din perioada anterioar este ajutat i de doi factori noi, jocul
i imitaia, care l ajut de asemenea pe anteprecolar n nsuirea limbajului. De la cele
8-10 cuvinte pe care le putea utiliza copilul la 1 an, ajunge la 900-1000 de cuvinte la
vrsta de 3 ani. Limbajul are caracter situativ la nceput, adic nu poate fi neles dect n
raport cu situaia concret n care este folosit.
Venind s accentueze grija aparte pentru vrsta mic a copilului, educaia
timpurie este nceput din primele momente ale vieii i susinut prin individualizarea i
organizarea adecvat a influenelor educative directe i indirecte. Conceptul are dou
semnificaii majore:
1) nu putem reduce educaia copilului mic la educaia precolar, care are sensul de
educaie n grdini;

64

2) necesitatea reconsiderrii modului de organizare i influenelor educative la vrstele

foarte mici (sugar i anteprecolar).
Este important s amintim acest fapt, deoarece viaa copilului pn la vrsta de 3
ani se deruleaz n familie i n comunitate, iar strategiile educaionale trebuie s se
extind att sub raportul vrstei la care are loc intervenia educativ, ct i sub raportul
stabilirii actorilor intervenani n actul educativ (att prini, ct i ngrijitori sau educatori
care intr n contact cu copilul).
Educaia timpurie este un demers care vizeaz copilul i dezvoltarea sa integrat,
dar i dezvoltarea abilitilor parentale i instituionale cu scopul de a rspunde ct mai
adecvat nevoilor individuale ale copilului.
S-a dovedit c primii ani de via sunt vitali n stabilirea strii de bine fizic i
emoional de mai trziu i n cele din urm, pentru dezvoltarea intelectual. Din aceast
cauz, mediul n care crete i se dezvolt copilul trebuie s fie afectiv, s ofere siguran
i s fie stimulativ.
1. Deoarece adulii devin modele de imitare, trebuie s ncercm s ne controlm
exprimrile verbale i cele emoionale, reaciile comportamentale. Chiar dac nu este prin
apropiere, copilul aude, simte, percepe ce face adultul. La aceast etap de vrst suntem
cu toii un model de achiziie a comportamentelor din mediul social.
2. Unii copii, n virtutea particularitilor temperamentale sau a capacitilor diferite de
concentrare, par a nu ne auzi atunci cd le vorbim. Pentru a preveni acest lucru, trebuie s
atenionm de fiecare dat copilul s ne priveasc. i noi s procedm la fel: s cutm
privirea copilului atunci cnd i vorbim, s-l privim n ochi.
3. S supraveghem copiii n aa fel nct ei s nu se simt restricionai n explorarea
mediului nconjurtor.
4. Trebuie s fim contieni de faptul c alturi de prini sau de ali aduli semnificativi
suntem surse de informaie puternic exploatate n vederea rezolvrii problemelor practice.
La orice ntrebare sau curiozitate s oferim rspunsuri concrete, pe nelesul copilului. E
vitarea continu a rspunsului fie inhib curiozitatea acestuia, fie l determin s caute
rspuns la alte surse.
5. Rezultatele explorrii se constituie n experiene de via, de aceea este bine s
ncurajm, n mod controlat, cunoaterea mediului, fr s punem prea multe interdicii.

65

Perioada 1-3 ani se caracterizeaz printr-o puternic receptivitate fa de tot ce este

n jur, de aceea comportarea adulilor, mediul familial, relaiile dintre aduli, dintre acetia
i copii sunt foarte importante. Copilul nu are capacitatea de seleie, aa c el va
nmagazina totul, considernd c totul este bun. Dac adulii vorbesc tare, ip unii la
alii, arunc cu obiecte i el va face la fel. Iar deprinderea odat format, se anuleaz
greu. Uneori prinii nu-i cenzureaz n nici un fel reaciile pentru c i consider prea
mici pe copii, nu in seama de prezena lor. Chiar daca sunt mici i nu neleg multe
lucruri ei recepioneaz, sunt ateni, de fapt ei sunt participani activi la tot ce se ntmpl.
Tot ce vd, aud i simt se va reflecta ulterior n comportamentul lor.

66

BIBLIOGRAFIE
1. Albu M., Negruiu C., O nou definiie a autonomiei personale, Conferina Naional
de Analiz Tranzacional Ataament i Autonomie, organizat de Asociaia Romn
de Analiz Tranzacional i Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 30 noiembrie-2
decembrie, 2010. [15], [16], [17]
2. Birch A., Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic. Bucureti 2000, p.19, 20,38 [7], [8],
[9], [36]
4. Bouchard J.M., Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari, Editura
ASCR, Cluj-Napoca 2010, p.88. [40]
5. Ball J.S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP 2010, p.251. [6]
6. Bdru C., Arta de a comunica, Editura Cartier, Chiinu 2004, p.94. [23]
7. Campbell R., Copilul meu, Cluj-Napoca, Editura Logos, 2010, p.374. [1]
8. Cerghit I., Metode de nvmnt, Iai, Editura Polirom 2006, p.62. [26]
9. Dimitriu C., Constelaia familial i deformrile ei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti 1973, p.48. [31]
10. Donu V., Paradigme ale comunicrii, Editura Principes, Chiinu 2007, p.29. [20]

