Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Despre Dezvoltarea Abilitatilor Emotionale Si Sociale Ale Copiilor Fete Si Baieti Cau Varsta Pana in 7 Ani
Despre Dezvoltarea Abilitatilor Emotionale Si Sociale Ale Copiilor Fete Si Baieti Cau Varsta Pana in 7 Ani
2007
Autoare:
Adina Boti
Loredana Mihalca
Coordonatoare proiect:
Diana Elena Tudose
Expertiz i coordonarea activitii de scriere a ghidului:
Alina Chiriac
Adresm mulumiri speciale pentru sprijinul acordat n scrierea ghidului i
implementarea proiectului lui Eugen Crai, UNICEF Romnia i Domnici
Petrovai, Centrul Naional de Sntate Mintal.
Ghidul a fost creat n cadrul proiectului Cum pot educatorii i prinii s contribuie la
dezvoltarea social i emoional armonioas a copiilor, fete i biei?, finanat de ctre
UNICEF Romnia i Centrul Parteneriat pentru Egalitate din fonduri primite de la
Fundaia pentru o Societate Deschis.
Cuprins:
Introducere. Diferene de gen i dezvoltarea socio-emoional a
copiilor ......................................................................................................7
Partea I. Abiliti emoionale .................................................................. 9
Capitolul 1. Despre emoii i despre dezvoltarea competenelor emoionale ale
copiilor ....................................................................................................................... 11
Despre emoii .......................................................................................................................11
Despre dezvoltarea competenelor emoionale ale copiilor ..........................................12
Cum i dezvolt copiii competena emoional? ............................................................13
Exist diferene de gen n dezvoltarea abilitilor emoionale? ................................... 14
Cum aplic prinii stereotipurile de gen n funcie de genul copiilor? ...................... 15
De unde ncepem atunci cnd dorim s mbuntim abilitile emoionale ale
copiilor? ................................................................................................................................16
Capitolul 2. Etape n dezvoltarea abilitilor emoionale ale copiilor cu vrsta pn
n 7 ani .......................................................................................................................18
Capitolul 3. Abiliti emoionale Informaii teoretice i recomandri practice
pentru dezvoltarea acestora la copii, fete i biei ....................................................21
1. Recunoaterea i exprimarea emoiilor.............................................................21
Recunoaterea propriilor emoii.........................................................................................23
Recunoaterea emoiilor pe baza componentei nonverbale ..........................................24
Exprimarea verbal a emoiilor..........................................................................................24
Diferenierea strii emoionale de exprimarea ei extern ...............................................25
Exist diferene ntre fete i biei la nivelul exprimrii emoionale? ...........................26
Care este relaia dintre stilul parental i exprimarea emoional a copilului? ..............27
Identificarea emoiilor celorlali n diferite contexte.......................................................29
Exist diferene ntre fete i biei la nivelul identificrii emoiilor?.............................29
Exprimarea empatiei fa de alte persoane.......................................................................29
Care este relaia dintre expresivitatea parental i empatia copiilor? ............................30
Exprimarea unor emoii complexe (ruine, vinovie, mndrie)...................................31
Prefa
Introducere
Diferene de gen i dezvoltarea socio-emoional a
copiilor
Problematica diferenelor de gen apare din ce n ce mai frecvent atunci cnd vorbim
de dezvoltarea adecvat a copiilor, ea avnd un rol decisiv n modul n care se formeaz
abilitile emoionale i sociale ale acestora.
Educaia n funcie de nevoile de dezvoltare specifice genului se realizeaz de ctre
prini i educatori nc de la nceputul formrii identitii de gen, n jurul vrstei de 2-3 ani
cnd copilul realizeaz c sunt dou categorii: biei i fetie, iar ei aparin uneia dintre ele.
Dezvoltarea identitii de gen este puternic influenat de rolurile de gen existente
ntr-o societate, adic roluri prestabilite social, atribuite oamenilor, n baza faptului c sunt
brbai sau femei.
Copiii nva nc de la vrste foarte mici ce nseamn s fii biat sau fat n
societatea noastr, ei fiind expui la muli factori care le influeneaz atitudinile i
comportamentele cu privire la rolurile de gen. Acestea sunt nvate pentru prima oar n
mediul de acas i apoi ntrite i meninute de grupul de prieteni, de mediul grdiniei i de
emisiunile TV.
ntr-o societate plin de roluri copiii ncerc s le adopte pentru a se adapta la via
social, dei ele nu sunt neaprat cele mai potrivite, de cele mai multe ori lund forma unor
convingeri nesntoase de gen, denumite i stereotipuri.
De exemplu, stereotipul masculin ncurajeaz un nivel ridicat de activare, jocuri
fizice, dominare, iar stereotipul feminin se refer la preocupare fa de ceilali i pasivitate.
Astfel, uneori fetele i bieii ajung s i dezvolte doar acele abiliti emoionale i sociale
care sunt conforme cu normele de gen acceptate de ctre un grup.
Acest lucru este ns n detrimentul copiilor, ei fiind privai de oportuniti n
dezvoltarea socio-emoional. De asemenea, cercetrile arat c stereotipurile de gen
favorizeaz indirect dezvoltarea anumitor probleme psihologice n mod diferit la fete i
biei: de exemplu, bieii manifest mai frecvent probleme de externalizare (ex. probleme
de comportament), iar fetele probleme de internalizare (ex. anxietate i depresie).
7
Partea I
Abiliti emoionale
Capitolul 1
Despre emoii i despre dezvoltarea competenelor emoionale ale copiilor
Capitolul 2
Etape n dezvoltarea abilitilor emoionale ale copiilor cu vrsta pn n
7 ani
Capitolul 3
Abiliti emoionale Informaii teoretice i recomandri practice pentru
dezvoltarea acestora la copii, fete i biei
dezvoltarea
Despre emoii
Emoia este o trire a unei persoane fa de un eveniment important pentru
aceasta.
Emoiile pot fi pozitive i negative.
Emoiile pozitive
Emoiile negative
11
2. De ghidare a comportamentului
Ex.: un copil va aborda un nou fenomen dac nu l
interpreteaz ca fiind amenintor, dac n schimb
interpretarea este asociat cu ameninarea, copilul va evita
situaia.
Emoia unei persoane este nsoit de schimbri:
- biologice / fiziologice (ex. creterea ritmului cardiac, accentuarea respiraiei);
- cognitive / de gndire (Colegul meu m-a lovit intenionat!);
- comportamentale (modul n care se comport ca urmare a emoiei resimite, cu alte
cuvinte expresivitatea emoional. n cazul exemplului anterior - l lovete i el pe
coleg).
Pentru a recunoate i nelege emoiile, copiii trebuie s le experimenteze n mediul
lor social.
12
Exemple de comportament
Recunoaterea i
exprimarea emoiilor
nelegerea emoiilor
Reglarea emoional
Astfel:
- fetele sunt nvate s manifeste mai puin comportament activ, furie i agresiune
fizic dect bieii;
- fetele sunt ncurajate spre fric i renunare mai des dect bieii;
- multe fete primesc mesaje culturale ce le interzic exprimarea emoiilor negative (ex.:
furia);
- fetele sunt adesea ncurajate s fie pasive i s se focalizeze pe nevoile celorlali;
- mamele vorbesc mai frecvent despre emoii (n special cele negative) i utilizeaz
mai multe cuvinte despre emoii cu fetele dect cu bieii;
- mamele tind s discute cu fetele despre strile emoionale, n timp ce cu bieii ele
se axeaz mai ales pe antecedentele i consecinele emoiilor mai degrab dect pe
experimentarea strilor emoionale n sine;
- prinii rspund mai puin negativ la exprimrile de furie ale bieilor dect n cazul
fetelor;
- fetele sunt mai mult ncurajate de prini n exprimarea emoiilor internalizate sau
vulnerabile, prin faptul c parinii au mai multe discuii despre tristee cu fetele
dect cu bieii.
