Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
COLARITII MICI
2007
CUPRINS
Capitolul I Obiectul pedagogiei precolare i a colaritii mici
I.1. Definirea obiectului pedagogiei precolare i a colaritii mici....2
I.2. Necesitatea studiului pedagogiei precolare i a colaritii mici .........5
Bibliografie
CAPITOLUL I
OBIECTUL PEDAGOGIEI PRECOLARE I A
COLARITII MICI
Obiectivele capitolului I:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:
- dezvoltarea capacitii de a delimita obiectul pedagogia precolar i a colaritii mici;
- dezvoltarea capacitii de a argumenta necesitatea studiului pedagogiei precolare i a
colaritii mici n pregtirea iniial i continu a dasclilor.
o copilul precolar / colarul mic aflat ntr-un anume moment al transformrii sale din
candidat la umanitate n personalitate uman, cu nivelul su de cunotine, priceperi i
deprinderi, cu specificul su afectiv, cu primele conturri atitudinale i aptitudinale;
o personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitative specifice;
respectiv, coala;
o personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administrate i activitate contabil, care
i aduce o contribuie de o anume factur la calitatea procesului instructiv educativ;
o * pentru accepiunea n sens larg sunt inclui i prinii copilului, n mod explicit;
resursele materiale i financiare:
- cldirea grdiniei / colii i dotarea acesteia;
- bugetul grdiniei / colii;
- * condiiile de locuit ale familiei i bugetul acesteia (n contextul
accepiunii n sens larg);
resursele pedagogice:
- programa activitii instructiv educative din grdini / coal(elaborat n
corelaie cu finalitile i obiectivele generale ale acestui ciclu educaional,
deci implicnd i aceste elemente);
- materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii
etc.);
- sistemul de perfecionare a institutorilor (educatori / nvtori);
- politica colar a statului;
* resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc.
Aceste resurse au valoare de intrri n sistemul reprezentat de procesul instructiv
educativ aferent vrstei precolare / colare mici. n cadrul sistemului acioneaz componentele
sale operaionale reprezentate de ntregul demers pedagogic ce cuprinde:
1) elaborarea strategiei educative prin luarea in calcul a resurselor existente, integrarea
lor ntr-o proiectare pedagogic n conformitate cu finalitatea nvmntului precolar i a micii
colariti, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate i elaborarea proiectelor educative
pe cicluri i, respectiv, pe grupe de vrst, ani colari, trimestre, sptmni de activitate i unitate
didactic: activitatea instructiv educativ propriu-zis. Proiectul relev o anume strategie
didactic, ce rezult din coroborarea rspunsurilor privitoare la:
finalitatea urmrit n contextul educaional concret;
obiectivele corelative acesteia (rspunsuri la ntrebarea pentru ce?") - obiective
specifice i concrete-operaionalizate;
copiii concrei crora li se adreseaz strategia pedagogic (sau, la nivel de activitate
propriu-zis, strategia didactic); rspuns la ntrebarea cu cine?";
coninuturile de abordat (rspuns la ntrebarea ce?")
contextul educaional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijat sau
liber, respectiv: de predare/nsuire sau de formare de deprinderi, consolidate de
cunotine sau deprinderi, evaluare, mixt) i domeniul vizat (educaia limbajului, pentru
tiina, artistico-plastic etc.); este cuprins rspunsul la ntrebarea n ce context
educaional?";
momentul / timpul de referin: an, trimestru, sptmn x, ziua y cu ora h; rspunsul la
ntrebarea cnd?" i n ct timp?";
metodele pedagogice preconizate spre utilizare n funcie de rspunsurile la celelalte
ntrebri i n corelaie cu rspunsul la problema urmtoare; totalitatea lor reprezint
metodologia didactic de ansamblu. Ea include i metode de evaluare a calitii activitii
didactice / pedagogice; reprezint rspunsul la ntrebarea cum?";
mijloacele didactice preconizate spre utilizare n corelaie cu metodele alese (cu ce se va
lucra?").
Rspunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie s fie o sintez funcional a rspunsurilor
la fiecare dintre ntrebrile anterioare.
2) punerea n practic a proiectrii pedagogice / didactice cu flexibilitate i grija pentru
eficiena aciunii ntreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbri tactice fa de proiectul iniial,
dac este necesar.
3) evaluarea ntregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ,
reliefat de transformrile calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul.
Ieirile din sistem sunt componentele funcionale ale procesului de nvmnt precolar,
ele reflect calitatea funcionrii acestuia i sunt reprezentate de o alta fa, calitativ superioar a
intrrilor:
o la nivelul resurselor umane:
- institutorul (educatoare / nvtoare) cu un plus de pregtire de specialitate i
metodic rezultat din ctigul de experien, cu motivaie superioar pentru munc;
- copilul precolar / colar mic aflat ntr-un alt moment al transformrii sale din candidat
la umanitate n personalitate uman, cu un nivel superior de cunotine, priceperi i
deprinderi, cu un plus afectiv i motivaional
- personalul managerial al instituiei precolare / colare, cu trsturile sale calitative
specifice mbuntite n urma unui an/ trimestru/ sptmn de activitate, fiecare
moment fiind un plus de experien;
- personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care
i poate aduce o contribuie superioar la calitatea procesului instructiv educativ.
* (pentru accepiunea n sens larg) prinii copilului cu un plus de cunoatere a propriului
copil
o la nivelul resurselor materiale i financiare:
- cldirea grdiniei cu plus de spaii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficient,
dotare nou cu mijloace de nvmnt, mobilier etc.
- experiena privind utilizarea bugetului grdiniei; reformulri
* date noi privind resursele materiale i financiare ale familiei
o la nivelul resurselor pedagogice:
- programa activitii instructiv educative din grdini / coal cu sugestii de
mbuntire, completare etc., dup o nou rulare; pot fi implicate i ajustri de
obiective generate;
- materialele noi i mai eficiente de lucru adiacente programei;
- sistemul de perfecionare a institutorilor (educatoare / nvtoare) pus ntr-o nou
lumin i analizat din perspectiva eficienei reale;
- politica colar a statului cu noi orientri spre optimizarea activitii n domeniu;
o la nivelul resurselor contextuale:
- contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valene;
acest context este influenat la rndul lui n timp de cei ce, la un moment dat, fac
obiectul educaiei precolare / colare mici.
Analiza procesului de nvmnt ca sistem complex n care se coreleaza cele trei
categorii de componente poate fi privit din perspectiva:
ciclului precolar / colar mic
anului de activitate
semestrului / trimestrului / sptmnii
dar i din aceea a unei activiti didactice singulare n care se implic
aceleai categorii de componente ntr-o relaie funcional la fel de
complex, dinamic dar cu note particulare.
Pedagogia precolar i a colaritii mici realizeaz:
o precizarea locului i rolului educaiei precolare i colare mici n contextul educaiei
formale;
Cine l instruiete, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundamenta
ascensiunea ctre nelepciune?
Cine face ca lucrurile s rsune unele n altele" dnd neles celor nenelese i
transformnd teama minii n cntecul sufletului? Este grdinarul de suflete i
mini, educatorul, care are misiunea sa n lume! i cel dinti dintre educatori este
institutorul, acela ce cluzete primii pai pe lungul drum al vieii ctre via.
CAPITOLUL II
FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PRECOLARE I
A MICII COLARITI
Obiectivele capitolului II:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:
- dezvoltarea capacitii de a identifica reperele evoluiei vieii psihice (psihogenetice i
psihodinamice);
- dezvoltarea capacitii de a caracteriza stadiile parcurse de copil n perioada 3-10 ani;
- dezvoltarea capacitii de a diferenia ntre implicarea factorilor ereditari, de mediu
respectiv, a educaiei n formarea personalitii copilului.
psihogenetice, pentru c este vorba de etapa de genez a vieii psihice). Odat ajuns la
maturitate, nu se nregistreaz o stagnare a evoluiei ci, dimpotriv, aceasta dobndete note
caracteristice, reperele psihodinamice permind analiza ei pn la finele vieii. Studiile realizate
demonstreaz c exist o dinamic specific, att n ceea ce privete trecerea de la o perioad a
vieii la alta, ct i n interiorul fiecrei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare. Din pcate, se
manifest tendina, la
majoritatea autorilor, de a decupa spre analiza doar o perioad (sau un ciclu) de via, de a
analiza evoluia doar n interiorul acesteia i de a extrapola rezultatele la nivelul ntregii
ontogeneze. Cele mai importante contribuii n psihologia vrstelor le-au adus cercettorii n
domeniul psihologiei copilului, acesta prezentnd un deosebit interes deoarece a putut dezvlui
mecanismele genezei psihicului uman. Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabil,
legitile sale puse magistral n eviden de cercettori ca J.Piaget, A.Binet, H.Wallon, E.
Claparde, A.Gesell, Ch.Buhler, dar aceste legiti nu se pot extinde linear la ntreaga
ontogenez.
Analiza specificului fiecrei vrste, n niruirea de-a lungul vieii, prin raportare la repere
psihodinamice, duce la o descriere i interpretare de conduite, caracteristici i trsturi psihice ce
alctuiesc un tablou generic interesant. Reperele psihodinamice au o valoare instrumental, n
sensul c folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii; pe de alt parte ele
au i o valoare teoretic ntruct permit descrierea probabilist i prospectiv a dezvoltrii
omului i a manifestrilor celor mai semnificative ale acestei dezvoltri.1
Tabloul descriptiv are dou planuri: unul general uman (nespecific) i unul particular
(specific) legal de identitatea de neam, grup cultural, social i profesional, cel de al doilea fiind,
n fapt o nuanare a primului. Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia vrstelor s-au
raportat, cu precdere, la anumite seturi de repere psiho-dinamice. Astfel. Ch. Buhler i W. Stern
au folosit n studiile lor ca repere: ritmul creterii staturale i ponderale, creterea, schimbarea i
deteriorarea danturii, modificrile conduitei alimentare, maturizarea sexual i regresia ei.
A. Gesell pune n evident modificrile adaptative implicate n viaa cotidian. El
surprinde un aspect important al dezvoltrii psihice i anume, succesiunea nentrerupt i din ce
n ce mai complex de stadii de echilibru i de stadii critice, mai puin echilibrate. Autorul, prin
apel la copilul concret i la adaptarea sa continua la condiiile de fiecare zi, a impus cadrul i
optica longitudinal n psihologie. Ca i A.Binet, A.Gesell face distincia dintre vrsta
cronologic i vrsta de dezvoltare (QD), fiecare privind raportul dintre cele dou ntr-o manier
proprie, dar distingndu-le. E.Claparde i. ulterior, J. Piaget (ambii exponeni ai centrului
psihologic din Geneva) au abordat n detaliu dezvoltarea psihic la vrsta copilriei, cantonnduse n repere psihogenetice i dnd o nou dimensiune raportului dintre vrsta cronologic i
vrsta de dezvoltare; stadiile de evoluie descrise de J. Piaget se deruleaz ntotdeauna n aceeai
ordine n evoluia oricrui copil, dar vrsta cronologic de instalare a caracteristicilor unuia sau
altuia dintre stadii se supune unei dinamici individuale.
Perspectiva psihogenetic opereaz cu conceptul de stadii de dezvoltare, n vreme ce
perspectiva psihodinamic utilizeaz conceptul de perioade ale vieii; unei perioade cum este
aceea a colaritii mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a
psihicului uman, pentru ca ntr-un fel se manifest, din punct de vedere psihic, un elev n clasa I
i nuanat diferit un elev din clasa a IV-a; diferene exist i ntre copilul de 3 i cel de 6 ani,
aspect ce va fi abordat n paginile acestei lucrri. E.Claparde consider c n primii 12 ani se
dezvolt la copil, n mod progresiv, planul mental intelectual, ncepnd cu cel perceptiv
intelectual. Dup 12 ani, pn la aproximativ 18 ani, are loc o dezvoltare foarte nuanat a
planului afectiv-sentimental i al valorilor morale i sociale; la vrsta adult arc loc o centrare pe
drumul ales n via prin idealuri.2
Jean Piaget nuaneaz pn la detaliu, primele perioade ale psihogenezei, artnd legtura
intrinsec dintre planurile intelectual, afectiv, social i moral, chiar dac nu infirm dezvoltarea
1
chiopu. U., i Verza ,E., Psihologia vrstelor. EDP. RA, Bucureti, 1995
Ibidem, p.25
calitativ, cu o anume dominant a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referin. L.
Kohlberg, psiholog american, plecnd de la concepia piagetian cu privire la dezvoltarea
dimensiunii morale n ontogenez, face o analiz mai nuanat a acestei dimensiuni n evoluia
sa, accentund rolul cadrului socio-familial i apoi al celui social mai larg de apartenen n ceea
ce privete calitatea dezvoltrii morale. Un aspect important al teoriei lui Jean Piaget este acela
care leag nivelul capacitii de raionare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are n vedere
formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Fiecare societate are propriile sale idei
despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educai s observe normele societii
lor. Dup cum meniona i Ianoi n lucrarea Vrstele omului, copilul ajuns om nu e ns nici
animal i nici robot, cum nu e nici ppua pe care o alint. El devine capabil s-i nsueasc,
orict de timid, opiuni morale. Contribuia major a lui Piaget la teoria dezvoltrii sociale a
copiilor apare n lucrarea Judecata moral la copil (1932), n care a analizat atitudinile
copiilor fa de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infraciuni i opiniile lor despre justiie.
ntr-o ncercare de a explora nelegerea regulilor, Piaget a ales nite jocuri cu bile, n care au fost
implicai copii cu vrste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate
chiar de ctre copii i rar sunt nvate de la aduli. Piaget le-a cerut copiilor s-i arate cum se
joac un joc i s-l nvee regulile. Din observaiile fcute, Piaget a apreciaz c viziunea
copilului asupra regulilor i asupra a ceea ce este corect sau greit se dezvolt frecvent n relaie
cu maturizarea lor. De exemplu, copiii de trei ani i cei sub trei ani par s urmeze o oarecare
ordine n jocul lor, dar nu consider necesar s pstreze aceast ordine; de fapt, ei i modific
frecvent regulile.
ntre 3 i 6 ani, majoritatea copiilor copiaz, pur i simplu, unele dintre regulile pe care
le-au vzut la copiii mai mari, dar nu sunt nc n stare s joace un joc corect cu ali copii. Ei par
s-i joace propria versiune, chiar i atunci cnd se joac cu alii. Jean Piaget a asociat aceast
constatare cu descoperirea sa iniial asupra egocentrismului copiilor din perioada
preoperaional. Cu alte cuvinte, aceti copii au tendina de a vedea lucrurile tot timpul din
propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitiv pentru a ine cont de opiniile altora.
De asemenea, exist diferene n ceea ce privete flexibilitatea regulilor, aa cum o percep copiii.
Dei ei nu sunt capabili s urmeze regulile, aa cum o fac copiii mari, copiii aflai n perioada
preoperaional par s cread c regulile sunt inventate de o autoritate superioar lor, fiind fixe i
imuabile. Totui, cnd ajung la perioada operaiilor concrete, majoritatea copiilor i dau seama
c-i pot concepe propriile reguli i c acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernic.
O modificare similar de raionament se poate constata n viziunea copiilor asupra
justiiei. Piaget a chestionat copii de vrste diferite n legtur cu opiniile lor asupra unor
infraciuni, relatndu-le ntmplri despre persoane care au minit, escrocat sau furat. El a tras
concluzia c, n perioada preoperaional, copiii pot fi caracterizai de realism moral. Prin
aceasta, el sugera c aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde
foarte mult de consecinele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care
rstoarn accidental un set ntreg de farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care
sparge deliberat una. Aceti copii nu in seama de intenia cu care este comis infraciunea. Cnd
au n jur de opt ani, copiii i pierd acest realism moral i ncep s in seama de intenia
persoanei. Acum, o persoan care rstoarn intenionat o farfurie este considerat mai rea dect
una care sparge neintenionat mai multe.
Deci, n perioada preoperaional, copiii au o viziune mai mult dogmatic. n general,
Piaget consider copiii ca fiind capabili s lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur i simplu,
c este cu att mai bine, cu ct pedeapsa este mai sever, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au i
o idee de justiie iminent, care presupune c orice accident care se ntmpl dup o
infraciune, are loc din cauza infraciunii. De exemplu, o persoan care se mpiedic atunci cnd
fuge de la locul unei crime este pedepsit pentru crima sa. Acelai sim al justiiei iminente poate
fi observat i la aduli, n noiunea de justiie poetic. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare
moral ca unul de constrngere a adultului, deoarece copiii cred c orice spune un adult este
adevrat i c adulii aplic ntotdeauna pedepse corecte i adecvate. Totui, copiii mai mari sunt
din ce n ce mai capabili s aprecieze pedepsele care se potrivesc infraciunii, lucru cunoscut
sub denumirea de justiie reciproc. Aadar, dup Piaget, exist o progresie treptat n simul
moral al copilului. Copilul mic parcurge o etap heteronom n care disciplina este impus de
ctre autoriti i copilul accept regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etap autonom, n
care poate gndi pentru el nsui i moralitatea sa este mai curnd un produs al propriului su
raionament, dect al constrngerilor altor persoane.
Pe scurt, Piaget considera c exist o legtur ntre nivelul raionamentului cognitiv al
unui copil i simul su asupra a ceea ce este corect sau greit. n parte, procesul de a nva
corect din greeli implic nelegerea regulilor, momentul i motivul pentru care acestea sunt
impuse. Dup Piaget, n perioada preoperaional, copiii neleg rar c regulile sunt create de
ctre un grup pentru binele grupului, ca ntreg. Copiilor li se pare c regulile le sunt impuse de
ctre o autoritate. Atunci cnd copilul are n jur de opt ani, ncepe s in seama de intenia cu
care a fost realizat greeala, infraciunea i gsete o pedeaps adecvat pentru gravitatea
acesteia.
O alt versiune dezvoltrii morale a fost avansat de ctre Lawrence Kohlberg, n 1963.
El era interesat n investigarea cilor prin care oamenii ajung s rezolve dilemele morale i a
cercetat dezvoltarea moral oferind copiilor i adulilor o serie de probleme morale. n fiecare
dintre acestea aprea dilema: dac era cazul s faci un bine cuiva sau s asculi de regulile
societii. De exemplu, ntr-una dintre aceste povestiri era vorba de un brbat care a intrat prin
efracie n farmacie, ca s fure medicamente pentru soia sa muribund. Subiectului i s-a cerut s
aprecieze ce este corect i ce este greit n acest caz i cum trebuie pedepsit greeala. Din
analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaz oamenii atunci cnd ncearc s ia
o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie n care apar trei etape principale n dezvoltarea moral,
fiecare avnd dou niveluri distincte.
Prima etap este cea premoral, n care individul crede n anumite idei pentru simpla lor
valoare instrumental. La primul nivel, credina n ideile morale are ca scop doar evitarea
pedepsei, iar la nivelul al doilea, aceast credin este meninut pentru a-i asigura individului
simpatia celorlali.
A doua perioad este cea a moralitii convenionale, n care individul este preocupat n
principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caut
aprobarea social general i se conformeaz moralei altora, pentru a o dobndi. La al doilea
nivel, individul ncepe s susin cu putere legea i ordinea, deoarece respectarea legilor i a
regulilor societii este considerat, n sine, corect din punct de vedere moral.
A treia perioad este cunoscut drept perioada moralitii autonome. n aceast etap,
individul i elaboreaz un cod moral personal, n loc s accepte automat codurile stabilite de
alii. La nivelul iniial al etapei, individul accept regulile societii deoarece simte c sunt
adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii i stabilesc codurile i
principiile morale reflectnd asupra problemelor i dezvoltndu-i propriile lor idei. Astfel, ei pot
ajunge s nu fie de acord cu unele reguli ale societii, dac le consider greite din punct de
vedere moral.
Studiile lui Kohlberg i Elfenbe n 1975 au artat c muli copii de zece ani se afl nc la
primul nivel de dezvoltare moral i c foarte muli aduli nu ating niciodat nivelurile finale.
Kohlberg susinea c dezvoltarea structurilor cognitive ne influeneaz mult nu numai nivelul de
gndire, dar i felul n care ne comportm n lume. El credea c o bun metod de a ajuta
oamenii s-i dezvolte gndirea moral este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane,
care se afl ntr-o etap superioar de dezvoltare moral. Acest lucru este important pentru
prinii care doresc s ajute la dezvoltarea moral a copiilor lor, deoarece, dac le spun, pur i
simplu, copiilor ce este corect i ce este greit, fr s le explice motivele, pot ajunge s-i
ncurajeze copilul s rmn la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja.
n concluzie, dezvoltarea cognitiv influeneaz nu doar nivelul de nelegere a mediului
fizic, ci i a celui social. nelegerea regulilor morale i a conveniilor sociale deine un rol
important n orice societate i tocmai de aceea Piaget a fost interesat de modul n care copiii
10
Ibidem, p.25.
Cosmovici, A., i Iacob, L., Psihologie colar, Collegium Polirom, Iai, 1998, p.38
11
Ibidem, p.25
12
Ibidem, p.26.
Ibidem, p.28-30.
13
Ibidem, p.32.
14
5) reperele psihogenetice sunt mult mai evidente dect mecanismele psihice ce stau la baza
lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost i continu s fie zona de cercetare n
psihologie.
Dup perioada de genez a psihicului uman, odat cu naintarea n vrsta, se poate urmri
evoluia acestuia spre limitele maxime oferite de propriul potenial nu doar nnscut ci construit
cu migal n etapa de genez; dup afirmarea plenar a potenelor, se nregistreaz uoare (sau
mai accentuate) regresii, reperele psihodinamice constituindu-se n alte configurai; este nca o
zon ce cere aprofundarea cercetrii psihologice. n contextul lucrrii de fa intereseaz reperele
psihogenetice cu configuraia lor specific n perioada premergtoare colii, repere constituite ca
puncte de raportare a demersului pedagogic.
II.2. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VRSTELOR PREMERGTOARE COLARITII
n abordarea problematicii specifice pedagogiei precolare i a colaritii mici unul
dintre punctele de plecare trebuie s fie reprezentat de tabloul psihologic" al vrstelor la care se
face referire. Particularitile acestuia trebuie s fie nelese att dintr-o perspectiv static,
sincronic, pe niveluri de vrst, ct i diacronic, n evoluia diferitelor arii de dezvoltare de la 0
la 10 ani. Dup cum se poate constata, perioada de timp la care se va face referire depete zona
propriu-zis a precolaritii, extinzndu-se pn la vrsta 0, pentru c numai astfel se pot
nelege aspectele specifice ale evoluiei copilului n plan psihologic i numai o real nelegere a
acestor aspecte poate s se constituie ca baz pentru abordarea pedagogic ulterioar a perioadei
precolare i colare mici.
2.1. Stadialitatea n dezvoltarea psihic
Dezvoltarea psihic este. nendoielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume
fragmentare"1, care determina posibilitatea de a decela "momente ale dezvoltrii caracteristice
printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale, care constituie o mentalitate global tipic
i consistent, dar trectoare"2. Au existat tending de a exacerba fragmentarea, sau de reducere a
evoluiei psihicului la un singur aspect tratat, dac nu exclusiv, cel puin prioritar fa de altele nu
mai puin eseniale, n fapt.
