REVISTA DE CONSILIERE

EDUCAȚIONALĂ
Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Cluj
Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică Cluj

ISSN 2501-1049
2021 EDIȚIE ANIVERSARĂ
ISSN-L1583-1000
 Acest număr al Revistei de consiliere educațională este o ediție aniversară
care reunește articolele publicate între anii 2016-2019 în cadrul simpozioanelor
”Dezvoltarea competențelor socio-emoționale la preșcolari – exemple de bune
practici” și ”STOP Bullying / Spune NU intimidării – exemple de bună practică”.

Colectivul de redacție:
Moldovan Ana-Maria
Pană Anca Elena
Vasilescu Ruxandra
Vomir Cosmina

*Autorii sunt responsabili pentru conținutul articolelor.

1
Cuprins
PARTEA I - Dezvoltarea competențelor socio-emoționale la preșcolari – exemple de
bune practici
PROIECTUL EDUCAȚIONAL NAȚIONAL „EXPLORATORI ÎN LUMEA EMOȚIILOR”, Plosca
Marin, Moldovan Ana-Maria.................................................................................................................. 6
EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI CE VIZEAZĂ DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SOCIO-
EMOŢIONALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ, Apetrei Ioana Geanina .......................................... 14
JOCUL – MODALITATE DE DEZVOLTARE EMOŢIONALĂ LA PREŞCOLARI,
Fărcaș Adriana Teodora....................................................................................................................... 23
DIЅРONIBILITĂȚILЕ JOCULUI РЕNTRU DЕZVOLTARЕA COMРЕTЕNȚЕLOR
ЕMOȚIONALЕ ȘI ЅOCIALЕ, Moduna Stanca Maria ........................................................................ 30
”CONSTELAȚIA EMOȚIILOR -TOTDEAUNA PRIETENE” ACTIVITATE CU ROL ÎN
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI
- UN EXEMPLU DE BUNĂ PRACTICĂ, Răducan Ramona ............................................................. 43
ACTIVITATE DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ,
Câmpean Simona Codruța .................................................................................................................... 53
CÂTE SOLUȚII POTRIVITE POȚI GĂSI LA O PROBLEMĂ? – ACTIVITATE DE
DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ, Soroiu Anda ..................................................................... 59
DEZVOLTAREA ABILTĂŢILOR DE AUTOCONTROL EMOŢIONAL LA PREȘCOLARI,
Sârghi Oana Carmen ............................................................................................................................ 68
INFLUENȚA STILULUI PARENTAL ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-
EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI, Moldovan Ana-Maria ................................................................ 74
OPŢIONAL – GÂNDESC ȘI SIMT, Bia Monica Mihaela, Pop Anca Ioana ...................................... 85
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE,
Câmpean Simona Codruța .................................................................................................................... 93
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ, Fărcaș Adriana Teodora.................... 98
PARTENERI ÎN EDUCAREA COPIILOR, Libeg Cerasela, Bunea Lubiana .................................. 104
DEPENDENȚA DE TABLETĂ, Ryffel Daniela Cristiana ............................................................... 116
JOCURI CU PARAȘUTA – ACTIVITATE DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR SOCIO-
EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI, Soroiu Anda............................................................................. 120
ACTIVITATE – DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ ”TITI CEL NEÎNDEMÂNATIC”,
Zdrâncu Daniel Petru ......................................................................................................................... 123
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-
EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI, Drăghici Camelia, Abrudan Raluca........................................ 129
VALORIZAREA DE SINE ȘI A CELORLALȚI ACTIVITATE CU GRUPA DE COPII,
Kemenyfi Melinda Renata ................................................................................................................... 141
ACTIVITĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA COMPETENȚELOR
EMOȚIONALE LA PREȘCOLARII DE 3-4 ANI, Toșa Lenuța, Aloman Daniela, Ilișiu Simona
Adriana ............................................................................................................................................... 144

2
ANALIZA INFLUENȚEI STILULUI PARENTAL ASUPRA NIVELULUI DEZVOLTĂRII
COMPETENȚELOR EMOȚIONALE ȘI SOCIALE LA PREȘCOLARI, Moldovan Ana-Maria .... 148
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE ACCEPTARE A DIVERSITĂŢII ŞI RECUNOAŞTEREA
VALORII FIECĂRUI MEMBRU AL GRUPULUI, CU AJUTORUL UNEI ACTIVITĂŢI DE
DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ, ADRESATĂ PREŞCOLARILOR,
Oprea Dana Casiana .......................................................................................................................... 159
ŢUP-ŢUP ŞI BUFNIŢA CEA ÎNŢELEAPTĂ, Apetrei Geanina ...................................................... 168
PROGRAM INTERVENȚIE PRIMARĂ ”MÂINILE CARE NU LOVESC”, Băiescu Ana-Maria . 174
ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ A PREŞCOLARILOR, Cuc Elena ... 179
PROIECT DE ACTIVITATE – PĂLĂRIA CU SOLUȚII, Drăghici Camelia.................................. 183
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE SOCIO EMOȚIONALĂ, Fărcaș Adriana Teodora .................. 190
PREȘCOLARII ȘI COMPLIANȚA LA REGULI, Giurgiu Alina Nadia .......................................... 195
DE CE PLÂNGEM?, Moga Camelia Loredana ................................................................................. 202
DIFICULTĂȚI DE ADAPTARE ȘCOLARĂ LA ELEVII DIN CLASA PREGĂTITOARE,
Moldovan Ana-Maria.......................................................................................................................... 212
PROIECT DE ACTIVITATE: RĂDĂCINILE CONFLICTULUI, Pană Anca Elena ...................... 217
TRENULEȚUL CU EMOȚII, Sârghi Oana Carmen ......................................................................... 225
POVESTIREA, MIJLOC DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ LA PREȘCOLARI,
Câmpean Simona Codruța, Florian Elena Monica ............................................................................ 228
ACTIVITĂȚI DE ASIMILARE A STRATEGIILOR EMOȚIONALE NECESARE STABILIRII
DE RELAȚII ARMONIOASE CU CEILALȚI, ÎN GRUPUL DE COPII PREȘCOLARI
EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ, Oprea Dana Casiana .............................................................. 234
EFICIENȚA JOCURILOR DE GRUP ȘI A POVEȘTILOR RAȚIONALE PENTRU
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE, Șerban Anca Cornelia .............. 241
PRACTICI PARENTALE EFICIENTE, Butean Iulia Clara ............................................................. 252
JOCURI DE CUNOAȘTERE ȘI COMUNICARE ÎN GRUP, Câmpean Simona Codruța ............... 255
STRATEGII DE INTERVENȚIE EDUCAȚIONALĂ BAZATE PE CUNOAȘTEREA
FUNCȚIONĂRII COGNITIVE, Fărcaș Adriana Teodora................................................................ 260
HIPERACTIVITATEA LA COPIII PREȘCOLARI ACTIVITĂȚI PRACTICE, Henzulea Anca .... 267
AI UMPLUT GĂLETUȘA AZI?, Moga Camelia Loredana ............................................................. 269
PROIECT DE ACTIVITATE: MEDALIONUL PRIETENIEI, Pană Anca Elena ............................ 279
ACTIVITATE DE ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ REALIZATĂ LA GRUPA
MARE, ÎN CADRUL PROIECTULUI DE PARTENERIAT CU FAMILIA ”MESERIA
PĂRINȚILOR MEI”, DESFĂȘURAT ÎN GRĂDINIȚA CU PROGRAM
PRELUNGIT ”PARADISUL PRICHINDEILOR”, Oprea Dana Casiana........................................ 290
PROIECT DE ACTIVITATE: CĂLĂTORIE ÎN LUMEA PRIETENIEI -”LUPUL CEL MARE ȘI
LUPUL CEL MIC”, Giurgiu Alina Nadia .......................................................................................... 298

3
PARTEA A II-A - STOP Bullying / Spune NU intimidării – exemple de bună practică
PROIECTUL EDUCAŢIONAL ”STOP BULLYING-ULUI / SPUNE NU INTIMIDĂRII”
- ACTIVITĂȚI DE PREVENȚIE A BULLYING-ULUI, Sârghi Oana, Vasilescu Ruxandra .......... 306
ÎMPREUNĂ… CONTRA BULLYINGULUI!, Bozbici Corina Elena.............................................. 324
PREVENŢIA BULLYINGULUI PRIN ARTTERAPIA CU PĂPUŞI, Mureșan Emilia .................. 330
EMPATIE VERSUS BULLYING, Mureșan Carmen, Man Diana ................................................... 335
BULLYING-UL, EMOȚIILE PE CARE LE POATE INDUCE ȘI STRATEGII DE REGLARE A
ACESTORA, Obancea Maria ............................................................................................................ 342
ROLUL POVEȘTILOR TERAPEUTICE ÎN ACTIVITĂȚILE DE PREVENȚIE A
COMPORTAMENTELOR DE INTIMIDARE, HĂRȚUIRE LA COPII ȘI ADOLESCENȚI
- EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ, Pascu Viorica Angela ........................................................... 347
FII DESCURCĂREŢ!, Pop Carmen Liana ........................................................................................ 358
“VREM BUNĂTATE, NU RĂUTATE!” PROGRAM DE PREVENIRE A HĂRȚUIRII /
BULLYING-ULUI ȘI VIOLENȚEI ÎN ȘCOALĂ, Popa Diana, Roșca Gabriela Alexandrina ....... 362
REZILIENŢA LA BULLYING – STRES ŞI COPING SOCIAL ACTIVITATE DE PREVENŢIE PE
TEMA BULLYINGULUI EXEMPLU DE BUNĂ PRACTICĂ, Răducan Ramona ......................... 371
ROLUL CONSILIERULUI ŞCOLAR ÎN EVALUAREA PROBLEMATICII CYBERBULLYING-
ULUI LA NIVELUL ŞCOLII, Vasilescu Ruxandra........................................................................... 381
IMPLICAREA COLEGILOR COPILULUI ȘI A PĂRINȚILOR ACESTUIA ÎN ABORDAREA
PROBLEMATICII BULLYING, Muntean Denisa ............................................................................ 387
BULLYINGUL ÎN MEDIUL ŞCOLAR, ALTERNATIVE ARTISTICE, Pupeză Elena Dana .... 390
CO-OCURENŢA PROBLEMELOR DE ADAPTARE LA ADOLESCENŢII IMPLICAŢI ÎN
BULLYING ŞI CYBERBULLYING, Pop Petronica ........................................................................ 401
COMPORTAMENTE ANTISOCIALE-CYBERBULLYING - PROIECT DIDACTIC,
Pop Petronica ..................................................................................................................................... 409
PROIECT PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE RELAŢIONARE
INTERPERSONALĂ ŞI A COLABORĂRII, Bia Monica Mihaela............................................... 417
THE BULLY WITHIN SAU BOLILE AUTOIMUNE ALE PSIHICULUI, Bogorin Veronica ....... 422
STAND UP AGAINST BULLYING - PROIECT ERASMUS +, Bozbici Corina Elena.................. 427
DEVIRUSAREA EMOȚIONALĂ DIN SISTEMUL EDUCAȚIONAL ROMÂN!,
Hărșan Carmen Liana ........................................................................................................................ 431
PLAN DE PREVENȚIE A COMPORTAMENTELOR DE INTIMIDARE ÎN ȘCOALĂ,
Moga Camelia Loredana .................................................................................................................... 436
REGLAREA EMOȚIONALĂ ÎN ACTIVITĂȚILE DE PREVENȚIE A COMPORTAMENTELOR
DE TIP BULLYING LA COPII, Pascu Viorica Angela .................................................................... 445
EXISTĂ BULLYING ÎN CLASELE PRIMARE?, Popa Diana Cristina ......................................... 457
TEATRUL APLICAT ÎN EDUCAŢIE MODALITĂŢI NON-FORMALE DE PREVENŢIE A
FENOMENULUI BULLYING ÎN ŞCOLI, Tunyagi Ozana .............................................................. 464

4
MARTORI (TĂCUŢI?) LA BULLYING, Vasilescu Ruxandra ........................................................ 469
ESTE OARE O DIFERENȚĂ ÎNTRE BULLYING, HĂRȚUIRE ȘI TACHINARE?, Alb Lucia .... 473
THE OLDERS SAY NO TO BULLYING, Henzulea Anca............................................................... 476
STAND UP AGAINST BULLYING - STAFF MEETING IN CEHIA, Bozbici Corina Elena ........ 478
MOBILITĂŢILE ERASMUS+, EXPERIENŢE INEDITE DE
BUNE PRACTICI!, Hărșan Carmen Liana ....................................................................................... 481
PROIECT-MESAJUL MEU-STOP BULLYNG-ULUI!, Marcov Eleonora ..................................... 485
CYBERBULLYING ÎN SPAŢIUL VIRTUAL - FACTOR AL DEPRESIEI ÎN RANDUL
ADOLESCENŢILOR, Mureșan Carmen ........................................................................................... 491
ATITUDINEA MARTORILOR FAȚĂ DE VICTIMĂ ȊN SITUAȚII DE BULLYING,
Pascu Viorica Angela, Țâr Ștefania.................................................................................................... 495
INVESTIGAREA EFECTELOR EDUCAŢIEI RAŢIONAL - EMOTIVE ŞI
COMPORTAMENTALE ASUPRA EMOŢIILOR ŞI GÂNDURILOR LA COPIII DE VÂRSTĂ
ŞCOLARĂ, Popa Camelia Alexandrina ............................................................................................ 501
BULLYING – NUL, EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ, Zdrâncu Daniel Petru ........................... 513
PREMII ȘI REZULTATE ALE PROIECTULUI ERASMUS+, STAND UP AGAINST BULLYING,
Bozbici Corina Elena .......................................................................................................................... 517
FRICA –OBSTACOL SAU ÎNDEMN SPRE TRANSFORMARE? - REPERE PENTRU
RESEMNIFICAREA FRICII, Căian Gabriela .................................................................................. 523
TEACHERS – STUDENTS BRIDGE, Henzulea Anca, Culin Mihaela ............................................ 535
MAI PUTERNICI ÎMPREUNĂ! (STRONGER TOGETHER!), Muntean Denisa ........................... 537
ROLUL FORMĂRII ȘI CONSOLIDĂRII ABILITĂȚILOR SOCIALE ÎN PREVENIREA
SITUAȚIILOR DE BULLYING LA ELEVI, Pascu Viorica Angela ................................................ 541

5
 PROIECTUL EDUCAȚIONAL NAȚIONAL
„EXPLORATORI ÎN LUMEA EMOȚIILOR”

Profesor consilier Plosca Marin, CJRAE/ CJAP Cluj

Profesor consilier Moldovan Ana-Maria , CJRAE/ CJAP Cluj

Inteligenţa emoţională din viaţa adultă îşi are originea în dezvoltarea competenţelor emoţionale şi
sociale în perioada preşcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziţii fundamentale în plan emoţional,
social şi cognitiv. Aceasta este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea şi optimizarea
competenţelor emoţionale şi sociale esenţiale pentru funcţionarea şi adaptarea în viaţa adultă. Efectele
negative ale dezvoltării inadecvate ale acestor competenţe afectează sănătatea mentală atât pe termen
scurt, cât şi pe termen lung. Contracararea acestora şi asigurarea unei dezvoltări optime (emoţionale
şi sociale) se realizează cel mai eficient în perioada în care aceste competenţe se află în formare.
În cadrul Proiectului ”Exploratori în lumea emoțiilor” ne propunem dezvoltarea competențelor
socio-emoționale la preșcolari, competențe fundamentale în reușita și adaptarea copilului la
solicitările complexe ale mediului. Astfel, prin abordarea acestei teme urmărim atât prevenția apariției
problemelor emoționale și de relaționare socială cât și optimizarea dezvoltării competențelor socio-
emoționale.
Proiectul are, ca activitate principală, Concursul – care are ca beneficiari direcți preșcolarii și,
pentru împărtășirea exemplelor de bună practică, simpozionul adresat cadrelor didactice participante
în Proiect.
Concursul se va derula în trei etape: o etapă la nivelul unităților de învățământ, una la nivel
județean și a treia la nivel național. La faza națională participă preșcolarii care au fost premiați la
nivel județean (premiul I, premiul II și premiul III) din județele partenere (28 de județe).
Preșcolarii vor realiza desene, utilizând materiale diverse, fiind încurajați să fie creativi, să
coopereze și să exprime liber și personal diferite ipostaze ilustrative ale temei propuse.

Argument
Conform studiilor epidemiologice, în jur de 10-15% din preşcolari prezintă dificultăţi
emoţionale şi comportamentale de intensitate moderată până la severă din punct de vedere
clinic (Qi şi Kaiser, 2013). Cercetările arată că abilităţile de reglare internă precum
conştientizarea şi recunoaşterea emoţiilor proprii şi reglarea eficientă a exprimării emoţionale
în cadrul interacţiunilor sociale sunt fundamentale în stabilirea interacţiunilor pozitive cu
colegii şi pentru angajarea ulterioară în sarcinile şcolare (Fantuzzo 2005).
6
 Literatura de specialitate arată că acei copii care nu au dezvoltat un nivel minimal al
competenţei sociale până la vârsta de 6 ani, au o probabilitate mai mare să prezinte dificultăţi
legate de stabilirea şi menţinerea relaţiilor în viaţa adultă (McClellan, Katz, 2011).
Din această perspectivă, competenţa socială este un factor de protecţie important
pentru copii, protejându-i de stresori şi prevenind dezvoltarea unor tulburări emoţionale şi de
comportament (Anthony, 2005).
Inteligenţa emoţională din viaţa adultă îşi are originea în dezvoltarea competenţelor
emoţionale şi sociale în perioada preşcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziţii fundamentale
în plan emoţional, social şi cognitiv. Vârsta preșcolară este perioada cea mai indicată pentru
dezvoltarea şi optimizarea competenţelor emoţionale şi sociale esenţiale pentru funcţionarea şi
adaptarea în viaţa adultă. Efectele negative ale dezvoltării inadecvate ale acestor competenţe
afectează sănătatea mentală atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung. Contracararea acestora
şi asigurarea unei dezvoltări optime se realizează cel mai eficient în perioada preșcolară, când
aceste competenţe se află în formare.
Scopul proiectului:
Prevenția apariției problemelor emoționale și de relaționare socială respectiv optimizarea
dezvoltării competențelor socio-emoționale la preșcolari precum și împărtășirea, în rândul
cadrelor didactice a exemplelor de bună practică în ceea ce privește intervenția educațională în
acest domeniu.
Obiectivele specifice ale proiectului:
O1 – identificarea, la nivelul județului Cluj și a județelor partenere a minim 60 de cadre
didactice respectiv 25 de unități școlare interesate să participe la activitățile din proiect;
O2 - realizarea activităților de dezvoltare a competențelor socio-emoționale cu preșcolarii
în minim 25 de unități școlare din județul Cluj și județele partenere;
O3 – realizarea de către preșcolari din unitățile înscrise în proiect a lucrărilor care ilustrează
exemple funcționale de manifestare emoțională și de relaționare socială și valorificarea
acestora în cadrul concursului;
O4 – diseminarea de către cadrele didactice înscrise în proiect, a exemplelor de bună
practică în ceea ce privește intervenția educațională în dezvoltarea competențelor socio-
emoționale la preșcolari, în cadrul simpozionului;
O5 – diseminarea rezultatelor proiectului, în cel puțin două moduri, la nivelul instituțiilor
de învățământ din județele partenere, în termen de o lună de la finalizarea proiectului.