Consecine:
Aceste stereotipuri de gen influeneaz repertoriul emoional al fetelor i bieilor.
Inhibare furiei i agresivitii la fete poate limita n mod indirect dezvoltarea unui
repertoriu flexibil de strategii emoionale pe care acestea s le poat utiliza pentru ai regla i exprima diferite emoii negative (ex.: furia); de asemenea, determin
ncrcarea resurselor atenionale i comportamentale necesare pentru reglarea
emoional ceea ce conduce la relaii agresive. Cu alte cuvinte, efortul fetelor de a-i
inhiba furia poate determina descreterea capacitii de distragere a ateniei i
abilitilor de focalizare care stau la baza reglrii emoionale i care sunt asociate cu
rezultate comportamentale optime.
Msura n care prinii utilizeaz anumite strategii de socializare a emoiilor i msura
n care ei le utilizeaz n moduri complet diferite n funcie de genul copiilor are
implicaii pentru dezvoltarea diferitelor tipuri de psihopatologie pentru fete i biei.
Exemplu: recompensarea de ctre tai a fetelor i pedepsirea bieilor n exprimarea
tristeii poate face ca, odat internalizat acest model, fetele s insiste sau s mediteze
asupra tristeii ceea ce conduce la tulburri de internalizare, precum depresia. Bieii
n schimb sunt nvai s i exprime furia ceea ce poate duce la manifestarea
acesteia n moduri alternative (ex.: ca tulburri de externalizare).
mamele tind s priveasc fetele ca extensie a lor, n timp ce bieii sunt privii
diferit i ca urmare bieii vor fi mai mult ncurajai comparativ cu fetele s
ntreasc legtura cu mamele i s-i reprime capacitile de relaionare cu ceilali;
fetele, n schimb sunt n general mai conectate i relaionate cu ceilali comparativ
cu bieii;
e mai probabil ca mamele s acioneze n funcie de stereotipurile de gen ce
ncurajeaz nrudirea cu fetele i o descurajeaz cu bieii.
16
17
De la 2 la
4 ani
18
20
Bucurie
Zmbet, ochii larg deschii, irisul i Ton relaxat, prietenos sau ton
mrete diametrul;
exaltat;
Tristee
Ochii i gura au colurile lsate n Voce joas, nceat, abia auzit, ton
jos, privirea e orientat n jos;
plngcios;
21
Furie
Sprncenele lsate n jos, ncrun- Ton ridicat, aspru; unii copii vorbesc
tate, buzele ncletate, privire grea, foarte repede cnd sunt furioi, alii
fulgertoare, amenintoare; unii nu reuesc s se exprime coerent;
copii care triesc stri intense de
furie au lacrimi n ochi;
Fric
Ochii larg deschii, gura deschis i Voce subiat i ntretiat; unii copii
rotunjit, privirea perplex, rece;
ip, url sau plng, iar alii nu
reuesc s vorbeasc deloc.
Dac acei copii care manifest frecvent emoii pozitive au mai muli prieteni i sunt
mai ndrgii de ceilali, copiii care se comport agresiv au dificulti n a recunoate i a
nelege emoiile exprimate de ceilali ntr-o situaie specific.
n continuare vom detalia cteva dintre comportamentele specifice competenei
numit recunoaterea i exprimarea emoional.
Pentru a-i ajuta pe copii s-i identifice propriile emoii, adresai-le ntrebri de
genul: Cum te simi?, Cum te face acest lucru s te simi?, Cum te simi
atunci cnd...?
Comentai mpreun cu copiii emoiile exprimate de ei n cadrul conversaiilor
avute sau a unor activiti, preciznd ceea ce gndii despre ceea ce simt i despre
modul de exprimare a ceea ce simt.
Utilizai mesajele la persoana nti pentru exprimarea propriilor emoii, preri,
sperane.
23
Exemplu: n loc de Tu m-ai suprat putei spune M-am suprat cnd m-ai
ignorat, astfel i vei nva pe copiii s se exprime i ei n acelai mod.
Exemplu: Copiii pot presupune c oferirea unui creion sau aruncarea unei jucrii nu provoac nici
o emoie celorlali dac ea nu este exprimat ceea ce arat c adesea copiii nu neleg irul de emoii pe care
cineva le poate simi n situaii ambigue.
Uneori ns, cuvintele ce denumesc emoii pun probleme copiilor, deoarece ele se
refer n parte la stri emoionale interne, neobservabile. Pentru a uura nelegerea lor,
adulii trebuie s se axeze pe expresiile faciale i comportamente emoionale (ex. plnsul).
Acestea le permit adulilor de exemplu s indice un reper extern cum ar fi lacrimile atunci
cnd vorbesc despre eticheta verbal trist.
Ce pot face prinii i cadrele didactice?
-
ncurajai copiii, oferind ntriri pozitive ori de cte ori acetia au fcut fa
unei situaii frustrante, precizndu-le exact ceea ce au fcut, n acest fel vei
promova realizarea a ct mai multe comportamente pozitive de ctre copii.
Pe msur ce copiii cresc, exprimarea lor emoional este din ce n ce mai tare
afectat de valorile culturale, stereotipurile de gen i ca urmare cele dou aspecte devin mai
disparate. Deseori, separarea dintre trirea i exprimarea emoional se datoreaz folosirii
contiente a strategiilor de reglare emoional prin care se monitorizeaz i controleaz
calitatea i intensitatea emoiilor exprimate, n special a celor pe care le comunicm
celorlali.
Cercettorii au descoperit faptul c n jurul vrstei de 4 ani, copiii sunt capabili s
realizeze distincia dintre starea emoional i exprimarea emoional a strii respective.
Acest aspect reflect faptul c la vrsta de 4 ani, copiii neleg c oamenii sunt capabili s i
inhibe (opreasc) exprimarea emoiilor.
Exist o eviden clar a faptului c cei mici achiziioneaz treptat cunotine despre
factorii ce contribuie la inhibarea exprimrii emoiilor. Cercetrile indic faptul c nsuirea
de ctre copii a regulilor sociale ce regleaz inhibarea exprimrii emoionale crete
semnificativ ntre 4 i 10 ani. nelegerea de ctre copii a inhibrii (controlului) exprimrii
emoionale variaz n funcie de tipul de reguli manifestate i de vrsta copilului. Astfel,
cunoaterea regulilor referitoare la relaiile sociale (exemplu, evitarea rnirii celorlali) se
realizeaz mai devreme n dezvoltarea copiilor, spre deosebire de cunoaterea regulilor
referitoare la autoprotejare (exemplu, evit s se fac de ruine) care apar mai trziu.
28
Cercetrile susin c:
Fetele prezint un avantaj fa de biei n decodarea expresiilor emoionale, iar ca
aduli, femeile sunt mai nclinate dect brbaii s-i exprime i discute emoiile.
Mamele i fetele vorbesc mai mult despre aspectele emoionale ale evenimentelor
anterioare dect se ntmpl n cazul discuiilor dintre mame i biei.
Fetele pun un accent mai mare dect bieii pe aspectele interpersonale ale
situaiilor cnd explic experienele emoionale ale celorlali.
se manifest sub forma disconfortului sau a anxietii. Copiii difer n ceea ce privete
rspunsul fiziologic la situaiile care necesit empatie, iar acest rspuns depinde din cel
puin dou motive, de abilitile de reglare, de emoionalitatea (temperamentul) i adaptarea
acestora. Primul motiv se refer la faptul c acei copii care nu i pot regla n mod adecvat
reactivitatea empatic (reacioneaz exagerat la situaii care necesit empatia) risc s
experimenteze un distres personal ce poate compromite funcionarea lor social.