Dac este relativ uor ca, prin observare i experimentare metodic, s se delimiteze
evoluia unor aspecte pariale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament, ca
stadii sau ca perioade de echilibru, este, dimpotriv, mult mai greu i fr ndoial lucru artificial
s se procedeze n acelai fel atunci cnd luam n considerare ansamblul personalitii.
Perioadele de acalmie sau criz nu intervin n acelai moment n diferite sectoare"3, ritmul de
evoluie a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalitile specifice de
intercondiionare ntre componente (cognitive, afectiv, psihomotoric, social) sunt diferite n
momente diferite.
Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii)4 caracterizate printr-o anumit
stare de echilibru i maniera specific de derulare a acestora n ontogenez au fost analizate i
argumentate, ntr-o maniera cvasiunanim acceptat, cel puin n punctele nodale ale concepiei,
de ctre Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintal a copilului J. Piaget o consider ca
pe o succesiune a trei mari construcii, fiecare fiind o continuare a celei precedente, n primul
rnd, reconstituind-o pe cea veche ntr-un plan nou i n al doilea rnd depind-o pn la
realizarea sa ca o construcie definit, ce la rndul su, se va integra pe un plan nou n construcia
urmatoare.5 Aceast integrare de structuri succesive", fiecare bazndu-se pe cea anterioar i
conducnd la construirea urmtoarei, permite s se mpart dezvoltarea n mari stadii i n
substadii", care respecta urmtoarele criterii:
1
15
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1973, p.128-129
Piaget, J., op. cit. p. 131
3
Piaget, J., op. cit. p. 131
4
Piaget, J., op. cit. p. 131
2
16
17
important", aa cum este considerat ca minor n familie chiar i n condiiile n care nu este copil
unic, ci i ncepe ucenicia unei noi experiene alturi de covrstnici cu statut egal. Mai mult,
inseria n instituia precolar presupune i exercitarea unei influene educative de cu totul alt
factur, cu finaliti, obiective, coninuturi i modaliti de aciune specifice. Aceste demersuri
educaionale se realizeaz, desigur, pornindu-se de la fundamentul psihologic al vrstei copiilor
i inndu-se cont de faptul c acesta continu s fie membrul unei familii care, la rndul ei, i
continu exercitarea influenelor educaionale.
n ceea ce privete pedagogia acestei vrste, ntreaga lucrare se va ocupa n detaliu de
problematica respectiv, n contextului acestui subcapitol, ncercm s conturm tabloul
psihologic al perioadei, tablou ce se constituie ca premis a abordrii oricrui demers
educaional formal.
Vrsta cuprins ntre 3-7 ani se caracterizeaz prin continuarea, pe un alt plan, a
evoluiilor conturate n stadiile anterioare. Astfel, procesul de rectificare a perspectivei adualiste
primare" (...) ncepe n acest stadiu i, relund termenii propui de Freud, se poate spune c
<principiul realitii> capt consisten i vine s se opun <principiului plcerii>". Acest
stadiu este acela n care copilul, fixndu-i oarecum singur locul prin criza de opoziie i
disociindu-se n oarecare masur de lumea ambiant descoper c exist o realitate extern care
nu depinde de dnsul i de care trebuie s in seama dac vrea s-i ating scopurile".1
n consecin, comportamentul infantil ncepe s se caracterizeze printr-o atitudine
incontestabil mai realist i mai obiectiv, care cunoate o evoluie deosebit, aa nct la ase
ani copilul este capabil s depeasc simpla activitate ludic, urmrind finaliti independente
de plcerea pe care aceasta i-o poate oferi. La trei ani i jumtate sau la patru ani te prefaci c
scrii; la ase ani eti n stare s nvei scrisul cu adevrat i s depui n acest scop eforturi mari; a
fost atins un anumit grad de maturizare care face posibil colarizarea".2 Se constat c plaja de
evoluie este larg i trecerile nu sunt brute. De aceea ntre 3 i 6(7) ani se vor regsi multe
dintre caracteristicile etapei anterioare, n special implicaii ale egocentrismului, poziie de care
copilul nu se ndeprteaz cu prea mare uurin.
2.5. Vrsta raiunii vrsta cunoaterii (perioad 6 10 ani)
Ultima faz a copilriei, ntre 6-10 ani, coincide cu prima etap colar. Interesul pentru
coal, manifestat de adulii semnificativi pentru copil (prini, bunici etc.) creeaz o ateptare
psihologic pentru copilul precolar care va pii pragul clasei nti. Totui, intrarea copilului n
coal poate mbrca, pe alocuri, caracteristicile unui adevrat oc i solicit o ampl
mobilizare de capaciti adaptative. Odat cu intrarea copilului n sistemul colar. nvarea
devine tipul fundamental de activitate. Pe parcursul a patru ani de mic colaritate, copilul i
nsuete deprinderile de scris-citit, calcul, unele cunotine elementare din domeniul tiinelor
naturii, geografiei, istoriei. Se poate considera c exist dou subetape ale perioadei colare mici:
subetapa de alfabetizare (clasa I i a II-a) i subetapa de consolidare a alfabetizrii (clasa a III-a
i a IV-a). n prima subetap (clasa I i a II-a) are loc adaptarea treptat la rolul de colar, copilul
mai pstrnd caracteristici ale perioadei anterioare (atenie fluctuant, nevoia de joc, aprobarea
adultului etc.). Atenia copiilor este nc fluctuant fiind atras mai ales de evenimente concrete
din mediul nconjurtor. Inteligena este implicat n stabilirea de relaii concrete i mai puin n
raionamente abstracte. Memoria este mai mult vizual dect verbal. Tendinele spre joc sunt
pregnante, n aceast perioad prin intermediul jocului fcndu-se trecerea spre activitatea de
nvare. Afectivitatea capt o oarecare stabilitate, n comparaie cu perioada precolar, dar este
nc fluctuant i contextual. Copilul ncepe s acorde din ce n ce mai mult atenie regulilor
impuse de cerinele statutului de colar. n a doua subetap colar (clasa a III-a i a IV-a),
copilul ncepe s se intereseze de cunotinele din diferite domenii, de competiiile sportive, de
activitile artistice, de viaa colectivului clasei din care face parte. Atitudinea fa de reguli se
schimb uor. Controlul i autocontrolul respectrii acestora ncepe s fie testat: spune cnd
colegii si greesc dar i omite s-i atrag atenia nvtoarei cnd regulile sunt nclcate.
1
2
18
19
fizic i social specifice fiecrui individ. Ansamblul condiiilor fizice i sociale n care triete i
se dezvolt copilul prezint elemente comune pentru grupuri mari de oameni (popoare,
comuniti) dar se caracterizeaz i prin aspecte particulare (n special pe zona social) pentru
fiecare dintre copii. Chiar i copiii crescui n aceeai familie pot avea relaii sociale nuanat
diferite cu mediul social al acesteia, relaii ce vor influena diferit dezvoltarea lor psihic,
formarea personaliti lor.
Condiiile de mediu fizic (clim, vegetaie, faun) influeneaz ritmul de activitate,
vestimentaia, hrana, modul de a petrece timpul liber, dincolo de influenele implicite profunde
pe care le au pe toat traiectoria psihogenezei. Cele de ordin social, cu mare influen asupra
relaiei specifice dintre organismele vii i mediul lor (aspectul ecologic) influeneaz
personogeneza ntr-o manier i mai complex. nainte de o detaliere a problemelor legate de
rolul mediului n devenirea uman se cuvine s artm c, nsui echipamentul nnscut este un
rezultat al unei anume interaciuni dintre datul ereditar i mediul (extern copilului ca entitate)
intrauterin. n general ns, se consider c datul nnscut (cu accent pe componenta sa ereditar)
este un factor endogen al dezvoltrii umane, ce ine de fiina uman aflat n procesul dezvoltrii.
Mediul fizic i social reprezint factorul exogen al acestei deveniri.
Copilul aparine iniial unei familii n snul creia se nasc relaii afective i sociale de o
anume factur, i va extrage energia evoluiei sale psihice constnd din izvorul reprezentat de
aceste relaii; acestui izvor i se vor aduga mereu altele, cu arie de aciune din ce n ce mai larg
din punct de vedere social: gradinia, colectivul colar al colii primare, colectivul colar din
gimnaziu, apoi din liceu, la care se adaug grupurile de joac, grupul de prieteni etc.; dar n
centrul lor va rmne, pn la vrsta constituirii propriei familii, mereu familia de provenien.
n urma studiilor efectuate se pare c aceasta i pstreaz influena chiar i la nivelul noii
familii, tnrul so sau tnra soie purtnd modelul matern / patern n propria lor structur de
personalitate i acionnd n concordan sau n opoziie cu acest model, n funcie de complexa
relaionare socio-afectiv implicat de propria-i evoluie. n acest context am fcut referire la
mediul social privit din perspectiva grupurilor sociale n care se integreaz simultan i / sau
succesiv copilul, preadolescentul, adolescentul, tnrul pe traiectoria sa ontogenetic.
Mediul social poate fi privit i din perspectiva naturii relaiilor sociale oferite individului
uman aflat n dezvoltare; din acest punct de vedere putem vorbi de mediul socio-economic, cu
efecte interesante li nuanate n dezvoltarea uman, mediul socio-igienic, mediul sociocomunicativ, cel socio-afectiv i, nu n ultimul rnd, mediul socio-profesional.1
Avnd n vedere natura lor, factorii mediului sunt structurai att ca realitate fizic,
reprezentat de prezena nemijlocit perceptibil a persoanelor i a obiectelor ce l nconjoar pe
copil de la natere i i nsoete evoluia spre maturitate, ct i ca ansamblu de relaii, raporturi
i semnificaii, care formeaz nsi substana mediului ca factor cu rol n dezvoltare"2.
n consecin, mediul social se impune ca factor al dezvoltrii psihice nu doar prin
coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale,
ci, mai ales, prin raporturile i relaiile ce se stabilesc ntre copil (om) i produsele mediului,
conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale dezvoltrii.3 n contextul abordrii vrstelor
premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dezvoltrii psihicului i a
personaliti necesit cteva precizri. n consecin, mediul social se impune ca factor al
dezvoltrii psihice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n
accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relatiile ce se stabilesc intre
copil (om) i produsele mediului, conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale
dezvoltrii.
n contextul abordrii vrstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest
moment al dezvoltrii psihicului i a personalitii necesit cteva precizri.
2
3
Ibidem
20
Sunt determinate genetic: trsturi distinctive ale speciei umane (poziia anatomic
biped, conformaia uman, etc.) i trsturi difereniate genetic ce combin nsuiri materne i
paterne:
culoarea ochilor, prului, a pielii, pilozitatea corpului
aparena venelor pe piele, dentiia, particularitile analizatorilor
forma feei, urechilor, minilor, etc.
sensibilitatea pentru anumite boli, grupe sanguine
plasticitatea sistemului nervos
ndemnri motorii, dexteritii manuale
Nu tot ceea ce se observ la noul-nscut este n mod obligatoriu ereditar (unele
anomalii pot fi ereditare, dar alele pot fi produsul unor carene n alimentaia mamei pe perioada
sarcinii, a muncii n mediul toxic, a hipoxiei etc.). Cert este c nici un coninut psihic, trsturi
morale sau de caracter nu se motenesc (nu sunt ereditare). Asemnarea prini-copii n privina
caracterului este rezultatul unei influenri durabil-contiente sau incontiente dar nicidecum nu
constituie o transmitere ereditar. Noul-nscut nu motenete gata formate nsuirile i
proprietile psihice ale antecedenilor, dispoziiile ereditare constituind doar premise ce trebuie
1
2
21
conectate n programe speciale care vor determina: procese, nsuiri, caliti. Ereditatea este doar
o premis indispensabil dar nu factor hotrtor cci factorii ereditari-biologici fa de cei sociali
nu pot conferi omului calitatea uman. Cu ct copilul este mai mic cu att este mai puternic i
mai pregnant prezena factorilor ereditari. Pe msur ce copii cresc, devine de o mai mare
importan familia i coala (mediul) i educaia (cunotinele, deprinderile, abilitile etc.).
Copiii cu diferite carene senzoriale, intelectuale, motorii se afl sub influena ereditii iar cei
normali sunt influenai mai mult de mediu i educaie. Astfel copiii subdotai solicit un mai
mare aport al educaiei, eforturi mult mai mari pentru a progresa i a se dezvolta. Se consider c
sensibilitatea (acuitatea vizual, sensibilitatea tactil) este mai mult influenat de ereditate dect
procesele intelectuale care se dezvolt mai mult prin educaie. ntre ereditate i mediu exist ns
un celebru dualism. Se consider c exist cteva CI prin care mediul i transmite influenele
sociale: supunerea la influene, n sperana unei recompense; internalizarea: asimilarea
comportamentelor noi la valorile spirituale din societate; identificarea: adaptarea
comportamentului unei persoane / unui grup datorit ataamentului, admiraiei fa de acesta.
Personalitatea uman se formeaz la intersecia factorilor ereditari cu cei socio-culturali.
Intersecia nu este uniform, dovad gemenii univitelini (posed zestre biologic identic) i cei
bivitelini (zestre biologic foarte apropiat) care se deosebesc ntre ei sub aspectul personalitii,
dac au fost crescui n medii diferite. Studiile pe gemeni identici ale lui J.Larmat din Genetica
inteligenei susine c influena ereditii pare a fi mai puternic. Se afirm c subiecii cu
acelai genotip vor dezvolta n condiii de mediu deosebite, fenotipuri diferite. De asemenea
pentru gemenii monozigoi crescui n familii diferite se observ un C.I.= 0,75-0,80 susinnduse o influen slab a factorilor de mediu n familii cu situaii apropiate. Fr a nega n totalitate
afirmaia de mai sus (dedus din lucrarea citat) vin s contraargumentez chiar cu ceea ce spunea
Galton ar fi greit s supraestimm rolul unuia dintre factori i s-l ignorm pe cellalt, ci mai
degrab trebuie s urmrim ntreptrunderea i intersectarea celor doi factori: mediul i
ereditatea. C mediul este foarte important este foarte adevrat. Mult mai important este
msura, maniera i rezonana interaciunii (A.Cosmovici, L. Iacob, Psihologia colar)
dintre factorii de mediu i individ. Astfel un factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune sau
care nu strnete interesul (indiferent) individului nu implic dezvoltarea individului. Partizanii
ambientalismului merg ntr-att nct susin c aptitudinile speciale (muzicale, matematice,
artistice etc.) nu se motenesc ci, mai degrab este vorba de o continuitate socio-cultural, de
mediul propice n care se nate copilul, de acea nutriie cultural (se ncearc explicarea
fenomenului familiei celebre Bach nu din punct de vedere al ereditii ci, al mediului, prin baia
cultural gsit de copii la natere, n mediul familial).
Factorii de mediu fizic i social, ca factori exogeni ai dezvoltrii umane, au rol de
condiie a acestei dezvoltri, o condiie pe ct de indispensabil pe att de important. Trebuie
menionat ca aceast <condiie> nu are ntotdeauna influene stimulatoare asupra dezvoltrii ci,
dimpotriv, uneori exercit reale funcii frenatoare sau direcioneaz dezvoltarea ctre
dimensiuni negative din perspectiva calitii" devenirii omului ca OM.
3.2. Educaia. Formele educaiei la vrstele premergtoare colii i a micii colariti
Factorul determinant al formrii i dezvoltrii personalitii s-a dovedit a fi educaia.
Fondul ereditar i nnscut cu care copilul intr pe poarta vieii este premisa dezvoltrii. Mediul
fizic i social creeaz condiiile specifice ale acestei dezvoltri a personalitii sale. Orientarea
devenirii umane, aciunea cu caracter stimulativ sau corectiv exercitat chiar asupra premiselor
i, respectiv, condiiilor amintite este realizat de ceea ce s-ar putea numi organizatorul de
proces" sau operatorul special" al personogenezei (S.Panuru) - educaia. Aceasta exercit o
influen de maxim importan asupra procesului devenirii umane, influen cu caracter spontan
sau intenionat, ocazional sau permanent. Dac atunci cnd mbrac forme intenionate i
permanente educaia. se dorete, cel puin i este, n cea mai mare msur, capabil s exercite o
influen pozitiv, formele sale spontane sau neintenionate pot avea i influene negative. Ca
activitate contient, dirijat spre finaliti elaborate, educaia este realizat de reprezentani ai
generaiei adulte ce-i propun s formeze pe reprezentanii tinerei generaii (sensul restrns al
22
conceptului de educaie). Aceti aduli sunt prinii investii cu funcii educaionale prin nsui
rostul lor n societate i educatorii profesioniti care exercit actul educativ n manier formal
sau non-formal. Aciunea educativ exercitat de acetia este, cel puin la nivel de deziderat,
ntotdeauna, pozitiv pentru personogenez. Societatea, mediul fizic exercit ns influene
educaionale implicite, difuze (zona informalului educaional) care au efecte diversificate (i nu
n mod obligatoriu pozitive) asupra dezvoltrii personalitii. Este rostul educatorilor menionai
anterior s ajute filtrarea influenelor venite din zona educaiei informale de aa manier nct s
stimuleze pe acelea pozitive i s le contracareze sau mcar s le estompeze pe cele ce ar putea
avea efecte negative.
Educaie formal: procesul educaional ce implic organizare instituional pentru educaie, finaliti
educaionale explicite, formulate prin idealul educaional, caracter contient, dirijat al seleciei i transmiterii de
valori culturale, tiinifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizeaz n instituii de nvmnt, de stat sau
particular, ntr-o structur organizatoric dat, reprezentat de sistemul de nvmnt i prin intermediul unui
proces de nvmnt, n care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregtite pentru
aceast profesiune.
Educaia informal: efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane, culturale sau de alt
factur asupra individului n formare. Strada, grupul de joac, emisiunile (nu destinate explicit educaiei) de
radio sau TV, presa, filmele, teatrul, expoziiile, muzeele etc. au influene educaionale circumscrise zonei
informalului.
23
capabili s o neleag, dar pe care, n mod sigur, nu vor ti s-o preuiasc mai tarziu etc.).
Calitatea comunicrii-verbale, paraverbale, nonverbale n mediul familial i va lsa amprente
serioase asupra omului n devenire. Calitatea i nuanele de profunzime ale comunicrii afective
din familie vor influena ntreaga construcie a psihicului uman, relaia afectiv n interiorul
familiei fiind surs a elaborrii propriilor structuri afective i, n consecin, a energizrii ntregii
viei psihice.
Procesul educaional din grdini, calitatea, consecvena acestuia vin s se adauge
influenelor educaionale ale familiei, s suplineasc eventualele carene ale acesteia n plan
educativ sau chiar s-i corijeze unele erori.
3.3. Funciile educaiei la vrstele premergatoare colii i colaritii mici
La vrstele premergtoare colii toate funciile educaiei se regsesc la un nivel de aciune
corespunztor acestei etape ontogenetice:
nc de acum se realizeaz o selecie i transmitere de valori morale, estetice, religioase,
culturale i tiinifice, desigur la acel nivel care le face accesibile vrste;
formarea personalitii, ca funcie general a educaiei, se regasete cu nuane specifice
i la vrstele premergtoare colii;
o se acioneaz de la vrsta 0 la 6(7) ani n direcia dezvoltrii fizice armonioase,
prin mijloacele educaionale nonformale i formale adecvate;
o dezvoltarea intelectual este abordat implicit i cu nuane explicite n familie,
explicit la gradini n formule organizatorice specifice, cu modaliti de aciune
pedagogice de asemenea adecvate fiecrui nivel de vrst;
o dezvoltarea dimensiunilor etic i estetic ale personalitii aflate la nceputurile
formrii ei, mbrac modaliti de aciune adecvate vrstei;
o creativitatea este vizat, desigur n concordan cu potenele oferite de celelalte
dimensiuni ale personalitii;
o sociabilitatea este o arie n care, pn la 6(7) ani, se fac pai de uria" aa cum sa putut constata din prezentarea tabloului psihologic al vrstelor
formarea profesional, ca funcie a educaiei nu se exercit ca atare; acum copilul abia se
familiarizeaz cu o lume de profesii al cror rost ncepe s-l neleag treptat dar departe
de a fi complet; dac educaia se realizeaz corect se pun bazele unei viitoare cunoateri
de sine care va fi de un real ajutor n orientarea i formarea profesional; dimensiunea
vocational a educaiei este implicit prezent;
dei n forme i cu rezultate specifice, educaia precolar i aduce o contribuie imens
la transformarea fiinei umane din <candidat la umanitate> n personalitate uman.
Educaia precolar i cea a colaritii mici este acea fundaie educaional pe care se va
ridica arhitectura complex a educaiei permanente. ntruct ea face obiectul fondului acestei
lucrri, aspectele de detaliu vor fi abordate n paginile urmtoare.
3. 4. Educabilitatea i interaciunea factorilor dezvoltrii personalitii umane
n finalul acestui subcapitol precizm c cei trei factori ai dezvoltrii personalitii umane
acioneaz conjugat, ntr-o intercorelare dinamic, extrem de complex, fiecare avndu-i rolul
bine determinat. Pentru a se nate i dezvolta, personalitatea uman nu are nevoie de aciunea
nsumat a celor trei factori ci de aciunea lor corelat. Este evident c modificrile intervenite la
nivelul unuia din factori (ca variabil) determin modificri de anumite facturi, la nivelul
celorlali (covariant).
Aciunea cu rol conductor a educaiei se sprijin i se explic prin raportare la cele dou
accepiuni ale conceptului de educabilitate:
ca potenialitate a fiinei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin
educaie; capacitate a individului uman de a fi supus actului educaional;
puterea educaiei - ponderea ei n procesul dezvoltrii omului.
24
Fr posibilitatea ca fiina uman s fie educabil, n sensul primei accepiuni, nu s-ar putea
vorbi de educaie. Aceasta ofer ansa educaiei de a compensa minusurile ereditare, de a
compensa i corija efectele mediului fizic i social asupra dezvoltrii personalitii; n
consecin, puterea educaiei se sprijin pe educabilitatea fiinei umane.
CAPITOLUL III
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE VRSTELOR PREMERGTOARE
COLARIZRII I MICII COLARITI
Obiectivele capitolului III:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:
- dezvoltarea capacitii de analizare a principalelor teorii ale jocului;
- dezvoltarea capacitii de caracterizare succint a principalelor tipuri de jocuri;
- dezvoltarea capacitii de exprimare metaforic a funciilor jocului;
- dezvoltarea capacitii de exemplificare a evoluiei jocului n ontogenez prin tipuri de
jocuri caracteristice perioadelor de vrst;
- dezvoltarea capacitii de argumentare a respectrii caracteristicilor jucriilor potrivite cu
vrsta copiilor.
Zlate, M., Introducere n psihologie, Casa de editur i pres, ansa", S.R.L., Bucureti, 1996, p. 318.