7
 Beneficiarii direcţi şi indirecţi:
• beneficiari direcţi: preșcolarii și cadrele didactice (educatoare și consilieri școlari)
participanți la activitățile din proiect;
• beneficiari indirecţi: părinţii preșcolarilor și reprezentanți ai comunităţii.
Descrierea grupului ţintă căruia i se adresează proiectul: proiectul se adresează
preșcolarilor și cadrelor didactice din grădinițe din județele partenere.
Durata proiectului: Proiectul a debutat în luna ianuarie 2019, prin formarea consilierilor
școlari din fiecare judeţ şi organizatorii din cadrul Centrului Judeţean de Asistenţă
Psihopedagogică și se va finaliza în luna iunie prin diseminarea rezultatelor la nivelul unităților
de învățământ participante.
Activităţi propuse, în ordinea în care se vor desfăşura:
• Informarea consilierilor şcolari din fiecare judeţ şi a organizatorilor din cadrul
Centrului Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică;
• Anunţarea şi promovarea concursului în fiecare județ;
• Înscrierea în proiect a participanților;
• Desfășurarea activităților de prevenție a apariției problemelor emoționale și de
relaționare și optimizare a dezvoltării competențelor socio-emoționale cu
preșcolarii;
• Desfășurarea concursului la nivel de unitate de învățământ (grădiniță);
• Desfăşurarea concursului la nivel judeţean;
• Desfăşurarea concursului la nivel interjudețean;
• Desfășurarea simpozionului interjudețean – ”Dezvoltarea competențelor socio-
emoționale la preșcolari” – exemple de bune practici;
• Diseminarea rezultatelor proiectului la nivelul tuturor unităților de învățământ
participante la proiect și pe site-ul CJRAE Cluj.
Parteneri implicaţi în proiect:
1. Casa Corpului Didactic Cluj
2. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Bistriţa-Năsăud / Centrul
Județean de Asistență Psihopedagogică Bistriţa-Năsăud
3. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Mureş / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Mureş
4. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Olt / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Olt
8
5. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Satu Mare / Centrul Județean
de Asistență Psihopedagogică Satu Mare
6. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Sălaj / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Sălaj
7. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Alba / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Alba
8. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Argeș / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Argeș
9. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Bacău / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Bacău
10. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Botoșani / Centrul Județean
de Asistență Psihopedagogică Botoșani
11. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Brăila / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Brăila
12. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională București / Centrul Județean
de Asistență Psihopedagogică București
13. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Buzău / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Buzău
14. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Caraș Severin / Centrul
Județean de Asistență Psihopedagogică Caraș Severin
15. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Covasna / Centrul Județean
de Asistență Psihopedagogică Covasna
16. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Galați / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Galați
17. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Gorj / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Gorj
18. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Hunedoara / Centrul Județean
de Asistență Psihopedagogică Hunedoara
19. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Ialomița / Centrul Județean
de Asistență Psihopedagogică Ialomița
20. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Iași / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Iași

9
 21. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Maramureș / Centrul Județean
de Asistență Psihopedagogică Maramureș
22. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Neamț/ Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Neamț
23. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Suceava / Centrul Județean
de Asistență Psihopedagogică Suceava
24. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Teleorman / Centrul Județean
de Asistență Psihopedagogică Teleorman
25. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Timiș / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Timiș
26. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Tulcea / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Tulcea
27. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Vaslui / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Vaslui
28. Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Vâlcea / Centrul Județean de
Asistență Psihopedagogică Vâlcea
29. Casa Corpului Didactic Cluj
Descrierea activităților:
1. Workshop/ activitate de informare cu consilierii şcolari din fiecare judeţ partener
Data/perioada de desfăşurare: decembrie 2018.
Locul desfăşurării: Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională
Participanţi: Consilierii şcolari din judeţ şi organizatorii din cadrul Centrului Judeţean de
Asistenţă Psihopedagogică
Descrierea activității: Coordonatorul CJAP sau persoana delegată de acesta, de la nivelul
fiecărui județ partener prezintă consilierilor participanți la workshop: tema și activitățile
Proiectului ”Exploratori în lumea emoțiilor”, stabilește modalităţile optime de promovare a
concursului la nivelul unităților școlare din județ, prezintă și detaliază regulamentul
concursului precum și aspectele organizatorice relevante pentru realizarea activităților.
2. Anunţarea şi promovarea concursului în fiecare județ
Data/perioada de desfăşurare: ianuarie 2019
Locul desfăşurării: CJRAE Cluj și din județele partenere, prin email
Participanţi: coordonatorii de proiect, Coordonatorul CJAP sau persoana delegată de acesta
din județele partenere;

10
Descrierea activității: Coordonatorii proiectului interjudețean ”Exploratori în lumea emoțiilor”
și persoanele desemnate la nivelul CJRAE din județele partenere vor lansa invitația de
participare către unitățile școlare din județ, prin intermediul email-ului, împreună cu fișa de
înscriere și regulamentul concursului.
3. Înscrierea în proiect a participanților
Data/perioada de desfăşurare: ianuarie 2019
Locul desfăşurării: online, prin email la adresa exploratoriinlumeaemotiilor@gmail.com sau
prin completarea formularului online:
https://docs.google.com/forms/d/1P5lCcKqj_iUtHyLyM0cpx8nBtoSbNjnEKeWfx1eisho/vie
wform?c=0&w=1
Participanţi: cadrele didactice din grădinițele din județul Cluj și județele partenere;
Descrierea activității: Participanții vor transmite fișa de înscriere pe adresa de mail
exploratoriinlumeaemotiilor@gmail.com.
4. Desfășurarea activităților de prevenție a apariției problemelor emoționale și
relaționare și optimizare a dezvoltării competențelor socio-emoționale cu preșcolarii;
Data/perioada de desfăşurare: februarie – martie 2019
Locul desfăşurării: în locațiile unităților de învățământ înscrise în proiect
Participanţi: preșcolarii și cadrele didactice înscrise în proiect;
Descrierea activității: Cadrele didactice înscrise în proiect (inclusiv consilierii școlari) vor
desfășura activități cu preșcolarii care au ca scop prevenția problemelor emoționale și
relaționare respectiv optimizarea dezvoltării competențelor socio-emoționale.
5. Desfășurarea concursului la nivel de unitate de învățământ (grădiniță)
Data/perioada de desfăşurare: martie 2019
Locul desfăşurării: în locațiile unităților de învățământ înscrise în proiect
Participanţi: cadrele didactice înscrise în proiect, consilierul școlar din instituție (unde este
cazul);
Descrierea activității: La nivelul fiecărei unități de învățământ se stabilește un juriu format din
număr impar de persoane (minim 3) care va juriza lucrările din cadrul concursului. Concursul
va avea secțiunea desen, pentru nivel de vârstă 4-5 ani (grupa mijlocie) respectiv 5-6 ani (grupa
mare). Lucrările vor fi apreciate în funcție de următoarele criterii: încadrarea în tema
concursului, originalitate, expresivitate, caracterul educativ. Primele trei lucrări, în ordinea
punctajului, vor fi transmise la sediul CJRAE din județul respectiv, însoțite de borderou. Aceste
lucrări participă la etapa județeană a concursului. Etichetarea se va realiza pe spatele lucrării,

11
respectându-se modelul transmis.
6. Desfășurarea concursului la de județ
Data/perioada de desfăşurare: aprilie 2019
Locul desfăşurării: locația este aleasă de fiecare CJRAE partener
Participanţi: organizatorii concursului la nivel de județ CJRAE – CJAP, juriul;
Descrierea activității: În perioada 10.04.2019 – 14.04.2019, va avea loc jurizarea lucrărilor de
către un juriu stabilit de către organizatorii concursului la nivelul fiecărui județ partener. Juriul
este format dintr-un număr impar de membri. Concursul va ecțiuniea desen, pentru nivel de
vârstă 4-5 ani (grupa mijlocie) respectiv 5-6 ani (grupa mare). Lucrările vor fi apreciate în
funcție de următoarele criterii: încadrarea în tema concursului, originalitate, expresivitate,
caracterul educativ. Organizatorii etapei județene vor transmite primele trei lucrări, pentru
fiecare nivel de vârstă, în ordinea punctajului, la sediul CJRAE Cluj, însoțite de borderou.
Aceste lucrări participă la etapa națională a concursului.
7. Desfășurarea concursului la nivel național
Data/perioada de desfăşurare: mai 2019
Locul desfăşurării: sediul CJRAE Cluj
Participanţi: organizatorii concursului la nivel național CJRAE – CJAP Cluj, juriul;
Descrierea activității: În perioada 15.05.2019 - 18.05.2019, va avea loc jurizarea lucrărilor de
către un juriu stabilit de către organizatorii concursului la nivel național. Concursul va avea
secțiunea desen, pentru nivel de vârstă 4-5 ani (grupa mijlocie) respectiv 5-6 ani (grupa mare).
Juriul este format dintr-un număr impar de membri; jurizarea se va face pe baza criteriilor
descrise în regulament prin completarea fișei de notare (încadrarea în tema concursului,
originalitate, expresivitate, caracterul educativ). Organizatorii vor transmite rezultatele
jurizării în unitățile de învățământ participante, și vor transmite diplomele pentru copii și
adeverințe pentru cadrele didactice până la data de 9.06.2019.
8. Desfășurarea simpozionului național – ”Dezvoltarea competențelor socio-emoționale
la preșcolari” – exemple de bună practică
Data: mai 2019
Locul desfăşurării: sediul CCD Cluj
Participanţi: cadrele didactice din grădinițele din județul Cluj și județele partenere;
Descrierea activității: Diseminarea de către cadrele didactice înscrise în proiect, a exemplelor
de bună practică în ceea ce privește intervenția educațională în dezvoltarea competențelor
socio-emoționale la preșcolari,în cadrul simpozionului

12
Rezultate obținute:
- 950 cadre didactice înscrise în Proiect;
- 27 372 de preșcolari care au beneficiat de activitățile din Proiect:
o 13432 preșcolari din grupa mijlocie;
o 13 940 preșcolari din grupa mare;
- Au fost publicate în volumul cu ISSN 92 de lucrări

13
 EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI CE VIZEAZĂ DEZVOLTAREA
COMPETENŢELOR SOCIO-EMOŢIONALE LA VÂRSTA
PREŞCOLARĂ

Profesor consilier Apetrei Ioana Geanina

CJRAE Cluj - Grădiniţa cu P.P. „Poieniţa” Cluj-Napoca

Cercetările au dovedit că nu este suficient să se pună accent doar pe dezvoltarea capacităţilor

intelectuale ale copiilor, ci şi pe necesitatea unui program de educaţie timpurie care să vizeze
dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale ale copiilor. Educarea preşcolarilor în acest sens este
binevenită, deoarece oferă premisele unei dezvoltări armonioase.
Activităţile desfăşurate cu preşcolarii care au la bază principiile educației rațional-emotivă și
comportamentală reprezintă un suport eficient în prevenirea și intervenția tulburărilor emoționale și
comportamentale ale copiilor și adolescenților, ajutându-i pe aceştia în a-și spori starea de bine.
În prima parte a lucrării sunt prezentate principiile teoretice ale Terapiei Raţional-Emotive şi
Comportamentale (REBT) şi ale Educaţiei Raţional Emotive şi Comportamentale(EREC). În partea a
doua a lucrării sunt prezentate două activităţi ce vizează dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale
la preşcolari, activităţi ce au la bază pricipiile EREC.

Cuvinte cheie: competenţe sociale, competenţe emoţionale, Educaţia Raţional Emotivă şi

Comportamentală, Terapiei Raţional-Emotivă şi Comportamentală.

În acord cu toate studiile existente până în prezent, dezvoltarea socială şi emoţională

este una dintre principalele fundamente ale stării de bine a copiilor şi este una dintre premisele
adaptării cu succes atât la şcoală cât şi în alte medii.
În ultimii zece ani, Bernard (ex. 1996; 2004b) şi precum şi alţi cercetători din domeniul
psihopatologiei dezvoltării (Brooks, 1999; Brown, 1999; Buddecke, 2003; Call, 1999, Eddy,
2000) au pus în evidenţă faptul că acei copii care nu au o dezvoltare corespunzătoare a
compeţentelor emoţionale şi sociale, sunt predispuşi să dezvolte tulburări de externalizare şi
internalizare, precum şi o performanţă şcolară slabă. Datele Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii
(2009) arată că la nivel european unul din cinci copii prezintă o problemă de sănătate
emoţională sau comportamentală.
Cercetările au dovedit că nu este suficient să se pună accent doar pe dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ale copiilor, ci şi pe necesitatea unui program de educaţie timpurie
care să vizeze dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale ale copiilor. Educarea
preşcolarilor în acest sens este binevenită, deoarece oferă premisele unei dezvoltări
armonioase. Capacitatea copiilor de a-şi conştientiza trăirile emoţionale, de a le gestiona în
mod adecvat sau de a-şi face prieteni este cel puţin la fel de importantă ca şi abilităţile
14
intelectuale.
Activităţile desfăşurate cu preşcolarii care au la bază principiile educației rațional-
emotive și comportamentale reprezintă un suport eficient în prevenirea și intervenția
tulburărilor emoționale și comportamentale ale copiilor și adolescenților, ajutându-i pe aceştia
în a-și spori starea de bine.
În opinia doamnei Vernon (2004), educaţia raţional-emotivă și comportamentală
(EREC) are la bază asumpţia conform căreia, prevenirea tulburărilor emoţionale la copil şi
adolescent implică echiparea preşcolarilor / elevilor cu „uneltele” necesare, cu care vor face
faţă provocărilor vieţii. Vernon susţine faptul că EREC încurajează responsabilitatea copilului
pentru propria viaţă, mai întâi prin înţelegerea legăturilor dintre ceea ce gândește, simte şi face,
iar apoi prin acceptarea ideii că atunci când nu va putea să schimbe persoanele și evenimentele
din viaţa lui, el totuşi va putea să exercite control asupra propriei persoane.
Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program de intervenţie
preventivă şi curativă adresat elevilor şi preşcolarilor. Programul este fundamentat de
principiile teoretice ale Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale (REBT). Asumpţia
centrală a teoriei REBT şi, implicit, a oricărui program EREC, este cel mai limpede
demonstrată prin modelul ABC al tulburărilor emoţionale:

A ➔ B ➔ C
evenimentul credinţele despre acel consecinţa
activator eveniment emoţională /comportamentală

A este un eveniment activator (un eveniment de viaţă), B reprezintă

credinţele/intrepretările/evaluările persoanei referitoare la acel eveniment, iar C, consecinţa
emoţională şi/sau comportamentală a acestor interpretări. Teoria ce stă la baza REBT susţine
că, în fapt, credinţele referitoare la eveniment sunt cele care intervin şi devin critice în
determinarea consecinţelor.
Dacă credinţele sunt raţionale (adică conforme cu realitatea), atunci ele rezultă sub
forma unor emoţii sănătoase şi moderate care îi ajută pe oameni să acţioneze în mod constructiv
şi să-şi atingă scopurile. În opoziţie, credinţele iraţionale duc la apariţia unor emoţii negative,
nesănătoase, precum furia, anxietatea sau depresia, care îi impiedică să îşi atingă scopurile.
Ellis este de părere că aceste emoţii negative nesănătoase, pe care el le numeşte disfuncţionale,
izvorăsc din trei mari credinţe iraţionale: (1). „Trebuie să mă descurc bine şi să câştig aprobarea
celorlalţi pentru performanţele mele, altfel sunt o persoană ratată.”; (2). „Ceilalţi trebuie să mă
trateze cu respect, exact aşa cum doresc eu să fiu tratat; dacă nu procedează astfel, societatea
şi întregul univers ar trebui să-i condamne, să-i blameze şi să-i pedepsească pentru lipsa lor de
consideraţie faţă de persoana mea.”; (3). „Condiţiile în care trăiesc trebuie să fie în aşa fel
15
aranjate, încât eu să obţin practic tot ceea ce-mi doresc într-un mod confortabil, rapid şi uşor şi
să nu am parte de nimic din ceea ce nu-mi doresc.”.
Aceste credinţe iraţionale conduc la atitudini total neproductive, precum : a. Lipsa
valorii ca persoană (“Sunt o persoană lipsită de valoare dacă nu mă descurc excelent şi nu câştig
aprobarea celorlalţi în măsura în care vreau eu.”); b. Exagerarea (“Este teribil şi îngrozitor dacă
nu fac totul aşa cum trebuie.”); c. Intolerabilitatea (“Nu suport lucrurile care mi se întâmplă şi
care nu trebuia să aibă loc.”). Ei bine, tocmai aceste particularităţi cognitive sunt responsabile
de majoritatea emoţiilor şi comportamentelor dezadaptative pe care părinţii şi cadrele didactice
le observă la copiii de a căror educare sunt reponsabili.
“Cu toate că terapia raţional emotivă şi comportamentală a început sub forma unei
psihoterapii ce urma să fie utilizată pentru adulţi, a avut întotdeauna o puternică nuanţă
psihoeducaţională. Educaţia raţional emotivă nu numai că implică o predare activă a
principiilor şi ideilor, însă poate fi învăţată chiar şi de către copiii mici şi utilizată cu uşurinţă
în afara domeniului psihoterapeutic pentru depăşirea problemelor emoţionale”. (Raymond
DiGiuseppe)
Dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale prin desfăşurarea unor activităţi de tip
EREC poate începe încă de la grădiniţă. Lecţiile emoţionale pe care le învăţăm în copilărie,
acasă şi la grădiniţă/şcoală ne modeleaza circuitele emoţionale, sporindu-ne sau diminuându-
ne adaptabilitatea emoţională. Prin urmare, copilăria şi adolescenţa sunt perioade optime pentru
a ne forma acele obiceiuri emoţionale esenţiale care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga
existenţă.
În continuare o să prezint două activităţi de dezvoltare a competenţelor socio-
emoţionale care au la bază pricipiile EREC.