Cercettorii au artat c empatia contribuie la reducerea sau inhibarea
comportamentelor antisociale ndreptate mpotriva celorlali. De asemenea, s-a demonstrat
c empatia este legat de expresivitatea emoional a copiilor, de exprimarea furiei, de
frecvena cu care ei neag emoiile negative (tristee, fric, suprare) i de congruena dintre
emoiile exprimate facial i cele exprimate verbal.
31
- Preocuparea copiilor pentru ceea ce alii fac sau cum reacioneaz este asociat
att cu ruinea, ct i cu vina, cu dorina ca acel comportament s nu fie detectat. De
asemenea, copiii asociaz ruinea cu frica de ridicol i cu emoii sau expresii faciale ce
exprim jen.
- Copiii nu sunt de acord c ruinea i vina pot aprea n aceeai situaie, ceea ce
reflect faptul c acetia nu sunt capabili s realizeze c cele dou emoii pot aprea
simultan.
Cunoaterea celor dou emoii pune copilul n situaia de a anticipa modul n
care un copil sau altul se simte, ceea ce i ofer posibilitatea de a-i inhiba sau manifesta
comportamentul.
Apoi, copiii vor nelege c este dezirabil s evite situaiile ce provoac ruinea (ex.:
s evite situaiile n care gradul sczut al abilitii de a realiza o sarcin l face s se simt
trist).
Oricum la vrste mai mici, copiii percep cele dou emoii mai mult n termeni de posibile
reacii comportamentale ale celorlali, ceea ce nu e surprinztor avnd n vedere dependena
lor de aduli.
Mndria, ruinea i vina sunt considerate a fi mai complexe din punct de vedere
cognitiv dect emoiile de baz, deoarece ele necesit capacitatea copilului de a forma
reprezentri despre sine stabile, de a reflecta asupra propriilor reprezentri, de a evalua
sinele n comparaie cu standardele sociale i de a face atribuiri despre cum sinele e
responsabil pentru rezultat.
n ceea ce privete mndria, studiile indic faptul c:
- La 3 ani, copiii ncep s manifeste expresii asemntoare cu mndria, i anume o
postur deschis, ridicarea braelor, privirea n sus. Prezena acestor manifestri sunt un
indiciu al faptului c la 3 ani, copiii sunt capabili s experimenteze mndrie i s aib o
nelegere conceptual a ei.
- Analiza lingvistic indic faptul c achiziia a cuvntului mndrie este ulterior
cuvintelor ce exprim emoii de baz i copiii ncep s vorbeasc despre mndrie mai trziu
dect vorbesc despre emoii precum fericire i tristee.
2. nelegerea emoiilor
nelegerea emoiilor se bazeaz pe teorii implicite i social mprtite ale strilor
mentale - credine, dorine, intenii i scopuri i legtura lor cu comportamentele.
Aceste semnificaii cauzale care stau la baza discutrii i reflectrii asupra
experienelor emoionale se dezvolt n perioada precolar.
Copiii de 2 ani de obicei caut i ofer explicaii emoiilor n cadrul conversaiilor de
zi cu zi avute cu membrii familiei, mai ales n situaii ce implic rezolvarea nevoilor urgente.
De la vrsta de 3 ani, explicaiile cauzale ale emoiilor ncep s apar n discuii
caracterizate de reflectare, adic discuii care depesc evenimentele emoionale n sine i
atingerea imediat a propriilor nevoi. Ca urmare, copiii de trei ani pot oferi cauze i
consecine relevante emoiilor de baz, precum i scopurilor emoionale i rezultatelor unor
situaii.
32
Exemplu:
- Un copil poate spune Sunt suprat pentru c mi s-a stricat jucria! (reacie
emoional), dar de fapt el s-a suprat deoarece s-a stricat jucria cea mai important
pentru el (nelegerea reaciei emoionale ca o consecin a cogniiilor/gndurilor
relaionate evenimentului: Jucria care era cea mai important pentru mine). n
cazul n care cogniia relaionat evenimentului ar fi fost alta - jucria care mi
plcea cel mai puin reacia emoional a copilului ar fi fost diferit (ex.
indiferen).
Sprijinii copiii n realizarea legturilor ntre aciuni i emoii prin adresarea unor
ntrebri specifice i directe i prin interpretarea emoiilor care se afl la baza
comportamentelor, n acest fel vei putea dezvolta capacitatea copiilor de a
anticipa consecinele anumitor aciuni, fapt ce contribuie la rezolvarea eficient a
problemelor i la dezvoltarea empatiei acestora.
34
3. Reglarea emoional
Reglarea emoional a fost definit n mai multe feluri, dar o definiie reprezentativ
este procesul de iniiere, meninere, adaptare i modificare a apariiei, intensitii sau
duratei strilor emoionale interne, a proceselor fiziologice legate de emoii i a
comportamentelor care nsoesc emoiile n scopul atingerii propriilor scopuri.
Un aspect important al reglrii emoionale este controlul voluntar definit ca
abilitatea de a inhiba un rspuns dominant pentru a da un rspuns subdominant. Controlul
36
voluntar include reglarea ateniei (abilitatea de a-i controla atenia voluntar cnd este nevoie)
i controlul inhibiiei i activrii (abilitatea de a inhiba sau activa comportamentul specific
anumitor contexte, mai ales cnd persoana nu dorete s fac acel lucru).
Reglarea comportamentului este definit ca procesul de iniiere, meninere,
inhibare, adaptare sau schimbare a apariiei, formei, duratei comportamentelor relaionate
cu emoiile. Comportamentele care acompaniaz emoiile includ reacii faciale, gesturi i
alte comportamente care apar ca o consecin sau sunt asociate cu emoiile, strile
fiziologice sau psihologice i scopurile legate de emoiile interne. Acest tip de reglare
implic exprimarea emoiilor, adesea vizeaz inhibarea sau activarea comportamentului
legat de emoii, iar uneori ncearc s schimbe contextul care produce emoiile.
Reglarea emoional i cea comportamental sunt asociate, uneori neputnd fi
disociate mai ales n perioada copilriei. Nu doar reglarea comportamental este afectat de
strile emoionale interne, dar i consecinele reglrii emoionale pot influena cursul
strilor emoionale interne i pot servi la modificarea actual sau viitoare a proceselor
fiziologice i cognitive legate de emoii.
Controlul voluntar (include elemente atenionale i comportamentale) este
relaionat cu niveluri sczute de emoionalitate negativ, niveluri ridicate ale
empatiei/simpatiei, comportament prosocial, cu competen social i niveluri sczute ale
problemelor de exernalizare. Mai mult, nivelurile sczute de control al ateniei sunt legate
de timiditate i probleme de internalizare suprare, anxietate, depresie, fric.
Pe lng reglare i control voluntar, variaiile n intensitatea i valoarea
emoionalitii sunt asociate cu calitatea funcionrii sociale i a adaptrii. Dac persoanele
experimenteaz emoii negative puternice i nu i pot regla/adapta emoiile sau modul de
exprimare a lor, acestea se vor comporta ntr-un mod neadecvat prin externalizarea
emoiilor negative (furia, iritarea exprimate prin acte agresive). Mai mult, copiii care sunt
capricioi sau nclinai spre emoii negative precum furie sunt mai puin legai de
perechile lor dect copiii care nu au aceast caracteristic.
Emoionalitatea pozitiv este asociat cu tendina de a simpatiza cu ceilali n timp ce
emoionalitatea negativ (mai ales furia) este relaionat negativ cu simpatia.
Reglarea emoional este n primul an de via un proces de coreglare realizat de
copil i de cel care l ngrijete, ajungndu-se la vrsta de 2-3 ani la o autoreglare
independent a copilului cu ajutorul ghidrii din partea adultului, iar n perioada
precolaritii la o interiorizare a controlului emoional. Autoreglarea reflect capacitatea
copilului de a manevra aciuni, gnduri i emoii ntr-o manier adaptativ i flexibil, ntr-o
varietate de contexte sociale i fizice.