67

10. Doma I., Doma M., Ivnu Z., Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii, E.D.P.,
Bucureti, 1996, p.53. [18]
11. Durning P., L'ducation familiale. Presses Universitaires de France 1995. [27]
12. Ionescu Ruxandoi, Conversaia- strategii i structuri, Editura All, Bucureti 2003,
p.17. [21]
13. Kulcsar T., Factorii psihologici ai reuitei, Bucureti, EDP, 1978, p.44. [4]
14. Miclea M., nvarea precolar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei,
(coord. M.Ionescu), Bucureti, Editura Tribuna 1998, p.52. [2]
15. Millet L., Projet ducatif et trouble de la personnation in M.BRU & L.NOT (coord.)
Ou va la pedagogie du projet? Toulouse-Le Mirail, Editions Universitaires du Sud 1987,
p.225. [38]
16. Minder M., Didactica funcional, obiective, strategii, evaluare, Chiinu: Cartier,
2003, p.40. [25]
17. Mitrofan I., Mitrofan N. Familia de la A la...Z. , Editura tiinific, Bucureti 1991,
p.72. [29]
18. Montessori M., Copilul: fiin divin dar neneleas (pentru prini i educatori),
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1991, p.29. [33]
19. Neacsu I., Metode i tehnici moderne de nvare eficient, tiina, Chiinu 2006,
p.73. [3]
20. Osterieth P., Copilul i familia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1979,
p.69. [30]
21. Peeters Theo, Teorie i intervenie educaional, Editura tiinele Educaiei, 2009,
p.276. [14]
22. Pourtois J.-P., Le parent ducateur. Presses Universitaires de France. Revista de
asisten i protecie social. Nr 16-17/2004. Modele parentale i familia contemporan.
FICE 2000. [37]
23. Psihologia copilului manual pentru coli normale, E.D.P., Bucureti, 1994, p.86.
[19]
24. Revaz N., La conquete de lautonomie, Resonances, n1, Septembre. 2002. [28]
25. Sanchez P., Lopez E., Hijazo Y., Prini consecveni, copii fericii, Editura Aramis,
Bucureti 2009. [32]

68

26. chiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995, p.17. [34], [35]
27. Taiton M., i colectiv, Jocuri didactice pentru grdinia de copii, E.D.P., Bucureti,
2010, p.16. [22]
28. Ungureanu Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti 2010, p.65, 66. [11], [12], [13]
29. Verza E., Psihopedagogia special, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1994,
p.113. [5]
30. Verza E., Omul, jocul i distracia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
1978, p.67. [39]
31. Zajonc R.B., Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale,
NJ, Erlbaum 2011, p.38. [10]
32. ., . - , , 1993, N
7. [24]

Anexa 1.

PERIODIZRI ALE DEZVOLTRII PSIHICE

Autor
Alvarez

Perioad
1. Nou-nscut
2. Prima copilrie
3. A doua copilrie

Vrstele
0-16 zile
16 zile- 3 ani
3-15 ani

Claparde

1. Prima copilrie

pn la 7 ani (B), pn
la 6-7 ani (F)

2. A doua copilrie
3. Adolescena
4. Pubertatea
I. Stadiul de achiziie-experimental

7-12 ani, 7-10 ani

12-15ani, 10-13 ani,
15-16 ani, 13-14 ani

1. Perioada intereselor perceptive

2. Perioada intereselor glosice
3. Perioada intereselor generale

1.1 an
1-3 ani

69

4. Perioada
speciale

intereselor

obiective

3-7 ani
7-12 ani

II. Stadiul de organizare- evaluare

5. Perioada intereselor etice, sociale,
specializate pentru sexul opus
III. Stadiul produciei

12-18 ani

6. Perioada muncii

peste 18 ani
Cruchet

Chircev

1. Prima copilrie

0-2 ani

2. Copilria mijlocie

2-7 ani

3. Copilria mare

7-14 ani

1.
2.
3.
4.
5.
6.

0-12/14 luni

Vrsta sugarului
Vrsta anteprecolar
Vrsta precolar
Vrsta colar mic
Vrsta colar mijlocie
Vrsta colar mare (adolescena)

1-3 ani
3-6/7 ani
6/7 ani- 11 ani
11- 15 ani
15-18 ani

Debesse

1.
2.
3.
4.
5.