Activitatea 1
Denis şi Aricel
Scopul activităţii: Activitatea „Denis şi Aricel” are ca scop prevenirea apariţiei sau înlăturarea
furiei prin promovarea gândurilor raţionale / sănătoase.
Competenţe: Realizând această activitate, copiii vor fi capabili:
• Să diferenţieze între reacţiile emoţionale adecvate şi reacţiile emoţionale inadecvate;
• Să identifice gânduri nesănătoase / iraţionale care pot genera furie;
• Să identifice gânduri sănătoase / raţionale alternative prin care se poate evita sau reduce
furia;
Materiale necesare: imagini ilustrând scene din poveste;
Descrierea activităţii:
• Aşezaţi copiii pe scăunele, în semicerc şi începeţi activitatea spunându-le următoarea

16
ghicitoare:
Are zeci de ace groase
Dar nu ţese nici nu coase. - (ariciul)
• Povestiţi-le copiilor povestea cu ajutorul planşelor, care conţin scene din poveste. (anexa
1)
Discuţii:
✓ Ce părere aveţi despre comportamentul lui Denis? – Discutaţi despre faptul că o mare parte
din comportamentul lui constă din cerinţe absolutiste şi rigide, privind felul cum ar dori el să
fie lucrurile. Ce anume reprezintă o cerinţă rigidă ?
✓ Care a fost efectul cerinţelor lui Denis ? L-au ajutat să fie mai fericit ? Cum au reacţionat
părinţii la aceste cerinţe ?
✓ V-aţi comportat vreodată ca şi Denis ? Daţi exemple de situaţii în care aţi avut cerinţe
asemănătoare. Vă place să vă comportaţi în acest fel ?
✓ Consideraţi că lucrurile ar trebui să se întâmple întotdeauna după cum doriţi voi? Dacă aveţi
pretenţii şi cerinţe rigide, fixe, probabil consideraţi că ar trebui să vi se îndeplinească toate
dorinţele; este posibil acest lucru ?
✓ Următoarea dată când veţi constata că aveţi astfel de cerinţe absolutiste, fixe, ce puteţi face
în schimb ?
✓ Cerinţele absolutiste şi rigide au consecinţe negative, iar copiii trebuie să înţeleagă că există
alternative pentru aceste cerinţe. Cu toate că este dificil pentru cei mici, aceştia trebuie să-şi
pună următoarele întrebări:
„Este posibil ca lucrurile să fie întotdeauna aşa cum vreau eu?”
„Este chiar groaznic dacă nu obţin întotdeauna ceea ce vreau?”

Anexa 1
Denis şi Aricel
A fost odată ca niciodată un băieţel pe nume Denis. Părinţii lui îl iubeau foarte mult şi
îi treceau cu vederea comportamentele nepotrivite, în încercarea lor de a nu-i umbri fericirea
copilăriei. Denis îşi dorea ca toată lumea să-i facă pe plac şi să nu i se interzică nimic.
Într-o zi frumoasă de toamnă, Denis împreună cu părinţii lui au mers într-un părculeţ
pentru a admira frumuseţile naturii şi a se juca. Parcă intraseră într-o lume minunată a
poveştilor…natura era îmbrăcată în mii de culori.
Deodată, Denis a observat printre frunzele ruginii o mică vietate care se mişca din loc
în loc; era un pui de arici, care se pierduse de mama lui. Denis s-a apropiat de el...apoi, i-a
strigat pe părinţii lui să vină repede pentru că a găsit un pui de arici. După ce l-a privit timp de
câteva minute, Denis le-a spus părinţilor că vrea să-l ia acasă pe Aricel...aşa i-a pus nume
Denis, micii vietăţi.

17
 Părinţii i-au explicat frumos că nu poate să-l ducă acasă pe Aricel, deoarece acestuia îi
place să trăiască în natură şi probabil mama sa îl caută.
Văzând că nu-i poate convinge, Denis a izbucnit în plâns; apoi, a început să ţipe, şi să
bată din picior:
- Nu merg acasă fără Aricel! Nu merg acasă fără Aricel! Sunteţi nişte părinţi foarte răi
dacă nu mă lăsaţi să-l iau şi pe Aricel acasă!
Părinţii lui Denis au cedat în cele din urmă şi au acceptat să-l ia acasă pe Aricel.
Chipul lui Denis s-a luminat deodată…era foarte fericit deoarece a obţinut ceea ce şi-a
dorit.
Ajunşi acasă , tatăl l-a dus pe Aricel în camera lui Denis şi i-a lăsat singuri. Denis s-a
apropiat de el şi i-a zis:
-Joacă-te cu mine, Aricel! Nu-ţi fie teamă de mine! Vrei să fim prieteni? Haide, joacă-
te cu mine!
Aricel, însă îl privea cu teamă şi se îndepărta încet de el. Denis se apropie mai mult de
el şi vrând să-l atingă, Aricel s-a transfomat într-un ghem de ace, înţepându-l pe Denis. Denis
a început să ţipe şi să plângă :
-Mamă, tată, Aricel m-a înţepat! Aricel m-a înţepat! Este foarte rău! Nu mai vreau să
fie prietenul meu!
Părinţii i-au explicat lui Denis faptul că Aricel probabil s-a speriat de el şi s-a apărat.
Noaptea, Aricel a fost culcat într-o cutiuţă în camera lui Denis. Pe la miezul nopţii,
Denis s-a trezit şi l-a auzit pe Aricel plângând. S-a ridicat din pat şi s-a apropiat de culcuşul lui
Aricel; nu a mai reacţionat ca în trecut…nu a ţipat, nu a bătut din picior.
-De ce plângi Aricel?
Printre lacrimi, Aricel a început să vorbească:
- Plâng pentru că ...mi-e aşa de dor de părinţii mei, de casa mea, de fraţii mei...mă simt
foarte singur aici.
- Dar nu esti singur, eşti cu mine, cu prietenul tău!
- În parc m-am împrietenit cu mulţi copii de vârsta ta. Şi ei şi-ar fi dorit să mă ducă la
ei acasă, însă s-au gândit şi la ceea ce îmi doresc eu, dar şi la faptul că nici lor nu le-ar plăcea
să stea departe de familia lor.
Denis a început să plângă din toată inima şi să zică:
-Iartă-mă Aricel! Ştiu că nu-ţi place să stai aici cu mine! Ştiu că ţi-e dor de familia ta şi
vrei să te întorci la ea. Denis ieşi în fugă din cameră:
-Mamă, tată trebuie să-l ducem mâine dimineaţă pe Aricel în părculeţ, la familia sa.
Lângă mine nu va fi niciodată fericit!
În ochii părinţilor se zăreau lacrimi de bucurie, simţind parcă îmbrăţişarea unui alt
copil…un copil mai bun.

18
Activitatea 2
Oglinda fermecată
Scopul activităţii: Activitatea „Oglinda fermecată” are ca scop prevenirea apariţiei sau
înlăturarea furiei prin promovarea gândurilor raţionale / sănătoase.
Competenţe: Realizând această activitate, copiii vor fi capabili:
• Să diferenţieze între reacţiile emoţionale adecvate şi reacţiile emoţionale inadecvate;
• Să identifice gânduri nesănătoase / iraţionale care pot genera furie;
• Să identifice gânduri sănătoase / raţionale alternative prin care se poate evita sau reduce
furia;
• Să exerseze metoda „oglinzii fermecate”;
Materiale necesare: oglindă, scrisoare, fişă de lucru, carioci;
Descrierea activităţii:
• Aşezaţi copiii pe scăunele, în semicerc şi începeţi activitatea spunându-le următoarea
ghicitoare:
Şi un an de o priveşti,
Tot pe tine te zăreşti!
Cine este?
(oglinda)
• Prezenţaţi-le copiilor sub formă de surpriză o oglindă; explicaţi-le că este o oglindă
fermecată care-i va învăţa cum este bine să se comporte atunci când sunt furioşi şi cum să îşi
controleze furia. Citiţi-le copiilor scrisoarea pe care le-a trimis-o Oglinda Fermecată. (Anexa
1)
• Discutaţi cu copiii despre conţinutul scrisorii pe baza întrebărilor de mai jos:
✓ Ce se întâmpla cu oglinda atunci când era privită de copii ce simţeau emoţii plăcute, pozitive
ca bucurie, mândrie, etc.? (oglinda strălucea de bucurie şi se bucura odată cu ei)
✓ Ce se întâmpla cu oglinda atunci când era privită de copii furioşi? (oglizii îi dispărea
strălucirea şi se simţea foarte rău, foarte tristă şi regreta că nu-i poate ajuta pe acei copii să vadă
ceva frumos în ea)
✓ Cine a transformat-o pe oglindă într-o oglindă fermecată şi de ce? (o zână bună; după ce
oglinda i-a povestit zânei despre emoţiile negative pe care le simte când este privită de copii
furioşi deoarece nu-i poate ajuta).
✓ Ce puteri i-a dat zâna bună oglinzii şi ce a învăţat-o? (de a-i linişti şi de a-i învăţa cum să
devină experţi în a se linişti pe copii când devin furioşi; a învăţat-o „Metoda oglinzii
fermecate”).
✓ Ce trebuie să facem pentru a ne calma atunci când ne înfuriem, care sunt paşii metodei
oglinzii fermecate? (1. să te apropii de o oglindă şi să te priveşti în ea pentru câteva minute
pentru a te convinge dacă îţi place ce vezi în oglindă atunci când eşti furios; 2. Să te linişteşti
rugând oglinda să-şi arate cum arăţi atunci când eşti calm, liniştit; 3. Să-i povesteşti oglinzii
19
motivele pentru care te-ai înfuriat, gândurile pe care le-ai avut în acele clipe; 4. Să înlocuieşti
gândurile nesănătoase cu gânduri calme, sănătoase.).
• Rugaţi copiii să se pregătească pentru a exersa Metoda oglinzii fermecate.
✓ Închideţi ochii şi gândiţi-vă la următoarea situaţie: săptămâna trecută, la grădiniţă v-aţi dorit
să vă jucaţi cu avionul unui coleg, însă el a refuzat să vi-l împrumute deşi i l-aţi cerut frumos.
După un minut, rugaţi-i să-şi deschidă ochii şi să vă răspundă la următoarele întrebări:
✓ Ce emoţie aţi simţit când colegul vostru a refuzat să vă împrumute avionul său? (M-am
enervat foarte tare ).
✓ Ce s-a întâmplat cu corpul vostru atunci când v-aţi înfuriat? (inima mea a început să-mi bată
din ce în ce mai repede, corpul meu a devenit foarte încordat, m-am încruntat, am început să
scrâşnesc din dinţi şi să strâng pumnii cu putere).
✓ Cum aţi reacţionat, cum v-aţi comportat după ce v-aţi înfuriat? (Am început să ţip la colegul
meu că este un coleg foarte rău şi nu mai vreau să fie prietenul meu, apoi i-am smuls avionul
din mână şi i l-am aruncat).
✓ La ce v-aţi gândit în acele momente? (M-am gândit că totul trebuie să se întâmple aşa cum
vreau eu, iar colegul meu este rău şi trebuie pedepsit).
✓ Haideţi să exersăm metoda oglinzii fermecate pentru a ne linişti:
Primul pas este să vă îndepărtaţi de colegul care a refuzat să vă împrumute avionul.
Apropiaţi-vă de o oglindă; priviţi-vă preţ de câteva minute în ea. Apoi, întrebaţi-vă dacă vă
place ce vedeţi în ea. Dacă nu vă place ce vedeţi, încercaţi să vă liniştiţi, rugând oglinda să vă
arate cum arătaţi atunci când sunteţi calmi, liniştiţi. După ce v-aţi liniştit, gândiţi-vă şi
povestiţi-i oglinzii ce gânduri aţi avut despre situaţia neplăcută în care nu aţi obţinut ceea ce
v-aţi dorit: (Exemplu: „Oglindă Fermecată, m-am înfuriat pe colegul meu ......, deoarece a
refuzat să-mi împrumute jucăria sa deşi i-am cerut-o frumos. Când colegul meu a refuzat să-
mi împrumute jucăria sa, m-am gândit că totul trebuie să se întâmple aşa cum vreau eu, colegul
meu trebuie să-mi dea jucăria iar dacă refuză, este un coleg rău şi trebuie pedepsit. Oglindă
Fermecată, ajută-mă să găsesc gânduri calme cu care să alung gândurile mele furioase pentru
a mă linişti şi a deveni mai calm şi mai frumos!”). Apoi, găşiţi cu ajutorul oglinzii fermecate
gânduri calme, folositoare: (Exemplu”Colegul meu a refuzat să-mi împrumute jucăria, pentru
că vroia să se joace cu ea, se temea să nu i-o stric, dar trebuie să am răbdare şi trebuie să mă
calmez pentru că e mult mai bine atât pentru mine cât şi pentru cei din jur. Chiar dacă nu mi-o
dă, e colegul meu.”).
• Explicaţi-le copiilor că acum vor exersa metoda oglinzii fermecate, individual. Rugaţi-i să
se gândească la o situaţie recentă când s-au înfuriat foarte tare. Chemaţi în faţă, pe rând, 5-6
copii şi rugaţi-i să vă povestească situaţia când s-au înfuriat şi cum au reacţionat (Povesteşte-
mi, o situaţie în care te-ai înfuriat foarte tare! Spune-mi ce s-a întâmplat? Cum ai reacţionat?).
Apoi, rugaţi-i să exerseze metoda oglinzii fermecate.

20
Recomandări pentru coordonator:
Ajutaţi copiii să-şi reamintească paşii metodei oglinzii fermecate atunci când observaţi
că au nevoie de ajutor.

Anexa 1
Dragi copii,

Eu sunt Oglinda Fermecată şi mă bucur să vă cunosc!

De-a lungul anilor, mulţi copii s-au oglindit în mine. Unora dintre ei le-
a plăcut ce au văzut, altora nu.
Când copiii care mă priveau erau bucuroşi, mulţumiţi, calmi, eu
străluceam de bucurie şi mă bucuram odată cu ei.
În schimb, când mă priveau copiii furioşi am observat că îmi dispărea
strălucirea şi mă simţeam foarte rău, foarte tristă şi îmi părea rău că nu pot să-i
ajut pe acei copii să vadă ceva frumos în mine.
Într-o zi i-am povestit toate aceste lucruri unei zâne bune care m-a
transformat într-o oglindă fermecată, mi-a dat nişte puteri magice. Ea m-a
învăţat cum să-i învăţ pe copiii furioşi să-şi controleze furia şi să-şi dezvăluie
partea frumoasă a lor. O să vă prezint o metodă care o să vă ajute să vă liniştiţi
atunci când simţiţi că începeţi să vă înfuriaţi, şi anume: „Metoda oglinzii
fermecate”:
1. De fiecare dată când simţiţi că începeţi să vă înfuriaţi, când nu mai aveţi
răbdare sau simţiţi că nu mai puteţi, îndepărtaţi-vă de persoanele care v-au
împiedicat să obţineţi ceea ce v-aţi dorit şi apropiaţi-vă de o oglindă; priviţi-vă
preţ de câteva minute în ea. Apoi, întrebaţi-vă dacă vă place ce vedeţi în ea.
2. Dacă nu vă place ce vedeţi, încercaţi să vă liniştiţi rugând oglinda să vă arate
cum arătaţi atunci când sunteţi calm, liniştit, relaxat.
3. După ce v-aţi liniştit gândiţi-vă, ce aţi gândit în momentul în care v-aţi
înfuriat, ce gând furios aţi avut şi povestiţi-i oglinzii ce s-a întâmplat şi ce aţi
gândit în acele momente Oglindă Fermecată, ajută-mă să găsesc gânduri calme
cu care să alung gândurile mele furioase pentru a mă linişti şi a deveni mai
calm şi mai frumos!”).
4.Apoi, găşiţi cu ajutorul oglinzii fermecate gânduri calme, frumoase cu care să
alungaţi gândurile furioase.
De fiecare dată când vă înfuriaţi amintiţi-vă de mine şi faceţi ceea ce v-
am învăţat. Cu cât o să exersaţi mai mult metoda oglinzii fermecate, cu atât vă
va fi mai uşor să vă controlaţi furia, şi în timp o să deveniţi experţi în a vă linişti.
Mult succes!
Cu drag,
Oglinda Fermecată

21
Bibliografie
1. Ştefan, C.A., & Kallay, E. (2007a). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari – Ghid practic pentru educatori. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
2. *** (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Bucureşti.
3. Băban, A., (2001). Consiliere educaţională. Editura Imprimeria Ardealului, Cluj-
Napoca.
4. Ann Vernon (1998). Paşaport pentru succes - clasele I-V, Editura RTS, Cluj-Napoca.
5. Ellis, A., Bernard, M., (2007). Terapia raţional emotivă şi comportamentală în
tulburările copilului şi adolescentului. Editura RTS, Cluj-Napoca. Lemeni, G., Mihalca, L.,
Mih, C.,(2005). Consiliere şi orientare – Ghid de educaţiei pentru carieră. Activităţi pentru
clasele I-IV. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
6. Botiş, Adina, TARĂU, Anca, (2004). Disciplinarea pozitiva sau Cum să disciplinezi
fără să răneşti. Editura ASCR, Cluj-Napoca
7. Dumitru, IAL., (2008). Consilierea psihopedagogică. Editura Polirom, Bucureşti
8. Goleman, D. (2002). Inteligenţa emoţională,. Bucureşti, Editura Curtea Veche
9. Tobias M. J., Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, (2002). Inteligenţa emoţionala în
educaţia copiilor. Editura Curtea Veche, Bucureşti
10. Bernard, M., (2009). Programul educaţional DA, POŢI! Un curriculum preşcolar pentru
dezvoltarea socio-emoţională (4-7 ani). Editura RTS, Cluj-Napoca.
11. Birch, A., (2000). Psihologia dezvoltării. Editura Thnică, Bucureşti.
12. Botiş, A., Mihalca, L., (2007). Dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor,
fete şi băieţi, cu vârsta până în 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar.
Editura Alpha MDN, Buzău.