Dac este eficient, reglarea emoional permite flexibilitatea emoional,
reevaluarea rapid a situaiilor care provoac emoii, accesul la o gam larg de emoii i
atingerea scopurilor propuse. Oricum trebuie reinut faptul c reglarea ntr-un mediu social
normal difer de tipul reglrii emoionale solicitat de adaptarea la medii dificile sau
stresante (exemplu, copiii expui la violen domestic sau n comunitate, care triesc cu
prini depresivi, care au o vulnerabilitate temperamental la stres).
Diferenele individuale n intensitatea i valoarea emoiilor i n modul de utilizare a
tipurilor de reglare emoional joac un rol important n funcionarea social la parametri
normali. Exprimarea i reglarea emoional afecteaz reaciile noastre la ceilali oameni i
37
Rezolvai mpreun cu copiii o serie de probleme sociale, scopul fiind acela de a-i
ajuta pe copii s gndeasc i s rezolve problemele interpersonale n mod
eficient, ceea ce implic empatie (copiii neleg cum i afecteaz pe ceilali
aciunile lor).
38
2. Strategiile emoionale
Au ca scop nu att rezolvarea problemei care declaneaz emoia negativ, ct mai
ales ameliorarea acestei tririi emoionale negative. n cazul n care problema nu poate fi
rezolvat, fie pentru c nu exist soluii aplicabile, fie pentru c persoana implicat nu are
resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoionale.
Exemplu: Copiii de pn la un an nu pot s rezolve situaiile de via, nu pot interveni n mediul
nconjurtor pentru a face anumite modificri care s nlture emoiile negative i n acest caz funcioneaz
strategii emoionale aplicate de prini precum mngieri, acordarea ateniei, luarea n brae etc.
Aceste comportamente realizate de prini anuleaz emoia negativ (tristeea sau
furia) i o nlocuiesc cu una pozitiv (starea de calm, de relaxare).
Alt exemplu de strategie emoional prin care se modific emoia negativ i nu
problema care a contribuit la declanarea ei se refer la implicarea copiilor n activiti
recreative sau activiti preferate.
O alt strategie de reglare emoional este angajarea n activiti domestice. Copiii
nva de la aduli c atunci cnd sunt suprai pot face curat n cas, pot aranja hainele n
dulap, pot aranja jucriile n cutii sau pe rafturi etc.
La copiii de 2-3 ani strategiile de control emoional pot fi aplicate i nvate prin
ghidajul oferit n unele situaii de ctre aduli. Ca urmare oferii o ghidare punctual i
consecvent, astfel nct copiii s interiorizeze aceste strategii de reglare
emoional i ulterior s le foloseasc singuri.
Exemplu: Un biat care este furios pentru c fetia de lng el i-a luat jucria preferat poate
fi ajutat s gseasc o soluie la problema aceasta. nvai-i pe cei doi copii s decid, de comun
acord, cui i va rmne mainua i care dintre ei se va juca cu alt jucrie (aceasta este metoda
rezolvrii de probleme). Dac aceast metod nu funcioneaz, i putei distrage atenia
copilului suprat, artndu-i alte jucrii.
39
Pentru ca cei mici s fie siguri c pot apela la dvs. ori de cte ori sunt suprai,
trebuie s ludai iniiativa lor de a apela la dvs., s i mngiai i mbriai
pentru a le arta dragostea necondiionat i s cutai soluii optime pentru o
anumit problem mpreun cu ei.
n situaiile n care copiii sunt suprai pentru o fapt fcut de ei, dvs. trebuie s
blocai orice gnd moralizator sau critic i s i ludai pentru curajul de a spune
adevrul.
Exemplu:
Cnd un copil vine i spune: Sunt tare trist pentru c am spart o farfurie, dvs.
trebuie s evitai criticarea copilului, n ciuda tentaiei de a v exprima furia
pentru distrugerea vazei preferate i, mpreun cu cel mic, s gsii soluii pentru
remedierea problemei (copilul poate mtura cioburile de pe jos).
3. Strategiile cognitive
Reprezint metode de neutralizare a emoiilor negative prin evaluarea cognitiv a
situaiei dintr-o alt perspectiv. Situaiile ce contribuie la declanarea emoiilor negative i
care nu pot fi rezolvate comportamental pot fi evaluate sau interpretate diferit.
Astfel, un copil de 3 ani i 7 luni cruia i este fric de ap poate justifica refuzul de
a intra n ap prin faptul c i se ud slipul (aceast strategie se numete raionalizare i
implic oferirea de argumente raionale pentru anularea emoiilor).
Copiii crora le este fric de injecii i pot spune atunci cnd trebuie s primeasc o
injecie nu poate s doar chiar att de tare (aceast strategie se numete minimizarea
deoarece prin implementarea ei este micorat efectul sau impactul evenimentului neplcut).
n situaii de competiie (de exemplu o competiie sportiv), copilul poate fi nvat
de aduli s redefineasc situaia suprtoare de a se afla pe locul doi, spunndu-i, de
exemplu, c dei s-a clasat doar pe locul doi, a fost singurul care nu a triat n timpul cursei
sau c a fost primul dintre copiii de aceeai vrst cu el care au participat la concurs.
Aceast strategie cognitiv presupune insistarea i scoaterea n eviden a altor aspecte
dect cele care declaneaz emoii negative.
40
ncercai s nu reacionai ntr-o manier negativ sau chiar agresiv. Copiii imit
de multe ori comportamente pe care le observ la aduli, de aceea, controlnduv propriile emoii i comportamente sau utiliznd o serie de strategii cognitive
putei modela pentru copilul dvs. modaliti mai eficiente de a reaciona n situaii
dificile, stresante.
ncurajai copiii s analizeze ct mai critic situaia care i-a determinat s-i piard
controlul. De multe ori situaiile cu care se confrunt nu sunt att de
"ngrozitoare" pe ct le par lor i le va fi mai uor s le fac fa dac le analizeaz
mai nti. De multe ori dup o analiz la rece a situaiei, aceasta nu ne mai pare
chiar att de dificil sau de grav ca la nceput.
reduc sentimentele de securitate ale copilului ceea ce poate compromite att reglarea
emoional a copilului ntr-un context specific, ct i dezvoltarea unor capaciti de reglare
competente. Mai mult emoiile negative ale prinilor orientate spre copii provoac copiii,
nu i ajut s neleag modul de reducere sau modelare a emoiilor.
Sumarizare
- Genul este o parte important a procesului de dezvoltare i la fel ca emoiile i el
este construit biologic i cultural. Dei exist diferene biologice nnscute ntre fete i
biei, modul n care cultura definete, categorizeaz sau valorific aceste diferene
influeneaz msura n care diferenele vor fi exprimate n comportamentele legate de gen.
- Emoiile reprezint un domeniu n care exist clare i puternice diferene de gen
care apar relativ timpuriu n dezvoltare, datorit faptului c adulii socializeaz dezvoltarea
emoional n mod diferit pentru fete i biei.
Socializarea emoiilor de ctre prini n funcie de genul copiilor ncepe nainte ca
acetia s se poat implica n conversaii datorit nedezvoltrii limbajului. nc din primele
zile de via mamele exprim emoii diferite fa de fete i biei; astfel ele manifest mai
multe i mai intense expresii faciale ale emoiilor cu fetele (i continu s fac acest lucru i
mai trziu). Ca urmare, la sfritul primul an de via, fetele vor manifesta emoii mai intens
dect bieii (chiar dac la nceput nu existau diferene de gen n manifestarea facial a
emoiilor) i aceste diferene sunt legate de modul de exprimare a emoiilor de ctre mam.