25
26
c. comentarii critice. Aceast teorie a fost supus unor critici serioase, n special de ctre
coala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul s fie o pregtire pentru viitor ntruct
aceasta contrazice ideea sa potrivit creia copilria este dominat de rmie ale trecutului.
Patrick atrage atenia asupra faptului c, n afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se
aseamn deloc, sau aproape deloc cu activitile de la vrsta adult. Patrick are, de altfel, o
teorie foarte apropiat de aceea a recrerii. Rabick l acuz pe Gross de confuzie ntre joc i
nvare, deoarece consider c jocul ar avea ca funcie dobndirea unor anumite deprinderi,
funcie pe care, autorul amintit o consider specific nvri i nu jocului. n acest mod de a
pune problema, apare o confuzie major ntre joc-nvare dirijat, contient (ca forma
fundamental la vrsta colar) i nvarea ca activitate psihic neleas n sens larg
psihologic, ca activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea
psihocomportamental. Potrivit acestui sens, Paul Popescu Neveanu i dezvaluie o faet mai
complex, nelegnd-o ca proces de asimilare activ de informaie (retenie mnezic) nsoit de
achiziionare de noi operaii i deprinderi. Are, n consecin, o latur informaional i una
operaional (formativ). Dar, achiziia de cunotine i dezvoltarea de operaii i deprinderi se
realizeaz cu scop explicit n activitatea de nvare de tip colar, dirijat i contient; nu
nseamn c prin joc i, mai trziu, prin munc, nu se achiziioneaz informaii i nu se formeaz
operaii i deprinderi, chiar dac ele nu sunt urmrite n mod explicit, nu se constituie ca scop n
sine al activitii. Jocul, n fond, nu are un scop, iar munca are finalitti adaptative de ordin
socio-economic cu nuane complexe. De aceea, a realiza o contrapunere a jocului i a nvrii
(n sens larg) de maniera celei menionate, nu este un argument pentru a combate teoria lui
Gross, chiar dac aceasta are lacunele sale.
Mai sunt i ali critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de form.
Dup opinia lui Claparde, orict de legitim ar fi interpretarea fiziologic a jocului, abordat de
Gross, ea nu este n stare s explice n profunzime i n totalitate diversele modaliti ale
acestuia. Elkonin1 susine c Gross intuiete (chiar dac nu nelege i, deci nu explic)
nsemntatea deosebit a jocului pentru dezvoltare i din acest punct de vedere el i aduce o
contribuie notabil. Teoria lui K.Gross furnizeaz un set de explicaii interesante despre
diversitatea tipurilor de jocuri la diferite spee de animale i despre locul i rolul acestora n
traiectoria dezvoltrii de la stadiul de pui la acela de adult i subliniaz faptul c, pe msur ce
este vorba de pui" ai unor vieuitoare aflate la un nivel tot mai nalt pe scara filogenetic,
complexitatea jocului crete.
1.2.4. Teoria jocului ca stimulent al creterii
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: H.Carr, nceputul secolului al XX-lea;
b. coninut specific: autorul consider i el jocul ca fiind un exerciiu, dar funciile ludice
nu se refer la dezvoltarea i perfecionarea instinctelor, jocurile nefiind pre-exerciii" ci, mai
degrab post-exerciii" cu rol n ntreinerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria
anterioar ntruct ambele prezint ideea biologic sugerat de evoluioniti, ideea unui raport de
ntreinere a funciei-organ, idee prezent n formularea cunoscut funcia creeaz organul".
c. comentarii critice: Wundt critica aceast viziune biologizant susinnd c finalismul
nu poate ine loc de cauz, iar E. Claparde atrage atenia asupra faptului c jocul copiilor,
departe de a fi pre-exerciiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce l
impresioneaz pe copil, ceea ce determin asimilarea realitii, integrarea ei ca act de trire, fapt
ce va constitui treptat un vast bagaj de posibiliti i disponibiliti de a reaciona" (Ursula
chiopu). Exemplul dat de Claparde este legat de universalul joc cu ppuile n care el
considera c nu se exercit la copii instinctul matern, ci o infinitate de stri afective, de
disponibiliti nuanate subtil i de triri necesare n procesul adaptrii. n consecin, jocul
realizeaz un pre-exerciiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciiul explic simbolistica
jocurilor, ci o anumit dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora" 2. S-a
1
2
Claparde, E. op.cit., p. 61
Schiopu, U., coordonator, Probleme psihologice ale jocurilor i distraciilor, EDP, Bucureti, 1970, p.32
27
conturat n acest mod o ipotez funcionalist psihologic preluat ulterior de Baldwin care i-a
adugat tente intelectualiste mai pregnante.
1.2.5. Teoria exerciiului complementar
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: este o alt variant a teoriilor care vd n
joc un exerciiu; n consecin, ea continu ideile avansate de Gross i Cart. Ipoteza jocului ce
ntreine tendine i instincte este cunoscut n psihologie sub denumirea de teorie a exerciiilor
complementare sau a compensaie. Ea cunoate tratri specifice la Freud, Jung, Adler, convertit
fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la nceput de secol, prezenta
varianta sa legat de jocul ca exerciiu complementar;
b. coninut specific: n forma ei clasic, ns, ea privete jocul ca o activitate ce faciliteaz
i suplimenteaz ntregul proces al creterii, inclusiv consolidarea somatic prin exerciiul
muscular, n special.
K. Lange subliniaz, dincolo de contribuiile lui Gross i Carr, o latur deosebit a
jocurilor exerciiu el susinnd c jocul este o activitate de proiectare i concomitent de
compensare mai ales a acelor funcii care sunt comandate de cerinele directe ale vieii i de
trebuinele implicate n viaa curent dar i de acelea pe care viaa le solicit n msur inegal,
latent, implicit, n consecin, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu. Teoria
compensaiei are o multitudine de variante. Chiar Carr completeaz aceast idee susinnd c
prin joc copilul i estompeaz o serie de instincte neoportune sau periculoase n raport cu stilul
de via mai evoluat al omului modern; exemplul dat este cel legat de tendinele rzboinice care
nu se anuleaz prin joc ci jocul are rol de canalizare a personaliti, de a degaja dezvoltarea
acesteia de opresiunea unor astfel de tendine. Carr face referire n mod explicit la unele tendine
nnscute care se supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pild, instinctul de pnd,
antrenat i atenuat prim jocurile de competiie i instinctul sexual atenuat prin dans. Aciunea
chatarctic este mai puin evident la copilul mai mic i se nuaneaz la copiii mai mari.
c. comentarii critice: aceast teorie subliniaz, n fond, teoriile anterioare artnd c jocul
nu este pre- exersare a unor tendine ce abia se dezvolt, nici o post- exersare a unor tendine
existente deja, ci are rol de a crea alte funcii la care viaa serioas va face apel mai trziu. n
esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de acestea
limitele lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a explica plenar i integral
multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.
1.2.6. Teoria lui J.Piaget
a. coninut specific: n esen, jocul este pentru psihologul elveian Jean Piaget o
activitate de asimilare, activitate ce are o funcie dubl: prima este aceea de repetiie activ i
consolidare, prezentandu-se sub forma de asimilare funcional sau reproductiv, responsabil de
dezvoltarea prin funcionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcie este una
de factur mental i const n digestia mental", aspect explicat ndeosebi prin modul n care
vede autorul rolul jocului n evoluia copilului. Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se
complic treptat, ncorpornd o vast simbolistic de-a lungul ontogenezei timpurii, n special.
Prin repetri de conduite n joc sau n afara acestuia, se constituie treptat scheme de aciune i
scheme mentale corespunztoare aciunilor, controlului i reprezentrii acestora"1 ca expresie a
asimilrii i acomodrii (ultima bazndu-se pe prima n sensul c o schem asimilat
acomodeaz structurile integrative ale schemelor anterioare). Odat elaborat o schem,
asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de pild, schemele
senzorio-motorii pot fi reproduse n condiii foarte diferite. Jocul simbolic constituie polul
extrem al asimilrii realului dup J. Piaget; el este pentru inteligen ceea ce este jocul de
miscare pentru planul senzorio-motor. n jocul simbolic copilul folosete imagini care sunt, n
fapt, imitai interiorizate.
J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n condiii
de via curent de acelea care se formeaza n joc. n vreme ce imaginile din prima categorie se
cer a fi ct mai exacte, respectndu-se cerina fundamental a cunoaterii umane, imaginile
1
28
utilizate n joc nu se subordoneaza n mod obligatoriu acestei cerine. Prima categorie de imagini
se integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua categorie se
subordoneaz eventual cerinei de a fi satisfcut trebuina de joc. De asemenea, n vreme ce
reprezentrile (imaginile) formate n afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt reflectarea pe
plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai mare de obiecte, n
jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui obiect real. Astfel, bul
poate fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de joc ale copilului; calul, spada, lopata
oarecare sunt, la rndul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv.
n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte
obiecte i aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate
acestea J. Piaget acrediteaz ideea c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea, pe care o
ntreine ca atare. Dar autorul recunoaste i existena unor jocuri anterioare jocului propriu-zis,
pe care le denumete forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de jocul de
ficiune. Acesta din urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de via. Jocul
simbolic decurge din gndirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n sisteme
simbolice i are un rol esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i acomodare.
n timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt un
caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n mod
necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. Asupra concepiei piagetiene
se va mai reveni n capitolul legat de evoluia jocului la copil. De remarcat n acest punct este,
ns, contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului infantil.
b. consideraii critice: dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu i
teoria piagetian a suportat o serie de critici. Autorul a reuit s trateze mai n profunzime
aspectele legate de dialectica specific a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept
element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe, J. Piaget
consider c exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd jocurile
au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile copiilor
mici sunt discutabile. n ansamblul su ns, teoria lui J. Piaget creeaz un cadru psihologic
plauzibil i multilateral jocului, cu diferenele sale specifice"1.
La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce se
cer a fi menionate. Este vorba de contribuia adus de A. Gesell care vede n joc o cale de
socializare i culturalizare a copilului. Fundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea
piagetian, dar modul de observare i de analiz a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit.
Daca prin observaiile sale J. Piaget evolueaz spre o filozofie a psihologiei, relevnd rolul
jocului n dezvoltarea psihic, A. Gesell observ jocul avnd ca obiectiv fundamental conduita
de joc cu particularitile sale. Psihologi rui, ca D. B. Elkonin, de pild, recunosc meritele
teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune ca o
contribuie proprie, rolul condiiilor externe asupra jocului copiilor i, implicit, prin calitile i
manifestrile acestuia, asupra dezvoltrii copilului. Astfel, se recunoate jocului, odat n plus,
chiar daca dintr-o alt perspectiv funcia sa profund formativ. L. S. Vgotski este cel ce
subliniaz ntr-o manier specific rolul formativ al jocului. El recunoaste acest rol deplin
jocului, n condiiile n care cerinele manifestate fa de copii (prin regulile sau sarcinile de rol
ale jocului, prin subiectul acestuia) depesc cu puin nivelul psihic al copilului. Aceast situare a
cerintelor pe ceea ce autorul numete zona proximei dezvoltri sau a dezvoltrii apropiate" face
ca jocul s mping nainte dezvoltarea. Aceast idee nu intr n contradicie cu necesitatea
respectrii particularitilor de vrst ale copilului dar atrage atenia asupra riscurilor
substimulrii pentru dezvoltare.
1.3. Clasificarea jocurilor
1
29
Odat cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce i-au canalizat atenia spre acest
domeniu au realizat i foarte interesante clasificri ale jocului. Exist clasificri dup scheme
mai simple sau mai complexe, dup un singur criteriu sau dup mai multe, avnd la baz o
viziune sincronic sau una diacronic (longitudinal). Vom prezenta cteva dintre acestea avnd
ca baz lucrarea citat, coordonat de U. chiopu.
1.3.1. B. Qurat1 amintete trei categorii de joc:
jocuri cu caracter ereditar (de lupt, de urmrire, de vntoare);
jocuri de imitaie privind activitile specific umane; n aceast categorie autorul le
include i pe cele cu pratia, cu arcul alturi de cele de-a familia, de-a vizita etc.;
jocuri de imaginaie.
Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificri este destul de greu de stabilit
dac un anume joc este de imitaie sau de imaginaie; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt
preluate, n fapt, prin imitaie, de ctre copiii mai mici de la cei mai mari.
1.3.2. K. Gross clasific jocurile pstrnd aceeai lips fundamental. El gsete urmtoarele
categorii:
jocuri de experimentare
jocuri de funcii generale
jocuri senzoriale
jocuri motorii
jocuri intelectuale
jocuri afective
jocuri de voin
1.3.3. E. Claparde pleac de la clasificarea lui Gross i o elaboreaz pe a sa n urmtoarea
structur, gndind c intereseaz, n special direcia formativ a jocurilor:
jocuri de funcii generale - cu urmtoarele subcategorii:
o jocurile senzoriale; n acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaz capacitile
senzoriale; exemple: jocurile cu trmbie, fluiere, zbrnitori, cutii de muzic,
caleidoscoape, mzgleal cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu
degetele cu vopsea etc.
o jocurile motorii, antreneaz ndemnarea, coordonarea micrilor, agilitatea. Exemple
de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastic,
aruncatul cu pratia etc,
o jocurile psihice sunt, la rndul lor de dou feluri:
intelectuale, care solicit o activitate intelectual complex, antreneaz
strategii ale gndirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, ah,
asociaii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.
afective antreneaza o gam variat de emoii cu conotaii negative sau pozitive
(suportarea apei foarte reci, jocuri ce antreneaz emoii estetice n desen,
pictur, de pild, jocurile tip fars etc.).
Autorul trece autostpnirea jocurilor de inhibiie n categoria aceasta, dei n
acest caz apar elemente volitive.
jocuri privind funciunile speciale care cuprind urmtoarele cinci subcategorii:
o jocuri de lupt
o jocuri de vntoare
o jocuri speciale (prin care se imit comportamente sociale; ex: jocul de-a edina, de-a
plimbarea, formarea de tabere etc.)
o jocurile familiale (tot de imitaie dar a comportamentelor specifice cadrului social
familial)
o jocuri de imitaie
1
30
31
post-exerciii
Predomin la vrstele mici dar nu se manifest exclusiv acum ci apar n forme specifice
chiar i la aduli.
Aceste jocuri exerciii sunt divizate de ctre J. Piaget n alte dou categorii polare:
a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mnuire (manipulare)
jocuri exerciiu simple care faciliteaz nsuirea unei conduite ludice, n care se
trage, se mpinge, se trte, se divide, se manevreaz butoane etc.; adesea ele au
la baz reacii circulare teriare, experiene proprii inteligenei senzorio-motorii
jocuri de combinai fr scop caracterizate prin faptul c recurg la dezmembrarea
i reconstituirea de obiecte, adesea fortuit: sunt mai mult exerciii funcionale. n
aceast categorie autorul integreaz jocurile de distrugere care adesea sunt
animate de curiozitatea ce st la baza inteligenei.
jocuri de combinaii de obiecte i aciuni cu scopuri
Toate se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de manifestare activ i de
stpnire a activitii. Acest gen de jocuri se dezvolt ulterior n cel puin trei direcii: 1. fie c se
ncorporeaz n aciune, reprezentri ale imaginatiei i se transform n jocuri simbolice; 2. fie c
se socializeaz angajndu-se n direcia jocurilor cu reguli; 3. fie c duc la formarea de micri
utile n adaptarea la viaa cotidian, desprinzndu-se de conduita ludic.
a.2) jocuri de exersare a gndirii (de tip calamburi, anagramri, discuii spirituale
realizate n forma ludic) se clasific dup o schem asemntoare.
Autorul afirm c ntrebrile exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar
n conduita verbal a copilului anteprecolar i precolar fac parte din astfel de
manifestri ludice destinate exersrii n plan intelectual, dac ele sunt nsoite de
tending de amuzament.
Fabulaiile sunt i ele astfel de jocuri
b) jocuri simbolice, la rndul lor pot fi subcategorisite:
b.1) jocuri cu o simbolistic contient; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieii
ce se asimileaz1
b.2) jocuri cu o simbolistic incontient (cu o anume valoare chatartic i
compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebelu se
joac cu dou ppui inegale: cea mai mic este trimis n cltorie iar cea mare
rmne cu mama)
Piaget recunoate ca este greu s se deceleze net ntre simbolistica primar i cea
secundar dar face referiri de detaliu care l departajeaz de modalitile specifice n care este
interpretat i analizat simbolistica de ctre ali psihologi, n special de ctre freuditi.
Aprofundare:
Sarcin: analizai comparativ i comentai aspectele de mai jos:
Piaget recunoate rolul jocului simbolic n maniera n care l semnaleaz i Pavlov prin afirmaia c
omul este singura fiin capabil s fie" unde nu este i, s nu fie" unde este. J. Piaget distinge trei categorii de
scheme de tip simbolic:
Asimilarea, n concepia piagerian are o serie de sensuri care graviteaza n jurul ideii de transformare a
percepiilor pn la a le face identice cu gndirea proprie, adic identic cu schemele disponibile. A asimila
nseamn a conserva i ntr-un anumit sens a idenlifica. Ea este un proces comun vieii organice i activitilor
mintale fiind deci o modalitate acional comun fiziologici i psihologiei. Asimilarea spontana se exprim prin
imaginaia creatoare (dup U. chiopu, op. cit. p. 47)
32
schema de operate cu simboluri de tip A1, cea mai simpl: exprim proiectarea de aciuni pe obiecte
noi: ppua mnnc, doarme, plnge etc. Ea nu implic n mod necesar o generalizare ci o simpl
proiectare
simbolica;
scheme de operare cu simboluri de lip B1 se caracterizeaz prin proiectarea de scheme de imitaie pe
jucrii i obiecte: copilul imit cearta celor din cas punnd papusile s se certe, imit modul
de a vorbi la
telefon al cuiva cunoscut tranferandu-l asupra ursuleului etc.
Schemele Al i B1 sunt scheme de proiectare.
schema de tip A2 const n asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare n conduita curent. De
exemplu copilul plimb degetele pe mas i spune: degetele se plimb", apoi convertete totul
ntr-un simbol spunnd pisica alearg" (dup U. chiopu);
schema de tip B2 este tot de asimilare dar const n ncorporarea evenimentelor trecute i n crearea
de
simboluri de completare; ex.: copilul se joac de-a ascunselea cu un vecin plecat de mai mult
timp;
Piaget vorbete li de o schem de tipul A3, o prelungire a tipului A2 i B2, schema de combinare
simpla, ce
duce la construcia de scene intregi in loc de asimilri paritale si nelegate ntre ele.
Astfel, fetia i sftuiete
ppua n timp ce o hrnete n acelai mod n care primete sfaturi
de la mama; o pune a se uite la TV i-i povestete ce vede etc;
Scheme de timpul B3 cuprind combinaii compensatorii; copilul cruia i s-a interzis s se joace cu apa
i
nisip face ca ursuleul lui s se joace cu acestea" ntr-un mod foarte complicat i elaborat; sau
copilul cruia i se interzice s mearg n camera n care se zugrvete povestete unui prieten
imaginar" cum un alt bieel a intrat acolo i i-a czut n cap scara etc.
n toate aceste tipuri de scheme exist combinaii mai simple i mai complexe.
Tipul C3 este o combinaie lichidatoare i se manifest, n special, n situaii penibile, n care copilul
recurge fie la compensare, ca anterior, fie c accept situaia transfigurnd-o simbolic;
exemplu: copilul
cruia nu-i place s doarm pe ntuneric n cazul n care trebuie s o fac se
va juca punndu-i ppua
sau mainua s fac acelai lucru i explicndu-i c aa trebuie, c
aa e bine.
Scheme de timpul D4 reprezint o form extrem a simbolisticii ludice denumit de Piaget combinare
simbolic anticipativ i const n includerea unor combinaii anticipative privind consecine
posibile ale
imprudenelor sau ale situaiilor de neascultare. Exemplul copilului chemat s noate
n bazin care povestete jucriei c el a aflat c odat un baieel sa dus i s-a necat...etc.
33
34
35
Este util lectura i analiza detaliate ale secvenei corespunztoare din lucrarea coordonat
de U. chiopu, (p.62-70) cu urmtoarele sarcini:
* listarea principalelor forme de joc n ordinea apariiei lor;
* descrierea analitic a fiecreia;
**semnalarea rolului formativ n plan: intelectual- afectiv- social;
**semnalarea modalitilor de stimulare de ctre educator;
* argumentarea rolului jucriei n aceast perioad;
Paginile 71-77 se pot constitui ca material de raportare pentru urmtoarele sarcini:
* exemplificare multipl de etape ale apariiei imitaiei;
* argumentarea rolului imitaiei n socializare i a semnificaiei specific umane
implicate de jocul copilului n aceast perioad; se vor analiza aspectele educative implicate
;
* analiza condiiilor de via ca factor de influen asupra jocului; precizarea rolului
adultului n dezvoltarea jocului la copilul pn la un an.
Argumentai necesitatea dirijrii jocului copilului pentru a se asigura valenele educative.
1.5.2. Jocul copilului ntre 1 i 3 ani
Copilul continu s fie preocupat de mnuirea obiectelor din preajm. n contextul jocului
de mnuire se nregistreaz, ns, o serie de aspecte noi. Se ctig n precizie i rapiditate
copilul sesizeaz mai uor caracteristicile deosebite ale obiectelor i are tendina de a transforma
tot ceea ce este mai deosebit n cmpul su de percepie i aciune n obiecte de joc. Fantezia
copilului ctig n suplee. Un alt ctig este legat de plcerea nu doar de a manipula obiectele
ci, n special, de a le deplasa, de a le duce din loc n loc, fr discernmnt. Curiozitatea copilului
manifest din ce n ce mai mult, cutarea de obiecte, chiar prin rsturnare de sertare, couri, prin
crearea de dezordine" dup canoanele adultului fiind pasiunea" lui la aceast vrsta (n special
n prima perioad). La cutare se adaug plcerea de a aduna obiectele-jucrie grmad i apoi
de a le arunca una cte una, aciune considerat de ctre unii psihologi ca form primar activ
a procesului de numrare.
La un an i trei luni, copilul reuete ca, dintr-o grmad de cuburi avute la dispoziie, s
aleag dou pe care s le suprapun. De asemenea, dup alte dou luni copilul reuete s
introduc un obiect mai mic (o bilu) ntr-un recipient (sticl, vas cu gtul subire etc). Toate
acestea certific o mai bun coordonare bimanual i oculo-manual. Astfel de activiti,
fcndu-i real plcere, devin jocuri practicate ndelung.