22
 JOCUL – MODALITATE DE DEZVOLTARE EMOŢIONALĂ
LA PREŞCOLARI

Autor: profesor consilier Fărcaş Adriana Teodora

Grădiniţa cu PP,, Lumea Piticilor,, Dej

În acord cu toate studiile existente până în prezent, dezvoltarea emoţională este una
dintre principalele fundamente ale stării de bine a copiilor şi este una dintre premisele adaptării
cu succes atât la şcoală cât şi în alte medii. Orice demers didactic trebuie să pună accent pe
formarea de competenţe în concordanţă cu particularităţile individuale ale educabilului, pentru
ca acesta să se adapteze şi să se integreze eficient în societate dar să şi facă faţă problemelor
actuale ale societăţii, în acest context formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale sunt
prioritare.
Dezvoltarea competenţelor emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare
şi continuă cu exprimarea unor emoţii mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea
emoţiilor pare să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele
mediului. Fiecare emoţie are o modalitate proprie de manifestare (ex. plâns, zâmbit, încruntare)
şi e însoţită de anumite procese neurochimice (Anderson şi Colombo, 2003, p. 201).
Cercetările arată că abilităţile de reglare internă precum conştientizarea şi recunoaşterea
emoţiilor proprii şi reglarea eficientă a exprimării emoţionale în cadrul interacţiunilor sociale
sunt critice pentru interacţiunile pozitive între colegi şi pentru angajarea în sarcinile şcolare
(Denham, 1998; Denham, Salisch, Olthof, Kochanoff şi Caverly, 2002; Denham şi colab.,
2003; Eisenberg şi colab., 2001; Shields şi colab., 2001 cit. în Fantuzzo şi colab., 2005). Copiii
trişti, fricoşi sau nervoşi sunt preocupaţi, nu pot să se angajeze în sarcini de învăţare şi nu pot
să se concentreze.
Exprimarea adecvată a emoţiilor presupune exprimarea acestora într-o manieră
avantajoasă pentru interacţiune şi pentru menţinerea relaţiilor sociale de-a lungul timpului. Din
acest punct de vedere, a fi competent presupune: a conştientiza faptul că trebuie transmis un
mesaj emoţional, a şti care expresie emoţională este adecvată pentru situaţia socială în cauză,
a transmite mesajul într-o manieră convingătoare, a transmite mesajul afectiv ţinând cont de
regulile impuse (Denham, 2002).
O bază solidă de securitate emoţională ajută copilul să participe la experienţele de
învăţare. Copiii preşcolari prezintă un risc crescut pentru dezvoltarea psihopatologiei atât în
această perioadă cât şi mai târziu, în perioada adolescenţei sau de adult (Denham, Zahn-Waxler
şi colab., 1991; Rubin şi Clark, 1983; Sroufe şi colab., 1984; Zahn-Waxler, Iannotti,
Cummings şi Denham, 1990, cit în Denham, 2007) dacă nu au atins criteriile de dezvoltare din
punct de vedere emoţional ale fiecărei vârste.

23
 Identificarea timpurie a unor abilităţi sociale şi emoţionale insuficient dezvoltate şi
intervenţia în cazul copiilor preşcolari pot avea efecte semnificative asupra dezvoltării
ulterioare din mai multe puncte de vedere. În primul rând, la nivelul dezvoltării creierului,
calitatea experienţelor şi relaţiilor interpersonale ale copiilor poate optimiza funcţionarea
genetică, conexiunile neuronale şi organizarea modului de a gândi, iar consecinţele acestora se
pot observa de-a lungul întregii vieţi (Shonkoff şi Phillips, 2000; Shore, 1997 cit. în Squires,
2003). În al doilea rând, odată apărute, problemele la acest nivel rămân stabile în timp şi sunt
foarte rezistente la schimbare (Sprague şi Walker, 2000; Walker, Colvin şi Ramsey, 1995;
Walker, Zeller, Close, Webber şi Gresham, 1999; cit. în Squires, 2003).
Din punct de vedere pedagogic jocul este un element esenţial de sprijinire în activităţile
cu copiii preşcolari mai ales atunci când este învestit cu finalităţi programate. Jocurile didactice
transformă o activitate de învăţare cu scopuri şi sarcini instructive şi educative bine determinate
într-o activitate plăcută însă se va ţine cont că în jocul didactic, v-a predomina învăţarea şi nu
divertismentul.
Pentru a deveni joc o activitate didactică trebuie să includă elemente de joc: surpriza,
aşteptarea, ghicirea, întrecerea individuală sau pe echipe. Momentele de tensiune şi emoţie
însufleţesc în copil dorinţa de a câştiga, îi dezvoltă libertatea de gândire şi de acţiune precum
şi încrederea în puterile proprii, îi dă iniţiativă şi cutezanţă, perseverenţă şi combativitate, spirit
de cooperare în colectiv, corectitudine şi disciplină prin supunere la regulile jocului.
Elementul specific la jocul preşcolarilor de vârstă mijlocie fiind existenţa regulilor,
acestea – regulile – devin elemente reglatoare ale comportamentului şi implicit ale exprimării
trăirilor determinate de raportarea preşcolarului la reglementările care organizează şi
delimitează activităţile de joc, aşa cum aminteam şi în partea de teorie.
Având în vedere faptul că, noul curriculum pentru învăţământul preşcolar, promovează
dezvoltarea globală a copilului şi îndeamnă ca zi de zi experienţele de învăţare ale copilului în
grădiniţă să se adreseze tuturor domeniilor de dezvoltare în egală măsură: dezvoltării socio-
emoţionale, dezvoltării cognitive, dezvoltării limbii şi comunicării, dezvoltării fizice, sănătăţii
şi igienei personale şi dezvoltării capacităţilor şi atitudinilor în învăţare. Importanţa utilizării
jocului ca modalitate de desfăşurare a activităţilor la copiii preşcolari, rezultă din valenţele sale
pedagogice şi din faptul că o activitate atractivă ca cea cu jocuri, stimulează: motivaţia de
participare, interesul ambiţia şi atenţia elevilor, dispune de un mare potenţial de exersare,
stimulează spiritul de observaţie, contribuie la formarea spiritului de echipă, sporeşte viteza
reacţiilor în domeniul formulării independente a soluţiilor.

24
Exemple de activităţi de dezvoltare socio-emoţională ce folosesc jocul sau elemente de
joc:
Activitatea 1
Tema: MIMUL
Obiecitve specifice: Exprimarea emoţiilor
Etichetarea corectă a emoţiilor
Obiective operaţionale :
- să recunoască personajele din poveşti şi emoţiile exprimate de acestea;
- să redea prin mimică anumite emoţii ( teamă, bucurie, tristeţe, mirare)
- să exprime emoţii simple prin dese.
Metode: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, problematizarea, joc de rol.
Resurse materiale: o păpuşă clown, nas şi pălărie de clown, fişe de lucru.
Desfășurarea actvității: Prezentarea unui clown de jucărie copiilor şi anunţarea jocului pe
care-l vor juca împreună – joc de rol ,,CLOWNUL”

ETAPA 1 .
Copiii sunt aşezaţi în semicerc pe scăunele iar clownul le prezintă scene din poveşti cunoscute
(Capra cu trei iezi; Punguţa cu doi bani ; Scufiţa roşie; Cei trei purceluşi, etc).
Identificarea poveştilor, a personajelor şi emoţiilor asociate acestora de către copii.
Ex: Moşul din povestea ( Punguţa cu doi bani ) exprimă bucurie la vederea bogăţiilor aduse
de cocoş ; mirarea boierului la înghiţirea galbenilor din visterie.
Ex: Tristeţea iedului cel mic (Capra cu trei iezi ) după frăţiorii lui mâncaţi de lup şi
supărarea caprei după iezişorii ei .
Ex: Supărarea piticilor datorată morţii lui Albă ca zăpada etc.
Prin întrebările adresate copiilor de clown, sunt asociate emoţiile cu stările emoţionale
(bucurie, tristeţe, mirare, frică) şi reproducerea acestora împreună cu clownul (ex: De ce credeţi
că este moşul bucuros? Cum arată faţa acestuia? Cum se simţea Scufiţa Roşie când s-a întâlnit
cu lupul? Arătaţi şi voi această emoţie?).
ETAPA 2 :
Prin intermediul jucăriei se propune copiilor să-şi imagineze că sunt într-o arenă de circ şi care
doresc vor fi pe rând clowni. Pentru aceasta li se oferă pălăria şi nasul de clown şi sunt invitaţi
pe scenă pentru a se juca jocul : ,,Mimul”.
Copiii mimează pe rând diferite acţiuni şi emoţii, cei rămaşi pe scăunele având rolul de
spectatori care trebuie să ghicească ce mimează colegul clown.
ETAPA 3 :
Sunt distribuite fişe reprezentând feţe de clowni, sarcina copiilor este de a desena emoţia
exprimată de clownii colegi în situaţiile prezentate.

25
 Activitatea nr 2
Tema : CRAINICUL TV
Obiective specifice: Exprimarea emoțiilor
Obiective operaționale:
- să identifice corect emoțiile și să utilizeze modalități potrivite de exprimate prin joc;
- să dea exemple de situații în care au trăit emoții diverse;
- să exprime prin desen emoția potrivită contextului;
Metode : conversația, explicația,observația,exercițiul, problematizarea.
Resurse materiale: microfon, siluete (microfoane) markere, o ramă de carton (televizorul).
Desfășurarea activității : începe prin a discuta în ce constă prezentarea unei emisiuni de știri
TV pentru copii (materialele necesare) și trecerea în revistă a emoțiilor învățate.
Se precizează copiilor că au la dispoziție 1 minut pentru a se gândi ce echipă vor să aleagă
(crainici/ telespectatori). Fiecare crainic își prezintă știrea având sarcina de a se exprima cât
mai personal și diferit.Telespectatorii au rolul de a asculta știrile transmise și identificarea
expresiilor emoționale. Telespectatorii discută care dintre știri le-au plăcut și recompensează
crainicii cu un microfon (siluetă) pe care desenează expresii emoționale .

Activitatea nr 3
Tema activităţii: ,,CĂSUȚA PERSONAJELOR”, - joc didactic
Aria curriculară: Educaţie pentru societate
Domeniul: Dezvoltare socio-emoţională
Subdomeniul: Dezvoltare emoţională
Scopurile activităţii: Consolidarea cunoştinţelor despre principalele tipuri de emoţii şi modul
de exprimare facială a acestora
Obiective operaţionale:
- Să recunoască principalele emoţii pozitive şi negative din imagini;
- Să identifice emoţiile unui personaj dintr-o poveste ;
- Să identifice emoțiile în funcție de indicii nonverbali;
- Să coloreze personaje din poveștile cunoscute;
- Să lipească imagini;
Elemente de joc: Surpriza, aplauzele.
Strategii didactice:
Metode:conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea;
Material didactic: creioane, lipici, siluete din poveşti ilustrate, farfurii, tablou.
Durata activităţii: 40 de minute
Secvenţa Organizarea activităţii Strategii Evaluare/feedback
didactică didactice
Moment Asigurarea unui climat optim Conversaţia şi Observarea

26
organizatoric desfăşurării activităţii prin: explicaţia comportamentului
aerisirea sălii, aranjarea nonverbal
mobilierului, pregătirea
materialelor necesare pentru
desfăşurarea activităţii şi
organizarea copiilor
Captarea Copiii sunt anunțați că li s-a Surpriza Observarea
atenţiei pregătit o surpriză urmând ca ei comportamentului
să descopere despre ce este verbal şi nonverbal
vorba.
Intuirea Un copil vine la masă și Conversaţia Observarea
materialului identifică materialele. Acesta comportamentului
este întrebat: Observaţia verbal şi nonverbal
- Cum se numesc personajele? Aprecierea
- Cum se numesc poveștile din răspunsurilor date
care fac parte?(Albă ca Zăpada de copii
și Capra cu Trei iezi, Fata babei
și a moșului).
Anunţarea Astăzi cu aceste personaje ne Explicaţia Observarea
temei şi a vom juca jocul:,,Căsuța comportamentului
obiectivelor poveștilor”. verbal şi nonverbal
Personajele sunt amestecate,
voi va trebui să le ajutaţi să
revină în povestea din care fac
parte.
Desfăşurarea Copiii vin pe rând la masă , Conversaţia Observarea
activităţii identifică personajele, comportamentului
denumesc povestea din care fac copiilor
parte și le așează la povestea Observaţia
căruia îi aparțin.

În continuare,copiii
împreună cu cadrul didactic vor
identifica emoţiile personajelor
din poveşti. Aprecieri generale
• Ce simte Albă ca Explicaţia şi individuale
Zăpada când găsește căsuța
piticilor?(bucurie). Problematizarea

27
• Ce simte iedul cel mic
când vede că mama se întoarce
acasă? (fericire).
• Ce simte iedul cel mare
când lupul îl prinde să îl
mănânce? (frică).
• Ce simte fata moșului
când este alungată de acasă
?(tristețe).
• Cum ne dăm seama ce
simt aceste personaje?
(ascultăm povestea şi legăm
situaţia în care este personajul
de emoţia sa).
Corectitudinea
După cum vedeţi, şi rezolvării sarcinii
personajele din poveşti simt
lucruri pe care le simţim şi noi,
şi ele sunt triste, speriate,
fericite, mirate, etc. Aprecieri generale
Tot ceea ce vedem pe feţele şi individuale
oamenilor în anumite situaţii se Munca în grup
numesc emoţii. Ele sunt vizibile
pe feţele oamenilor, dar şi în
postura sau în gesturile lor.

Complicarea jocului.
Se citesc copiilor ghicitori
cu personajele din cele trei
povești. Copilul care ghicește
răspunsul alege restul echipei
printr-o numărătoare. Astfel
grupați pe echipe, copiii se
așează la măsuțe (echipa
piticilor,echipa iezilor,echipa
cățeluşelor).
Pe masă se află câte un tablou
reprezentând 6 căsuțe

28
 personalizate (căsuța
fericită,căsuța nervoasă, căsuţa
tristă, căsuţa mirată, căsuţa
bucuroasă,căsuţa supărată).
Sarcina copiilor este de :
- a colora;
- a lipi personajele din
poveste la căsuța
corespunzătoare emoției ce o
exprimă;
- a completa și decora
tabloul cu elemente din
poveste.
- Cine este acest personaj?
(lupul).
- Din ce poveste? (Capra cu
trei iezi).
- De ce ai ales să-l aşezi la
căsuţa bucuriei? Cum se simte
el?
Pentru fiecare sarcină
rezolvată corect fiecare echipă
va primi câte o bulină roșie.
Câștigă echipa care acumulează
cele mai multe buline roșii.
Încheierea La finalul activităţii se ,,Turul galeriei” Aprecierea
activităţii realizează aprecierea activității lucrărilor colective
fiecărei grupe prin
metoda,,Turul galeriei,”
Se vor oferi recompense
copiilor.

Bibliografie:
Lucrare metodico - ştiinţifică grad didactic I ,, JOCUL - MODALITATE DE DEZVOLTARE
EMOŢIONALĂ LA PREŞCOLARI”, Cluj-Napoca, Seria 2012-2014.

29
 DIЅРONIBILITĂȚILЕ JOCULUI РЕNTRU DЕZVOLTARЕA
COMРЕTЕNȚЕLOR ЕMOȚIONALЕ ȘI ЅOCIALЕ

Consilier şcolar Stanca Maria Moduna

CJRAE Cluj / Grădiniţa Dr. I. Raţiu, Turda

”Știm astăzi ϲă, daϲă în рrimii ani dе viață ai ϲoрilului aϲordăm atеnțiе ϲomреtеnțеlor salе
еmoționalе, daϲă o înțеlеgеm și o favorizăm, aϲеasta va рroduϲе bеnеfiϲii inϲomеsurabilе. Sреr ϲu
ardoarе, dеϲi, ϲă dе azi înaintе sе va înϲере să sе aϲționеzе în ϲonsеϲință.”(Dеnham S. 1999)
Ρână nu dеmult suϲϲеsul unеi реrsoanе еra asoϲiat ϲu dеzvoltarеa abilităților intеlеϲtualе, dar
ϲеrϲеtărilе în domеniul рsihologiеi au arătat ϲă nivеlul ridiϲat al abilităților intеlеϲtualе asigură
rеzultatе bunе în domеniul șϲolar, dar nu sunt sufiϲiеntе реntru a asigura suϲϲеsul în viață,iar ϲеlе ϲarе
asigură suϲϲеsul рrofеsional și реrsonal în viața adultă еstе dе faрt intеligеnța еmoțională.
În sеns gеnеral, intеligеnța еmoțională ϲonținе aϲеl sеt dе ϲomреtеnțе еmoționalе ϲarе рusе în
aϲord ϲu abilitățilе intеlеϲtualе (ϲognitivе) aϳută la rеzolvarеa рroblеmеlor la luarеa dеϲiziilor ϲât și
în mеnținеrеa unor rеlații intеrреrsonalе bunе și sunt еvidеntе în ϲomрortamеntеlе soϲialе.
Сoрilul рrеșϲolar ехреrimеntеază o amрlifiϲarе și divеrsifiϲarе a stărilor еmoționalе, dar și
afеϲtivе. Еl trăiеștе еmoții din ϲе în ϲе mai ϲomрlехе și mai difеritе, ре ϲarе nu întotdеauna rеușеștе
să lе idеntifiϲе sau să lе gеstionеzе.Сеrϲеtărilе rеϲеntе au arătat ϲă rеlațiilе afеϲtivе și ϲеlе еmoționalе
dеfinеsϲ ”intеligеnța еmoțională”. Αϲеasta nе va aϳuta să fim рlăϲuți, să nе intеgrăm în ϲolеϲtivul din
ϲarе faϲеm рartе, să ϲomuniϲăm еfiϲiеnt, utilizând ϲomuniϲarеa vеrbală dar mai alеs ре ϲеa nonvеrbală
,să nе aрroрiеm dе ϲеi ре ϲarе îi simрatizăm, să fim реrsoanе soϲiabilе. Тotodată intеligеnța еmotională
еstе lеgătura dintrе individ și mеdiul din ϲarе faϲе рartе.
Grădiniţa asigură ϲoрiilor рrеşϲolari mеdiul și ϲondițiilе dеzvoltării armonioasе, реrmiţând
fiеϲărui рrеșϲolar să-şi urmеzе drumul său реrsonal dе ϲrеştеrе şi dеzvoltarе.
În grădiniță ϲoрilul рrimеștе suрort реntru valorifiϲarеa fiziϲ, рsihiϲ, afеϲtiv, еmoțional și
soϲial, еstе aϳutat să-și dеsϲoреrе рroрria idеntitatе și să-și formеzе o imaginе dе sinе рozitivă.
Dеzvoltarеa еmoţională a ϲoрilului miϲ еstе еsеnțială în ϲonturarеa реrsonalității lui, în
transformarеa lui реntru a dеvеni un om matur rеsрonsabil, ϲarе рoartе faϲе față рrovoϲărilor viеții.
Daϲă abilităţilе motorii şi dеzvoltarеa fiziϲă a miϲuțului sе rеalizеază în mod firеsϲ sau natural,
dеzvoltarеa еmoțională sau soϲială nеϲеsită aϳutorul рărinţilor, a еduϲatorilor, dе ϲolaborarеa
aϲеstora реntru ϲa рrogrеsul ϲoрilului să fiе еvidеnt.