Acelai patern este ntlnit i n momentul cnd mamele ncep s vorbeasc cu copiii despre
experienele emoionale. Copiii vorbesc despre emoii aproape imediat dup ce ncep s-i
nsueasc limbajul, la 1 an jumtate, ceea ce atest rolul central al emoiilor n experienele
copiilor.
Ca urmare diferenele sistematice n trirea i exprimarea emoional dintre fete i
biei se datoreaz influenelor sociale ce contribuie la formarea unor stereotipuri de gen.
nc de la 4 ani, copiii tiu deja aceste stereotipuri, n parte datorit modurilor diferite n
care mamele discut despre aceste emoii. Ca urmare, bieii vor discuta mai puin despre
fric dect fetele, deoarece au nvat c aceast emoie nu este adecvat sexului lor.
Exemple:
- stereotipurile de gen privind exprimarea emoional se refer la faptul c fetele exprim mai
multe emoii negative internalizate (tristee, fric, vin) i mai multe emoii pozitive (fericire, empatie) dect
bieii;
- anumite stereotipuri despre procesarea emoiilor presupun c brbaii exprim i experimenteaz
furia mai des i mai intens dect femeile i c femeile experimenteaz i exprim mai des tristeea dect
brbaii;
- alte stereotipuri emoionale arat c frica nu este o emoie adecvat pentru brbai i ca urmare
adulii care trebuie s atribuie o emoie unui comportament ambiguu copiilor l vor atribui fricii dac copilul
este feti i l vor atribui furiei dac copilul e biat.
Paternurile de gen gsite n studiile de psihologia dezvoltrii, comparate cu cele
gsite n studiile privind exprimarea emoional de ctre aduli permit afirmarea faptului c
mesajele distincte primite de fete i de biei n timpul anilor formativi sunt responsabile
parial pentru variaiile de gen n exprimarea emoional n anii maturitii.
44
45
46
Partea II
Abiliti sociale
Capitolul 4
Despre abilitile sociale
Capitolul 5
Etape n dezvoltarea abilitilor sociale ale copiilor cu vrsta pn n 7 ani
Capitolul 6
Abiliti sociale Informaii teoretice i recomandri practice pentru
dezvoltarea acestora la copii, fete i biei
Abilitile sociale
definit s aib biei. Dintre motivele invocate de mame ar fi: s le fac pe plac soilor, s
duc mai departe numele familiei, ca soul s aib un partener. Motivele lor pentru a avea o
fat ar fi: a avea ele o companie, s le mbrace, s le aranjeze. Prin urmare, n momentul n
care se nate un copil el va fi expus acelor stereotipuri de gen care i vor influena n sens
negativ dezvoltarea social, restrngndu-i spectrul de comportamente pe care le poate
achiziiona, la cele conforme cu convingerile prinilor.
Exemplu: Unii prini cumpr fetelor jucrii pentru teme de joac din mediul domestic, ceea ce le
limiteaz dezvoltarea prin explorarea unui set redus de activiti i prin construirea unui set de percepii
reduse asupra propriilor competene. Aceti prini, prin implicarea fetelor n jocuri cu jucrii din mediul
domestic formeaz i menin stereotipul conform cruia principala competen a femeii este cea de gospodin
a casei.
De asemenea, s-a observat c i sarcinile pe care le primesc copiii n cas
accentueaz diferenele de gen, dac ele reflect stereotipuri de gen cum ar fi fetele fac
mncare, iar bieii repar lucruri.
Manifestarea acestui stereotip se realizeaz difereniat; cercetrile arat c prinii
ncurajeaz stereotipurile de gen n ceea ce privete alegerea jocurilor mai mult la fete dect
la biei, iar taii mai mult dect mamele.
Ce pot face prinii i cadrele didactice?
Implicai fetele n jocuri care dezvolt nu numai abilitile verbale (prin jocul cu
ppuile), ci i abilitile cognitive i motorii, oferindu-le oportunitatea de a se
simi competente n ct mai multe domenii de activitate.
Abiliti sociale
Exemple de comportamente
Iniierea i meninerea
unei relaii
51
ntre 3 i
6 luni
ntre 9 i
12 luni
De la 1 la
2 ani
Copiii sunt mult mai interesai s stabileasc contacte cu cei din jur;
Se recunosc n poze sau n oglind;
52
De la 2 la
3 ani
De la 3 la
4 ani
De la 4 la
7 ani
53
Abiliti sociale Informaii teoretice i recomandri practice pentru dezvoltarea acestora la copii,
fete i biei
Studiile arat c:
Bieii rspund cu un interes mai ridicat atunci cnd este vorba despre realizarea
unei activiti care presupune micare, iar fetele au tendina de a se retrage din
aceste interaciuni.
Jocul bieilor este mult mai activ i conine mai multe contacte fizice dect cel al
fetelor.
54
55
Citii mpreun cu copilul poveti i vizionai desene animate n care sunt relatate
relaiile dintre doi prieteni i discutai la final cum se comportau cele doua
personaje. ncurajai copilul s-i spun prerea. Dup ce citii o poveste
ntrebai-l ce crede despre personaje sau cele ntmplate.
Privii mpreun cum se joac ali copii, jucai-v apoi lng ei, iar n final cu ei.
Aceste etape sunt foarte importante pentru copiii mai timizi.
Iniiai teme de joc noi pentru ambele genuri i implicai fetele i bieii
deopotriv.
Unii copii se implic n paralel ntr-un joc asemntor celui din grupul
copiilor i sper c dac jocul lui este acceptat de ceilali va fi integrat i el
n grup;
56
La aceast vrst s-a observat c strategia cea mai eficient este cea de a se implica ntr-un
joc paralel i de a contribui cu ceva semnificativ la desfurarea acestuia.
Din observaiile fcute de ctre cadrul didactic la grup s-a sesizat c mai mult de
jumtate din cererile copiilor de a se integra ntr-un joc (ex. Pot s m joc i eu cu voi?) sunt
refuzate. Fiind o autoritate n faa copiilor educatorul poate s determine grupul s accepte
un copil atunci cnd observ c exist tendina din partea celorlali de a-l izola, dar n acest
mod problema nu va fi rezolvat. Grupul s-ar putea s aib resentimente fa de copil
deoarece prezena lui a fost impus.
Dac prinii sau educatorii observ c de multe ori copilul st mai retras i este
marginalizat de ctre grup acetia trebuie neaprat s intervin. Marginalizarea este un
predictor pentru apariia problemelor emoionale i comportamentale.
Motivele pentru care copiii sunt marginalizai pot fi multiple; cele mai frecvente
motive sunt urmtoarele:
copii care se comport agresiv;
copii care au un comportament timid, necooperativ, deficit de atenie i
hiperactivitate, anxioi;
copii care sunt diferii de ceilali: etnie diferit de a majoritii, imaturitate n
dezvoltarea fizic, nfiare mai puin plcut sau mod de mbrcminte precar,
copii cu handicap (de ex. fizic, motor, n limbaj etc.);
copii introveri care simt nevoia s stea mai mult singuri dect s comunice cu alii;
copii crora le este fric s interacioneze cu ceilali, fie c nu au fost suficient
stimulai, nu li s-a oferit oportunitatea de a-i exersa abilitile sociale sau au trit
ntr-un mediu mai autoritar.
Relaiile pe care educatorul le stabilete cu un copil influeneaz modul n care
grupa l privete pe copilul respectiv: dac educatorul are o atitudine pozitiv fa de el
copiii vor prelua acea atitudine; dac ceilali observ c educatorul e ncruntat ori de cte ori
vorbete cu un copil care are unele comportamente negative i copiii vor face la fel
deoarece el reprezint o autoritate n faa lor.