Mersul cu exersarea sa fcnd plcere se transform ntr-un joc exerciiu. Vorbirea
exersat ndelung cu mare plcere are caracter de joc. Cum atenia copilului nu poate fi pstrat
prea mult asupra aceluiai obiect sau n acelai tip de activitate avem n fa un tablou al unei
conduite caracterizat prin instabilitate, animat de o permanent micare i cutare. Copilul
este preocupat de caracteristicile deplasrii i micrii corpurilor. Trte cu plcere dup el
jucrii cu roi, le prsete, apoi le reia, ducndu-le n alte direcii, ca i cnd ar pipi nesigur
direciile, ca i cnd direcia ar fi devenit obiect al curiozitii i al jocului" (p.79). ncepnd cu
vrsta de doi ani, odat cu posibilitile mai largi de deplasare i cu mai marea siguran n
micare, copilul ctig o not nou n conduita sa; apare jocul de-a terminarea aciunilor"
(U.chiopu), copilul ducnd la bun sfrit o aciune comandat de adult sau iniiat de el nsui
(nchiderea uii, aezarea unei jucrii) i atrgnd insistent atenia c a realizat ceea ce i s-a
cerut sau ceea ce a vrut. Aceste conduite sunt jocuri" pentru c se efectueaz pentru plcerea
de a face i nu din necesitatea actului n sine.
O alt form de joc specific acestei vrste este dansul dup muzica ritmat. Acest joc
este practicat n special pentru a atrage atenia celor din jur asupra sa, cu att mai mult cu ct
reacia acestora ntrete plcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceast perioad
este faptul c o serie de activiti ocupaionale capt nota jocului exerciiu. Jocurile cu cuburi
acum par a manifesta o preferin pentru verticalitate" (Gesell). Pe la trei ani copilului ncepe
36
s-i plac a se juca cu creionul i hrtia manifestnd o din ce n ce mai mare deschidere pentru
influenele educative.
Perioada la care ne referim marcheaz i nceputurile simbolisticii ludice. Ea se pune n
eviden pe la un an i cteva luni; apare n forma animrii jucriei - ppua este pus s
mearg, mainua este pus n micare etc. (schem simbolic de tipul A1); ppua pus s
doarm cu mnuele scoase afar, deasupra batistuei ce imagineaz pturica, alturi de care
copilul se ntinde pretinznd" c doarme i el, reprezint scheme simbolice de tipul B1, dup
Piaget.
Pe la trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin utilizare de simboluri
o serie de conduite ale celor din jur. Fetia poate sta pe scaun" la coafor discutnd cu coafeza
(imaginar) despre fetia sa care nu prea mnnc" reprezentat de ppua aflat n poal.
Formele de joc menionate se pare c au o durat relativ scurt de manifestare acum, utilizarea de
simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odat cu naintarea n vrst, ns,
jocurile copilului vor cuprinde din ce n ce mai multe motive simbolice. n aceast perioad
copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul. Dac acesta face ceva" n contextul
jocului (construiete, deplaseaz o jucrie) copilului i place s adauge i el ceva la aciunea
adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. De asemenea particip cu plcere la jocurile cu
mingea avndu-l ca partener pe adult sau, n i mai mare msur i place s se afle n postura de
jucrie" a adultului n jocuri de tipul Hopa mare!" cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd
este trntit n joac pe pat etc.
37
Aprofundare
n baza lecturii analitico-sintetice a subcapitolului Sociabilizarea copilului i jocul" (p.88-94) din
lucrarea citat, coordonat de U. Schiopu), a capitolului Jocul copilului anteprecolar" din lucrarea Omul,
jocul i distracia" de E.Verza. Ed. tiinifica i Enciclopedic, Buc 1978 i a capitolului Apariia jocului n
ontogenez" din lucrarea Psihologia jocului" de D.B. Elkonin, EDP. Bucureti 1980 se va cuta rspuns
argumentat urmtoarelor probleme:
- Particularitile comunicrii copilului cu adulii n cursul jocului.
- Valenele jocului pentru socializarea copilului anteprecolar.
- Raporturi specifice ale relaiilor sociale extrajoc- joc.
- Forme specifice de colaborare" la aceast vrst.
- Premise ale jocului cu roluri la aceast vrsta.
- Ponderea jocului n viaa precolarului - aspecte educaionale (cu sintez a celorlalte aspecte).
38
creaie cu subiectul de-a mutatul" n care distribuia rolurilor i aciunea n rol este, de asemenea, puternic
influenat de bagajul experienei fiecruia.
39
contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul perioadei precolare. Cum aceast
perioad coincide i cu prima integrare a copilului n contextul educaiei formale, educatoarea
din grdini trebuie s cunoasc specificul prezenei scopului n joc la fiecare grup de vrst
(mic. mijlocie, mare) i s acioneze metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea
intenionalitii i diminuarea treptat a fluctuaiei subiectelor.
Subiectul jocului este principala component a acestuia. El nu este specific doar jocului
de creaie ci i altor tipuri de joc: de micare, jocuri didactice (n care subiectul este construit de
propuntorul i organizatorul jocului, de obicei un adult educator).
Natura subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele
mai constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context
subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul
vrstei precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai puternice
din viaa cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst. aciunile inserate n
subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o preocupare
pentru cei implicai n joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect o arie restrns
a realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a copiilor fiind redus.
Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete, se
ncheag vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa mare
i cea pregtitoare) copilul poate transpune n joc i situaii la care nu a participat personal,
despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele moderne" n lumea copiilor momentului
respectiv se vor regsi n jocuri (Batman, estoasele Ninja, Spidermen, extrateretii, vor coexista
cu zne, Greuceanu, Harap-Alb etc.). irul aciunii este determinai de irul povestirii sau filmului
ce s-au constituit ca surs i n mai mic msur de natura materialului perceptiv, dar treptat
contribuia copilului se manifest i n zona subiectului, aspectele creative aprnd uneori chiar
uimitor de interesant.
Rolul este elementul structural al jocului cu mare importan n nchegarea subiectului. El
poate oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter, atitudini, uneori
ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau consisten modului n
care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre anumite statusuri sociale.
Se constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea unora dintre jocuri sunt roluri
care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale
specifice. Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vnztorul, de-a doctorul, de-a
educatoarea, fiecruia corelndu-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom
ntlni ns jocuri de-a inginerul", de-a cercettorul", de-a contabilul" profesiuni a cror esen
este greu de neles nc la aceast vrst. n chiar interiorul vrstei precolare se constat o
evoluie interesant a rolurilor. Ca i n cazul subiectelor, copiii de grup mic i aleg roluri cu
care viaa cotidian i pune direct n contact, roluri active, refuzndu-l pe acela de spectator. La
grupa mijlocie, roluri din povestirile sau filmele preferate i fac din ce n ce mai simit prezena
i se diversific la grupa mare i pregtitoare, ntruct, odat cu vrsta, posibilitile de cooperare
cresc i relaia dintre roluri se diversific.
La vrstele mari se constat detaarea rolului de tem. Copiii se joac acum de-a coala,
de-a grdinia" i nu de-a nvtoarea, respectiv, de-a educatoarea". Nu doar denumirea s-a
schimbat ci i concepia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume
stabilitate, atribuite n raport cu criterii ce tind a se explicita i ntre ele se stabilesc anumite
legturi acceptate. Dac la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator ntr-un joc "de-a teatrul
de ppui'", jocul n sine fiind mai degrab Capra cu trei iezi" de exemplu, imitndu-se teatrul
abia vizionat dar cu personaje puine i active, la 6 ani i spectatorul poate juca un rol activ,
acceptat pentru c poate fi neles. Se poate spune deci c din perspectiva evoluiei rolurilor n
precolaritate se remarc tendina de trecere de la roluri puine, active (principale) ctre un
numr mai mare de roluri, cu creterea celor pasive secundare, cu nuanarea aciunii n rol i a
legturii dintre roluri ceea ce determin conturarea unor subiecte mult mai complexe.
40
Dac la nceputul vrstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea mare
interes pentru ele, spre sfritul acestei vrste se poate vorbi de o adevrat intransigen fa de
respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancionat cu drastica formul Nu tie s se
joace"!
Tipurile de joc la precolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de creaie
dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie.
2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea sunt
jocuri de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite
limite destul de strnse. n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri, simbolistica
este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un obiect cu un anume
relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce
le place n mod special.
Astfel, dac anumite secvene din Pungua cu doi bani sunt de-a dreptul uitate" nu vor renuna deloc
la repetarea pe voci i cu tonaliti diferite a vestitului Cucurigu, boieri mari..!"
41
42
utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare pe scurt a
jocurilor poate duce la urmtoarele concluzii:
jocul ine de natura copilului;
i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii;
se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce
personalitatea copilului evolueaz.
1.5.4. Jocul la colarul mic
nclinarea balanei ctre nvare, ca activitate fundamental, creeaz o complementaritate
fericit exprimat n faptul c jocul devine activitate compensatorie a nvrii, crend condiia
de odihn pentru aceasta. Structura jocului sufer modificri, coninutul acestuia devenind mai
complex, mai cultivat, mai socializat datorit influenei dominantelor activitii de nvare i
raionalizare. Este perioada cnd cu mare plcere, colarul mic se ndreapt spre jocurile de
construcie (asamblare i montaj), spre jocuri n care se mpletete imaginativul cu realul. Singuri
dar mai ales n grupuri mici, copiii se ntlnesc (fete, sau biei) i iniiaz jocuri de rol (de-a
coala, de-a familia)sau de micare (de-a prinselea, de-a ascunselea). Nu sunt neglijate
nici jocurile sociale n cadrul crora copiii socializeaz, comunic, colaboreaz. Nevoia de
micare (copilul are nc nevoie s sar, s strige, s alerge) este satisfcut de jocurile n aer
liber, de plimbrile / adevratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului
(not, gimnastic, fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.). nvarea i respectarea regulilor,
viaa de echip, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltrii
personalitii colarului mic se dezvolt prin practicarea n form organizat a unui sport.
1. 6. Jucria i rolul ei psihopedagogic
De cnd a aprut copilul pe lume, deci de la nceputurile omenirii, jocul i jucria i-au
luminat, mbogit i bucurat primii ani de via. D. B. Elkonin rezerv un subcapitol al lucrrii
sale despre joc1 jucriei, considernd-o deosebit de important pentru evoluia jocului i pentru
dezvoltarea personalitii copilului. Citndu-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce n discuie istoria
interesant a jucriei. Astfel, se afirm c dup compararea jucriilor descoperite, n urma
spturilor arheologice, cu cele existente n lumea contemporan se constat c pentru toate
jucriile arheologice" exist cte un corespondent clar n zilele noastre. Atkin face chiar o
comparaie ntre jucriile utilizate de copiii aparinnd unor culturi foarte diferite i
concluzioneaz c la popoare aflate la distane imense unele de altele, jucria rmne la fel de
proaspt, venic tnr, iar coninutul, funciile ei sunt aceleai la eschimoi i la polinezieni, la
cafri i la indieni, la boimani i la corero", fapt ce demonstreaz c n ciuda diferenelor
culturale se constat o uimitoare stabilitate a jucriei i, prin urmare, a trebuinei pe care ea o
satisface, a mobilurilor care i determin existena".2
Atkin susine chiar c nu se poate vorbi cu adevrat de o istorie a jucriei ntruct jucria
este mereu aceeai de la nceputurile civilizaiei pn azi. i acum i atunci gsim obiecte de joc
cruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeai ntrebuinare. Este adevrat c analiznd
funciile eseniale ale jucriei i dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aa, dar, n fapt,
se poate vorbi, totui, de o istorie a jucriei. De la ppuile din zdrene (zdrenele nsei
reflectnd prin natura lor istoria i cultura fiecrei arii geografice), din lut ars, la ppuile Barbie,
la figurinele ce nfieaz n forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau
extraterestre, distana este foarte lung; de la jucria din lemn ce desemna mijloace de transport
tradiionale n zona de referin (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucrii din plastic ce
nfieaz automobilul, avionul, racheta , nava spaial a diferitelor popoare ale universului este,
de asemenea, un drum lung. Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucriei n stimularea
psihicului copilului. Aa cum precizam n contextul tratrii jocului simbolic, este o vrst cnd
1
43
copilul se poate juca cu orice dnd obiectului n cauz o gam foarte variat de semnificaii;
acest lucru i stimuleaz imaginaia. Cei ce se ocup cu producerea industrial a jucriilor,
sesiznd importana stimulrii imaginaiei la copil, nu proiecteaz doar jucrii cu destinaie
explicit sau cu unic funcionalitate; ei au inventat ppuile demontabile i crora li se pot face
toalete diferite sau li se pot aduga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create n serii i
cu posibiliti de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita i
mereu renscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip LEGO adaug un plus de fantezie. Ele
pot duce la orice creaie prin construcie proprie chiar dac sugereaz unele modele realizabile de
ctre copii. Ceea ce este negativ n industria jucriilor este faptul c se produc prea multe astfel
de obiecte care stimuleaz jocul violent.
O clasificare a jucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentm
clasificarea jucriilor numite de ctre E. A. Atkin jucrii originare" care, n forme diferite exist
n ntreaga istorie a copilriei:
1. jucrii sonore: moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc.;
2. jucrii dinamice: zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc.;
3. jucrii arme: arc, sgeat, bumerang, puc, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;
4. frnghia sau, mai nou, balonul lunguie, din care se fac figurine mai mult sau mai puin
complicate (dup Atkin).
nsei aceste jucrii, chiar n formele lor primitive, au o istorie proprie, dup cum subliniaz
Elkonin; pentru a deveni jucrii ele au imitat instrumente ale unor activiti din viaa real.
Pentru c jucria este, pentru activitatea ludic din grdinia de copii, un mijloc didactic este
necesar s se sublinieze c alegerea materialelor de joc" trebuie s in cont de specificul
subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vrstei precolare.
Jucria (materialul de joc) intervine n momente distincte ale programului educativ:
n etapa de activiti pe arii de stimulare (cea a activitilor libere) copilului trebuie s i se
ofere spre a opta jucrii care s aib coresponden cu lumea lui afectiv (n evoluie de
la 3 ctre 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese n mod natural, dar evitndu-se monotonia
acestora, i sugerndu-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care i
le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vrst;
n contextul jocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a
nvrii i formrii unor deprinderi i priceperi, educatoarea trebuie s in cont ca
materialul de joc s corespund sarcinii didactice a acestuia, s fie uor de utilizat,
sugestiv i nu n exces, deturnnd atenia copilului de la rezolvarea sarcinii ctre
manipularea materialului de joc; acesta trebuie s rspund i unor exigene de ordin
estetic;
n contextul activitilor libere de dup-amiaz i de acas, jucriile este bine s fie ct
mai apropiate de sufletul copilului, ct mai adaptabile unor situaii de joc multiple,
creative.
Jucriile, aadar, trebuie alese de ctre educatorul adult (printele sau educatoarea) innd cont
nu numai de plcerea copilului" ci i de valenele educaionale ale acestora n momentul
integrrii lor ca instrumente n diferite tipuri de joc.
Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta.
Jucriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau
ca vnztoarea, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se raporteaz
i telefonul, camionul, ppua, etc. dar cum aceste jucrii aparin de asemenea, unor altor
categorii (jucrii cu motor sau afective) se nelege c aceste categorii se amestec ntre ele
cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este deosebit de important s se cunoasc diferite
tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s aib jucrii din fiecare categorie, iar numrul
acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul ar putea astfel s-i
dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su.
Tipuri de jucrii:
44
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas
de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt
cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o
mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul
su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva
s se serveasc mai bine de corpul su i s-i stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu
dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice, structurile jocurilor din
exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a pune
noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului
s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute
pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea.
Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu
imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea pentru orice fel de scenariu.
Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu
sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea sunt toate jucrii cu
funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie
care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane
de cear / de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de
construcie sau jocuri din buci care se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s
triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv
copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale
pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul
va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucrii afective: ppui,
figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i
nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o
imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii. Copilul reia cu
jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i
permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite
angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa. Exemple de jucrii care au dominant imitaia:
ppuile i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de
joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile,
de-a doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor
jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a
copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv.
Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale.
Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice,
s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care stau la baza
operaiilor mentale. Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile
de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle,
jocurile de loto / domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De
asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Cuvntul ,,a
nva" se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se juca i a se
dezvolta, a se juca i a nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,asta", a nva s fac
precum mama i precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext de a-l
antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie
s se poat juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort. Copilul se va lsa
45
prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai multe jocuri posibile, de
unde i avantajul plcerii. De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent,
care este dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i revine sarcina de
a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai bine.
Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i
exercit fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o
jucrie pentru a ,,nva" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul sau
particular. Adulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea expres a copilului i
ntotdeauna cu mult delicatee. Ei nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i
convine acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l amuz. Copilul este
profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate personal i
gratuit.
III.2. CREATIVITATEA I CREAIA LA PRECOLAR I COLARUL MIC
Creativitatea exprim un concept utilizat n relaie cu urmtoarele aspecte
fundamentale:
actul creator (creaia ca activitate psihic),
procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiin dotat cu posibilitatea de
intervenie activ n mediul su (creativitatea) i, respectiv,
produsul acestui potenial, pus n eviden de activitatea creatoare nsi.
Creativitatea presupune originalitate ce se manifest prin diferite grade de noutate. Un
elev ce poate rspunde, prin efort propriu i ntr-o manier proprie (nou n raport cu ceea ce
a nvat de la alii) la o situaie problem manifest un anume grad de creativitate. Sigur c
produsul activitii lui nu se compar cu ceea ce reuete s aduc nou un om de tiin printro invenie, un artist printr-o oper original etc. Dar, fr a manifesta independen i
originalitate n rspunsurile date la situaiile problem ivite pe parcursul formrii n copilrie
i tineree, adultul nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativitii. A.L. Taylor 1
aduce n discuie cinci niveluri ale creativitii:
1. creativitatea expresiv caracterizat printr-o exprimare liber i spontan a persoanei,
fr ca aceasta s fie preocupat ca produsul activitii sale s aib un anume grad de
utilitate sau valoare; desenul sau lucrrile de colaj, plastilin, versurile spontane ale
copiilor pot fi exemple n acest sens. Acest nivel este, aadar, caracterizat prin
spontaneitatea, gradul de libertate i valoarea intrinsec a proceselor psihice i a
comportamentului, indiferent de valoarea produselor activitii"2
2. creativitatea productiv caracterizat prin produse utile, realizate n baza folosirii unor
deprinderi i priceperi care nu evideniaz pregnant personalitatea celui ce desfoar
activitatea, dar aduc un plus de eficien sau de valoare fa de produse similare. n
acest context se relev calitatea nu doar a proceselor psihice implicate ci i produsul
capt, prin calitatea lui, o anume valoare
3. creativitatea inovativ, bazat pe ingeniozitate i implicnd utilizarea inedit a unor
elemente deja existente"3
4. creativitatea inventiv, bazat pe capaciti superioare i obiectivat n produse noi,
originale.
5. creativitatea emergent, iradiant, excepional, care ajunge la principii noi, pare s
deschid noi ci, s revoluioneze domenii ntregi"
Se contureaz ideea c este important nu doar produsul actului creator, ci i procesul n sine,
chiar dac nu este obiectivat. Pe treptele timpurii ale ontogenezei este chiar mai important s
se aib n vedere dezvoltarea capacitii personalitii n formare de a se angaja n procesul de
1
2
3
46
factur creatoare, pentru a se educa potenialul creativ i a duce valoarea acestuia ctre cele
mai nalte niveluri de creativitate.
Procesul de creaie are o derulare n timp i implic existena mai multor faze. A.D.
1
Moore precizeaz ca faze ale procesului creator:
a) identificarea problemei ce se poate nate spontan (o observaie ntmpltoare), poate fi
o situaie problem mai greu de rezolvat sau o solicitare explicita de cercetat;
b) activarea motivaiei pentru rezolvarea problemei ivite i susinerea energetic pe
canale afective;
c) efortul contient depus, obiectivat n aciuni dependente de natura problemei (studiu
intens bibliografic, experimentare minuioas, confruntri de rezultate etc.;
d) adaosul la raionamentul logic al inspiraiei i intuiiei; intuiia final" scnteierea de
geniu" rezultat al celorlalte momente i nscut, poate, aparent spontan care duce la
gsirea soluiei.
Aceste puncte de vedere la care se adaug altele, ale altor autori , au dus, n final, la
concluzia c procesul creator poate fi descris prin patru faze importante: pregtirea,
incubaia, iluminarea sau inspiraia i verificarea. Pregtirea este etapa ce identific problema,
presupune documentarea aprofundat asupra datelor ei, nsoit de experimentarea unor ipoteze;
ea este o faz marcat de efort contient i dirijat, propulsat motivaional, susinut energetic de
afectivitate i direcionat atitudinal. Incubaia este o etap de frmntare (adesea tensionat) la
nivel mental a ideilor produse n prima etap. Ea poate avea durate diferite, poate fi marcat de
entuziasmul celui ce-i face iluzii sau de dezamgirile unor obstacole ivite anterior. Muli autori
susin c n aceast etap intr n aciune instanele subcontientului i incontientului. Poincar
susine c instanei contiente i-ar fi imposibil s combine toate datele obinute i s le analizeze
n ntreaga gam de combinaii posibile. Subcontientul i incontientul o fac, ns, i odat
aprut "ideea poate ptrunde n contiin n orice moment... Acest lucru se poate ntmpla chiar
n toiul unor activiti cu totul diferite"2. Iluminarea se consider a fi punctul culminant al
procesului creativ; ea presupune intrarea n stare de vigilen i de atenie a tuturor facultilor
psihice (P. Claudel), conjugarea efortului lor ducnd la gsirea soluiei. Inspiraia nu se nate din
nimic, ea este rezultatul efortului etapelor precedente. Verificarea este stadiul ultim al procesului
creator; durata sa poate fi foarte ndelungat . Este citat cazul lui Mendeleev care i-a verificat
pn la moarte sistemul periodic, al lui Newton i Darwin care au avut nevoie de ani spre a-i
verifica idei venite ca rezultat al unor iluminri sau inspiraii de cteva momente. Aceast etap
presupune finisarea materialului obinut prin iluminare, cizelarea lui. Este foarte adevrat c nu
orice inspiraie rezist probei de foc a verificrii. Opera de creaie devine real odat cu
parcurgerea cu succes a acestei ultime etape.
Creaia ca activitate psihic n structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele
mai nalte ale ontogenezei ci, n forme specifice, se manifest de foarte timpuriu. nc din
precolaritate, dac nu chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potenial admirabil al omului,
creativitatea, care face posibil creaia ca activitate psihic. Nivelul posibil de atins acum este,
desigur, doar acela al creativitii expresive.
Jocul este activitatea fundamental a acestei vrste, dar am vzut cum el se mpletete din
ce n ce mai strns cu nvarea explicit dirijat treptat. Jocul i nvarea ofer copilului cmp
larg de combinare i recombinare a propriilor reprezentri de care dispune la un moment dat, de
construcie a propriilor sale imagini. Povestirile, basmele, filmele de desene animate, episoade
ale vieii reale sunt tot attea izvoare pentru repovestiri chiar cu tent de fabulaie, n care se
combin, se reaeaz, se completeaz sau se adapteaz o serie de fragmente venite din izvoarele
menionate. Copilul se joac cu creionul pe hrtie chiar de la vrste la care nu tie bine s in n
mn nici creionul i nici hrtia, d jocului lui o semnificaie, mprumutat prin imitaie, din
activitatea adulilor sau a frailor mai mari din preajm; apoi, pe msur ce-i formeaz
deprinderile de lucru cu creionul, hrtia, pensula, degetele etc. deseneaz forme noi sau d
1
2
Moore, A. D., Invenie, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1975, p. 94-95
Cplneanu, I., op, cit. p.54.