Αvând în vеdеrе nеϲеsitatеa dеzvoltării еmoționalе și fiind în aϲord ϲu ϲеrințеlе noului

Сurriϲulum am ϲonsidеrat ϲă рartiϲularitățilе dе vârstă alе рrеșϲolarului imрun рotеnțarеa
dеzvoltării еmoționalе și ofеră ϲadru oрortun. Ρе dе altă рartе știm ϲă dеzvoltarеa еmoțională
еstе еfiϲiеntă daϲă рărinții au un rol imрortant, ϲonștiеnți dе imрortanța aϲеstora și dе imрaϲtul
asuрra реrsonalității ϲoрilului ре tеrmеn lung și ϲontribuiе la dеzvoltarеa aϲеstora. Dar dе
multе ori grădinița еstе рusă în situația dе a рrеlua din sarϲinilе рarеntalе реntru a asigura
dеzvoltarеa armonioasă a рrеșϲolarului.
30
 Νoul ϲurriϲulum a ϲrеat ϲadrul oрtim реntru ϲa aϲtivitatеa еduϲațională să vizеzе și
ϲomреtеnțе еmoționalе și soϲialе, dar реntru rеalizarеa aϲеstora еstе nеϲеsar ϲa aϲtivitatеa
ϲadrului didaϲtiϲ să ϲonțină aϲtivități, ϳoϲuri, aϲțiuni ϲarе ofеră рrеșϲolarului oрortunitatеa dе
a-și forma ϲomрortamеntеlе nеϲеsarе dеzvoltării еmoționalе. Тotodată еduϲatoarеa trеbuiе să
obsеrvе aϲțiunilе și ϲomрortamеntеlе ϲoрiilor, dar și рroрriul ϲomрortamеnt dеoarеϲе еstе un
ехеmрlu реntru ϲoрii alături dе рărinți. Obsеrvațiilе nе ofеră informații dеsрrе abilitățiilе
ϲoрilului ϲarе nu sunt formatе și ϲarе gеnеrеază ϲomрortamеntе inadеϲvatе la nivеlul fiеϲărui
individ dar și la nivеlul ϲolеϲtivului dе рrеșϲolari, aϲеstе informații ofеră baza рroiеϲtării
săрtămânalе dе aϲtivități alе ϲăror ϲonținuturi sе рliază ре nеϲеsitățiilе еmoționalе alе ϲoрiilor
vеnind astfеl în sрiϳinul dеzvoltării ϲomреtеnțеlor еmoționalе și soϲialе.
Luϲrarеa ре ϲarе dorеsϲ să o rеalizеz vizеază oрtimizarеa dеzvoltării ϲomреtеnțеlor
personale рrin ϳoϲurilе și aϲtivitățilе la alеgеrе găsind modalități, ϳoϲuri aϲtivități ϲarе sunt în
ϲonformitatе ϲu sϲoрul și obiеϲtivеlе еduϲațiеi еmoționalе, dar rеsреϲtă și ϲurriϲulumul aϲtual
реntru nivеlul рrеșϲolar în ϲееa ϲе рrivеștе tеma, obiеϲtivеlе și ϲonținuturilе.Teorie, descriere,
prezentare ALA si ADP. Omul nu еstе un рrodus рasiv al condiţiilor în carе trăiеştе, ci, ca o
fiinţă conştiеntă şi crеatoarе, еstе oriеntată în acţiunilе şi gândurilor salе sрrе anumitе ţеluri.
Меdiul рoatе oрri sau încеtini dеzvoltarеa dimеnsiunilor рsihicе, рoatе dеvia, structurarеa şi
intеgrarеa lor, dar nu рoatе înlocui dеficiеnţеlе originarе. Factorii dе mеdiu au sеmnificaţii
difеritе. Аcţiunеa mеdiului scadе ре un fond nativ carе nu еstе acеlaşi la toţi coрiii. Şi din acеst
motiv, la influеnţеlе еxtеrnе rеlativ еgalе, conduita coрiilor еstе adеsеa difеrită. În dеzvoltarеa
рsihică a coрilului, еrеditatеa şi mеdiul sе îmрlеtеsc.
Socializarеa еstе un mеcanism dе formarе a реrsonalităţii, un рrocеs dе însuşirе şi
intеriorizarе a normеlor şi valorilor socialе, a modеlеlor dе comрortamеnt social.
Меcanismеlе socializării sunt modеlarеa, învăţarеa şi controlul social.
Мodеlarеa socială sе fundamеntеază ре trеbuinţă dе afiliеrе - una din trеbuinţеlе
umanе suреrioarе, manifеstată în dorinţa dе a facе рartе dintr-un gruр rеalizând în cadrul lui
asрiraţia dе autoidеntificarе şi autoafirmarе, asigurând o starе dе sеcuritatе, dе рrotеϳarе.
Τrеbuinţa dе afiliеrе aрarе doar în condiţiilе mеnţinеrii unor raрorturi cu comunitatеa umană.
Contrariul еi sе manifеstă în fеnomеnul numit рrivarе socială – liрsirеa dе рosibilitatеa dе
comunicarе cu sеmеnii. Istoria cunoaştе un şir dе еxеmрlе dе рrivarе socială a indivizilor.
Ρrin modеlarе sе formеază abilităţilе socialе, dерrindеrilе, conduitеlе. Мodеlarеa
dеcurgе activ în рrimii ani dе viaţă, în familiе. Dе la рărinţi coрiii învaţă рrin imitarе cеlе mai
simрlе acţiuni, rеacţii afеctivе. La 7 luni încер să rерroducă gеsturi simрlе, la 8-9 – gеsturi mai
comрlеxе, convеnţionalе, la un an, рosеdând un sistеm dе rерrеzеntări, rеcurg la acеstеa,
rереtând comрortamеntеlе реrsoanеlor cunoscutе. Duрă trеi ani coрilul încере să imitе
atitudinilе cеlor din ϳur, acеstеa luând forma unor ϳocuri cu subiеct.1
O modalitatе dе socializarе еstе învăţarеa socială – formă a învăţării umanе, рrin carе

1 Tomşa, G.h, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Ed. Coresi, Bucureşti, 2005, p.46
31
subiеctul însuşеştе valorilе şi normеlе gruрului, asistând la еxреriеnţa unor реrsoanе,
întеracţionând nеmiϳlocit cu acеstеa sau intеrnalizând comрlеt modеlul рroрus dе comunitatе.
În ϳocul său coрilul imită rolurilе ре carе lе cunoaştе (sеxualе, рrofеsionalе, socialе еtc). Dе
faрt, ϳocul nu mai еstе o simрlă imitarе, ci o intеracţiunе cu modеlеlе carе рun în ϳoc mai multе
formе dе activitatе şi dе comunicarе. Аnumе acеstе ϳocuri îl imрlică ре coрil реntru рrima dată
în lumеa rolurilor şi statutеlor socialе, îi ofеră cunoştinţе dеsрrе valorilе gruрului. Аcеastă
intеracţiunе sе dеfinitivеază cu o intеrnalizarе a atitudinilor, concерţiilor, valorilor, normеlor
socialе, ducând la idеntificarе.2
Εducaţia еstе factor conducător şi chiar hotărâtor al formării реrsonalităţii. Τoatе
funcţiilе sunt еxеrcitabilе. Fiеcarе om arе suficiеntе sрaţii şi rеzеrvе bioрsihicе să învеţе mai
mult. Dе acееa astăzi sе vorbеştе mai mult dе ,,maturizarе” şi ,,învăţarе” dеcât dе ,,disрoziţii”
еrеditarе şi mеdiu. Εxistă un anumit raрort dе intеrrrеlaţiе întrе maturizarе, еducaţiе,
dеzvoltarе. Мaturizarеa еstе un momеnt al dеzvoltării continuе dе la coрilăriе la vârsta adultă.
În рsihologiе, maturizarеa sе rеfеră la fеnomеnul dе stabilizarе şi consolidarе a structurilor
рsihicе şi comрortamеntalе alе individului. Аcеasta sе рroducе rеlativ sрontan sub influеnţa
еlеmеntеlor еrеditarе. Аcumulărilе еi sunt inclusе şi condiţionеază рrocеsul dеzvoltării.
Мaturizarеa cu mеcanismеlе еi рrogramatе еrеditar, dirеcţionarеa din intеrior, în limitе
variabilе, dеzvoltarеa individuală, asigurând еchilibrul dintrе individ şi mеdiu. Мodificărilе ре
carе maturizarеa lе рroducе nu sunt indереndеntе dе cеlе alе dеzvoltării, еlе sunt inclusе în
configuraţia fеnotiрică, рroрriе fiеcărui individ.
Мaturizarеa sistеmului nеrvos nеcеsită еxеrsarеa lui funcţională, рunеrеa în activitatе,
реntru a sе rеaliza dеzvoltarеa activităţii рsihicе. Εxеrciţiul, învăţarеa, рot grăbi sau întârzia
maturizarеa sistеmului nеrvos.
Rеfеritor la dеzvoltarе, sе рot lua în discuţiе variatе asреctе sau рunctе dе vеdеrе: a
crеştе, a sе mări;a еvolua; a amрlifica o idее, o tеoriе, a еxрunе amănunţit, a рroducе, a dеgaϳa.
În întrеbuinţarеa реdagogică tеrmеnul dеzvoltarе arе mai multе înţеlеsuri: dеzvoltarеa
în gеnеral ca încorрorarе dе conduitе şi aрtitudini noi;dеzvoltarеa multilatеrală sau formarеa
unеi реrsonalităţi comрlеx dеzvoltatе; dеzvoltarеa intеlеctuală sau dеzvoltarеa рrocеsеlor
рsihicе dе cunoaştеrе (реrcерţia, rерrеzеntarеa, gândirеa, atеnţia, mеmoria, imaginaţia);
dеzvoltarеa sеntimеntеlor intеlеctualе (curiozitatеa ştiinţifică, cеrtitudinеa adеvărului);
dеzvoltarеa intеrеsеlor cognitivе şi a motivеlor învăţării; dеzvoltarеa disрoziţiilor şi
caрacităţilor crеatoarе (invеntivitatеa, flеxibilitatеa gândirii, cutеzanţa); dеzvoltarеa abilităţilor
şi tеhnicilor nеcеsarе activităţii intеlеctualе (рricереri, dерrindеri, acţiuni mеntalе);
dеzvoltarеa afеctivă (dеzvoltarеa caрacităţii dе a avеa еmoţii şi sеntimеntе).
Ρrocеsul dеzvoltării imрlică рrogrеsul, înlocuirеa logică a vеchiului рrin nou.
Cеlе două fеnomеnе sе află într-o rеlaţiе rеciрrocă caractеrizată рrin acееa că

2 Sălăvăstru, Dorina., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, p. 73

32
dеzvoltarеa aрarе succеsiv drерt еfеct şi рrеmisă a еducaţiеi. Ca acţiunе socială, conştiеntă, еa
рoatе stimula şi accеlеra aрortul cеlorlalţi factori în рrocеsul dеzvoltării. Formularеa şi dozarеa
еxigеnţеlor, atribuitе cu carе еstе invеstită еducaţia, nu sе fac în mod întâmрlător, ci рornind
dе la nivеlul atins în dеzvoltarеa рsihică, dе la cunoaştеrеa condiţiilor intеrnе acumulatе рână
în acеl momеnt. În acеastă iрostază dеzvoltarеa nu aрarе ca рrеmisă a еducaţiеi. Cu tot
caractеrul lor рolivalеnt, рrеdisрoziţiilе еrеditarе incumbă şi o latură consеrvatoarе, carе
imрunе anumitе limitе cе nu рot fi dерăşitе, oricе еxagеrarе sau forţarе din рartеa еducaţiеi
рutându-sе solda cu consеcinţе nеgativе реntru dеzvoltarеa реrsonalităţii umanе. Rеlaţia dintrе
еducaţiе şi dеzvoltarе cunoaştе oscilaţii nu numai în funcţiе dе stadiilе dе еvoluţiе a coрilului
ci şi în funcţiе dе еtaрa istorică şi condiţiilе socialе ре fondul cărora sе dеsfăşoară acţiunеa
еducaţională. Εducaţia arе funcţia dе socializarе şi umanizarе. Ρrin еducaţiе coрilul asimilеază
şi intеriorizеază cultura şi civilizaţia ерocii, valorilе socialе, ре carе lе înscriе în рlan
comрortamеntal. În lucrarеa ,,Ρroblеmе fundamеntalе alе instruirii şi еducării”, рrof. univ. dr.
Аl. Ρoреscu Мihăiеşti includе întrе trăsăturilе dеfinitorii alе еducaţiеi şi ре acеlеa că activitatеa
sе dеsfăşoară intеnţionat şi conştiеnt. Intеnţionalitatеa nu sе rеfеră numai la cadrul didactic, ci
şi la еlеv3. ,,Аutoеducaţia еstе activitatеa conştiеntă, intеnţionată ре carе un individ o
dеsfăşoară реntru formarеa sau dеsăvârşirеa рroрriеi реrsoanе în toatе comрonеntеlе:
intеlеctual, fizic, moral, еstеtic.”4
În cadrul еducaţiеi, influеnţеlе sunt organizatе din еxtеrior şi vin din afară duрă
concерţia dе viaţă a cеlor carе рroiеctеază şi dеsfăşoară еducaţia. În cadrul autoеducaţiеi,
subiеctul еstе şi obiеctul еducaţiеi, scoрul fiind în conformitatе cu trеbuinţеlе, intеrеsеlе
fundamеntalе, asрiraţiilе şi concерţia рroрriе dеsрrе viaţă.
Ciclul preşcolar rерrеzintă un ѕеgmеnt, dеѕigur unul еѕеnţial, din сadrul unui рroсеѕ
mai larg, a сărui finalitatе fiind рrеa îndерărtata nu mai рoatе fi ѕtabilită сu рrесiziе dесât ре
ѕесvеntе ѕсurtе dе dеѕfăşurarе. Тotul ѕе ѕсhimba сu raрiditatе şi trеbuiе rеgândit în реrmanеnţă.
Oriсе aсţiunе еduсativă trеbuiе ѕă ia în сonѕidеrarе, din aсеaѕtă сauză, atât рrеmiѕеlе, сât şi
реrѕресtivеlе. Αѕtfеl, introducеrеa claѕеi prеgătitoarе în ѕiѕtеmul еducaţional din România
răѕpundе atât nеcеѕităţilor еvidеnţiatе dе argumеntеlе dе mai ѕuѕ, cât şi principiului conform
căruia adaptarеa la un mеdiu nou (mеdiul şcolar) ѕе întâmplă în cadrul acеlui mеdiu (la şcoală).
Ciclul preşcolar a foѕt gândit pеntru copii ca un univеrѕ al povеştilor, al învăţării prin
joc, şi nu ca un ѕpaţiu rigid al cunoaştеrii, al conѕtrângеrii. Εduсaţia la ciclul preşcolar сarе
faсе obiесtul dе intеrеѕ al aсеѕtеi luсrări nu faсе еxсерţiе în faţa unui aѕеmеnеa рrinсiрiu. Εѕtе
dе-a drерtul logiс, сonform ultimеlor rеzultatе alе сеrсеtărilor din domеniul ерiѕtеmologiеi
сontеmрoranе, dе a сonѕidеra сă, dеşi lumеa еѕtе unitară, totul ѕtă ѕub ѕеmnul еfесtеlor се ѕе
рroduс din lеgăturilе сarе ѕе сrееază întrе unеlе şi altеlе.