Situaiile sociale noi sau ntlnirea unor persoane necunoscute este principala cauz
a manifestrii timiditii, mai ales dac un copil simte c este n centrul ateniei.
n anumite condiii timiditatea este un rspuns normal, adaptativ, la o situaie
social copleitoare; copilul se retrage temporar i are nevoie de puin timp pentru a se
familiariza cu contextul i a dobndi sentimentul de control.
n contrast, copiii care se comport reticent n majoritatea situaiilor sociale nu au
dezvoltate suficient abilitile sociale; acetia sufer de sentimente de singurtate i au mai
puin ncredere n forele proprii. De asemenea, sunt mai puin plcui de ctre ceilali,
57
sunt neglijai sau chiar respini de ctre colegii lor i prin urmare au mai puine anse de a-i
dezvolta abilitile de relaionare. Faptul c un copil st retras este considerat problematic n
funcie de vrsta acestuia.
De exemplu, la 3-4 ani nu sunt respini sau considerai mai puin plcui de colegii de grup. La
7 ani copiii retrai aveau deja sentimente negative, de singurtate, iar la vrsta de 11 ani erau mult mai
anxioi.
Unele aspecte ale timiditii sunt influenate cultural i pot fi nvate din mediu.
Familia ofer modele de comportament pentru situaiile sociale, modelele pe care le
transmit copiilor fie verbal (ex. Nu-i frumos s ceri, trebuie s stai cuminte pe scaun dac mergem n
vizit!, Nu se cuvine s pui ntrebri unei persoane mai mari!), fie nonverbal, prin
comportamentul lor n acele situaii.
n acest sens, s-a observat c exist diferene ntre copiii din diverse culturi; de
exemplu, copiii chinezi sunt mult mai reticeni din punct de vedere social fa de copiii
caucazieni sau americani. De asemenea, unii prini care i descriu copiii ca fiind timizi,
ncurajeaz comportamentul respectiv la copii astfel nct ei ajung s se conformeze
etichetei care li s-a pus. Unii copii au o predispoziie biologic spre a se comporta timid,
avnd chiar bti mai accelerate i stabile ale inimii fa de copiii mai puin inhibai. Aceast
dispoziie ereditar poate fi ns modificat de mediu, lucru care s-a putut observa la copiii
care au fost adoptai de familii cu un nivel ridicat de socializare.
Ce pot face cadrele didactice pentru a ajuta copiii timizi?
-
Cerei copilului s ndeplineasc singur sarcini n care tii c va avea succes; asta
i va da ncredere n forele proprii. Atenie! Dac el nu este pregtit, se va simi
speriat i copleit de aceast situaie i exist riscul s refuze pe viitor implicarea
n activitate.
Atunci cnd vedei c are o iniiativ ct de mic, ludai-l pentru a-i da curaj.
Ascultarea activ
-
n final copiii sunt ntrebai dac au observat ceva greit la modul n care cele dou
personaje povestesc. Pornind de la rspunsurile lor, educatorul accentueaz ct de
important este ca doi copii care povestesc, s vorbeasc pe rnd i s l asculte fiecare pe
cellalt. Astfel, copiii observ c e important s le ofere celorlali oportunitatea de a-i
spune prerea.
ncurajai copilul s i exprime emoia atunci cnd ali copii nu vor s mpart
jucrii cu el, pentru a contientiza mai bine consecinele negative ale acestui
comportament.
Fiecare copil va decupa din reviste cte o poz care i place. Se pot stabili teme
cum ar fi: ce mi-ar plcea s primesc cadou de ziua mea, ce mi-ar plcea s fac n timpul
sfritului de sptmn care vine etc. Dup ce fiecare copil a decupat o imagine,
copiii trebuie s i aleag cte o pereche. Educatorul poate s numeasc el nsui
60
Complimentarea unei persoane este nsoit de o reacie pozitiv din partea acesteia
i duce la creterea probabilitii ca pe viitor acea persoan s ne caute compania.
Studiile arat c acei copii care critic, contrazic foarte des sau distrag atenia sunt
respini de ceilali; n schimb, copiii care fac remarci pozitive la adresa colegilor se
integreaz mult mai bine n grup. Prin urmare, copiii trebuie nvai nc de cnd sunt mici
s identifice i s verbalizeze mici aprecieri pozitive la adresa celorlali. n cas, copiii vor
face acest comportament dac i printele obinuiete s aprecieze aspectele pozitive ale
copiilor.
Ce pot face prinii i cadrele didactice?
-
Alturai-v unui grup de copii care se joac i facei o remarc pozitiv cu privire
la un copil; apoi cooptai un alt copil n discuie (ex. Ce turn frumos a construit
Marius! Ce zici, Andrei i place? Andrei, spune-i lui Marius c i place turnul lui. Ce
frumos v jucai voi aici!). E recomandat s facei acest lucru mai ales dac avei un
copil la grup care e marginalizat de ceilali sau are ncredere sczut n el. Astfel
contribuii la acceptarea copilului de ctre ceilali colegi i la mbuntirea
imaginii de sine a copilului izolat.
Educatorul va mpri copiii n grupe de cte trei i le va spune c fiecare va avea
ceva de construit. La sfrit fiecare copil din grup va spune ceva ce-i place la
construcia celorlali colegi.
Modul n care copiii vor fi mprii se va face astfel nct n grup s nu se
nimereasc copii care sunt prieteni pentru a facilita integrarea copiilor
marginalizai i creterea coeziunii grupei. Educatorul va avea grij ca lucrurile
care se spun s fie doar aspecte pozitive i va luda copiii pentru modul n care se
comport unii cu alii.
Faetele negative ale acestui comportament sunt: a critica, a pune porecle i a necji
colegii. De obicei copii fac asta atunci cnd nu le place ceva la un alt copil.
61
S-a observat c atunci cnd se joac cu ceilali, copiii care sunt respini pun mult
mai multe ntrebri, distrag atenia, critic, contrazic ceea ce spun ceilali copii din grup.
Copiii cu abiliti sociale bine dezvoltate spun lucruri care ncurajeaz jocul celorlali. Copiii
respini se enerveaz foarte uor i devin agresivi verbal sau fizic atunci cnd sunt ironizai
de ceilali (ex. li de pun porecle: Andrei-Ardei). Ceilali copii rspund cu umor (ex. Eu sunt un
ardei pictor care vine i te muc) sau i comunic verbal nemulumirea (ex. Nu-mi place s-mi
spui Andrei-Ardei!). Modul n care copii reacioneaz la critic este diferit. Atunci cnd
copilul este foarte afectat poate ajunge la situaia de a evita mersul la grdini, la izolare,
sentimente de stigmatizare i singurtate. Dac se pstreaz porecla, ea poate duce la
perpetuarea relaiei deficitare i cu ali copii.
Studiile arat c unii copii au mai mari anse de a fi stigmatizai de alii. Astfel, copiii
care atunci cnd sunt poreclii sau necjii nu tiu cum s rspund, se pierd, se ruineaz
sau plng, devin frecvent inta unor astfel de atacuri deoarece ei furnizeaz atacatorului o
recompens vizibil starea lor de disconfort.
Atunci cnd un copil este necjit el poate s rspuns la fel, printr-o glum, s
ignore sau s spun adultului. Precolarii au de cele mai multe ori tendina de a percepe
aceste porecle ca pe ceva ostil i rspund agresiv. S-a observat c ignorarea, rspunsul cu
umor i exprimarea emoional au dat rezultatele cele mai bune n ceea ce privete
ncetarea acestor comportamente; ignorarea deoarece cel care iniiaz nu obine nici un
rezultat, rspunsul pe ton de glum deoarece vede c acel copil i poate ine piept i exprimarea
emoional deoarece studiile au artat c atunci cnd cineva i exprim sentimentele, cel care
l necjete l evalueaz mai favorabil ca nainte i are sentimente de empatie. Deoarece cu
un copil poate s funcioneze ignorarea, iar cu altul nu, copiii au nevoie s le nsueasc pe
toate trei i s nvee s le aplice n funcie de reacia celuilalt.