Vrsta creei
Vrsta micului faun
Vrsta colar
Vrsta nelinitilor puberale
Vrsta entuziasmului juvenil

0-3 ani
3-7 ani
6-13/14 ani
12-16 ani
16-20 ani

Erikson

1. Stadiul sentimentului fundamental de

ncredere
2. Stadiul simului autonomiei
3. Stadiul simului iniiativei
4. Stadiul competenei-srguinei

1.2 ani
2-3 ani
3-6 ani
6-13 ani

Perioad

70

Autor

Erikson

Gessel

Vrstele

5. Stadiul identitii personale

6. Stadiul intimitii
7. Stadiul vrstei adulte , al capacitii
generative, de integritate-acceptare

13-17 ani

1. Stadiul cunoaterii propriului corp

2. Stadiul formrii imaginii de sine
3. Stadiul de opoziie-interes pentru
aduli
4. Stadiul de cooperare-socializare
5. Stadiul crizei de atitudini extreme
6. Stadiul afirmaiei- organizrii sinelui
7. Stadiul interesului pentru viaa
social
8. Stadiul de membru al grupului
sociocultural

0-1 an

17-19 ani
peste 19 ani

1-2 ani
2-3 ani

3-6 ani
6-7 ani
7-8 ani

8-12 ani

peste 12 ani

Lacassagne

1.
2.
3.
4.
5.

Prima copilrie
A doua copilrie
A treia copilrie
Adolescena
Pubertatea

0-7 luni
7 luni-2 ani
2-7 ani
7-15 ani
15-20 ani

Leontiev

1.
2.
3.
4.
5.

Perioada de copil mic

Perioada anteprecolar
Perioada precolar
Perioada primei colariti
Perioada adolescenei

0-1 an
1-3 ani
3-6 ani
6/7 ani- 9/10 ani
Peste 10 ani

71

Nagy, L.

1.
2.
3.
4.
5.

Interes senzorial
Interes subiectiv
Interes obiectiv
Interes specializat
Interes logic

0-2 ani
2-7 ani
7-10 ani
10-15 ani
dup 15 ani

Piaget

1. Perioada inteligenei senzoriomotorii

2. Perioada de pregtire i organizare a
operaiilor concrete
3. Perioada operaiilor formale

1.2 ani
2-11/12 ani

dup 11/12 ani

Springer

1. Prima coplirie
2. A doua copilrie
3. Tinereea (pubertatea)

0-2 ani
2-10/12 ani
10/12- 20/22 ani

Verrier

1. Prima copilrie
2. A doua copilrie
3. Adolescena

0-7 ani
7- 14 ani
14-21 ani

Autor

Wallon

Perioad

1. Stadiul senzoriomotor, emoional, i

al impulsivitii
2. Stadiul de personalism, independen
a sinelui i achiziie de roluri
3. Stadiul de constituire a contiinei de
sine
4.
Stadiul
de
difereniere
a
comportamentului social
5. Stadii colare
6. Stadiul gndirii categoriale

Vrstele

1.1 an
1-4 ani

4-5 ani

5-7 ani

72

7-11 ani
peste 11 ani

Anexa 2.

Clasificarea metodelor de dezvoltare a memoriei la copii

la etapa pregtirii lor ctre procesul educaional

Criterii
1. Criteriul istoric

Clasificri
Metode tradiionale, clasice, denumite i
didacticiste
Metode noi sau moderne

2. Aria de

Metode generale, care se aplic n ntreg

aplicabilitate, gradul

procesul dezvoltrii memoriei

de generalitate

Metode particulare sau speciale, folosite n

predarea anumitor discipline

3. Gradul de angajare
a precolarilor n
procesul dezvoltrii

Metode pasive
Metode active

memoriei
4. Modul de

Metode verbale, livreti, bazate pe cuvnt

73

prezentare a

Metode intuitive bazate pe observarea direct a

cunotinelor

obiectelor i fenomenelor sau a substitutelor

acestora
Metode bazate pe aciune

5. Sarcina didactic

Metode de comunicare i asimilare de noi

ndeplinit

cunotine

preponderent

Metode

de

repetare

consolidare

cunotinelor
Metode de formare de priceperi i deprinderi
Metode de evaluare a rezultatelor dezvoltrii
memoriei
6. Gradul de dirijare a
memoriei, modul de
administrare a
experienei ce
urmeaz a fi nsuit

Metode algoritmice
Metode semialgoritmice care propun o dirijare
parial

ce

las

loc

independenei,

posibilitii de autoorganizare
Metode euristice ce promoveaz investigaia
personal, libertatea subiectului de a alege
cile dezvoltrii memoriei

7. Memoria

Metode de dezvoltare prin receptare

Metode de dezvoltare prin descoperire
Metode de dezvoltare prin aciune practic
Metode de dezvoltare prin creaie

8. Modul de
organizare a activitii

Metode frontale, de activitate cu ntreaga clas

Metode de dezvoltare a memoriei
Metode de activitate n perechi
Metode individuale

74

Anexa 3.

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A COMUNICRII

75

76

77

78

Anexa 4.

Schema dezvoltrii limbajului la precolari

79

Anexa 5.

Rolul familiei n formarea i dezvoltarea personalitii

copilului

Sursa: Parenting education from k-12: Theoretical and empirical background and
support

80