47
formelor cunoscute o imagine nou, coloreaz, picteaz sau dactilopicteaz, ntr-un cuvnt
creeaz fr a mai imita n totalitate i, uneori chiar foarte puin. La fel face i cu plastilina, lutul,
foarfec i hrtia colorat, cu cuburile de construcie, cu piesele lego sau chiar cu propria sa
voce.
nti i face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi i face plcere s se
afirme pe sine prin ceea ce realizeaz singur. Copilul este capabil s produc ceva nou,
neobinuit, original chiar dac aceste atribute sunt valabile doar n raport cu sine nsui. Iat,
aadar, c precolarul dispune nu doar de capacitatea de a se juca i de a nva, ci i de aceea de
a crea. Creaia sa dezvluie o via interioar relativ bogat, marcat de o mare discrepan ntre
dorine i posibiliti, dar netensionant ca la vrsta adolescenei. Copilul poate acum s-i
elaboreze o serie de deprinderi ce in de tehnicile simple, specifice artelor grafice, construciilor.
Acum se dezvolt imaginaia, proces psihic ce ocup, la aceast vrst, un loc central n
contextul factorilor (nu numai intelectivi) ai creativitii. Se nregistreaz o adevrat explozie"
a imaginaiei i este bine de tiut c ea trebuie s fie cultivat explicit prin actul educaional.
Imaginaia este acum la apogeu i pentru c gndirea se afl nc la un nivel de dezvoltare ce mai
are de strbtut stadii importante. Imaginaia compeneseaz ntr-un anume fel slbiciunea
gndirii. Ea se afl la apogeul manifestrii, dar nu i la cel al calitii sale. Ea i dezvolt la
aceast vrst o serie dintre funciile importante: de exemplu funcia de completare care d
posibilitatea nelegerii unor situaii lacunare sau ambigue; funcia de proiectare i anticipare
ajut copilul s neleag succesiunile evenimentelor, legturile cauzale dintre acestea (sprijinind,
prin raportarea cauzelor la efecte i invers, dezvoltarea gndirii). Copilul este acum capabil s-i
elaboreze forme ale imaginaiei reproductive (ascultnd poveti, de pild), dar se poate vorbi i
de un anume nivel al imaginaiei creatoare. Cum relaia gndire-imaginaie are acum conotaii
specifice, copilul are tendina de a integra imaginarul, posibilul n real; pentru el, personajele
malefice ale universului pot fi reale i, deci, o surs de fric.
Imaginaiei i se atribuie un asemenea rol major la vrsta precolar nct, pn i
minciuna este pus pe seama ei, ca produs al fanteziei i al creaiei i astfel ca modalitate de
evitare a pedepsei. Nu credem c ntotdeauna se poate vorbi de minciun atunci cnd fantezia
copilului l face s povesteasc despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene
animate; nici nu putem spune c doar imaginaia este responsabil de abilitatea cu care cei mici
se feresc de pedeaps, dar nu putem nici s i negm rolul n totalitate. Imaginaia, cu nsuirile
ei: fluiditate, plasticitate, originalitate (Cosmovici.A.), alturi de memorie i de caracterul
divergent al gndirii se constituie ca factori de natur intelectual ai creativitii. n activitatea
creatoare a copilului, alturi de imaginaie i fac loc i elemente de ideaie, capaciti de figurare
(redare), deprinderi i priceperi. Aceste aspecte sunt evidente n special n desenele copiilor.
Chiar cnd nu are deprinderi de lucru formate, cnd desenul n sine nu este nici mcar inteligibil,
copilul, folosindu-i i imaginaia dar i deprinderile de exprimare expresiv poate prezenta o
ntreag lume izvort din cele cteva mzglituri. Pe msur ce-i nsuete tehnica de utilizare
a creionului i a vopselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de frumoase i, n felul lor,
originale. Importani n creativitate nu sunt doar factorii de natur intelectual. Motivaia, voina,
energizarea afectiv, seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi, de natur caracterial.
n creaie se exprim n mod deosebit afectivitatea copilului, felul n care lumea extern
se reverbereaz n sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii n desen, expresiile folosite n
limbaj, gestica i mimica n momentul n care fabuleaz" pot fi surse de cunoatere a
afectivitii copilului. Creaia la aceast vrst, chiar dac nu are valoare pentru omenire" are o
imens valoare pentru devenirea uman"; ea nu trebuie s fie scpat din vedere de ctre
educatori i, n special trebuie s fie stimulat.
Creativitatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, chiar dac
inteniile sunt mai largi dect realizrile, se manifest fora i caracteristicile personalitii, se
proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele etc. Precolarul i nsuete tehnicile simple ale
colajelor, ale modelajului, ale desenului, ale picturii n acuarel. Aceste tehnici constituie
expresii ale diferitelor activiti artistice i constituie bazele artelor spaiului. Concomitent cu
48
49
CAPITOLUL IV
COPILUL I FAMILIA
50
51
mare i se poate induce ostilitatea fa de cel mic, n condiiile n care el se simte neglijat afectiv
i antrenat n postur de ddac" rspunztoare de tot i de toate" atunci cnd prinii nu au
timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta i deschis sau chiar
violent. Prinii i bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaie. Cel mai mic, dac se
simte rsfat de aduli, profit i el i poate deveni un mic tiran" pentru fratele sau sora mai
mare. Este deosebit de important aceast constelaie de relaii socio-afective pentru c ea are o
influen extrem de mare asupra evoluiei psihologice a copiilor. Ea face obiectul unor studii
speciale, n contextul de fa ne intereseaz cteva aspecte legate de rolul familiei n evoluia
copilului precolar i a colarului mic.
Aflat la o vrst despre care se spune c este de maxim importan pentru dezvoltarea
personalitii, pentru calitatea acesteia, vrsta celor apte ani de acas"! copilul sufer o dubl
influen din partea familiei:
pe de o parte aceasta se constituie ca o structur educaional nonformal care, dei n
calitate de unitate social de baz nu are atribuii prioritare educaionale, face. totui. n
mod explicit educaie. De la prini se nva primele norme morale, primele cntece i
primele poezii, primele valori estetice;
nvarea nu se realizeaz ns, numai datorit influenei educativ nonformale a familiei
ci i prin valenele educaionale informate ale aceluiai prim cadru social. Mama i tata
spun copilului cum i cnd s salute frumos", dar ei nu respect normele formulate chiar
n prezena copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, cnd acesta nici nu
nelege semnificaia termenului) s nu mint, dar se mint cu nonalan reciproc sau
comploteaz spre a mini pe altcineva, de fa cu copilul. Cnd ceea ce familia cere n
plan educaional i exemplul concret oferit nu concord, ntre calitatea familiei de mediu
educaional nonformal i, respectiv, aceea de cadru educaional informai se nate o
contradicie care poate avea efecte negative n dezvoltarea copilului.
Familia este cadrul n care copilul nva s iubeasc, pentru c este cadrul n care el
nsui este maximal iubit. Copiii care nu se bucur de familii normal constituite (cu ambii soi n
via, trind mpreun ntr-o atmosfer cald , calm i stimulativ) au probleme, mai mici sau
mai mari, att n planul evoluiei afective ct i n cel al integrrii sociale. Familiile
dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic s evolueze spre statutul
de copil problem". Nu credem, ns, c dezorganizarea, n sine, reprezint cauza unei
asemenea situaii; importante sunt cauzele dezorganizrii i calitatea uman, personalitatea celui
care ngrijete de copil. Exist copii problem n familii organizate" (adic soi nedivorai");
credem c dac se redefinete termenul de familie dezorganizat" cu renunarea la conotaiile
social-formale (cstorii- divorai) i se vorbete despre familia organizat n care 1+1=2 iar
cea dezorganizat n care 1+1=1+1" atunci poate c, ntr-adevr, dezorganizarea de acest tip,
singurtatea n doi, sau printre mai muli, poate duce la evoluia copilului ctre cazul de
problem". Se pot aduce n prim-plan alte cteva aspecte foarte importante legare de mediul
educativ:
prinii controlori intruzivi (C. Andr i F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu ofer
libertatea de alegere copilului i decid ei pentru copil pentru binele lui. Este una
dintre cauzele dependenei parentale care mai apoi se poate deveni uor dependen
conjugal. Ar fi de dorit ca un copil s poat lua hotrri de ndat ce el poate face
acest lucru;
prinii distani care se ocup mai mult de ei-nii dect de copil, de unde i
necesitatea copilului de a atrage atenia, de a se pune n valoare, de a le arta meritele
proprii, pentru a fi n cele din urm demn de interesul lor;
prinii care prezint ei-nii o stim de sine sczut, transmind modelul parental
prin imitaie;
prinii alcoolici ofer o imagine vulnerabil, chiar de degradare fizic i / sau
mental care poate fragiliza stima de sine a copilului;
52
53
54
CAPITOLUL V
INSTITUIILE (PRE)COLARE CU FUNCII EXPLICIT EDUCATIVE
Obiectivele capitolului V:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:
- dezvoltarea capacitii de justificare a locului i rolului grdiniei / colii n formarea i
dezvoltarea copilului;
- dezvoltarea capacitii de difereniere a finalitilor, respectiv a obiectivelor nvmntului
precolar / colar mic;
- dezvoltarea capacitii de proiectare a activitilor desfurate n nvmntul precolar /
colar mic;
- dezvoltarea capacitii de elaborare i conducere a activitilor desfurate n nvmntul
precolar / colar mic.
55
DOMENIUL COGNITIV
A. Cerine ale nvmntului primar din punct de vedere cognitiv
I Existena unui nivel de cunotine optim elaborat
1. Volum corespunztor de cunotine, constituit ca fond aperceptiv al abordrii coninuturilor
prevzute de programa clasei I.
2. Structur optim, funcional a acestor cunotine, pe domenii de cunoatere.
56
57
1.1. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre mediul fizic nconjurtor.
1.2. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre om i mediul social.
1.3.Deinerea unui nivel optim de cunotine din domenii tiinifice (chimie, fizic), cunotine
adaptate nivelului de nelegere specific vrstei.
1.4.Deinerea unor cunotine instrumentale din domeniul matematic.
1.5. Deinerea fondului necesar de cunotine legate de domeniile desen, pictur, modelaj, baza
cognitiv a activitilor respective.
1.6. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de muzic (baza cognitiv a
activitilor muzicale).
1.7. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de educaia fizic (baza cognitiv a
activitilor de profil).
1.8. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de activitile libere (baza cognitiv a
activitilor de dramatizare, de construcii etc).
n demersul spre concret acestea se pot transpune n formule operaionale prin utilizarea
unor verbe ca: (Precolarul trebuie s fie capabil ):
*s denumeasc , *s enumere ,*s descrie, *s grupeze, *s explice cu cuvinte proprii etc.
2.1. Capacitatea de a utiliza corect i corelat cunotinele n interiorul aceluiai domeniu cognitiv.
2.2. Capacitatea de a realiza transferul unor cunotine dintr-un domeniu n alt domeniu, acolo
unde sunt legturi sesizabile la nivelul vrstei precolare.
2.3. Capacitatea de a aplica cunotinele dobndite n situaii concrete.
2.4. Capacitatea de a identifica cunotinele noi n contexte variate.
2.5. Capacitatea de a stabili legturi cauzale ntre fenomene, relaii ntre obiecte.
2.6. Capacitatea de a percepe activ obiectele, fenomenele lumii nconjurtoare prin perfecionarea
organelor de sim i valorificarea experienei personale.
Aceste competene se pot formula ca obiective operaionale, n contexte de coninut
concret prin utilizarea unor verbe ca: (Precolarul s fie capabil ):
s coreleze (de exemplu cunotinele legate de temperatur cu acelea legate de ap i
transformrile ei, n acelai domeniu, sau numeraia din matematic cu numrarea
unor obiecte din mediul nconjurtor etc.)
s aplice (de exemplu cunotine legate de culori din natur n explicarea modului de
obinere a acestor culori n activitile de desen),
s explice relaia dintre,
s diferenieze (culori, gusturi, micri, grade de asperitate) etc.
II. Deinerea unor deprinderi de munc intelectual utilizabile n diverse contexte cognitive
1.1. Capacitatea de decodificare a sensului unor noi cunotine, de a le integra prin nelegere n
structura cunotinelor deja dobndite. (n acest caz pot exista obiective operaionale
corelate formulate cu verbe ca:
*s denumeasc corect, *s diferenieze, *s enumere n ordinea cerut, *s insereze la locul
potrivit, *s clasifice dup un criteriu dat, *s explice cu formulri proprii trsturile unui
obiect, fenomen etc.)
2.1. Capacitatea de a analiza un obiect, fenomen, n baza intuirii lui concrete.
2.2. Capacitatea de a compara obiecte, fenomene ntre ele.
2.3. Capacitatea de a clasifica obiecte prin stabilirea aspectului general ce le caracterizeaz pe
toate cele apartenene aceleiai categorii.
2.4. Capacitatea de a ordona, seria obiecte difereniate prin aspecte eseniale i de nuan (dar
sesizabile intuitiv).
2.5. Priceperea de a sesiza asemnri-deosebiri n raport cu unul sau mai multe criterii impuse
sau alese.
2.6. Capacitatea de a descompune un obiect n pri componente i de a uni prile ntr-o alt
ordine.
2.7. Capacitatea de a elabora concluzii cu caracter parial sau final (n limitele vrstei
psihologice).
58
59
60
61
1.5. Capacitatea de a determina rolul i locul grupului n raport cu sine; existenta unor deprinderi
de comportament civilizat.
1.6. Capacitatea de a formula ferm i explicit o cerin fa de colegi.
1.7. Capacitatea de a soluiona probleme ale grupului n funcie de rolul deinut (asumat).
2.1. Capacitatea de a recepiona corect normele formulate de adult.
2.2. Capacitatea de a se supune acestora cu relevarea unor trsturi pozitive de caracter, a unor
caliti ale voinei.
2.3. Capacitatea de a duce o sarcin la bun sfrit.
2.4. Capacitatea de a rezolva creator sarcinile, dar cu respectarea cerinelor i a normelor.
Aceste capaciti, deprinderi, priceperi se elaboreaz n contexte diferite ale activitilor
din grdini (activiti comune-obligatorii, activiti la alegere). Important este ca educatoarea
s aib n permanen n vedere, n proiectarea sa didactic, vizarea acestui tip de capaciti, care
sunt deosebit de importante pentru integrarea colar ulterioar a micului colar. Obiectivele
operaionale conexe acestor capaciti se formuleaz n funcie de coninutul concret al unui
anume tip de activitate. De exemplu: ntr-o activitate obligatorie de matematic, gndit a se
realiza printr-un joc didactic, care presupune colaborarea copiilor att n baza unor reguli
stabilite de ctre educatoare dar, pe anumite secvene, i n baza unor reguli stabilite de ctre
copii se pot formula obiective operaionale de timpul:
Copiii vor fi capabili s:
*respecte n totalitate regulile jocului, formulate de adult, *s formuleze n microgrup reguli,
de comun acord cu partenerii, *s le respecte dup acceptarea lor, *s i aleag partenerii
de joc didactic n raport cu nite criterii proprii, *s manifeste curiozitate fa de sarcinile
didactice i fa de modul de rezolvare a lor de ctre ceilali etc.
III. Existena unui fond afectiv energizator, pozitiv / capacitatea de autoergizare
1.1. Capacitatea de a distinge (recunoatere i denumire) a unor triri afective diversificate:
bucurie, fric, tristee, teama, furie, iubire, curiozitate etc.
1.2. Capacitatea de a analiza aceste triri afective n contextul lor de manifestare (aceasta este o
capacitate aflat la intersecia domeniului cognitiv cu cel afectiv-atitudinal).
1.3. Sensibilitate n recepionarea tririlor afective ale celorlali.
2.1. Sensibilitate afectiv fa de colegi, aduli, activiti.
2.2. Curiozitate de cunoatere.
2.3. Existena unei game bogate de triri afective proprii fa de tot ceea cei nconjoar pe copilul
precolar.
3.1. Capacitatea de a-i exprima nuanat propriile triri afective, cu stpnire fa de cele cu
intensitate mai mare.
3.2. Capacitatea de a se manifesta afectiv sincer.
3.2.1. prin comportament verbal, paraverbal i/sau non-verbal;
3.2.2. prin muzic;
3.2.3. prin desen, pictur, dactilopictur, modelaj;
3.2.4. prin activitatea n ansamblul ei;
Acest gen de capaciti de asemenea se dezvolt prin ntreaga activitate din grdini, cu
condiia ca ele s fie vizate explicit n proiectarea pedagogic. n contextul jocului didactic
imaginat ca exemplu la paragraful anterior pot fi formulate obiective operaionale conexe acestei
categorii de capaciti de tipul:
* s manifeste receptivitate fa de tririle afective ale celor din grup, *s exprime deschis
propriile triri afective, * s exprime nuanat aceste triri afective
IV. Existena unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest nivel ontogenetic (baza pentru
conturarea atitudinilor n preadolescent i adolescen).
1.1. Capacitatea de a recunoate valoarea activitii altuia i de a aprecia just o greeal.
1.2. Capacitatea de a se bucura pentru reuita celuilalt i de a-i oferi ajutorul n caz de eec.
2.1. Capacitatea de a recunoate propriile reuite i eecuri.
2.2.Capacitatea de a se mobiliza pozitiv att n caz de reuit ct i n caz de eec.
62
63
64
65
66
67
68
atitudini care s stimuleze raportarea creativ efectiv la mediul social i natural, permind
continuarea educaiei.
Includerea grdiniei, claselor I i a II a n acelai ciclu curricular este explicat de
apropierea finalitilor, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune i anume:
acordarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. ndeplinirea acestor obiective
reprezint cadrul adecvat, raional pentru realizarea unei continuiti organice ntre nvmntul
precolar i cel primar.
Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuitii ntre grdini i coal este
determinat de instituionalizarea grupei mari pregtitoare, n care abilitile formate deja sunt
reluate i exersate n contexte noi de aplicare, accentundu-se capacitatea copiilor de a opera cu
ele, de a stabili noi legturi ntre cunotine i de ale utiliza pe acestea n practic.
Se impune analizarea unor aspecte ale realizrii continuitii ntre grdini i coal
pentru activitatea de nvare. Un prim element l constituie cunoaterea particularitilor
psihologice ale vrstei precolarului i colarului mic, precum i implicaiile pedagogice ale
nvrii. n al doilea rnd, se solicit abordarea cu atenie deosebit a coninutului ale crui baze
se pun n precolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, n coala primar. Alt aspect l constituie
strategia didactic, concretizat ntr-o varietate de metode, procedee, mijloace de nvmnt care
s faciliteze transmiterea materiei i formarea unor abiliti.
Cel mai important element n aceast abordare l constituie jocul didactic, ca modalitate
de iniiere treptat n procesul complex al nvrii. Ca activitate fundamental a copilului, jocul
poate contribui la formarea unei atitudini pozitive fa de munc. Cea mai adecvat modalitate de
formare a interesului pentru munc, la precolari const n mbinarea aciunii cu jocul. Jocul
poate contribui la mbogirea bagajului de cultur i estetic, dezvoltndu-le creativitatea i
sensibilitatea. Este necesar o perioad de tranziie de la joc la munc. Copilul trebuie nvat s
se joace de-a munca. Munca de baz a colarului este nvarea, pentru ca relaia joc-nvare
s fie fireasc, se cer respectate urmtoarele condiii: jocul s conin elemente de nvare, iar
nvarea s conin elemente de joc.
Programa colar vizeaz o abordare sistemic a coninuturilor nvrii, n vederea
asigurrii continuitii ntre nivelurile i treptele ale aceluiai ciclu colar, a interdependenei
dintre disciplinele colare de la clasele I-IV i categoriile de activiti din nvmntul precolar.
La nivelul claselor I-IV se asigur nsuirea cunotinelor i formarea priceperilor, a deprinderilor
indispensabile pregtirii ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta instrumental a culturii
generale, care se refer nsuirea limbii ca instrument de cunoatere i comunicare, la
competene de calcul , precum i la cunotine fundamentale despre istorie, geografie, mediul
nconjurtor, formarea atitudinii estetice i a capacitilor de creaie, dezvoltarea fizic
armonioas, deprinderi i priceperi n desfurarea activitilor practice. Toate acestea se
subsumeaz dezideratelor idealului educaional: dezvoltrii armonioase a personalitii umane,
n concordan cu particularitile i disponibilitile copiilor de aceast vrst.
V.4. PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV N INSTITUIA (PRE)COLAR
4.1. Forme de organizare a activitii
n instituia precolar se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din
perspectiv sistemic. Intrrile n sistemul procesului instructiv educativ sunt:
1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaia sa cultural i profesional
1.2. copilul precolar, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei
2. Resursele materiale i financiare reprezentate de spaiile precolare, de dotarea
acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea activitii specifice
3. Resursele pedagogice: reprezentate de ctre programa nvmntului precolar,
construit n raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia
activitilor educatoarei (cri, caiete pentru copii, metodice etc.) i de sistemul de
perfecionare a pregtirii educatoarelor.
69
70
comunicare, de expresie)
4. Activiti de educaie estetic
(muzicale, artistico-plastice i
practice)
5. Activiti de educaie psiho-motorie
(educaie fizic, antrenament grafic)
TOTAL
10
11
Tabelul de mai sus realizeaz o grupare a celor 9 tipuri de activiti prezentate anterior, n
5 categorii, n raport cu care s-a realizat distribuia numeric pe sptmn, pentru a se ajunge la
un echilibru al influenelor instructiv-educative. Cunoaterea, nelegerea acestor forme de
activitate, a relaiilor dintre diferitele criterii de clasificare a lor face posibil fructificarea
maxim educativ a cadrului organizatoric oferit de ele.
71
Criterii de clasificare
Dup sarcina didactic
Dup gradul de implicare a educatoarei
Sarcin didactic
Tip de activitate
Tip
Tip derivat, dup alte criterii
Activiti
- n sala de grup
de consolidare a cunotinelor - jocuri ce reiau sarcini din
libere (alese - n curte
priceperilor, deprinderilor
activitile obligatorii
de copii)
- n parc etc
- jocul de rol
- jocuri de creaie
- jocuri concurs
Activiti
- prin sugestii verbale
de consolidare a cunotinelor - dramatizri cu mti,
libere
cu - prin material pus la dispoziie priceperilor, deprinderilor
costume, accesorii
tematic
* se poate desfura n sala de
- teatru de ppui, de
sugerat de grup sau n aer liber
marionete
educatoare
- jocuri de competiie
- vizionri de diafilme, filme
- jocuri pe sectoare:
- tiin
- art
- bibliotec
- construcii
- jocuri de mas
Activiti
- se desfoar n sala de grup 1.1. de predare / nvare
- memorizri (partea de
dirijate
sau n alt cadru adecvat
prezentare a poeziei)
(obligatorii)
coninutului.
povestirii
Dup coninut ele se mpart n 1.2.