Atunci cnd conflictele apar ntre copiii de genuri diferite s-a observat c bieii
manifest o rezisten mai ridicat la argumentele aduse de fete i au o tendin de a
domina dei n final accept alternativele viabile din punct de vedere social.
De asemenea, bieii au tendina de a se rzbuna dac un conflict nu este soluionat
n mod adecvat. Deoarece ei abia acum i dezvolt aceast abilitate, au nevoie de ghidare
permanent.
Ce pot face prinii i cadrele didactice?
-
Intervenii atunci cnd copiii au un conflict pentru a evita dominarea din partea
unuia i a le dezvolta abiliti adecvate. Pentru a fi eficieni n rezolvarea
conflictelor trebuie s respectm urmtorii pai:
I. descrierea faptelor, fr a nvinovi (ex. Ionu m-a lovit cu piciorul.);
II. exprimarea sentimentelor fa de ceea ce s-a ntmplat (ex. Mihai, cum te-ai
simit atunci cnd Ionu te-a lovit cu piciorul?);
Descrierea faptelor este un pas important pentru a-i nva pe copii s vorbeasc
despre comportament i nu despre persoan, s evite blamrile i etichetrile; ele nu fac
dect s amplifice conflictul. Verbalizarea sentimentelor negative are rol n descrcarea
emoional a copilului i face mai puin probabil recurgerea la comportamente agresive.
Exemplu: Dac Simona merge i i d Ioanei ppua nainte ca Ioana s o cear, oprii gestul
Simonei i i spunei: Simona, ine ppua la tine, Ioana trebuie s nvee cum s cear
ppua napoi! Copiii au nevoie s contientizeze i s exerseze fiecare pas pentru a nva pe viitor
cum s se descurce ntr-o situaie similar.
O alt metod este de a-i pune pe copii s observe o situaie conflictual care
s-a rezolvat cu succes ntre mai muli copii i apoi s o discutai.
Artai copilului imagini cu situaii sociale i discutai mpreun cum poate fi
soluionat conflictul.
Dac printele sau educatorul nu intervine, sunt anse mari s se ajung la
manifestarea unor comportamente agresive, cele mai frecvente fiind la precolari: a lovi pe
63
Studiile arat c:
Caracteristica definitorie a interaciunilor sociale n perioada cuprins ntre
precolaritate i pubertate este faptul c predomin jocul i gruparea n funcie de
gen. Fetele se joac i caut compania fetelor, iar bieii se joac i caut compania
bieilor.
Bieii se joac n grupuri mai mari i la o distana mai mare fa de aduli dect
fetele care prefer jocul pe grupe mai mici, de 2-3 persoane.
Exemplu: Educatorul merge cu copiii pentru a lua masa de prnz. Dup ce s-au aezat toi la
mas, educatorul le reamintete copiilor regula: Atunci cnd suntem la mas (antecedentul), vorbim
ncet (comportamentul). Cine vorbete tare, nu se mai joac azi la calculator (consecina).
Faptul c educatorul le-a amintit regula atunci cnd se ia masa a declanat
comportamentul ateptat din partea copiilor; asta se ntmpl deoarece comportamentul
nostru este determinat de antecedente i meninut de consecine, iar simpla formulare a
regulii funcioneaz ca antecedent.
Ce pot face prinii i cadrele didactice?
-
Cooperarea
Reprezint abilitatea de a lucra mpreun
cu alte persoane pentru atingerea unui scop
comun.
67
68
Cnd se ivete o situaie n care se cere a ajuta pe cineva, este important s vorbii
cu copiii despre asta i s le explicai consecinele actului, pentru a-i ncuraja s-l
practice.
Copiii nu se nasc caritabili; a face acte de caritate este un comportament care se
nva n timp prin faptul c fetele i bieii vd la alii c l fac i li se ofer
posibilitatea s l fac. Pentru a dezvolta la copii ideea de a ajuta, este util s
inventai la grup roluri pentru toi copiii. Cteva dintre acestea pot fi: pota, cel
care duce gunoiul, chelnerul, cel care are grij de plante etc. Astfel, copii i
dezvolt simul responsabilitii.
Cultivai spiritul generozitii prin crearea unor activiti specifice; de exemplu,
putei face mpreun o puculi n care fiecare s doneze ceva pentru copiii
orfani. Donaiile nu se refer neaprat la bani ci i la lucruri confecionate de
copii.
Pentru a motiva copiii i mai mult, facei pentru o perioad de timp (pn copiii
nva acest comportament) o list n care s trecei numele copiilor care au ajutat
pe cineva n fiecare zi: Dragi copii, de aici nainte la grupa noastr vom fi ateni s
observm cnd un copil l ajut pe altul. Deja am vzut muli copii care se comport frumos cu
ceilali i i ajut. Azi l-am vzut pe Nicuor cum a ajutat-o pe Liana s-i gseasc jucria
preferat i am notat acest lucru pe hrtia mea din buzunar. Sunt sigur c voi avea multe
nume de scris pe hrtia asta. nainte de a merge la mas am s v citesc faptele bune pe care leai fcut azi.
Dup ce facei anunul este important s spunei cu voce tare din cnd n cnd
faptul c notai gesturile frumoase: Acum notez faptul c Sorin o ajut pe Diana s-i
fac patul!, pentru a le reaminti intenia voastr. Dup cteva zile vei observa c
unii copii v atrag atenia s notai gesturile frumoase.
69
Bibliografie:
Adams, S., Kuebli, J., Boyle, P. A., & Fivush, R. (1995). Gender differences in parentchild conversations about past emotions: A longitudinal investigation. Sex Roles, 33, 309
322.
Ashiabi, G. S. (2000). Promoting the Emotional Development of Preschoolers. Early
Childhood Education Journal, Vol. 28, No. 2
Beaty J.J., 1998, Observing Development of the Young Child, Prentice-Hall, Inc
Berndt, T. J., 2004, Friendship and three As (aggression, adjustment, and attachment),
Journal of Experimental Child Psychology, vol. 88, pg.1-4.
Bohnert, A. M., Crnic, K. A. si Lim, K. G., 2003, Emotional competence and aggressive
behavior in school-age children 1, Journal of Abnormal Child Psychology, vol. Feb.
Bosacki, L. S., Moore, C. (2004). Preschoolers Understanding of Simple and Complex
Emotions: Links With Gender and Language. Sex Roles, Vol. 50, No. 9/10
Brown, J. &; Dunn, J. (1996). Continuities in emotional understanding from 3 to 6 years.
Child Development, 67, 789-802.
Buysse, V., Goldman, B. D., si Skinner, M. L., 2003, Friendship formation in inclusive
early childhood classrooms: what is the teachers role?, Early Childhood Research Quarterly, nr.
18, pg. 485-501.
Campos, J. J., Campos, R. G., & Barrett, K. C. (1989). Emergent themes in the study of
emotional development and emotion regulation. Developmental Psychology, 25, 394402.
Cassidy, J., Parke, R., Butkovsky, L., & Braungart, J. (1992). Familypeer connections:
The roles of emotional expressiveness within the family and childrens understanding of
emotions. Child Development, 63, 603618.
Cervantes, C. A., & Callanan, M. A. (1998). Labels and explanations in motherchild
emotion talk: Age and gender differentiation. Developmental Psychology, 34, 8898.
Chaplin, M. T., Cole M. P., Zahn-Waxler, C. (2005). Parental Socialization of Emotion
Expression: Gender Differences and Relations to Child Adjustment. Emotion, Vol. 5, No. 1,
8088
Cole, P. M., Zahn-Waxler, C., Fox, N. A., Usher, B. A., & Welsh, J. D. (1996).