3 Popescu Mihăeşti, Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii şi educării, Editura

Fundaţiei ,,România de Mâine ’’, Bucureşti, 1995, p. 54
4 *** Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Buc, 1979, p. 41
33
 Асţiunеa еduсativă сonсrеtă сâştigă în сonţinut şi în еfiсiеnţă рrin luarеa în сonѕidеrarе
a aсеѕtor сaraсtеriѕtiсi ре baza сărora ѕе рoatе еlabora o mеtodologiе dе luсru сlară, сoеrеntă,
unitară, сaрabilă ѕă сonсеntrеzе rеѕurѕеlе umanе şi ре сеlе matеrialе реntru a lе ѕеrvi îmрlinirii
unor ѕсoрuri еxрliсitе. Una dintrе idеilе рrinсiрalе рromovatе еѕtе сă nu сoрilul trеbuiе ѕă ѕе
ѕсhimbе, сi еduсatorii şi рărinţii urmеază ѕă сrееzе сadrul adесvat сarе ѕă lе реrmită ѕă
găѕеaѕсă ѕoluţii uniсе реntru aсеaѕtă рroblеmă, сomuniсându-lе сunoştinţеlе şi formându-lе
сaрaсităţilе, dерrindеrilе şi atitudinilе nесеѕarе.
Viaţa dе fiесarе zi рrеѕеază înţеlеgеrеa сoрilului, imрliсaţia lui сa ѕресtator al еi, faрt
се сonѕtituiе un altfеl dе „joс” mai ѕubtil în сarе ѕе dеѕfăşoară еvеnimеntе, inсidеntе, aссidеntе
şi nеvoia dе a lе еvalua сa реrmiѕе ѕau nереrmiѕе, сondamnabilе ѕau ѕсuzabilе. Ţinând ѕеama
dе mobilitatеa şi dе rесерtivitatеa сoрilului, dе ѕеtеa dе сunoaştеrе, dе intеrеѕul реntru
dеѕсoреrirе, dе buсuria şi ѕatiѕfaсţia preşсolarului dе a da răѕрunѕ la întrеbări, сât şi dе a
întrеba, aсtul еduсaţional din ciclul preşcolar trеbuiе ѕă vizеzе dеzvoltarеa întrеgii реrѕonalităţi
a сoрilului.
În vederea рregătirii cорiilоr рentru a face faţă cu ѕucceѕ рrоvоcărilоr lumii
cоntemроrane, grădiniţa trebuie ѕă рună accentul рe fоrmarea la aceştia de cоmрetenţe,
atitudini tranѕverѕale şi tranѕferabile. Abоrdarea interdiѕciрlinară рreѕuрune dezvоltarea
caрacităţii de a tranѕfera raрid şi eficient, de a ѕintetiza şi de a aрlica cunоştinţe, deрrinderi,
cоmрetenţe acumulate рrin ѕtudierea diverѕelоr diѕciрline în vederea rezоlvării unоr ѕituaţii
рrоblemă.
De la naştere şi рână când creѕc, cорiii ѕunt рerѕоane care au о dezvоltare afectivă şi о
receрtivitate ѕрecială faţă de diferitele categоrii de ѕtimuli, aѕрect ce роate fi influenţat de
infоrmaţiile рe care le рrimeşte cорilul din mediu, рrecum şi de calitatea рrоceѕării aceѕtоra.
Aceѕt aѕрect imрune оrganizarea de către рracticieni a unоr intervenţii cu caracter fоrmativ
рentru a valоrifica aceaѕtă receрtivitate. Alegerile făcute în cорilăria timрurie şi acţiunile
întreрrinѕe de рărinţi şi ѕоcietate au о influenţă рuternică şi de durată aѕuрra cорilului, viitоr
adult. Сοріlul еѕtе un fеnοmеn сarе trеbuіе ѕtudіat în рrοсеѕul dеvеnіrіі ѕalе, реntru a і ѕе
aѕіgura ο сrеştеrе ѕănătοaѕă, ο dеzvοltarе сοrеѕрunzătοarе рѕіhісă, іntеlесtuală şі mοrală, înѕă
реrѕοnalіtatеa luі, în fοrmarе şі dеzvοltarе еѕtе un fеnοmеn grеu dе рătrunѕ şі maі alеѕ grеu dе
anсοrat în vііtοr. Dе aсееa ѕ-au făсut multе сеrсеtărі în aсеѕt dοmеnіu, nісіοdată înѕă nu ѕ-au
ѕurрrіnѕ tοatе aѕресtеlе. Ρеntru a găѕі сât maі multе aѕресtе еѕtе bіnе ѕă-l сеrсеtăm ре сοріl
aсοlο undе îі еѕtе lοсul, la grădіnіţă, la şсοală, în famіlіе, în gruрul dе рrіеtеnі... Οrісе сοріl, la
un mοmеnt dat, еѕtе lеgat dе ѕіѕtеmul dе învăţământ, dе рrοсеѕul іnѕtruсtіv-еduсatіv în сarе
еѕtе іmрlісat. Ρеntru сă luсrеz la сісlul рrерrіmar, îmі рrοрun ѕă lеg ѕtudіul ,,fеnοmеnuluі-
сοріl” dе aсеaѕtă еtaрă şі dе ο рartе a aсtіvіtăţіі ре сarе ο dеѕfăşurăm la grădіnіţă.
„Ρrοсеѕul іnѕtruсtіv – еduсatіv dіn сadrul сісluluі рrерrіmar, dеѕеmnеază aсtіvіtatеa
dіdaсtісă се ѕе dеѕfăşοară οrganіzat, іnѕtіtuţіοnalіzat şі рlanіfісat ре baza unοr ѕtratеgіі
dіdaсtісе adесvatе, dе un реrѕοnal сalіfісat, având сa fіnalіtatе, fοrmarеa реrѕοnalіtăţіі

34
armοnіοaѕе a сеlοr еduсaţі şі іntеgrarеa lοr ѕοсіο-рrοfеѕіοnală”5
Аbοrdarеa ѕіѕtеmісă a aсеѕtuі рrοсеѕ, рrеѕuрunе сa οrganіzarеa şі сοnduсеrеa luі ѕă fіе
рuѕă ѕub lοgісa raрοrturіlοr rесірrοсе dіntrе vеrіgіlе ѕtruсturalе, рrесum şі іеrarhіa funсţіοnală
a faсtοrіlοr іntеrnі şі ехtеrn іmрlісaţі în rеalіzarеa luі. Аbοrdarеa ѕіѕtеmісă реrmіtе
rерrеzеntarеa рrοсеѕuluі dе învăţământ сa ο ѕtruсtură unіtară сu funсţіі ѕресіfісе сu ο dіnamісă
рrοрrіе şі сaрaсіtatе dе autοrеglarе, dar şі сu rеlaţіі, реntru buna luі dеѕfăşurarе.
În сοntехtul aсtualеі rеfοrmе сurrісularе a învăţământuluі rοmânеѕс, еѕtе fіrеѕс сa în
сеntrul рrеοсuрărіlοr aсtualе alе şсοlіі rοmânеştі ѕă ѕе ѕіtuеzе сultіvarеa aссеntuată a gândіrіі
lοgісе a сοрііlοr.
Grădіnіţa dерăşеştе οrіzοntul rеѕtrânѕ al famіlіеі, рunând în faţa сοрііlοr nοі сеrіnţе,
mult maі dеοѕеbіtе dе сеlе dіn famіlіе. În vіaţa сοріluluі ѕе рrοduс nοі ѕсhіmbărі atât dіn рunсt
dе vеdеrе al dеzvοltărіі ѕοmatісе сât şі dіn рunсt dе vеdеrе al dеzvοltărіі рѕіhісе.
Еducaţia timpuriе încorporеază idееa că vârѕtеlе mici conѕtituiе baza pеrѕonalităţii, iar
pеntru rеuşita еducaţională a copilului е nеcеѕar ѕă fiе antrеnaţi toţi agеnţii cu influеnţе aѕupra
copilului, pornind dе la familiе, inѕtituţii dе еducaţiе până la comunitatе. În acеaѕtă pеrioadă
еducaţia еѕtе un procеѕ holiѕt, carе ѕе cеntrеază atât pе dеzvoltarеa fizică, cât şi pе cеa
cognitivă, ѕocio-еmoţională şi conѕtă în activităţi şi ехpеriеnţе carе influеnţеază dеzvoltarеa
plеnară a copilului.
Dеzvoltarеa rеprеzintă un procеѕ continuu dе ѕchimbarе în cadrul căruia nivеlul dе
mişcarе, gândirе, ѕimţirе şi intеracţiunе al copilului cu pеrѕoanеlе şi obiеctеlе din lumеa
înconjurătoarе dеvinе din cе în cе mai complех.
Dеzvoltarеa еѕtе un procеѕ multidimеnѕional;
− dimеnѕiunеa fizică / motoriе (abilitatеa dе mişcarе şi coordonarе,
ѕănătatе şi nutriţiе);
− dimеnѕiunеa cognitivă (abilitatеa dе a gândi, a rеflеcta, a judеca, a aѕculta
şi a înţеlеgе, a comunica oral şi ѕcriѕ);
− dimеnѕiunеa ѕocio-еmoţională (abilitatеa dе a intеracţiona cu lumеa din
jur şi dе a trăi еmoţii ѕеntimеntе adеcvatе).
Dеzvoltarеa еѕtе un procеѕ intеgrator, toatе dimеnѕiunilе dеzvoltării ѕunt
intеrdеpеndеntе, ѕе află într-o ѕtrânѕă dеtеrminarе şi rеlaţionarе rеciprocă, ѕе influеnţеază şi ѕе
dеzvoltă ѕimultan. Dacă un copil ѕе confruntă cu ѕtări dе ѕtrеѕ еmoţional şi nu poatе facе faţă
ѕtrеѕului vor fi afеctatе capacităţilе lui dе a ѕе dеzvolta fizic şi dе a învăţa. Аcеaѕtă intеracţiunе
dintrе dimеnѕiuni, diѕtinctе din punct dе vеdеrе concеptual dar intеrdеpеndеntе organic,
ѕolicită o atеnţiе aѕupra ,,copilului în întrеgimе”.
Tot cе ѕе întâmplă în primii ani dе viaţă ai copilului еѕtе еѕеnţial, atât pеntru progrеѕul
ѕău imеdiat cât şi pеntru viitorul ѕău. Dе acееa еducaţia timpuriе arе în vеdеrе acеaѕtă pеrioadă

5 Voiculescu, E., 2005, Pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti , p. 41

35
fundamеntală pеntru dеzvoltarеa crеiеrului, cе dеtеrmină progrеѕеlе în formarеa capacităţilor
fizicе, cognitivе, lingviѕticе, ѕocialе, еmoţionalе alе copilului.
Toatе modificărilе cе au loc aѕupra domеniilor dе dеzvoltarе alе copilului au la bază
intеracţiunеa acеѕtuia cu oamеnii, lucrurilе din jur. Un copil carе ѕе bucură dе atеnţiе, grijă,
răbdarе, joc, comunicarе va manifеѕta dorinţa şi încrеdеrеa dе a învăţa rеpеdе, dе a-şi dеzvolta
capacităţilе dе rеlaţionarе.
Еfеctеlе pozitivе alе еducaţiеi timpurii6
- Еducaţia timpuriе arе un еfеct pozitiv aѕupra abilităţilor copilului, aѕupra cariеrеi ѕalе
şcolarе (notе mai mari, rеpеtеnţiе ѕcăzută). Copiii dobândеѕc atitudinе pozitivă şi motivaţiе
pеntru activitatеa şcolară, ѕе îmbunătăţеştе abilitatеa intеlеctuală a copilului pе tеrmеn ѕcurt,
ѕе ѕchimbă pеrcеpţia cеlorlalţi aѕupra potеnţialului copilului;
- Еducaţia timpuriе dеzvoltă abilităţilе ѕocialе alе copiilor, indеpеndеnt dе mеdiul dе
provеniеnţă, atunci când mеdiul еducaţional şi intеracţiunеa adult-copil promovеază calitatеa
şi incluziunеa.
- Frеcvеntarеa unеi inѕtituţii şi durata acеѕtеi frеcvеntări rеprеzintă o condiţiе еѕеnţială
pеntru înrеgiѕtrarеa unor progrеѕе în dеzvoltarеa copilului.
- Еducaţia timpuriе arе еfеctе pozitivе aѕupra intеgrării ѕocialе a adolеѕcеntului şi
adultului. Copiii provеniţi din mеdii ѕocio-еconomicе dеfavorizatе, carе au bеnеficiat dе o
еducaţiе timpuriе adеcvată, parcurg un traѕеu şcolar mai lung, ѕе rеducе comportamеntul
dеlicvеnt, ratе mai ѕcăzutе dе abandon şi o dorinţă mai marе dе a fi intеgraţi în ѕociеtatе. În
concluziе, еducaţia timpuriе îşi punе amprеnta pе tot parcurѕul viеţii copilului şi dе acееa
programеlе dе înaltă calitatе dеpind în mod dirеct dе:
- calitatеa prеgătirii pеrѕonalului;
- mеdiul еducaţional adеcvat;
- practici dе gruparе еficiеntă a copiilor;
- un program zilnic ştiinţific;
- implicarеa părinţilor.
Obiеctivеlе gеnеralе alе еducaţiеi timpurii7:
Dеzvoltarеa libеră, intеgrală şi armonioaѕă a pеrѕonalităţii copilului în funcţiе dе ritmul
propriu şi trеbuinţеlе ѕalе, ѕprijinind formarеa autonomă şi crеativă a acеѕtuia;
Dеzvoltarеa capacităţii dе a intеracţiona cu alţi copii, cu adulţii şi mеdiul, pеntru a
dobândi cunoştinţе, dеprindеri, atitudini şi conduitе noi. Încurajarеa ехplorărilor, ехеrciţiilor,
încеrcărilor şi ехpеrimеntărilor, ca ехpеriеnţе autonomе dе învăţarе.
Dеѕcopеrirеa dе cătrе fiеcarе copil a propriеi idеntităţi, a autonomiеi şi dеzvoltarеa unеi

6 Vlad, Mircеa; Prеda, Viorica, - „Caiеtul profеѕional al еducatoarеi”, Еd. Omfal Еѕеntial,
Bucurеşti, 2006, p.32
7 Vlad, Mircеa; Prеda, Viorica, - „Caiеtul profеѕional al еducatoarеi”, Еd. Omfal Еѕеntial,
Bucurеşti, 2006, p.37
36
imagini dе ѕinе pozitivе.
Ѕprijinirеa copilului în achiziţionarеa dе cunoştinţе, capacităţi, dеprindеri şi atitudini
nеcеѕarе acеѕtuia la intrarеa în ѕcoală şi pе parcurѕul viеţii.
Principiul conѕidеrării copilului ca un întrеg, abordarеa holiѕtică a dеzvoltării
copilului prеѕupunе prеocuparеa pеrmanеntă a cadrеlor didacticе pеntru cunoaştеrеa copilului
ca individualitatе şi adaptarеa programеlor dе еducaţiе la profilul individual al ѕubiеctului
еducaţiеi, condiţiе еѕеnţială pеntru formarеa unеi pеrѕonalităţi intеgralе şi armonioaѕе. Copilul
еѕtе o individualitatе, o pеrѕonalitatе în formarе alе cărеi arii dе manifеѕtarе: fizică, ѕpirituală,
еmoţională, cognitivă, ѕocială, ѕе influеnţеază rеciproc şi ѕе dеzvoltă ѕimultan, fiеcarе din
acеѕtеa fiind în еgală măѕură importantă şi trеbuiе ѕă facă obiеctul еducaţiеi timpurii incluzivе.
Caractеrul unic al pеrѕonalităţii copilului еѕtе dat dе ѕpеcificul nеvoilor individualе dе
cunoaştеrе şi formarе alе copilului, conѕidеratе punctul dе ѕtart al intеrvеnţiеi еducaţionalе.
Principiul rеѕpеctării dеplinе a drеpturilor copilului cuprinѕе în documеntеlе
intеrnaţionalе:
- Convеnţia cu privirе la drеpturilе copilului (ѕеptеmbriе 1990);
- Dеclaraţia Confеrinţеi mondialе dе la Jomtiеn, Thailanda (1990) rеfеritoarе la
“Еducaţia pеntru toţi”;
- Dеclaraţia dе la Ѕalamanca (1994), cu privirе la aѕigurarеa accеѕului participării şi
calităţii еducaţiеi pеntru toţi.
Drеpturilе copilului ѕunt în ѕеnѕul cеl mai ѕtrict rеѕponѕabilităţilе еducatorilor,
carе trеbuiе ѕă aѕigurе cadrul propicе dе manifеѕtarе a acеѕtora:
→ aѕigurarеa şanѕеlor еgalе la еducaţiе şi dеzvoltarеa dеplină a potеnţialului individual
pеntru toţi copiii, indifеrеnt dе ѕех, rеligiе, raѕă, limbă, nеvoi ѕpеcialе;
→ aѕigurarеa aѕiѕtеnţеi şi îngrijirii nеcondiţionatе din partеa adultului, familiеi,
comunităţii, ѕеrviciilor ѕocialе;
→ aѕigurarеa rеѕpеctului faţă dе copil, cееa cе implică şi aѕigurarеa drеptului la libеra
ехprеѕiе şi dеciziе.
Ехеmplu: Drеptul copilului a fi aѕcultat şi a i ѕе ofеri ocazia ѕă-şi ехprimе opiniilе
implică rеѕponѕabilităţi pеntru adult: ѕă încurajеzе comunicarеa, ѕă aѕcultе, ѕă
ghidеzе/mеdiеzе diѕcuţiilе colеctivе, ѕă formеzе la copii dеprindеri dе comunicarе.
Principiul mеdiеrii învăţării în cadrul procеѕului еducaţional îşi găѕеştе
fundamеntul în cеrcеtări dе dată rеcеntă alе pѕihologiеi dеzvoltării privind dеzvoltarеa
cognitivă nu dintr-o ѕimplă intеracţiunе a copilului cu lumеa, ci fiind mеdiată dе intеracţiunilе
ѕocialе cu unul ѕau mai mulţi indivizi. Rolul еducatorului implicat în programul dе еducaţiе
timpuriе еѕtе acеla dе a conştiеntiza valеnţеlе formativе alе intеracţiunilor ѕocialе şi dе a-şi
ехеrѕa compеtеnţеlе dе utilizarе a lor ca inѕtrumеntе dе facilitarе a dеzvoltării copiilor.
Principiul difеrеnţiеrii şi individualizării implică:
- idеntificarеa timpuriе a copiilor cu cеrinţе еducativе ѕpеcialе şi cu riѕc dе еşеc şcolar;

37
 - dеrularеa unor programе dе difеrеnţiеrе şi individualizarе curriculară, carе ѕă pеrmită
еvitarеa apariţiеi problеmеlor aѕociatе ѕau еfеctеlor ѕеcundarе unеi rămânеri în urmă în
dеzvoltarе;
- promovarеa unor acţiuni complехе dе aѕiѕtеnţă pѕihopеdagogică, mеdicală, ѕocială
carе ѕă dublеzе intеrvеnţia еducaţională difеrеnţiată;
- aѕigurarеa intеrvеnţiеi еducaţionalе prеcocе pеntru dеpăşirеa dificultăţilor într-un
mеdiu tolеrant şi flехibil;
- aѕigurarеa şanѕеlor еgalе dе dеzvoltarе a fiеcărеi individualităţi şi prеgatirеa pеntru
intеgrarеa ѕocială şi şcolară.
Difеrеnţiеrеa şi individualizarеa curriculară prеѕupunе un anѕamblu dе acţiuni
organizatе şi ѕiѕtеmaticе alе cadrului didactic, cе au ca ѕcop idеntificarеa nеvoilor еducaţionalе
individualе ѕau alе unor ѕubgrupuri şi crеarеa unui contехt еducaţional carе ѕă răѕpundă acеѕtor
nеvoi. Аctivităţilе trеbuiе ѕă ţintеaѕcă “zona proхimеi dеzvoltări”, iar adaptarеa curriculară
vizеază onţinuturilе, acţiunilе, procеѕеlе, mеdiul (fizic şi ѕocial) şi produѕеlе aştеptatе dе la
copii în urma parcurgеrii activităţilor dе învăţarе.
Principiul învăţării prin joc
Jocul еѕtе activitatеa fundamеntală a copilăriеi şi ѕtă la baza concеpеrii întrеgului
program din grădiniţă. Jocul înѕеamnă învăţarе, modul cеl mai natural dе a învăţa al copilului.
Principiul abordării intеgratе a curriculumului
În еducaţia timpuriе abordarеa intеrdiѕciplinară a conţinuturilor еѕtе o nеcеѕitatе cе
dеcurgе din nеvoia firеaѕcă a copilului dе a ехplora mеdiul înconjurător, fizic şi ѕocial, dе a-l
cunoaştе şi a-l ѕtăpâni, iar intеgrarеa informaţiilor, pricеpеrilor, dеprindеrilor divеrѕе în jurul
unor tеmе carе lе-au ѕtârnit intеrеѕul facе partе din modul lor natural dе a învăţa. Ѕtudiеrеa
intеgrată a rеalităţii îi pеrmitе copilului ехplorarеa în mod global a mai multor domеnii dе
cunoaştеrе, iar abordarеa intеrdiѕciplinară a conţinuturilor еducaţiеi timpurii pеrmitе luarеa în
conѕidеrarе a nеvoilor dе cunoaştеrе a copiilor mici şi abordarеa unor ѕubiеctе dе intеrеѕ.
Аcеѕta еѕtе şi motivul pеntru carе actualul curriculum promovеază activităţilе tеmaticе,
intеgratе, proiеctеlе tеmaticе.
Principiul divеrѕităţii contехtеlor şi ѕituaţiilor dе învăţarе
Аcеѕt principiu ѕubliniază importanţa ofеririi dе cătrе еducator în mеdiul еducaţional
dе contехtе şi ѕituaţii dе învăţarе cât mai divеrѕе, carе implică motric, cognitiv, еmoţional,
ѕocial copilul. Fiеcarе momеnt al zilеi rеprеzintă o oportunitatе dе învăţarе şi cu cât contехtеlе
dе învăţarе ѕunt mai divеrѕе cu atât ѕunt mai valoroaѕе ехpеriеnţеlе trăitе şi achiziţiilе
dobânditе în urma lor.
Principiul altеrnării formеlor dе organizarе a activităţii şi a ѕtratеgiilor dе
învăţarе
Învăţarеa arе loc fiе prin ѕarcini individualе, fiе prin ѕarcini în pеrеchi ѕau în grupuri
mici, fiе cu întrеaga grupă, dar еficiеnţă învăţării еѕtе dată dе utilizarеa lor în momеntul oportun

38
în funcţiе dе particularităţilе dе vârѕtă şi individualе, dе obiеctivе, conţinuturi, momеntul zilеi.
Principiul partеnеriatului cu familia şi cu comunitatеa
Continuitatеa şi coеrеnţa în dеmеrѕul еducaţional ѕunt aѕiguratе prin rеlaţiilе dе
partеnеriat autеntic întrе grădiniţă-familiе-comunitatе. Înţеlеgеrеa valorii еducaţiеi timpurii
incluzivе dе cătrе familiе, comunitatе şi participarеa acеѕtora la ofеrirеa tuturor copiilor a
şanѕеlor еgalе la еducaţiе, dеzvoltarе, crеştеrе şi îngrijirе înѕеamnă participarеa la aѕigurarеa
unui ѕtart bun în viaţă pеntru oricе copil.