De
consolidare
a - memorizri (exersarea)
1. Activiti de dezvoltare a pronuniei fonetice corecte, a - repovestiri
limbajului i a capacitilor cuvintelor
nvate,
a - povestiri cu nceput dat
de comunicare
structurilor
gramaticale - jocuri didactice de
corecte, a coninuturilor unor comunicare cu sarcini
poezii, poveti etc.
diferite i difereniate
1.3. De evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini
nsuire a cunotinelor i de evaluative
formare a priceperilor i - repovestiri
deprinderilor
Dup nr. de
persoane
grupuri mici
"
"
"
grupuri mici
Mod de
planificare
loc, durat, sarcini
evaluative legate
de fiecare copil
loc,
durat,
materiale, sarcini
grupuri mici
evaluative:
educatoarea
echipe
vizeaz evaluarea
grupuri mici
alegerilor fcute de
copii, gradul de
grupuri mici sau implicare,
individual
performana etc.
planificare
didactic
72
Criterii de clasificare
Dup sarcina didactic
Dup gradul de implicare a educatoarei
Sarcin didactic
Tip de activitate
Tip
Tip derivat, dup alte criterii
Activiti
2.
Activiti
destinate 2.1. de predare / nvare
- familiarizri (n general
dirijate
cunoaterii
mediului
prin joc didactic, observri)
(obligatorii)
nconjurtor
(incluse
n
cu omul, natura, grdinia,
(continuare)
activitile de educaie pentru
coala, localitatea, ara,
tiin n actuala program)
universul, drepturile
copilului etc.
3. Activiti de educaie 2.2.
de
consolidare
a - jocul didactic cu sarcini
pentru tiin (elemente de cunotinelor nvate
explicite de consolidare
fizic,
chimie;
actuala 2.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini
program le include alturi de nsuire
explicite evaluative
cunoaterea
mediului
i
matematic; la nvmntul 3.1.de predare / nvare
- familiarizri (n diverse
primar se realizeaz o separare
variante didactice dar cu
a lor)
centrare pe joc) cu aspecte
din mediul nconjurtor, din
fizic, chimie
3.2. de consolidare a celor - jocuri didactice cu sarcini
nvate (deprindere)
explicite de consolidare
3.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini
nsuire a cunotinelor i de explicit evaluative
elaborare a deprinderilor
4. Activiti matematice 4.1. de predare / nvare
- familiarizri (n diverse
(incluse
n
categoria
variante didactice dar cu
activitilor de educaie pentru
centrare pe joc) cu aspecte
tiin n actuala program de
din matematic
educaie precolar)
4.2. de consolidare a celor - jocuri didactice cu sarcini
nvate/formare de deprinderi explicite de consolidare
Dup nr. de
persoane
frontal
Mod de
planificare
planificare
didactic
73
Criterii de clasificare
Dup gradul de implicare a educatoarei
Tip
Tip derivat, dup alte criterii
Activiti
4. Activiti matematice
dirijate
(incluse
n
categoria
(obligatorii)
activitilor de educaie pentru
(continuare)
tiin n actuala program de
educaie precolar)
(continuare)
5. Activiti de antrenament
grafic
(apartenente
activitilor de educaie psihomotorie)
Dup nr. de
persoane
Mod de
planificare
- activiti explicite de
predare a modului de
execuie a unor grafisme
- activiti exerciiu
- jocuri de decorare a unor
obiecte
frontal
execuie
individual
frontal
sarcini
execuie
individual
5.3. de evaluare
- activiti de executare a individual
unor grafisme sau combinaii fie de lucru
de grafisme incluse sau nu n
context ludic, vizndu-se
evaluarea
6.
Activiti
practice 6.1. de predare / nvare
- familiarizarea cu diferite
frontal
(apartenente activitilor de
materiale, cu modaliti de
sarcini
educaie estetic)
executare a tierii, ndoirii,
individuale
lipirii, de completare de
puzzle
6.2. de formare de priceperi - familiarizarea cu unele
frontal
i deprinderi
activiti igienico-sanitare,
sarcini
formare de deprinderi
individuale
practice diferite
6.3.
Consolidarea - exersarea de deprinderi individual,
cunotinelor i priceperilor practice sau igienico-sanitare grupuri
dobndite
cu planificare
didactic
cu planificare
de didactic
pe planificare
didactic
cu planificare
didactic
cu planificare
didactic
pe planificare
didactic i planif.
pedagogic
74
Criterii de clasificare
Dup sarcina didactic
Dup gradul de implicare a educatoarei
Sarcin didactic
Tip de activitate
Tip
Tip derivat, dup alte criterii
Activiti
6.
Activiti
practice 6.4.de evaluare
- jocuri didactice sau
dirijate
(apartenente activitilor de
activiti practice cu sarcini
(obligatorii)
educaie estetic)
evaluative
(continuare)
7. Activiti artistico-plastice 7.1.de predare / nvare
- familiarizarea cu diferite
(incluse
n
categoria
materiale, cu modaliti de
activitilor destinate educaiei
executare a desenrii cu
estetice)
creion negru sau colorat, a
picturii cu acuarel sau
goa, a dactilopicturii pe
suporturi
variate,
cu
modalitile de a modela
7.2. de formare de priceperi - formare de deprinderi
i deprinderi
specifice
7.3.
Consolidarea - exersare de deprinderi n
cunotinelor i priceperilor special n context ludic
dobndite
7.4. de evaluare
- jocuri didactice sau
activiti artistico-plastice cu
sarcini evaluative
8.
Activiti
muzicale 8.1. de predare / nvare
- familiarizarea cu diferite
(destinate educaiei estetice)
sunete, zgomote,
instrumente, linii melodice
etc. (n special prin apel la
contextul ludic)
8.2. de formare de priceperi - formarea deprinderilor de a
i deprinderi
intona un cntec, de a cnta
n cor, de a recunoate o linie
melodic etc.
Dup nr. de
persoane
Mod de
planificare
cu planificare
didactic
frontal
sarcini
individuale
individual,
grupuri
cu planificare
didactic
pe planificare
didactic
frontal
sarcini
individuale
planificare
didactic
cu planificare
didactic
75
Criterii de clasificare
Dup sarcina didactic
Dup gradul de implicare a educatoarei
Sarcin didactic
Tip de activitate
Tip
Tip derivat, dup alte criterii
Activiti
8.
Activiti
muzicale 8.3. Consolidarea cunotinelor - exersare de deprinderi n
dirijate
(destinate educaiei estetice)
i priceperilor dobndite
special n context ludic
(obligatorii)
(continuare)
8.4. de evaluare
- jocuri didactice sau
(continuare)
activiti muzicale cu
sarcini evaluative (chiar i
serbri)
9. Activiti de educaie 9.1. de predare / nvare
- familiarizarea cu diferite
fizic (destinate educaiei
micri, exerciii fizice
psiho-motorii)
prin apel la contextul
(continuare)
ludic
9.2. de formare de priceperi i - formarea deprinderilor
deprinderi
de a executa corect o
micare sau un ansamblu
de micri, de a realiza
unele jocuri sportive,
respectnd cerinele
formulate
8. Activiti muzicale (destinate - exersare de deprinderi n
educaiei estetic)
special n context ludic
(continuare)
9.4. de evaluare
- jocuri didactice sau
activiti evaluative, chiar
i competiii sportive cu
obiective evaluative
Dup nr. de
persoane
Mod de
planificare
individual, pe planificare
grupuri
didactic i
pe grupuri sau planificare
individual
didactic
frontal
sarcini
individuale
cu planificare
didactic
frontal
sarcini
individuale
cu planificare
didactic
individual,
grupuri
pe planificare
didactic
Not: Cele mai multe dintre activitile obligatorii din grdini sunt mixte (din punct de vedere al sarcinilor didactice); cum nu se realizeaz o
evaluare tip docimologic, n special consolidarea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor este nsoit de sarcini evaluative, cu valoare
formativ n contextul procesului didactic.
76
77
special ca procedeu, poate s apar i n alte activiti obligatorii. Efectele sale principale la
nivelul copilului precolar sunt:
dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;
dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat,
deocamdat, de adult;
dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observaie;
trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.
Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele
consideraii:
se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta;
necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz;
mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie
i particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale
aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru;
inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi angajat sistematic;
derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii
cunotinelor, n planul de observaie existnd momente explicite n acest sens, cu referire
punctual la coninutul observat;
cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine
utilizat, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor
nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin
implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea,
contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a
deprinderilor;
observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator
pentru nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i
consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a
comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei.
Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea
este frecvent ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu;
poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei.
n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile
didactice n interaciunea lor. Astfel:
demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a
putea fi decodificat i neles.;
construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin
explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este
mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i
compenseaz aceast lips;
bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea
elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea
nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat;
cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent;
se impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei.
Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar;
feste folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n
special n activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca
procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup
natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea,
78
unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind acela de a trezi
interesul copiilor.
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice.
Astfel:
povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;
coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial,
cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea;
povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de
reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i
reinnd atenia o secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare
util pregtirii pentru coal;
fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan
afectiv.
Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal copilul
sau grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce
li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care, prin
succesiunea lor (dat de educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin), sugereaz
firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care
copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i
sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare msur, o aplicaie practic, la nivelul
copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te
exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii contiente i active i
implicit pe celelalte principii.
Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei
cunotinelor i ofer cadru adecvat retroaciunii.
Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici,
integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La
precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe
viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a
aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana,
tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru
a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic. Acest lucru este
valabil i n cazul observaiei dirijate.
Utilizarea animalelor i psrilor vii, mai ales la copiii care nu au avut ocazia unui contact direct cu
acestea, trebuie s in cont de aspectele emoionate i s acorde celor mici un timp de manifestare afectiv, prin
chiar proiectarea didactic. Altfel, eficiena activitii este compromis.
79
80
social;
necesitatea adaptrii i etalonrii pe
populaia pentru care se va aplica
respectivul test;
necesitatea reetalonrii la 5 sau maximum
10 ani pentru ca fidelitatea i realitatea s
fie pstrate;
furnizeaz informaii, nu un diagnostic;
msoar o singur dispoziie.
Puncte slabe
de preferin se interpreteaz produsele
elevilor din perioada colaritii i nu alte
categorii / etape de vrst;
necesit studiu suplimentar individual
pentru interpretarea corect n cazul
probelor exprimate proiectiv, chiar apelnd
la consultarea psihologului.
81
82
83
84
85
86
identificarea valorii unor monede i a unor bancnote; n special la grupa mare i la grupa
pregtitoare;
- msurarea dimensiunii i a capacitii cu etaloane nestandardizate; n special la grupa
mare i la grupa pregtitoare;
- identificarea formelor geometrice: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc, romb i asocierea lor
cu obiecte din mediul nconjurtor; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv.
Toate aceste cunotine se cer a fi aplicate practic n situaii de activitate zilnic.
Aceste cerine se adreseaz copilului pn la 7 ani (inclusiv grupa pregtitoare). Aa cum
am mai afirmat, decenii ntregi copiii de 6 ani au nceput deja coala i au fcut fa unor cerine,
adesea mult prea sofisticate. De altfel, dup ce la grdini se nregistreaz un fel de frnare a
unor tendine de cunoatere manifestate real de copilul de 5-7 ani, n special sub influena
factorilor de mediu social, la coal dintr-o dat tacheta cerinelor se ridic marcndu-se o
suprasolicitare a copilului, n condiiile n care i regimul de lucru este altul i evaluarea devine
mai stresant. Ne ntrebm de ce este necesar s ne oprim la grdini cu numeraia la 10 cnd
orice copil normal de 5 ani numr cel puin pn la 20? De ce nu putem scrie cifrele la grupa
pregtitoare, nvndu-le n condiii ludice i fr not? De ce, n aceleai condiii nu putem face
operaii de adunare i scdere i cu mai mult de 2 uniti?
Modaliti de abordare a activitilor matematice i mijloace de realizare
A. n cadrul activitilor obligatorii se realizeaz predarea / nvarea diferitelor aspecte
menionate i se recurge la exerciii individuale sau pe grupuri mici (adesea incluse n contextul
jocului didactic), ntotdeauna utilizndu-se materialul intuitiv. Tot n acest context dar i n
cadrul activitilor libere se realizeaz jocurile logico-matematice care utilizeaz trusele Logi cu
piese geometrice de dou mrimi (mari i mici), trei culori, dou grosimi i mai multe forme
geometrice. Ele sunt utilizate i pentru realizarea unor operaii cu mulimi. Numrul activitilor
difer de la o grup la alta ca i sarcinile didactice implicate. Cunotinele matematice se
regsesc implicit i n cadrul altor activiti obligatorii dect cele cu coninut explicit matematic.
Astfel, la activitile practice, la cele de desen, pictur, modelaj, la cele de muzic se regsesc
aspecte legate de numeraie, de alctuire de mulimi dup diferite criterii de clasificare, serieri,
inserri etc.
B. n cadrul activitilor libere, copiii aplic, exerseaz, consolideaz cunotinele matematice.
Jocurile de construcii, sectorul jocurilor de mas, dramatizrile, jocurile cu rol etc. preiau n
forme implicite aspecte matematice i le consolideaz.
c). Educaia limbajului
Finalitatea acestui domeniu educativ este aceea de a dezvolta capacitatea de comunicare a
copilului pn la 7 ani de asemenea manier nct s fac posibil antrenarea sa n activitatea
colar cu un nivel optim de randament, de la performane minim acceptabile pn la niveluri
superioare. In acest scop. programa nvmntului precolar prevede urmtoarele domenii de
coninut:
a. Aspecte fonetice ce urmresc ca obiective specifice:
- pronunarea corect a sunetelor limbii materne: intonaia corespunztoare a acestora n
funcie de poziia ocupat n cuvnt sau n silab;
- formarea i dezvoltarea auzului fonematic (sesizarea sunetelor n ansamblul cuvntului
sau n grupurile silabice): de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa
pregtitoare;
- desprirea corect a cuvintelor n silabe i a silabelor n sunete; de la grupa mic,
progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare;
- deprinderea de a forma cuvinte pornind de la sunete iniiale date; cu pondere mai mare la
grupa mare i la cea pregtitoare;
- ameliorarea i nlturarea unor deficiene de pronunie a sunetelor (omisiuni, nlocuiri,
prelungiri, pronunri greite etc); cu pondere mai mare la grupa mic i la cea mijlocie;
- asocierea fonemelor cu grafemele corespunztoare; n special la grupa pregtitoare.
87
88
msur dect celui intelectual. De altfel, dimensiunea intelectual este vizat implicit prin toate
elementele de instrucie implicate n realizarea celorlalte dimensiuni.
Modaliti de abordare i mijloace de realizare
A. n cadrul activitilor obligatorii cu obiective explicite legate de dezvoltarea limbajului,
educatoarele pot aborda:
1. memorizrile- prezentarea i explicarea poeziei urmat de exersarea pn la nsuire;
2. povestirile dup imagini sau cu suport n imagini urmate de repovestiri ale copiilor, dup
imagini sau n lipsa acestora;
3. povestiri cu nceput dat, lsate spre continuare copiilor;
4. jocuri didactice cu obiective difereniate viznd una sau mai multe din ariile de obiective
specifice prezentate anterior.
n cadrul altor tipuri de activiti obligatorii (cu coninut matematic, legate de cunoaterea
mediului, de exerciiu grafic, de desen, pictur, modelaj etc.) vorbirea, capacitatea de comunicare
sunt n permanen implicate. Trebuie doar ca educatoarea s nu scape din vedere aspectele
legate de comunicarea corect, cursiv i expresiv n nici una dintre situaii, indiferent care este
coninutul vocabularului vehiculat, coninut legat de domeniul de activitate specific.
B. n cadrul activitilor libere de orice fel, copiii exerseaz comunicarea n jocurile de creaie,
n dramatizri, ca acompaniament al jocurilor de mas, al celor de construcii etc. De asemenea,
educatoarea trebuie s fie atent la modul n care copiii comunic liber ntre ei, s corijeze
tendinele de imitaie a unor modele lingvistice inadecvate semantic, fonetic sau gramatical.
Acum ea poate iniia:
1. convorbiri pe grupuri mici sau individual;
2. exerciii cu grupuri mici sau individual destinate dezvoltrii auzului fonematic, corectrii
greelilor de pronunie sau, chiar mbogirii vocabularului.
Dezvoltarea limbajului, a capacitii i plcerii de comunicare sunt obiective eseniale ale
activitii instructiv educative din grdini i, n general, la vrsta precolar.
4.4.2. Dimensiunea moral civic
Este componenta care se ntreptrunde ntr-un mod dinamic i complex cu toate celelalte
componente. Finalitatea se ndreapt spre cunoaterea principalelor valori i norme morale.
Pentru a realiza aceast finalitate, educaia (pre)colar are o serie de obiective generale, unele
condensndu-se n zona afectivului iar altele n cea a social-atitudinalului, dar ambele ctignd
in specificitate odaia cu particularizarea la coninuturi de o anume factur, pentru ale cror
uniti distincte se pot chiar transforma n obiective operaionale.
Obiective ale educaiei afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a
educaiei precolare vor fi formulate n termeni de comportamente la care trebuie s ajung
copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiective operaionale pentru fiecare activitate
cu coninut definit. Astfel, copilul trebuie s fie capabil de:
1. a recunoate comportamentul nonverbal ,verbal i paraverbal (gesturi, cuvinte, mod de
a vorbi) specifice diferitelor triri afective ale celor din jur. pentru a-i nelege mai bine i a putea
colabora cu ei;
2. a manifesta simpatie i empatie fa de covrsnici, fa de adulii din jur;
3. a deine capacitatea de autocontrol al emoiilor mai puternice;
4. a se manifesta cu o anume constan n relaiile cu copiii i adulii, indiferent de
contextul afectiv n care se dezvolt aceste relaii;
5. a manifesta capacitate de nfrnare n faa unei aciuni dorite dar prohibite, capacitatea
de a atepta pn i vine rndul la o aciune sau de a renuna la ceva ce i este interzis pentru c
este duntor;
6. a se manifesta corect att n caz de eec ct i n caz de reuit, mobilizndu-i voina
de a continua n ambele situaii, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor urmtoare:
7. a se respecta pe sine i pentru a-i respecta pe cei din jur (aduli sau copii);
89
90
altfel, chiar dac se recunoate de ctre majoritatea teoriilor rolul coordonator al educaiei, nici
aceasta nu poate fi considerat ca factor exclusiv de influen. Pe de alt parte, cnd se face o
analiz cantonat doar n vrsta copilriei, exist specialiti care susin c acum, nici mcar nu se
poate realiza o contiin i o conduit moral. Tendina copilului de a se supune unor norme
morale a cror semnificaie nu o poale ptrunde datorit limitelor sale intelectuale (morala
heteronom analizat de ctre J.Piaget) este. considerat de unii reprezentani ai pedagogiei ca
moment n care se realizeaz mai degrab un fel de dresaj". Alii, ca de pild J.J. Rousseau, n
contextul periodizrii fcute de el, consider c fiecrui stadiu de dezvoltare a copilului i este
accesibil un anume aspect al educaiei; educaiei morale autorul citat i rezerv vrsta ce
depete 15 ani, considernd c precolarului i este proprie educaia fizic. J. Piaget descifreaz
mecanismele evoluiei judecii morale la copil i arat c nc de la vrst fraged se poate
exercita o influen pozitiv din perspectiva dezvoltrii componentei morale a personalitii.
Avizi de cunoatere copiii precolari privesc cu ochi larg deschii" la cei ce i educ, viaa lor
este o via plin de impresii pe baza crora se formeaz o serie de deprinderi de comportare prin
imitaie. Pe la trei ani, copilul are tendina de a se impune" n mediul lui prin cunoscutele
atitudini negativiste i prin cascadele de ntrebri puse nc de dragul ntrebrii i nu din
curiozitatea ateptrii unui rspuns. Orict ar fi de drglai, copiii de acesta vrst nu trebuie s
fie ncurajai n manifestarea cu constan a unor astfel de comportamente, pentru c tendina de
a le pstra ca o constant n conduit poate cpta conotaii atitudinale mai trziu. Impresiile
izvorte din lumea nconjurtoare (familie, grdini, grup de joac) se vor constitui treptat ca
material din care se vor plmdi reprezentrile i sentimentele morale cu urme pentru ntreaga
via. De cele mai multe ori, influenele educaionale exercitate de ctre prini n manier
informal i cele realizate n context nonformal intr n contradicie; aceast contradicie uneori
apare i ntre educaia formal realizat de ctre educatoare i exemplul su personal din punct
de vedere moral. Copilul nva comportamentul duplicitar i minciuna prin imitaie. Nici prinii
i nici la grdini educatoarea nu i va spune altceva dect nu este frumos s mini; trebuie s
spui ntotdeauna adevrul".
Cei mari ns, recurg uneori la minciun (chiar dac este vorba despre beningna minciun
convenional) n prezena copiilor. Acestora le este greu s neleag de ce tata nu este acas"
cnd sun telefonul i el optete asta mamei din ua camerei de zi. Grija pentru conduita
corect, conform normelor morale etalate n context educativ este unul dintre cele mai
importante aspecte ale educaiei morale Ia aceast vrst cnd a imita" este un mod de via
pentru precolar.
Proba de autoevaluare nr. 5
Precolarul o va imita pe bunica certndu-se cu vecinii i folosind cuvinte nu tocmai
plcute; o va imita pe doamna educatoare care uotete ntr-un col al slii de grup cu o
coleg despre o alta: l va imita pe tata blmblindu-se cnd vine beat acas...va fanta n
jocul de creaie, o va face cu nevinovie i chiar cu umor dar pentru el, ceea ce imit sunt
modele pe cate nc nu le poate judeca n mod corect din punct de vedere moral , pentru c nu
are sistemul valoric moral de raportare interiorizat. El poale s-l mint la rndul lui pe adult
i, la o anume vrst, dac este crezul nici mcar nu consider c a fost vorba de o minciuna.
Copilul precolar mic poale lua jucria altui copil din curtea de joc i o poate aduce n cas;
este acuzat de furt la o vrst la care neineiegnd concepiul de proprietate nu are cum s-l
neleag nici pe cel de furt.
Cerina 1
Educatoarea, care are asisten la grup pentru o activitate practic, confecioneaz
srguincioas" o serie de obiecte din material mrunt !e aeaz ntr-o miniexpoziie i le
spune copiilor nainte de a intra vizitatorii: S spunei ca toate astea le-ai fcut voi!"
Analizai contextul educaional i prezumai posibile reacii ale copiilor n funcie de influene
morale diferim venite din viaa de familie.
91
Cerina 2
Din practic sau din propria experien construii cazuri tipice de disjuncie ntre ce
cer educatorii i ceea ce ofer ca exemplu. Se propune analiza consecinelor n plan educativ.