Individual differences in emotion regulation and behavior problems in preschool children.
Journal of Abnormal Psychology, 103, 518529.
Cole, P. M., Zahn-Waxler, C., & Smith, K. D. (1994). Expressive control during a
disappointment: Variations related to preschoolers behavior problems. Developmental
Psychology, 30, 835845.
Conway, M. A. (2005). Girls, Aggression, and Emotion Regulation. American Journal of
Orthopsychiatry, Vol. 75, No. 2, 334339
Coolahan, K., Fantuzzo, J., Mendez, J., McDermott, P., 2000, Preschool Peer Interacion
and Readiness to Learn: Relationships Between Classroom Peer Play and Leraning
Behaviors and Conduct
Coplan, R. J., Bowker, A. si Cooper, S. M., 2003, Parenting daily hassles, child
temperament, and social adjustment in preschool, Early Childhood Research Quarterly, nr. 18,
pg. 376-395.
70
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Murphy, B. C., Guthrie, S. J., Friedman, J.,
et al. (1997). Contemporaneous and longitudinal prediction of childrens social functioning
from regulation and emotionality. Child Development, 68, 642664.
Eisenberg, N., Gershoff, E. T., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Cumberland, A. J., Losoya,
S. H., et al. (2001). Mothers emotional expressivity and childrens behavior problems and
social competence: Mediation through childrens self-regulation. Developmental Psychology, 37,
475490. 52, 12801300.
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I., Poulin, R., et al. (1999).
Regulation, emotionality, and preschoolers socially competent peer interactions. Child
Development, 70, 432442.
Fergnson, T.J., Stegge, H., Damhuis, U. (1991). Children's Understanding of Guilt and
Shame. Child Development, 62, 827-839
Fivush, R. (1989). Exploring sex differences in the emotional content of mother-child
conversations about the past. Sex Roles, 20, 675-691.
Fivush, R., Brotman, M. A., Buckner, J. P., & Goodman, S. H. (2000). Gender
differences in parent-child emotion narratives. Sex Roles, 42, 233253.
Gamer, P., Robertson, S., Smith, G. (1997). Preschool Children's Emotional
Expressions with Peers: The Roles of Gender and Emotion Socialization. Sex Roles, Vol.
36, No. 11/12.
Garner, W. P. (1999). Continuity in Emotion Knowledge from Preschool to Middle
Childhood and Relation to Emotion Socialization. Motivation and Emotion, Vol. 23, No. 4
Garner, P. W., Robertson, S., & Smith, G. (1997). Preschool childrens emotional
expressions with peers: The roles of gender and emotion socialization. Sex Roles, 36, 675
691.
Garside, R. B., Klimes-Dougan, B. (2002). Socialization of Discrete Negative Emotions:
Gender Differences and Links with Psychological Distress. Sex Roles, Vol. 47, No. 3/4
Gross, A. L., & Ballif, B. (1991). Children's understanding of emotion from facial
expressions: A review. Developmental Review, 11, 368- 398.
Hall, A. J., Matsumoto, D. (2004). Gender Differences in Judgments of Multiple
Emotions from Facial Expressions. Emotion, Vol. 4, No. 2, 201206
Harper, L. V. si McCluskey K. S., 2003, Teacher-child and child-child interactions in
inclusive preschool settings: do adults inhibit peer interactions? Early Childhood Research
Quarterly, nr. 18, pg. 163-184.
Harrist, A, W. si Bradley, D. K., 2003, You cant say you cant play: intervening in the
process of social exclusion in the kindergarten classroom, Early Childhood Research Quarterly,
nr. 18, pg. 185-205.
Hess, U., Kleck, E. R., Adams, Jr., B. R. (2004). Facial Appearance, Gender, and
Emotion Expression. Emotion, Vol. 4, No. 4, 378388
Hinde, R. A., Tamplin, A., & Barrett, A. (1993). Gender differences in the correlates of
preschoolers behavior. Sex Roles, 28, 607623.
Hoyenga & Hoyenga, (1993) Gender Related Differnces. Origines and Outcomes, Allyn &
Bacon, New York
Howes, C., & Hamilton, C.E., (1992a). Childrens relationships with caregivers: Mothers
and child-care teachers. Child Development, 63, 859-866.
72
Howes, C., & Hamilton, C.E., (1992b). Childrens relationship with child-care teachers:
Stability and concordance with parental attachments. Child Development, 63,867-878.
Howes, C., James, J., si Ritchie, S., 2003, Pathways to effective teaching, Early Childhood
Research Quarterly, nr. 18, pg. 104-120.
Howes, C., Hamilton, C.E., & Matheson, C.C. (1994). Childrens relationships with
peers: Differential associations with aspects of the teacher-child relationship. Child
Development, 65, 253- 263.
Jordan, A. B., 2003 Children remember prosocial program lessons but how much are
they learning?, Applied Developmental Psychology,vol. 24, pg, 341-345.
Kopp, C. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view.
Developmental Psychology, 25, 343354.
Kuebli, J., & Fivush, R. (1992). Gender differences in parentchild conversations about
past emotions. Sex Roles, 12, 683698.
Kuebli, J., Butler, S., & Fivush, R. (1995). Motherchild talk about past emotions:
Relations of maternal language and child gender over time. Cognition and Emotion, 9, 265
283.
Laible, J. D., Thompson, A. R. (1998). Attachment and Emotional Understanding in
Preschool Children. Developmental Psychology 1998, Vol. 34, No. 5, 1038-1045
Leslie R. Brody, R. L. (1997). Gender and Emotion: Beyond Stereotypes. Journal of Social
Issues. Vol. 53, No. 2, 369-394
Lightner, R. M., Bollmer, J. M., Harris, M. J., Milich, R. si Scambler, D. J., 2000, What
Do You Say to Teasers? Parent and Child Evaluations of Responses to Teasing, Journal of
Applied Developmental Psychology, vol. 21, nr. 4, pg. 403-427.
Lutz M. N., Fantuzzo, J. si McDermott, P., 2002, Multidimensional assessment of
emotional and behavioral adjustment problems of low-income preschool children:
development and initial validation, Early Childhood Research Quarterly, nr. 18, pg. 338-355.
Lytton, H., & Romney, D. M. (1991). Parents differential socialization of boys and girls:
A meta-analysis. Psychological Bulletin, 109, 267296.
Mantyma, M, Puura, K., Luoma, I.,Salmelin, R. K., si Tamminen, T., 2004, Early
mother-infant interactions, parental mental health and symptoms of behavioral and
emotional problems in toddlers, Infant Behavior & Development, vol. 27, pg. 134-149.
Miller, D. C. si Byrnes, J. P., 2001, Adolescents decision making in social situations. A
self-regulation perspective, Applid Developmental Psychology, vol. 22, pg. 237-256.
McClelland, M. M. si Morrison, F. J., 2003, The emergence of learning-related social
skills in preschool children, Early Childhood Research Quarterly, nr. 18, pg. 206-224.
Olson, S. L. si Kashiwagi K., 2000, Teacher Ratings of Behavioral Self-Regulation in
Preschool Children: A Japanese/U.S. Comparison, Journal of Applied Developmental Psychology,
vol. 21, nr. 6, pg. 609-617.
Ostrov, J. A., Woods, K. E., Jansen, E. A., Casas, J. F. si Crick, N. R., 2004, An
observational study of delivered and received aggression, gender, and social-psychological
adjustment in preschool: This White Crayon Doesnt Work, Early Childhood Research
Quarterly, nr. 19, pg. 355-371.
Roberts, W. & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial
behavior. Child Development, 67, 449470.
73
74
75