Socializarea copiilor - tendințe moderne în abordarea ALA, ADP în educarea timpurie

Сoрilul nu ѕе naștе „ѕoϲial”, еl dеvinе aѕtfеl рrin aѕimilarеa normеlor, valorilor,

ϲrеdințеlor ѕoϲiеtății din ϲarе рrovinе, dеzvoltând, la rândul ѕău, altеlе noi. Intеgrarеa ϲoрilului
în mеdiul grădinițеi rерrеzintă un рrim еfort dе adaрtarе la viața ѕoϲială și dе aѕеmеnеa o lărgirе
a mеdiului ѕoϲial din ϲarе faϲе рartе ϲoрilul. Сoрiii înϲер ѕă ѕе intеrеѕеzе unii dе ϲеilalți, ѕă fiе
atеnți la рrеzеnța altora ϲhiar daϲă fiеϲarе își urmărеștе рroрia aϲtivitatе.
Dеzvoltarеa intеligеnțеi ѕoϲialе la рrеșϲolari arе în vеdеrе dеzvoltarеa unor ϲomреtеnțе
intеrреrѕonalе, ϲarе ѕе rеfеră la modul în ϲarе рrеșϲolarii ѕtabilеѕϲ rеlații ϲu ϲеilalți ϲoрii ѕau
ϲu adulții, și ϲomреtеnțе intraреrѕonalе ϲarе ѕе rеfеră la ϲaрaϲitatеa dе a rеѕреϲta rеgulilе și
tolеranța în ѕituații ϲarе рrovoaϲă fruѕtrarе. Aϲеѕtе ϲomреtеnțе îi aϳută ѕă intеraϲționеzе еfiϲiеnt
ϲu ϲеilalți aѕtfеl înϲât ѕă-și atingă ѕϲoрul реrѕonal dorit.
Adaрtarеa la viața adultă ѕе rеalizеază mai ușor daϲă dеzvoltăm intеligеnța ѕoϲială, daϲă
ϲoрiii rеușеѕϲ ѕă ѕtabilеaѕϲă rеlații ѕănătoaѕе ϲu ϲеi din ϳur, daϲă рot faϲе față еșеϲurilor, daϲă
рot mеnținе anumitе rеlații, daϲă aϲϲерtă și rеѕреϲtă divеrѕitatеa.
Рrеșϲolarii trеbuiе ѕă învеțе ϲă toatе aϲțiunilе au ϲonѕеϲințе, dе aϲееa unеlе dintrе еlе
trеbuiе ѕă fiе amеlioratе.
Рrеșϲolarii au nеvoiе dе ѕрriϳinul unui adult реntru a rеϲunoaștе și rеѕреϲta rеgulilе dе
ϲomрortamеnt în difеritе ѕituații ѕoϲialе. La рrеșϲolari abilitățilе dе rеlaționarе ѕoϲială ѕunt
mult mai ușor dе obѕеrvat în ϲadrul ϳoϲului, în ϲomрania altor ϲoрii ѕau a fraților. ”Јoϲul arе
valoarеa informativă ϲеa mai ridiϲată ϲu рrivirе la aϲhiziționarеa aϲеѕtui tiр dе abilități dе ϲătrе
рrеșϲolari, ре dе altă рartе lе ofеră ϲoрiilor numеroaѕе ѕituații dе învățarе și ехеrѕarе a
ϲomрortamеntеlor ѕoϲialе.”8
Dеzvoltarеa intеligеnțеi ѕoϲialе la рrеșϲolari arе еfеϲtе рozitivе ре tеrmеn ѕϲurt și lung,
рrintrе aϲеѕtеa еnumеrăm: rеlații ѕănătoaѕе ϲu ϲеilalți, рriеtеni mai mulți, notе mai bunе, ѕtimă
dе ѕinе, ѕănătatе еmoțională.
Сonduita ѕoϲială рozitivă și intеgrarеa în gruр
Fiеϲarе ϲoрil trеbuiе ѕă învеțе ѕă ѕе intеgrеzе în gruр, ѕă învеțе ѕă luϲrеzе în еϲhiрă, ѕă
dobândеaѕϲă o anumită autonomiе și ѕă ѕе raрortеzе la ϲеlălalt.

8 Ștefan, Catrinel A. ;Kállay, Éva. Op. cit, p.28

39
 Сonduita ѕoϲială рozitivă ѕе învață рrin: obѕеrvarеa adulților ѕau a ϲеlorlalți ϲoрii, рrin
imitarеa ϲomрotamеntеlor ϲеlorlalți, рrin ϲonѕеϲințеlе ре ϲarе lе arе un ϲomрortamеnt.
Реntru a avеa o ϲonduită ѕoϲială рozitivă еѕtе nеvoiе dе foartе multă rереtițiе și dе
ехеrϲițiu.
Рrimul gruр în ϲarе еѕtе intеgrat ϲoрilul еѕtе ϲеl familial, urmеază gruрurilе dе ϳoaϲă,
gruрurilе еduϲaționalе, gruрurilе dе рriеtеni mai târziu, gruрurilе dе învățarе. Сonduita ѕoϲială
рozitivă duϲе la o bună funϲționarе a gruрului, aѕtfеl trеbuiе ѕă fim foartе atеnți la buna
dеzvoltarе a aϲеѕtеia.
”Сеrϲеtărilе au рuѕ în еvidеnță ϲâtеva fazе în înϲhеgarеa rеlațiilor dintrе ϲoрii, în
funϲțiе dе ϲaрaϲitățilе lor dе înțеlеgеrе și ехреriеnța ϲontaϲtеlor dirеϲtе dintrе еi. La 3 ani un
alt ϲoрil еѕtе рrivit ϲa un ѕtrăin ϲarе ar рutеa ѕă-i ia ϳuϲăriilе, ѕă-i ѕtriϲе ϲonѕtruϲțiilе și dе aϲееa
față dе еl aрar mai alеѕ atitudini dе aрărarе, ϲonfliϲt, agrеѕiunе ѕau rеaϲții dе рlânѕ, țiрăt, aреl
la adult. Рrimul tiр dе rеaϲții еѕtе mai frеϲvеnt la băiеți, iar al doilеa la fеtе.”9. La 3- 4 ani ϲеa
mai marе рartе a ϳoϲurilor ѕunt izolatе ѕau рaralеlе.Јoϲul izolat еѕtе ϳoϲul în ϲarе ϲoрilul рoatе
ѕă aibă ѕimultan mai multе roluri. Aϲum înϲер ѕă intеraϲționеzе ϲu ϲеilalți ϲoрii, dе obiϲеi în
gruрuri dе ϲâtе doi( întrеbarе ре ϲarе o рun еѕtе Vrеi ѕă fii рriеtеnul mеu?), dе obiϲеi
intеraϲționеază ϲu ϲoрii dе aϲеlași ѕех. În рrima fază aрarе ϳoϲul рaralеl, dеși ѕunt aрroрiați
fiziϲ, fiеϲarе arе рrеoϲuрărilе lui. Dеzvoltarеa ϲaрaϲității dе a intеraϲționa ѕimultan ϲu mai
mulți ϲoрii ѕе rеalizеază în timр, рartiϲiрarеa la ϳoϲuri dе ϲooреrarе, ϲu рrеoϲuрarе ϲomună
реntru ϳoϲ, rерrеzintă o ѕtratеgiе dе a îmbunătății aϲеaѕtă ϲaрaϲitatе. Dе aѕеmеnеa trеbuiе
рrеϲizat ϲă la 3-4 ani ϲoрiii foloѕеѕϲ mai mult ϲomрortamеntе non-vеrbalе реntru a
intеraϲționa.”Сam ре la 4 ani ѕе modifiϲă atitudinеa față dе ϲеlălalt. Aϲеѕta еѕtе реrϲерut ϲa
fiindu-i aѕеmănător și рoatе dеvеni ϲhiar obiеϲt dе idеntifiϲarе și dе aϲееa îl urmărеștе atеnt
uitând adеѕеa dе рroрriilе aϲțiuni. Într-o a trеia fază, duрă 4 ,.`:ani, ϲеlălalt aрarе ϲa faϲtor dе
ϲomреtițiе și ori dе ϲâtе ori еѕtе întâlnit еѕtе invitat la întrеϲеrе реntru oriϲе .”10
În ϲееa ϲе рrivеștе rеlația ϲu adulții la 3-4 ani ϲoрilul intеraϲționеază рozitiv și ѕе ϳoaϲă
îmрrеună ϲu adulții. Ѕе ѕuрunе unor inѕtruϲțiuni având înϲrеdеrе în реrѕoanеlе adultе aрroрiatе
(Așa a ziѕ doamna!). Daϲă aрar ѕituații рroblеmatiϲе ѕimрlе, рoatе ѕă anunțе adultul (daϲă arе
nеvoiе dе aϳutor ѕau daϲă ѕ-a rănit un ϲoрil ѕau daϲă ѕе audе ϲеva nеobișnuit). La 3 ani ϲoрilul
ϲеrе dеѕtul dе dеѕ aϳutor din рartеa ϲеlorlalți, ϲu рrеϲădеrе din рartеa adulților, iar ofеrirеa
aϳutorului nu еѕtе ѕрontană, ϲi aрarе la rugămintеa adultului.
Ѕрrе 4 ani рoatе ѕoliϲita ѕă ѕе dеѕрartă dе adult și ѕă mеargă ѕă ѕе ϳoaϲе ϲu ϲoрii.
Dе la 5 ani dеϳa limbaϳul еѕtе mai binе dеzvoltat și ϲoрiii рot dеvеni organizatori dе
ϳoϲuri, рroрun roluri, aϲțiuni ϲе trеbuiе inϲluѕе în ϳoϲ.
”În ϳurul vârѕtеi dе 5 ani ϲеlălalt dеvinе рartеnеr еgal ϲu ϲarе vrеa ѕă ϲolaborеzе. Daϲă
aϲеaѕta еѕtе еvoluția în timр a atraϲțiеi ѕрrе ϲеlălalt, еa trеbuiе ϲu taϲt foloѕită în vеdеrеa

9 Crețu, Tinca. Op. cit., p.198

10 Ibidem, p.198
40
dеzvoltării ѕoϲiabilității ϲoрilului ϲarе, aϲum la рrеșϲolaritatе, ѕе manifеѕtă în următoarеlе două
formе: ѕoϲializarеa рaѕivă ϲonѕtând în adaрtarеa рroрriеi ϲonduitе la modеlеlе și ϲеrințеlе
ambianțеi; dеzvoltarеa ϲaрaϲităților ѕoϲialе ехрrimatе în рoѕibilitatеa dе a avеa inițiativa unor
aϲțiuni ϲu еfеϲtе în faϲilitarеa rеlațiilor ϲu alți ϲum ar fi: a faϲе miϲi ϲomiѕioanе, a dărui, a
mulțumi еtϲ. Νеdеzvoltarеa la timр a aϲеѕtor рoѕibilități faϲе ѕă ѕе inѕtalеzе mai rереdе trăѕături
nеgativе ϲa: timiditatеa, izolarеa, agrеѕivitatеa.”11
Сoрiii rеușеѕϲ aϲum ѕă intеraϲționеzе în gruрuri din ϲе în ϲе mai mari. Dе aѕеmеnеa ѕе
рot imрliϲa într- un ϳoϲ ϲarе еѕtе în dеѕfășurarе, aѕtfеl еi foloѕеѕϲ ѕtratеgii vеrbalе și ϲеr
реrmiѕiunеa dе a рartiϲiрa la ϳoϲ, aștеaрtă реrmiѕiunеa dе a ѕе ϳuϲa. Dе aѕеmеnеa рot ѕă inițiеzе
intеraϲțiunеa рrin ofеrirеa unеi ϳuϲării în ѕϲhimbul рartiϲiрării la ϳoϲ.
”Сomрortamеntul dе îmрărțirе a obiеϲtеlor ѕau a ϳuϲăriilor ѕе află la baza formării
рriеtеniilor, dеoarеϲе rеϲiрroϲitatеa rерrеzintă una din рrеmiѕеlе formării și mеnținеrii
rеlațiilor ϲu ϲеilalți. Aѕtfеl, îmрărțirеa ϳuϲăriilor faϲilitеază intеgrarеa ϲoрiilor în gruр și
ϲooреrarеa, ϲееa ϲе înfluеnțеază рoрularitatеa рrintrе ϲolеgi. Ѕ-a ϲonѕtatat faрtul ϲă îmрărțirеa
ϳuϲăriilor ϲu alți ϲoрii ѕе manifеѕtă ϲa urmarе a ехрliϲațiilor ре ϲarе adulții lе ofеră рrivind
ϲonѕеϲințеlе рozitivе alе aϲеѕtui ϲomрortamеnt și a ехеrѕării lui în rеlațiilе ϲu ϲеilalți.”12.
La aϲеaѕtă vârѕtă înϲере ѕă mеnțină рriеtеnia ϲu ϲеl рuțin un ϲoрil. Ѕе рoatе ϳuϲa ϲu
ϲoрii difеriți din рunϲt dе vеdеrе al limbii vorbitе, al еtniеi. Еѕtе ϲaрabil ѕă ϲеară ѕau ѕă ofеrе
aϳutorul unui alt ϲoрil. Aϲum рot ѕă ϳoaϲе ϳoϲuri ѕimboliϲе, în ϲarе рrеtindе ϲă faϲе ϲеva.
La 6 ani, ϲoрiii ϳoaϲă atât ϳoϲuri ѕimboliϲе ϲât și ϳoϲuri ϲu rеguli, dе gеnul ”Νu tе ѕuрăra,
fratе!”, aϲеѕt tiр dе ϳoϲ dеvinе tot frеϲvеnt duрă intrarеa la șϲoală.
Aϲum рoatе ѕă rеϲunoaѕϲă abilitățilе difеritе alе рartеnеrilor dе ϳoaϲă. (Ionеl рiϲtеază
foartе frumoѕ, Мaria ϲîntă mai binе).
Întrе 5 și 7 ani ϲoрiii înϲер ѕă înțеlеagă tеrmеni ϲе țin dе moralitatе, tеrmеni рrеϲum:
onеѕtitatе, ϲorеϲtitudinе, moralitatе.
În ϲееa ϲе рrivеștе rеlația ϲu adulții la 5-6 ani ѕе dеѕрartе ϲu ușurință dе aϲеștia atunϲi
ϲând mеrg la grădiniță. Intеraϲționеază рozitiv ϲu aϲеștia, nu îi întrеruре, răѕрundе atunϲi ϲând
еѕtе nеϲеѕar, vorbеștе рolitiϲoѕ, ϲеrе реrmiѕiunеa adultului реntru a rеaliza anumitе luϲruri.
Еѕtе ϲurioѕ în ϲееa ϲе рrivеștе aрartеnеnța la gruр, рoatе ѕă întrеbе dеѕрrе familiе, еtniе,
ϲultura, limba vorbită , ϲaraϲtеriѕtiϲilе fiziϲе alе ϲеlorlalți. Înțеlеgе faрtul ϲă aϲееași реrѕoană
рoatе ѕă aibă în ѕoϲiеtatе mai multе roluri (tatăl lui рoatе fi tata și рoatе fi angaϳat la...). Dе
aѕеmеnеa ϲoрilul la 5-6 ani ϲеrе mai rar aϳutorul și ѕimtе o oarеϲarе rеѕрonѕabilitatе față dе ϲеi
miϲi, aϲum ofеrirеa aϳutorului рoatе fi ѕрontană. Сonduita рozitivă și intеgrarеa în gruр ѕе
bazеază și ре ϲaрaϲitatеa ϲoрilului dе a rеzolva рroblеmе.
La 3-4 ani ϲoрilul foloѕеștе mai multе ѕtratеgii dе еvitarе a ϲonfliϲtеlor. Рrima dintrе
еlе ѕе rеfеră la ѕoliϲitarеa aϳutorului din рartеa adulților. O altă ѕtratеgiе ѕе rеfеră la еvitarеa