Copilul este dispus acum s-i nsueasc prerile celor ce-i fac educaia, criteriile lor de
apreciere a laptelor. Treptat devine preocupat de felul n care este apreciat de cei mai mari,
preocupare ce se regsete n ntrebri de genul: Am fcut bine?" Am fost cuminte, nu-i aa?";
rspunsul primit l ajut s confrunte criteriile morale stabilite de adult cu propria sa experien.
nsuirea acestor criterii i norme morale se face, aadar, tot intuitiv i practic. La aceast vrst
se formeaz cu uurin primele deprinderi de comportament civilizat ceea ce trebuie s se
constituie ca o preocupare constant a factorilor educaionali din grdini i din familie.
92
La o grup mare se realizeaz consolidarea povestirii Henzel si Grethel. Dup ce copiii reuesc s
repovesteasc n baza unei suite de imagini cunoscuta istorioara educatoarea ntreab: Care sunt personajele
negative din poveste?" Unul dintre copii afirm: Tata este ru". Educatoarea intervine corectiv: Tticii nu pot
fi ri. Rea este mama vitreg i mai rea este vrjitoarea care..." Copilul nu se d btut i argumenteaz. Dar
dac tata nu era ru nu ar fi ascultat de mama vitreg s-i duca pe copii i si lase n pdure singuri!"
Educatoarea ncearc n continuare s-l conving, fr argumente concludente c nu are dreptate pentru simplul
motiv c tticii nu pot s fie ri".
Dincolo de aspectele de coninut ale acestei categorii de activiti cele legate strict de
dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valene n planul educaiei morale. Copiii i nsuesc
sintagmele exprimrii politicoase, ale salutului corect i educ expresivitatea limbajului (prin
aspectele semantice nuanate ale verbalului, prin utilizarea nonverbalului i a paraverbalului) cu
efecte asupra conduitei morale.
2. Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor n ajut pe copii s cunoasc i s
respecte fiina uman, indiferent de ipostaza social n care se afl aceasta, s respecte
vieuitoarele i s le ngrijeasc, s-i nsueasc normele morale ale colectivitii din care fac
parte, s-i iubeasc localitatea natal i ara. Activitile de cultivare a plantelor, vizitele n
localitate, excursiile, educ un comportament ecologic necesar adultului de mine.
3. Activitile muzicale, n special cele legate de intonarea n grup a unor cntece, i educ
pe copii s-i respecte colegii, s acioneze mpreun cu ei, s realizeze un produs de calitate care
s aduc bucurie celorlali.
4. Activitile de desen, pictur, modelaj antrenament grafic realizate cu scopul declarat
de a se obine cadouri pentru cei dragi sau cu destinaia de a nfrumusea spaiul de joc (sala de
grup sau camera de acas) au interesante valene pentru educaia moral. Copiii nva s se
bucure atunci cnd pregtesc un dar, s-l ofere politicos i cu aceeai bucurie cu care primesc un
cadou, s fie mndri c particip cu fore proprii la nfrumusearea locului n care triesc i se
joac.
5. Activitile cu coninut matematic nu par a avea prin coninut o relaie direct cu
educaia moral civic dar, la fel ca toate celelalte activiti, dac sunt bine organizate i realizate,
educ un comportament civilizat n timpul derulrii lor, capacitatea de a se supune cerinelor
formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a rspunde corect i concis la ntrebri, de a
asculta ntrebrile celorlali, sprijin dezvoltarea capacitii de cooperare, de inter i autoevaluare
etc.
B. Activitile libere las deschis posibilitatea consolidrii unor comportamente morale. Copiii
transpun n jocul lor conduite ale adulilor, se apreciaz ntre ei imitnd comportamentul
evaluativ al acestora (nu totdeauna conform normelor morale). Educatorul trebuie s urmreasc
acest comportament ludic imitativ, s-i surprind nuanele i, cnd este necesar, s intervin cu
tact i eficien, corectiv.
Aprofundare:
Analizai gsii modaliti de intervenie educativ in urmtoarele situaii
n cadrul jocului de creaie La coafor" o feti, aezat picior peste picior i imitnd comportamentul
fumtoarei, se las coafat" de ctre o alt feti cu care converseaz utiliznd un limbaj neconform cerinelor
morale, impropriu unui copil, transferat n joc, prin imitaia unor comportamente adulte. Ce face educatoarea n
aceast situaie?
Joc de creaie La tmplrie" - copiii beneficiind de un miniatelier cu o mas de tmplrie n miniatur
i cu materiale reale necesare executrii unor lucrri simple din lemn, blocheaz menghina. Unul dintre biei
spune: Hai s facem altceva i s nu spunem ca am stricat-o noi!" Cum intervine educatoarea n aceast situaie
dac observ conduita sau dac i-o aduce alt copii la cunotin'? Ce face dac doar constat efectul i nu tie
cine sunt vinovaii"?
93
un pas important n evoluia copilului dar este necesar s se educe i spiritul de ntrajutorare prin
stimularea copiilor mai mari s poarte de grij celor mai puin pregtii pentru a se descurca
singuri. De asemenea, aceast zon de activitate face posibil exersarea limbajului civilizat, a
deprinderilor de conduit civilizat (n timpul servirii mesei, prin respectarea somnului celorlali,
a nevoii de linite, n aranjarea dulpiorului propriu din vestiar, a jucriilor utilizate etc.)
Respectul de sine i pentru ceilali i gsete n acest context un bogat cmp de manifestare.
!!! Se constat c educaia moral se realizeaz, n special, prin ceea ce pedagogia
modern denumete curriculum ascuns", adic este, n mare msur rezultatul adiacent al
abordrii unor coninuturi diferite, corelate ntre ele prin implicaia filonului etic.
Principii ale educaiei moral civice la copilul precolar i la colarul mic
1. Educaia moral a copilului prin grupul social din care face parte i n beneficiul acestuia
Netrind izolat, ci integrat n familie, participnd periodic la joc ntr-un anumit grup de
copii din cartier/strad, integrat pentru o anume parte din zi n grupa de la grdini, copilul
sufer influena acestora i le influeneaz, la rndul lui. Deosebit de important este rolul familiei
din acest punct de vedere. Cum uneori copilul vine n grdini cu anumite comportamente
marcate de rsf sau supraprotecie sau chiar imitnd comportamente morale, nu ntotdeauna de
factur pozitiv, educatoarea trebuie s manifeste grij pentru ca influena copilului asupra
celorlali covrstnici din grup s nu fie negativ ci, dimpotriv s existe o influen pozitiv a
acestora asupra copilului n cauz.
2. Caracterul activ al educaiei moral civice si sociale
Este dat de necesitatea unitii dintre informarea i formarea moral. Nu este suficient
cunoaterea valorilor i normelor morale (existena unor reprezentri i sentimente elaborate la
nivelul specific al vrstei), ci i modul n care acestea sunt relevate de ctre comportamentul
concret al copilului. La aceast vrst comportamentul este marcat de necesitatea de aciune;
chiar nsuirea unor valori i norme morale se realizeaz n i prin aciune, iar exersarea lor se
face n acelai cadru. Educatoarea trebuie s prevad prin proiectarea pedagogic fructificarea
maximal a fiecrui context educaional pentru dezvoltarea dimensiunii morale i sociale a
personalitii copiilor.
3. Coroborarea respectului cu exigena n educaia moral-civic a copilului precolar i a
colarului mic
Ellen Key afirma la nceputul acestui secol necesitatea respectrii mriei sale - copilul"
Fr a exagera, n sensul transformrii acestui respect n indulgen nejustificat i duntoare
fa de toate dorinele i capriciile celui mic, respectul fa de acesta se impune cu necesitate. Ct
ar fi de mic, copilul are problemele i grijile lui", minore n ochii adultului dar uneori
supradimensionate n ochii proprii. Copilul trebuie s fie ascultat, nconjurat cu dragoste dar i
cu respect, ambele presupunnd, ns, i exigen. O cerin ferm formulat fa de copil trebuie
s fie respectat de ctre acesta n aceeai msur n care adultul, la rndul su, trebuie s-i
respecte promisiunile fa de copil. Oscilaiile comportamentale ale adultului, inconsecvena n
cerine i promisiuni au efecte negative asupra evoluiei copilului.
4. Fructificarea aspectelor pozitive ale personalitii copilului
Fiecare copil este o personalitate n formare. El are n structura sa de personalitate (acum
aflat doar n faza constituirii fundamentelor sale) att elemente pozitive ct i elemente
negative. Unele dintre cele negative in chiar de traversarea momentelor de criz recunoscute de
teoria psihologic, altele in de insuficienta eficien a actului educaional (n special n familie).
Educatoarea trebuie s caute cauzele ce au determinat apariia lor, s acioneze la nivelul acestor
cauze sprijinindu-se pe ceea ce este bun n copil. n acest context, este oportun de amintii c
formularea unor cerine prin interdicie nu are aceleai efecte educaionale ca formularea lor
stimulativ. Ideea aparine Mariei Montessori i poate fi aplicat cu succes nu numai la vrsta
precolar, dar mai ales acum. Din pcate, adulii i ncep prea multe cerine cu sintagma Nu!":
Nu e voie!", Nu e bine"! Nu e frumos"! etc. cnd ar putea s formuleze invers ideea esenial.
De pild, pentru formarea deprinderilor de ordine se poate cere consecvent ca cei mici s-i
94
aranjeze singuri ordonat i estetic jucriile utilizate. Dar acest lucru nu este bine s se fac n
formula Trebuie s faci ordine c altfel...", Nu te mai las s te joci dac..." ci, stimulativ
Numai copiii foarte cumini i inteligeni sunt capabili s-i aranjeze singuri jucriile; cei prea
mici i lenei au nevoie de ajutor. Ia s vd care dintre copiii din grupa noastr este n stare ?
Este fireasc dorina de afirmare pozitiv din partea copiilor ntr-un asemenea context creat. La
activitile obligatorii se poate asigura foarte bine pstrarea linitii i autocontrolul
comportamental prin cerine formulate astfel: Este ntr-adevr foarte greu s nu vorbeti dect
cnd eti ntrebat, s-i aezi materialele n ordine i s nu faci zgomot cnd te ridici de pe
scunel. Numai copiii foarte serioi pot face asta. E grozav cnd poi! Ce zicei, voi ai putea?"
5. Respectarea particularitilor de vrst i individuale Este un principiu necesar educrii
tuturor dimensiunilor de personalitate cu aplicabilitate nuanat i n acest context. Copilul, cu
datul su ereditar i nnscut, crescut i educat n condiii de mediu fizic i familial specific, vine
la grdini cu particularitile sale individuale care se circumscriu, n caz de normalitate, celor
de vrst, fr a se confunda cu acestea. Condiia fundamental a unei activiti educative cu
valene n plan moral-civic este cunoaterea acestor particulariti, cunoatere ce irebuie s stea !
a baza oricrui demers educaional ntreprins de ctre educatoare.
Dei proiectarea pedagogic se refer la grupul de copii, n ansamblul lui, educatoarea
trebuie s aib n vedere aciunea difereniat, determinat de particularitile individuale ale
fiecruia dintre componenii grupei, s acioneze asupra fiecrui copil i uneori s intervin
pentru a cere sprijin familiei sau pentru a corija unele influene negative venite din partea
acesteia.
6. Unitate, continuitate, consecven Este un principiu cu valoare integratoare lata de celelalte;
chiar respectarea acestora trebuie fcut unitar, continuu i consecvent, ntr-o direcie conturat.
Abaterea de la acest principiu poate determina comportamente morale duplicitare, negative. De
asemenea, este necesar unitatea aciunii educaionale realizat in grdini cu aceea a familiei,
continuitatea i consecvena aciunii unitare a celor dou medii educogene unul aparinnd
educaiei formale, cellalt aflndu-se n intersecia dintre nonformal i informal.
Metode utilizabile n educaia moral-civic i social
ntruct dimensiunea moral a personalitii umane d valoarea fundamental a acesteia,
grija pentru alegerea celor mai adecvate metode n corelaie cu diferitele coninuturi abordate i
n contextul diferitelor forme de organizare a activitilor i prin respectarea principiilor
menionate anterior, trebuie s fie major .Principalele metode ale educaiei moral civice i
sociale sunt: exemplul, exerciiul, convingerea (a nu se confunda cu trstura de personalitate)
convorbirea pe teme date, aprobarea i dezaprobarea. Utilizarea lor cere tact i miestrie
pedagogic.
a. Exemplul este metoda cea mai eficient. Ea are dou faete:
a.1. ca metod a educaiei formale- mbrac forma exemplificaii. O cerin, o norm,
pentru a fi nelese la vrsta precolar i colar mic (att ct este posibil) trebuie s fie
exemplificate printr-o situaie concret, intuibil de ctre copil. Exemplul trebuie s se constituie
ca o prezentare (demonstrare) concret a modului de manifestare a valorii morale respective, a
modului n care se reflect n comportament o anume norm moral. Se exemplific astfel, de
preferin n context ludic, normele de salut, de comportare civilizat n diferite contexte sociale.
Acestea sunt exemplificri explicite. Comportamentele eroilor din basme, trsturile lor de
caracter sunt exemple concrete implicite, de mare folos educaional.
a.2. ca mod de influenare informal a conduitei copiilor; n acest context apare exemplul
oferit de prini, de educatoare ,de ctre ceilali aduli sau copii din preajm. Existena
discrepanelor sau contradiciilor ntre ceea ce nseamn nvare prin exemplificare i prin
exemplul (modelul) educatorului poate determina efecte imprevizibile asupra copilului.
Precolarul mic nu are nc, suficient de bine dezvoltat capacitatea de a distinge
exemplele pozitive de cele negative; astfel, ajunge s imite i ceea ce este bun i ceea ce este ru.
El are tendina s acioneze nu att n direcia sfatului educatorului, ci n aceea a modelului oferit
de acesta. De aceea, responsabilitatea moral a educatorului este imens. Copiii folosesc adesea
95
96
97
98
tririle mamei. Dac grdinia sprijin, prin activitile ei, vibraia nscut de timpuriu, o va
ridica la cote superioare i o va constitui ca fond afectiv necesar nsuirii constructive a valorilor
estetice, a normelor estetica; va contribui la elaborarea gustului estetic i, n ultim instan, a
comportamentului estetic.
Finalitatea educaiei estetice la vrsta precolar i colar mic const n dezvoltarea
optim, n conformitate cu posibilitile specifice vrstei, a acestei dimensiuni n structura de
personalitate a copilului ce ncepe coala. Astfel, se urmrete , prin tot ceea ce activitatea
educativ ntreprinde n perioada premergtoare colii i a micii colariti, s se dezvolte
percepia estetic a copilului, s se fundamenteze sensibilitatea sa estetic i s se pun bazele
elaborrii gustului estetic; corelativ, se stimuleaz dezvoltarea sentimentelor estetice, se educ
formarea unor deprinderi i ndemnri legate de desen, pictur, modelaj, construcii; se
stimuleaz creativitatea copiilor i se dezvolt bazele aptitudinilor artistice.
Coninutul, modalitile, mijloacele i procedeele destinate educaiei estetice
Grdinia i ciclul primar colar presupune abordarea educaiei estetice att explicit ct i
implicit. Activitile obligatorii de desen, pictur, modelaj, activitile practice, cele
muzicale i cea mai mare parte a activitilor destinate dezvoltrii capacitilor de
comunicare au valene explicite, din acest punct de vedere. Dar, dincolo de efectele n plan
estetic, acestea dezvolt i componente ale educaiei psihomotorii, cu implicaii majore n
ntreaga dezvoltare a sistemului psihic al copilului. Ele au consecine importante, dac sunt bine
conduse, i n privina stimulrii i dezvoltrii creativitii copiilor.
Activitile de desen, pictur, modelaj vizeaz nsuirea unor norme estetice care sunt
transpuse n produsele activitii copiilor. Ei nva nu doar gama de culori, tonuri i nuane, ci i
modul n care le pot obine i combina n propriile lor creaii; nva nu doar aspectele legate deestetica formelor, ci i transpun n lucrri proprii moduri diferite de mbinare estetic a acestora;
lucrrile au, de cele mai multe ori, destinaie afectiv ele fiind create pentru a fi druite mamei,
colegului care aniverseaz ceva, lui Mo Crciun sau Iepuraului , unui personaj iubit dintr-o
poveste tocmai nvat etc. De asemenea, copiii sunt familiarizai cu diferite tehnici de
desenare, colorare, pictur, dactilopictur, exerseaz aceste tehnici pe suporturi diferite (hrtie
alb sau divers colorat, pnz, coji de ou lipite, paste finoase lipite pe suport de hrtie,
faian, piatr, ceramic etc.) Modelajul, odat cu plcerea redrii prin construcie proprie a unor
forme dup model sau din imaginaie, dezvolt motricitatea fin a minii, sprijin substanial
coordonarea bimanual i oculo-manual.
Este necesar ca modelele oferite de educatoare att pentru desen, pictur ct i pentru
modelaj s ndeplineasc cerinele de ordin estetic. Culorile i materialele folosite de copii
trebuie s ofere condiii pentru realizarea unor produse estetice. Tehnicile de desen, colorare,
pictur, modelare nsuite de copii trebuie s corespund posibilitilor motorii specifice fiecrei
vrste pentru a se asigura realizarea unor produse ct mai aproape de estetic.
Realizate astfel, activitile respective pot rezolva obiectivele de ordin estetic implicate;
perceperea frumosului din realitatea nconjurtoare, identificnd culori i forme
exprimarea impresiilor vizual -estetice n structuri specifice artei plastice
exprimarea liber, creatoare, prin intermediul limbajului plastic
realizarea unor efecte estetice prin mbinare de forme, culori, mrimi, prin utilizarea
unor instrumente diversificate (burete, psl, periu, pai, fire. pieptene, degete ,bile
etc.)
realizarea unor forme spontane interpretnd pata de culoare i completnd-o cu
puncte, linii, alte culori
compunerea spaiului plastic, utiliznd elemente ale limbajului plastic
combinarea culorilor, prepararea tonurilor i nuanelor, sesiznd efectele termice ale
culorilor
exprimarea plastic a unor teme impuse sau alese liber
99
100
umflat" etc. Copilul percepe nu numai epicul unei povestiri ci i frumuseea limbajului acesteia,
limbaj pe care se strduiete s-l imite n repovestirile sale. Poeziile cu rime muzicale sunt
ndrgite de copii, sunt uor memorate i recitate cu plcere.
Obiectivele legate de pronunia corect a sunetelor, de expresivitatea n comunicare au
tangen cu educaia estetic.
Activitile de exerciiu grafic sunt destinate pregtirii precolarului pentru scris, au
conotaii certe de educaie intelectual dar. indiscutabil, au valene educative majore din punct de
vedere estetic. Executarea cu acuratee a unor grafisme ce intr n componena literelor, folosirea
lor ca elemente ornamentale pentru diferite contexte, cu respectarea regulilor i cerinelor
esteticului au certe efecte asupra esteticii scrisului mai trziu.
Activitile de educaie fizic
Nu sunt destinate explicit educaiei estetice dar, bine realizate. pot dezvolta estetica
micrii copiilor, micare ce, pe msur ce ctig n coordonare, ritmicitate, amploare i finee,
devine din ce n ce mai frumoas
Activitile matematice implic i ele obiective ale educaiei estetice. Materialul didactic
folosit, prin respectarea normelor estetice de elaborare contribuie n acest sens; de asemenea,
nsui demersul intelectual de rezolvare a unei sarcini cu coninut matematic poate primi
atributul estetic de frumos". Aceasta contribuie substanial la dezvoltarea motivaiei pozitive
pentru studiul matematicii.
Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor, dincolo de obiectivele explicite legate
de educaia intelectual, pot contribui la sesizarea frumosului din natur i societate. n special
activitile legate de nfiarea omului, de cunoaterea cadrului natural, a localitii i regiunii n
care triesc copiii au o contribuie major n acest sens, cu condiia ca educatoarea s urmreasc
n mod contient i obiective ale educaiei estetice.
Activitile la liber alegere: jocurile de creaie, de construcie, jocurile de mas,
dramatizrile etc. toate, prin cadrul de joc, prin estetica mediului ambiant, prin estetica
materialului de joc, a exprimrii, a micrilor implicate, a produselor, realizate pot avea
contribuii n ceea ce privete dezvoltarea dimensiunii estetice a personalitii copilului precolar.
De asemenea, activitile n grdini legate de socializare, prin respectarea normelor igienice, a
cureniei spaiului de joc i de activitate contribuie pozitiv n aceeai direcie. Grdiniele sunt
frumoase prin nsi grija pentru estetica mediului care le caracterizeaz; povetile ilustrate pe
perei, planele viu colorate, jucriile frumoase, toate reprezint o expresie vie a esteticului.
Aspecte metodice cu implicai i asupra dimensiunii psihomotorii1
Nu ne propunem s dezvoltm exhaustiv problematica metodic a educaiei estetice, ci
prezentm cteva sugestii utile, legate de modul n care activitile de desen, pictur, modelaj,
cele destinate exerciiului grafic i cele practice cu valene i n planul socializrii copiilor pot si aduc o contribuie substanial din punct de vedere estetic i psihomotor n evoluia copiilor
precolari.
a. Activitile de antrenament grafic au, aa cum am artat. un rol deosebit n pregtirea
precolarului pentru coal, att din perspectiva nvrii grafismelor, ct i din perspectiva
dezvoltrii capacitii de executare a lor nu doar corect, ci i estetic i cu aplicaii creative.
Prima form de activitate grafic a copilului precolar, aplicabil nc de la trei ani (pe fundalul
unei tendine naturale) este aceea a mzgliturilor"- adic trasarea de linii neregulate, fr o
anume semnificaie pe diferite suporturi. Ceea ce este important acum este dezvoltarea motivaiei
pentru activitatea cu creionul, creta, carioca etc. Copilului i se pun la dispoziie foi mari de
hrtie, creioane negre, colorate, creioane tip carioca groase i subiri; singura cerin este aceea
de a ine corect aceste instrumente i de a le utiliza ntr-o activitate proprie. Copiii mai puin
1
Parte realizat prin adaptarea unui capitol din lucrarea metodico-tiin-ific pentru obinerea gradului didaciic I a
101
curajoi. cei ce nu au avut ocazia acas s foloseasc astfel de instrumente vor fi ncurajai de
ctre educator. La primele exerciii, educatoarea va ndruma mnua necunosctoare i temtoare
apoi i va da libertate pentru exersare. Se vor trasa linii, cercuri, puncte. figuri, dup bunul plac al
copiilor.
Cnd acestor combinaii copilul le va da o denumire, se poate vorbi de apariia desenului.
Treptat, educatoarea poate formula cerina executrii unor figuri simple : mr, balon, cas chiar
dac este nevoie de intervenie i ajutor din partea acesteia. Intervenia poate fi de genul trasrii
cu puncte, sau cu linie foarte subire a formelor in cauz, cu cerina de a contura ferm forma
respectiv, sau de genul conducerii minii copilului n timpul execuiei. Spaiul de lucru poate fi
din ce n ce mai mare, dar se va avea n vedere i micorarea lui pentru a se dezvolta capacitatea
copilului de a lucra la dimensiuni variabile. Copiii ctig att n ncredere ct i n ndemnare.
Exersrile vor fi gradate, de la amplu i simplu la mai mic i mai de finee. Cadrul de lucru va fi,
desigur, cel ludic propice dezvoltrii motivaiei intrinseci pentru activitate. Urmtoarea etap este
reprezentat de un set de exerciii ce cuprind sarcini precise de: trasare, haurare. colorare, cu
destinaie legat de fortificarea musculaturii fine a minii, de dezvoltarea coordonrii oculo manuale i de cretere a preciziei i a rapiditii n execuie.
A. Compuneri decorative cu valene deosebite n plan estetic i n cel al stimulrii imaginaiei.
Copiii pornesc de la forme geometrice sau stilizate i, apelndu-se la bunul gust i la imaginaie,
se exerseaz fr a se pune un accent deosebit pe aptitudinea de a desena. Ele sunt destinate
stimulrii copiilor care au o mai mic nzestrare natural pentru desen. Exerciiile de decorare, n
care rnd pe rnd sunt folosite alternana i repetarea motivelor concepute, pentru nfrumusearea
obiectelor de decorat, constituie un exerciiu excelent pentru nelegerea artelor aplicate.
Tehnicile de lucru pot fi extrem de variate: cu tamponul, cu ablonul, cu trsturi mari, cu pete de
culoare etc. Acum este momentul ca n acest context de activitate-joc copiii s i nsueasc
cunotine legate de culori, amestec de culori, nuane, tonuri, combinaii estetice etc.
B. Formele spontane presupun organizarea de jocuri de desen spontan; copiii aplic pete de
culoare pe o jumtate de foaie de hrtie, apoi prin suprapunere i frecare cu cealalt jumtate
obin forme i culori ciudate. Interpretarea acestora stimuleaz imaginaia copiilor i gndirea
lor. n funcie de semnificaia dat, copilul este solicitat s contureze formele sau s decupeze
unele pri pentru a le utiliza la confecionarea unor felicitri. O alt tehnic interesant este cea
care utilizeaz firul de a nmuiat n culoare, aezat ca duet continuu pe o foaie de hrtie,
acoperirea acesteia cu alt foaie prin suprapunerea peste firul colorat, presare i tragere afar a
firului inut de ambele capete; se obin arabescuri frumoase i ornamentale care pot, de
asemenea, s fie folosite la executarea de felicitri.
C. Dactilopictura
Utilizarea degetelor ca instrument de pictur place i i amuz pe copii, dar dincolo de
aceasta are valene deosebite att din perspectiva educaiei estetice ct i din aceea a dezvoltrii
coordonrii manuale i a motricitatii fine a minii. Exerciiile de dactilopictura pot fi realizate pe
suport de hrtie, faian (aezate orizontal sau vertical), pe lut sau pe piatr, pe placaj, pe perete,
pe suport confecionat prin lipire de coji de ou, de paste finoase etc. Contactul tactil cu
culoarea, executarea prin atingere direct a formelor determin o mare implicare afectiv i
stimuleaz creativitatea copiilor.
D. Punctul suflat
Unele activiti de desen se pot realiza fr creion, pensul radier i chiar fr intervenia
direct a degeelelor. Astfel, lema Copac nflorit" poate fi realizat prin tehnica punctului suflat
i a ablonrii. Pe un suport colorat de hrtie (albastru, verde) se aplic o pat de culoare maro,
cu ap mai mult care apoi este suflat (cu intensitate medie i cu mult atenie) sub forma
trunchiului de copac i n partea superioar a acestuia sub form de ramuri. Printre ramuri se
aplic cu abloane din dopuri de plut i de gum (de la sticluele de antibiotice) florile i
frunzele (roz /albe i, respectiv, verde crud). Iarba se aplic tot prin tehnica suflrii. Cu acest
prilej se exerseaz i capacitatea respiratorie a copiilor, concentrarea ateniei i coordonare ochi
mn - respiraie.
102
103
104
Alergarea are destinate exerciii speciale pentru c este o deprindere motric de baz cu
repercusiuni asupra ntregului corp. Diferitele stiluri de alergare, ca i de mers sunt exersate n
contexte ludice, care plac copiilor i i antreneaz: mersul/alergarea piticului, mersul/alergarea
uriaului, alergarea ca sportivii (cu genunchii la piept) alergarea trengarului (pasul sltat),
alergarea leneului (cu clciele ridicate) etc.
Echilibrul este vizat de un set complex de exerciii, care, dincolo de efectele n plan fizic,
cultiv i curajul, perseverena, ncrederea n sine, n special n cazul exerciiilor ce implic un
anume grad de dificultate.
Sritura are rol n dezvoltarea musculaturii copilului, n formarea capacitilor de
coordonare a micrilor, n educarea curajului, agilitii , a spiritului de observaie.
Crarea, trrea i trecerea obstacolelor sunt exerciii cu rol deosebit n dezvoltarea
musculaturii i n coordonarea micrilor. Faptul c determin ntrirea muchilor spatelui
contribuie la formarea unei inute corecte a corpului. Contribuie, de asemenea la dezvoltarea
curajului, ncrederii n sine, perseverenei. Necesit mare atenie din partea educatoarei ntruct,
se pot produce accidente n timpul executrii unor astfel de exerciii.
Aruncrile constituie un exerciiu de coordonare ochi-mn, de dezvoltare a preciziei n
micarea minilor, de educare a ndemnrii, a spiritului de observaie i a capacitii de a
aprecia distanele.
Exerciii pentru ntrirea unor grupe de muchi. Acestea au destinaie precis; ele se
adreseaz:
muchilor centurii scapulare sau omoplailor i presupun, n principal, micri
diversificate ale braelor;
muchilor spatelui, ai abdomenului i presupun micri de ndoire i ndreptare a
trunchiului. nclinrile laterale, ndoirea genunchilor, ridicarea picioarelor spre abdomen,
toate executate din poziii diferite: pentru postur sunt recomandate exerciiile de mers cu
o greutate pe cretet;
exerciiile de nclinare nainte i n lateral a corpului, ntoarcerile laterale ale trunchiului
sunt menite s dezvolte elasticitatea coloanei vertebrale, cu efecte benefice asupra
mersului estetic.
Exerciiile se realizeaz individual, dar n formaii sau n front. Acestea presupun ns i
efectuarea unor exerciii speciale de grupare i regrupare, cu efecte asupra orientrii spaiale a
copiilor. Accesibilitatea exerciiilor pentru vrsta precolar, dozarea efortului implicat, durata
optim, antrenarea ct mai complex a organismului sunt cerine de respectat n alegerea
exerciiilor. Nu se vor realiza exerciii speciale destinate educrii forei i rezistenei pentru c
organismul precolarului nu este nc pregtit pentru acestea. Nerespectarea lor poate duce la
periclitarea dezvoltrii organismului.
b. Jocurile de micare creeaz situaii n care, copiii, fr s fac un efort fizic i psihic
deosebit, execut o serie de micri importante pentru realizarea sarcinilor educaiei fizice. Au
valene remarcabile din perspectiva efectelor n plan moral. Ele ofer posibilitatea repetrii unei
micri n condiii variate, cu respectarea contextului ludic la care copilul ader afectiv n mod
natural. Jocurile de micare sunt diferite n funcie de vrsta copiilor; diferena const att n
gradul de dificultate a micrilor implicate ct i n tematica ludic i complexitatea regulilor ce
trebuie s fie respectate.
c. Dansurile sunt un mijloc cu grad mai mare de complexitate. Conin un numr mai mare
de micri, care trebuie s fie executate ritmic, prin coordonare cu partenerii. Se pot aborda
dansuri folclorice, dansuri moderne sau chiar dansuri clasice. Realizarea acestui tip de activitate
are efecte i n planul educaiei pentru societate. Este firesc ca, odat cu naintarea n vrst s se
abordeze dansuri cu o complexitate crescnd, pstrndu-se ns, selecia lor n concordan cu
posibilitile oferite de vrsta precolar.
105
106
de realizat. Credem c grdinia ar trebui s acorde o mai mare importan acestui tip de activiti
tocmai dat fiind importana lor pentru formarea personalitii umane.
4.4.5. Dimensiunea vocaional
Este dimensiunea ce ntregete imaginea complex a actului educativ. Ea se
fundamenteaz pe toate celelalte dimensiuni:
pe cunotinele, deprinderile, priceperile, competenele dobndite n plan intelectual;
pe deprinderile, priceperile, capacitile n plan motor, acional;
pe comportamentele morale i estetice;
pe calitatea dezvoltrii i funcionrii corpului (pe sntatea acestuia).
Actul educaional n perspectiv vocaional se construiete treptat, fiecare vrst
aducndu-i contribuia la elaborarea deciziei privind alegerea carierei. Decizia este, sau ar trebui
s fie, o construcie complex, artizanal care s presupun:
cunoaterea foarte bun a cmpului socio-profesional, a ofertelor venite dinspre acesta, a
dinamicii acestor oferte;
respectul pentru orice fel de activitate profesional, bazat pe nelegerea importanei sale
n complexitatea contextului social;
cunoaterea aspectelor concrete legate de profesiunea aleas (monografia acesteia) i a
unor profesiuni corelate , ctre care s-ar putea face eventual o reconversie;
existena unei motivaii intrinseci dezvoltat gradual, n diferitele etape ale evoluiei
ontogenetice pentru domeniul profesional ales;
fundamentarea alegerii profesiunii pe existena unor aptitudini necesare abordrii ei n
condiii de eficien, aptitudini depistate i educate din timp;
existena n structura de personalitate a unui profil moral pozitiv; stimulativ, prin
direcionarea dat de seturile atitudinale;
o bun educaie social, att n sensul expansivitii, ct i n cel al capacitilor de
integrare social care au o influen marcant n integrarea profesional.
Desigur c cea mai mare parte a construciei educative n planul vocaional se realizeaz
ncepnd cu preadolescenta, adolescena i continundu-se n forme adecvate pe ntreaga
perioad a maturitii active. Dar fundamentele acestei construcii se pun la vrsta precolar.
Dac se consider c triada : CE VREAU, CE POT, CE ESTE NECESAR st la baza orientrii
carierei, pentru fiecare dintre ele, precolaritatea face cte ceva:
CE VREAU Pentru a ti ce dorete, ce vrea, copilul trebuie s cunoasc ce i se ofer n
planul profesiunilor. Precolarul face pentru prima dat cunotin cu aceast lume prin
intermediul profesiunii prinilor, ale altor aduli din familie sau din anturaj. n mod organizat
ncepe s o cerceteze" n grdini cnd activitile de cunoatere a mediului nconjurtor i
propun explicit obiective legate de familiarizarea cu diferite meserii, cu uneltele acestora, cu
modul specific de aciune a profesionistului n cauz (mai cu seam pentru acele profesiuni la
care instrumentul" principal este bine conturat iar activitatea are aspecte concrete, inteligibile
pentru aceast vrst). Povetile, filmele vzute l poart pe copil chiar dincolo de graniele
ofertelor reale, ctre lumea SF cu profesiunile" ei ,n general, cu putere de influenare asupra
celor mici. Acum copiii vor s se fac Robocap", Terminator", n vreme ce n alte generaii
doreau s devin Fei-Frumoi sau zmei. Aviaia, marina, dresura de animale sunt alte domenii
cei fascineaz pe bieii precolari. Fetiele, cele care nu au chiar dorine asemntoare cu ale
bieilor, i direcioneaz acel vreau s m fac" ctre doctori/ coafez/ cntrea/
educatoare" profesiuni pe care par a le nelege" mai bine dect pe altele poate i pentru c mai
mult sau mai puin direct contactul cu ele este frecvent, important la aceast vrst este
stimularea interesului pentru descoperirea i cunoaterea (n limitele specifice) a unei game ct
mai diversificate de profesiuni; cultivarea respectului pentru fiecare dintre acestea prin
nelegerea c fiecare i are rolul su determinat i important n mecanismul social; implicit
107
acest respect trebuie manifestat pentru oamenii care lucreaz n orice domeniu, pentru munca n
sine. De la ngrijitoarea din grdini la director, de la gunoierul care vine sptmnal, la
inspectorul colar copilul trebuie s fie educat s i respecte. Exemplul oferit de educatoare este
deosebit de important din acest punct de vedere. Gama lui ce vreau" se lrgete i se ngusteaz
oscilatoriu n copilrie; odat cu preadolescenta se contureaz i se obiectiveaz n alegerea
colii i apoi n alegerea profesiunii. Aceast alegere ar trebui s in cont ns i de celelalte
dou elemente ale triadei.
CE POT este greu de aflat. Este presupus dezvoltarea capacitii de autocunoatere iar
aceasta, la rndul ei, este bazat pe o foarte bun cunoatere a evoluiei copilului de ctre cei ce
l educ: prini i educatori. n acest sens, educatoarea din grdini are o sarcin important de
ndeplinit. Pentru familie copilul este unic", tendina de supraevaluare fiind prezent adesea n
atitudinile prinilor. Odat cu intrarea n grdini copilul se confrunt cu covrstnicii,
performanele lui sunt comparate cu ale acestora. Educatoarea, cu tact i rbdare, trebuie s-i
ajute, deopotriv pe prini i pe copil, s-i formeze o imagine ct mai obiectiv cu putin,
despre posibilitile reale ale acestuia. Dac reuete contribuie fundamental la conturarea
nivelului obiectiv de ateptare a prinilor fa de performanele viitorului elev, cu consecine
pozitive asupra relaiei de colaborare eficient, n plan educativ, dintre familie i coal.
Comunicarea permanent cu familia, prezentarea n faa prinilor a rezultatelor obinute de ctre
copil n activitile educative, serbrile din diferite etape ale anului sunt modaliti prin care
printele este ajutat s-i vad cu ochii minii i nu ai sufletului" propriul copil.
Tot n perioada precolar i a micii colariti se pot depista primele nclinaii ale
copilului. Ele trebuie s fie stimulate att n activitatea instructiv-educativ din unitatea
precolar ct i de ctre familie. Educarea lor pe treptele urmtoare ale ontogenezei depinde, n
oarecare msur, de modul n care s-au fcut remarcate i stimulate n precolaritate. Desigur c
nu la toi copiii se manifest nc de la aceast vrst unele nclinaii deosebite.
CE ESTE NECESAR este un element al triadei care solicit timp pentru a fi neles
corect. El se refer la posibilitile de inserie profesional n meseria aleas n momentul
finalizrii profesionalizrii de ctre subiectul n cauza. De multe ori prinii, principalii sftuitori
n alegerea carierei , sunt tentai s gndeasc n raport cu necesitile curente existente pe piaa
muncii, uitnd c inseria profesional a propriului copil urmeaz s se fac peste un numr de
ani. nc din perioada precolar, relaia grdini-familie trebuie s aib ca obiectiv i
dezvoltarea capacitii prinilor i a copiilor de a privi n perspectiv, prospectiv piaa muncii.
Odat format o asemenea atitudine, n marile momente de decizie (alegerea formei de
colarizare dup nvmntul obligatoriu i a aceleia de profesionalizare ulterior), atitudinea
prospectiv, deja elaborat este de un mare ajutor. Iat deci c, n ciuda vrstei mici pe care o au
copiii n grdini ei pot fi ajutai, direct i indirect, s-i nceap drumul lung i anevoios al
construciei artizanale reprezentat de orientarea carierei.
n grdini i n ciclul primar colar absolut toate activitile au valene n acest sens. Ele
pun copiii n faa a diferite sarcini, le solicit mintea, corpul, le educ sufletul, capacitile de
inserie i integrare social, le fundamenteaz dimensiunea moral, esenial n respectarea
normelor deontologice, n orice profesiune ar activa mai trziu. Bine realizat, activitatea
instructiv educativ contribuie interesant i nuanat la fundamentarea dimensiunii vocaionale a
actului educaional n ansamblul lui.
108
Anexa nr. 1
109
110
I.L.Caragialetextulcu
mprirea
Lecia propriu-zis
Evocare
- elevii sunt mprii n grupuri de 4 prezentndu-se sumar regulile brainstorming-ului (fiecare
spune / scrie ce i trece prin minte, nu se critic, se pot prelua ideile colegilor i se pot continua,
imaginaia este liber)
- profesorul prezint tema brainstorming-ului: Dac ai pleca ntr-o cltorie i ai avea voie s iei
cu tine un singur lucru, care ar fi acela?
111
Ce crezi c se va ntmpla?
Ce crezi c se ntmpla?
Ce crezi c se va ntmpla?
PARTEA I
PARTEA A II-A
De ce crezi aceasta? Ce dovezi ai?
PARTEA A III-A
De ce crezi aceasta? Ce dovezi ai?
PARTEA A IV-A
De ce crezi aceasta? Ce dovezi ai?
- se explic elevilor c vor citi textul n perechi i c se vor opri n anumite locuri (marcate pe
text) pentru a face predicii i a le verifica
- elevilor li se cere s citeasc n perechi prima parte a textului
- la terminarea lecturii primului fragment, timp de 1 minut perechile prezic ce cred c se va
ntmpla n continuare n povestire i de ce cred lucrul acesta consemnnd n tabelele proprii
lucrurile acestea
- se va trece la lectura fragmentului urmtor (fragmentul nr.2), la sfritul cruia fiecare elev
urmrete n tabelul propriu dac s-a adeverit / sau nu predicia sa
- se procedeaz similar pentru fragmentele urmtoare (3 i 4)
Reflecia
- discuie colectiv: Se putea ncheia i altfel povestirea? Cum?
- reeaua de discuii
REEAUA DE DISCUII
Cum este mai bine?
MAI MULT MINTE
- elevii se vor grupa n 3 echipe (n funcie de concluzia la care au ajuns): cei care au optat pentru
minte, cei care au optat pentru noroc i cei nehotri. Procesul se va desfura ntre echipa
MINTE i echipa NOROC, dup ce n discuia de grup prealabil au stabilit i ierarhizat
112
argumentele aprrii poziiei lor i i-au desemnat 1-2 purttori de cuvnt. Pe rnd fiecare echip
va prezenta cte un argument, cealalt echip contraargumentnd. Cei din echipa
NEHOTRI pot migra spre o echip sau alta n funcie de argumentele prezentate.
Extindere
- elevilor li se cere s realizeze (opional pentru acas) un eseu de 10 minute (maxim o pagin
jumtate) pe tema: Personajul cu care m-a identifica (din fragmentul prezentat)
BIBLIOGRAFIE:
1. ADLER, Alfred. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri.
2. ALBU, Gabriel. (2003). n cutarea educaiei autentice. Bucureti: Editura Iri.
3. ALLPORT, Gordon W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
4. BADEA, Elena. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului.
Bucureti: Editura Tehnic.
5. BARNA, Andrei. (1995). Autoeducaia. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
6. BBAN, Adriana. (coord). (2001). Consiliere educaional - ghid pentru orele de
Dirigenie. Cluj-Napoca: Editura Psinet / Ardealul.
7. BERGE Andre. (1972). Copilul dificil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
8. BUCUR, GHE. i POPESCU,O. (1999). Educaie pentru sntate n coal.
Bucureti: Editura Fiat Lux.
9. BULGREA, M. (1966). Organizarea vieii copiilor n familie. Bucureti: Editura
tiinific.
10. COCORAD, Elena. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogic. Sibiu: Editura
Psihomedia.
11. COSMOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom.
12. CHATEAU, J. (1970). Copilul i jocul. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
13. CIOFU, Carmen. (1989). Interaciunea prini - copii. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
14. CLAPAREDE, E. (1975). Psihologia copilului i pedagogie experimental. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
15. CRISTEA, Sorin. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
16. CUCO, C-tin. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
17. DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la natere la adolescen. . Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
18. DODGE, D.; TRISTER, C.; LAURA, Z. (1992). The Creative Curriculum for Early
childhood. Washington DC: Teaching Strategies Inc.
19. DORON, Roland i PAROT Francoise. [1991](1999). Dicionar de psihologie.
Bucureti: Editura Humanitas.
20. ERIKSON, Erik. (1950). Childhood and Society. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co.
21. ELKONIN, D. (1980). Psihologia jocului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
22. IACOB, L. (1999). Comuniacarea didactic. Psihologia colar. Iai: Editura
113
Polirom.
MARINESCU, E. (1972). Metodica educaiei muzicale n grdinia de copii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
24. MICLEA, Mircea i LEMENI, Gabriela. (2004). Consiliere i orientare. Cluj-Napoca:
Casa de Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia.
25. MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la Z. Bucureti: Editura
tiinific.
26. MITU, Florica. (2005). Metodica activitilor de educare a limbajului n
nvmntul precolar. Bucureti: EdituraHumanitas.
27. NEACU, Ioan. (1986). Educaie i aciune. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
28. NEAGU, M.; BERARU, G. (1995). Activiti matematice n grdini. Iai: Editura
Ass.
23.
114
49. RDULESCU, E. (1998). Educaia pentru succes. Bucureti: Editura Oscar Print.
50. ROBINSON, David, GRESZ, Gabor. (2003). Tineri n pragul vieii manualul
profesorului. Volumul I Eu i relaiile mele Bucureti: Editura TPV.
51. ROCO, Mihaela. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
52. ROSE, Vincent. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
53. RUDIC, Tiberiu. (1981). Familia n faa conduitelor greite ale copilului.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
54. SALADE, Dumitru. (1995). Educaie i personalitate. Cluj Napoca: Editura Crii de
tiin.
55. SCHAFFER, Rudolph H. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura
ASCR.
56. SCHULMAN KOLUMBUS, E. (2000). Didactic precolar. Bucureti: V&I
Integral.
57. SILLAMY, Norbert. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers
Enciclopedic.
58. SMITH, H. (2006). Reuita. O provocare permanent. Bucureti: Editura Curtea
Veche.
59. CHIOPU, Ursula. (1995). Psihologia vrstelor, ciclurile vrstelor. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
60. CHIOPU, Ursula. (1990). Decupaje n structurile operaionale ale personalitii.
Revista de Psihologie, no. 3-4, p. 234.
61. CHIOPU, Ursula. (1997). Dicionarul de psihologie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
62. ERBNESCU, Dumitru. (1975). Cunoaterea de sine i comportarea etic a
elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
63. OITU, Laureniu. (1997). Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
64. UTEU, T. (1982). Cunoaterea i autocunoaterea elevilor. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
65. TOMA, Steliana. (1983). Autoeducaia sens i devenire. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
66. VERNON, Ann. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale (educaie
raionalemotiv i comportamental clasele V-VIII). Cluj-Napoca: Casa de Editur
a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia.
67. VINCENT, R. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
68. VERZA, Emil. (2002). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
69. VRMA, Ecaterina. (1999). Educaia copilului precolar. Bucureti: Editura Pro
Humanitate.
70. ZPNAN, Marioara. (1990). Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n
orientarea colar i profesional. Cluj: Editura Dacia.
71. ZLATE, Mielu. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom.
72. WALLON, H. (1975). Evoluia psihologic a copilului. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
73. WRAGG, E.C. (1986). Crassrom Teaching Skills.Worcester, U.K.: Billing&Sons
Limited.
74. WRAY, D.; MEDWELL, J. (1991). Literacy and Language in the Primary Years.
Kent: Mackays of Chathan.
75. WEARE, K. GRAY, G. (1995). Promovarea sntii mintale i emoionale n
115
116