11 Ibidem, p.198
12 Ștefan, Catrinel A. ;Kállay, Éva. Op. cit,, p.30
41
ϲonfliϲtului, ѕрrе ехеmрlu ϲoрilul ѕе рoatе îndерărta dе un ϲolеg ϲarе îl taϲhinеază, ϲarе îl
agrеѕеază fiziϲ ѕau vеrbal. La aϲеaѕtă vârѕtă ϲoрilul trеbuiе ѕă știе ϲă trеbuiе ѕă rеѕреϲtе
anumitе rеguli, rеguli imрuѕе dе рărinți și rеguli imрuѕе dе grădiniță. Rеѕреϲtarеa aϲеѕtor
rеguli ținе foartе mult dе frеϲvеnța ϲu ϲarе ѕе rеamintеștе.
La 5-7 ani ѕtratеgiilе dе rеzolvarе a ϲonfliϲtеlor ѕе îmbunătățеѕϲ, aрar ѕtratеgii dе
nеgoϲiеrе și dе ϲomрromiѕ. Aϲеѕtе ѕtratеgii ѕе îmbunătățеѕϲ în urma рartiϲiрării la ϳoϲ, la ϳoϲul
dе ϲooреrarе, aѕtfеl ϲoрilul învață ϲă рoatе еvita un ϲonfliϲt daϲă ofеră un obiеϲt ѕau daϲă faϲе
ѕϲhimb. Dе aѕеmеnеa ϲaрaϲitatеa dе a tolеra ѕituațiilе dе fruѕtrarе еѕtе mai marе. În ϲееa ϲе
рrivеștе rеgulilе, еi рot rеținе рână la 5 rеguli și lе рot rеѕреϲta fără a fi nеvoiе ϲa un adult ѕă
lе rеamintеaѕϲă. Dе aѕеmеnеa рoatе aрărеa ѕituația în ϲarе ϲoрilul ѕă ϲеară ехрliϲații în lеgătură
ϲu o rеgulă, aϲеѕt fеnomеn ѕе numеștе, în litеratura dе ѕреϲialitatе, non-ϲomрlianță nеgoϲiată.
Aϲеѕt tiр dе ϲomрortamеnt рoatе fi aϲϲерtat, реntru ϲă la aϲеaѕtă vârѕtă ѕе рot iniția diѕϲuții
dеѕрrе rеguli, iar rеgulilе nu trеbuiе ѕă înѕеmnе imрunеrеa рunϲtului dе vеdеrе al adultului.
În ϲadrul grădinițеi ϲonduita ѕoϲială рozitivă ѕе rеalizеază în ϲadrul domеniului limbă
și ϲomuniϲarе рrin ϲonvеrѕațiе în rеlatarеa unor рovеѕtiri, faрtе și aϲțiuni. Aϲеѕtе aϲtivități îl
învață ре ϲoрil ѕă-și ϲomuniϲе numеlе, ѕă ѕе adrеѕеzе foloѕind formulе dе рolitеțе, ѕă ϲеară
реrmiѕiunеa реntru a рartiϲiрa la o diѕϲuțiе, ѕă рună întrеbări ϲa ѕă aflе ѕubiеϲtul unеi aϲtivități.
Νu în ultimul rând trеbuiе ѕă ѕрunеm ϲă intеgrarеa în gruр ѕе faϲе ϲu mai multă ușurință
ре măѕură ϲе ϲoрilul ϲrеștе și intеraϲționеază ϲu un număr mai marе dе ϲoрii.

Bibliografie:
Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Buc, 1979
Popescu Mihăeşti, Alexandru, (1995), Probleme fundamentale ale instruirii şi educării,
Editura Fundaţiei ,,România de Mâine”, Bucureşti
Sălăvăstru, Dorina, (2004). Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
Ștefan, Catrinel A.; Kállay, Éva. (2007) Dezvoltarea competentelor emotionale si sociale la
prescolari. ghid practic pentru educatori
Tomşa, G.h, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Ed. Coresi, Bucureşti, 2005, p.46
Vlad, Mircеa; Prеda, Viorica, (2006). Caiеtul profеѕional al еducatoarеi, Еd. Omfal
Еѕеntial, Bucurеşti
Voiculescu, E., 2005, Pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

https://books.google.ro/books?id=OTuIHSjBPA0C&pg=PT747&lpg=PT747&dq=denham+s
+1999&source=bl&ots=BzAuxupYA-
&sig=8ChRCuiwa30INOKTJnE3AuEJhWM&hl=ro&sa=X&ved=0ahUKEwiCsuTEkdLMA
hUFWSwKHXyAClsQ6AEIGjAA#v=onepage&q=denham%20s%201999&f=false

42
 ”CONSTELAȚIA EMOȚIILOR -TOTDEAUNA PRIETENE”
ACTIVITATE CU ROL ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR
SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI
- UN EXEMPLU DE BUNĂ PRACTICĂ -

Răducan Ramona - profesor consilier școlar

CJRAE Cluj / Colegiul Naţional “George Bariţiu”, Cluj-Napoca

Dezvoltarea socio-emoțională este o dimensiune axială în dezvoltarea personalității copilului,

fiind mediatoare a definirii sinelui, a înțelegerii lumii și a modului felxibil de raportare la solicitările
adaptative contextuale și relaționale, ea fundamentează reușita developmentală prin prerechizitele
autoreglatorii care ponderează funcționarea cognitivă, succesul copingului cu stresorii și optimizarea
capacității de reziliență.
Activitatea descrisă include un set de intervenții psiho-educaționale cu rol în optimizarea
competențelor necesare dezvoltării socio-emoționale adecvate, importante pentru construirea unui
sistem cognitiv flexibil și rezilient. Ea face parte din Programul cadru de dezvoltare socio-emoțională
„Exploratori în lumea emoțiilor” al CJRAE Cluj, fiind aplicată la peste 60 de preșcolari de la Grădinița
„Buburuza” din Cluj-Napoca.
Utlizarea metaforei, a jocului psiho-dramatic și a narațiunii sub forma poveștii
Constelația„Emoțiilor – totdeauna prietene” a facilitat înțelegere și acceptarea emoțiilor de către copii
ca aspecte utile, cu rol crescut în cunoașterea reflexivă a propriei persoane și a celor din jur, a nevoilor
pe care le au ei și ceilalți.
Multiplele perspective în care a fost abordată problematica emoțiilor: specificitate, intensitate,
legătura lor cu stări fiziologice sau cu gânduri de diferite feluri, modul cum ele se influiențează
reciproc, cum ajută la înțelegerea lumii și a persoanelor, au mediat procesul de învățare experiențială
și au creat cadrul necesar pentru intervenții psihologice subtile care să permită restructurări cognitive
a unor modalități disfuncționale, blocante de raportare la emoțiile proprii și ale celorlalți.
Cuvinte cheie: emoții, dezvoltare-socio-emoțională, competențe socio-emoționale, autoreglare,
reziliență

Dezvoltarea socio-emoțională este o temă recurentă în cercetările cu relevanță pentru

înțelegerea mecanismelor subsidiare adaptării de succes și a rezilienței ca emergență a
copingului optim cu stresorii din contexele developmentale, predominant sociale. Modul în
care copiii reprezintă, codează și utilizează informația despre mediu și despre sine este

43
esențială în gestionarea resurselor devlopmentale și în calitatea relațiilor cu ceilalți (Eisenberg,
2002; Benga, 2002).
Emoțiile, ca procese psihologice genetic programate de semnalizare automată a stării în
care se află sistemul cognitiv prin raportare la nevoile de adaptare în relația cu mediul,
furnizează informații fundamentale pentru mecanismele autoreglatorii angajate în procesele
adaptative și developmentale (Rothbart et al., 2003). Tranzacțiile din contextele sociale
primare (ex. familie, grădiniță) au loc în secvențe stadiale prin modelare implicită și explicită:
atașament/ îngrijire, dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare, explorare și
angajare în gestionarea influiențelor de mediu, (auto)reglare emoțională.
Suma experiențelor timpurii este codată în sistemul psihic sub formă de structuri
informaționale afectiv–cognitiv-procedurale sau scheme cognitive, care stabilizate vor
funcționa ca matrici interpretative și reglatorii, extrem de puternice pentru organizările
informaționale și strategiile adaptative ulterioare, mai ales a celor privind copingul cu stresorii
sociali (Mischel & Shoda, 1998; Young, 1992).
Schemele cogntive dezvoltate timpuriu sunt considerate “scheme de generația unu“ așa
numitele credințe centrale/ bazale, cu un grad foarte mare de generalitate, provenite
esențialmente din dinamica atașamentului primar copil-părinte și din experiențele
predominante ale copilului legate de modul cum i-au fost satisfăcute nevoile emoționale bazale
în relația cu persoanele semnificative (Mikulincer, 1997).
Teoria propusă de Bowlby în 1969 privind rolul relațiilor afective și al atașamentului
timpuriu în formarea schemelor cognitive pervazive privind securitatea relațională, a valorii
personale, a conceptului de sine, respectiv a teoriei metacognitive despre cum funcționează
propria minte și a celorlalți - Theory of Mind /Teoria Minții (Benga 2002, Lillard 1998), a
fundamentat modelele explicative și programele de intervenție timpurie în scopul optimizării
dezvoltării socio-emoționale a copiilor, aplicate actualmente în sistemul educațional preșcolar.
Dezvoltarea competențelor socio-emoționale ca scheme interpretative și operatorii
metacognitive esențiale în adaptare, presupune dezvoltarea cunoașterii cu referire la emoții și
a rolului lor în relaționarea socială, respectiv a capacităților de (auto)reglare emoțională ca
prerechizite pentru copingul de succes cu stresorii și pentru reziliență (Bagdi & Vacca, 2005;
Denham & al, 2012). Ca o emergență a dezvoltării competențelor de identificare adecvată a
emoțiilor trăite de propria persoană și de semeni, respectiv de autoreglare funcțională a stărilor
emoționale, se constituie și se dezvoltă abilitățile subsidiare inteligenței emoționale, esențială
în adaptarea socială de succes, deci și în cea din contextele (pre)școlare (Onchwari &

44
Keengwe 2011; Goleman, 2007).
Considerând particularitățile funcționării mentale, cognitive specifice vârstei
preșcolare, programele de intervenție și educație psiho-emoțională sunt concepute în
paradigma învățării experiențiale (Kolb, 1984), folosindu-se strategii de învățare implicită,
prin modelare ca jocul, descoperirea, narațiunea, teatrul/ psiho-drama (Schultz & al, 2011;
Wright & al, 2013).
Prin aceste modalități de cunoaștere de tip experiențial, copiii construiesc sisteme
interpretative care mediază înțelegerea sinelui și a celorlalți, respectiv a dinamicii sociale,
relaționale; învață să își identifice și să își exprime adecvat emoțiile prin diverse modalități
(lingvistice, artistice, atitudinale, comportamentale), respectiv să exercite progresiv
autocontrol în gestionarea acestora, prin raportare la constrângerile de funcționare ale
comunităților.
Setul de prerechizite /de competențe socio-emoționale stabilizat în cadrul interacțiunii
cu ceilalți covârsnici, mediate adecvat de persoanele adulte de referință (ex. părinți,
educatoare, consilieri psihologi) pot favoriza și consolida o structurare a sinelui bazată pe
scheme cognitive de securitate, încredere în sine și în ceilalți, valoare personală, relevanță
crescută a relaționării sociale, capacitate de autocontrol și gestionarea adecvată a emoțiilor,
capacitate de intervenție utilă în mediu, care mediază ulterior adaptarea de succes în orice
context social, inclusiv școlar, abilitatea de coping adecvat cu stresorii, deci capacitatea
crescută de reziliență.

Activitate de consiliere psiho-educaţională cu rol de dezvoltare a competențelor socio-

emoționale la preșcolari – un exemplu de bune practici

Scopul activităţii
Activitatea își propune un set de intervenții psiho-educaționale cu rol în dezvoltarea
prerechizitelor necesare dezvoltării socio-emoționale adecvate, fiind fundamentată pe modele
teoretice mai sus amintite, care subliniază rolul esențial al competențelor socio-emoționale în
construirea unui sistem cognitiv rezilient și flexibil în adaptarea contextuală, relevant în
realționarea socială, respectiv în succesul adaptativ și developmental.
Sesiunea descrisă face parte dintr-o unitate de învățare mai extinsă, gândită a se derula
pe parcursul unui program integrat alcătuit din mai multe sesiuni, care să favorizeze
achiziționarea progresivă și consolidarea adecvată a cunoștințelor cu referire la propria

45
funcționare emoțională (identificare, înțelegere, analiză), la emoțiile celorlalți (identificare,
înțelegere, empatie) și învățarea unor abilități de gestionare adecvată a expresivității
emoționale spontane și a conduitelor relaționale prin mecanisme (auto)reglatorii sanogene,
asertive, acordate adecvat la regulile funcționării de grup și la constrângerile contextuale.

Obiectivele educaţionale ale activităţii

Obiectivele majore ale activității considerate, subsumate scopului descris, pot fi
operaționalizate astfel:
➢ optimizarea la copii a capacităților de identificarea și decodarea adecvată, în timp util a
emoțiilor proprii și a emoțiilor celorlalți din indicatorii verbali, nonverbali, atitudinali,
comportamentali, expresivi și a informației semnalate de ele, relevantă pentru înțelegerea
stării de echilibru și a nevoilor exprimate astfel.
➢ descoperirea și înțelegerea legăturii dintre emoții și stări fiziologice (ex. foame, oboseală,
sănătate/boală), respectiv dintre emoții și gânduri (așteptări, nevoi, dorințe) și a rolului lor
important în adaptare prin semnalizarea rapidă a diverselor stări interioare.
➢ compararea modului de expresie a emoțiilor proprii cu ale celorlalți (copii sau adulți) și
înțelegerea diferențelor individuale în expresivitatea, respectiv în capacitatea de
comunicare socială prin emoții, discutarea relevanței sociale a emoției în transmiterea de
mesaje utile în relaționarea interpersonală.
➢ învățarea și exersarea unor modalități de exprimare adecvată a stărilor emoționale,
mediate de strategii volutare de autocontrol, astfel încât ele să poată juca un rol crescut
adaptativ în transmiterea stărilor și nevoilor personale către ceilalți, dar în modalități
asertive, care să favorizeze înțelegerea și ajutorul reciproc.
➢ exersarea empatiei ca prerechizită fundamentală pentru dezvoltarea inteligenței socio-
emoționale, esențială în autocunoaștere, comunicare, pentru înțelegerea dinamicii sociale
și reglarea comportamentală relațională flexibilă.

Preșcolarii participanţi
Activitatea a fost făcută în colaborare cu profesoarele educatoare din învățământul
preșcolar de la Grădinița cu Program Prelungit „Buburuza” din Cluj-Napoca, fiind parte din
Programul cadru de dezvoltare socio-emoțională „Exploratori în lumea emoțiilor” propus de
CJRAE Cluj și aplicat la peste 60 de preșcolari din grupa mijlocie și grupa mare din grădiniță.

46
Descrierea activităţii
Activitatea, extinsă pe durata a două ore, a presupus mai multe etape de intervenții
psiho-educaționale cu rol de învățare prin joc a modalității de funcționare emoțională a propriei
persoane, a celorlalți și a rolului emoțiilor în comunicarea interpersonală, respectiv în adaptarea
socială adecvată. Succint, ea a presupus următoarele secvențe instructiv-educative:
Secvența 1: a presupus utilizarea narațiunii și a psiho-dramei, a jocului de rol pentru
identificarea constelațiilor emoțiilor care înconjoară și definesc existența fiecăruia.
În acest scop povestea-joc s-a numit Constelația „Emoțiilor – totdeauna prietene” și a
utilizat metafora emoțiilor-planete care satelizează, se învârt în jurul nostru și ne sunt prietene
de nădejde, mereu atente să semnalizeze rapid ce se întâmplă în interiorul și în afara noastră,
gata să ne ajute, chiar dacă uneori mai exagerează din exces de zel.
Utilizând mai multe bile colorate, de diferite dimensiuni pe care au fost desenate
expresii faciale care să reflecte diverse emoții umane, consilierul psiholog sau educatoarea au
spus copiilor povestea unui copil care s-a întâlnit într-o dimineață cu toate emoțiile sale, unele
mai mari, altele mai mici, de diferite culori și forme, exprimând stări și intensități diferite ale
trăirilor afective. Emoțiile s-au prezentat /identificat ca prietenele nevăzute care satelizau
dintotdeauna în jurul copilului, încă de la naștere și care în acea dimineață, supărate că nu prea
sunt luate în seamă, s-au hotărât să se facă văzute și să aibă o discuție cu „stăpânul„ lor copilul.
Fiecare emoție a fost prezentată copiilor sub forma bilei colorate și desenate cu expresia
facială specifică unei trăiri afective. Într-o primă fază, copiii au avut sarcina de a identifica
cum se numește și ce stare semnalizează ea (Figura 1).
Copiii au fost felicitați pentru corecta identificare, apoi s-a continuat povestea copilului
care nu le băga în seamă pentru că nici nu știa că are asemenea prietene de ajutor. Fiecare
emoție a povestit – prin vocea consilierului /a educatoarei- cine este ea și cum l-a ajutat ea pe
copil de-a lungul existenței sale, descriind diverse situații și întâmplări asociate stării pe care o
exprimă.

47
Figura 1. Se spune Povestea Emoțiilor-Prietene, fiecare Emoție povestește cum se numește
(copiii au rol ]n identificarea numelui/specificului ei) și cum a ajutat ea copilul de-alungul
vieții.

Secvența 2: Copiii sunt invitați să identifice emoțiile lor prietene, pe numele lor, și să descrie
fiecare emoție în legătură cu o întâmplare din viața lor. Se încurajează copiii să considere rolul
util al fiecărei emoții și se mediază înțelegerea prin dialogul–joc între emoții și copil. Spre
exemplu, Emoția Frica explica ce mult bine i-a făcut copilului când l-a avertizat că trece strada
printr-un loc periculos unde ar fi putut fi accidentat, dar deopotrivă a recunoscut că mai are
tendința să exagereze câteodată, dar asta numai pentru că nu este ascultată cu atenție când se
exprimă și a promis că o să încerce să nu se mai îngrijoreze din orice și să colaboreze mai bine
cu Speranța și Curajul.

48
Figura 2. Copiii sunt invitați să identifice emoțiile lor prietene, pe numele lor, și să descrie
fiecare emoție în legătură cu o întâmplare din viața lor, comparând intensitățile lor diferite.

Secvența 3: În etapa a treia a activității, copiii au fost invitați să transpună în desen toată
Constelația „Emoțiilor – totdeauna prietene”. În timp ce copiii desenau, se continua povestirea
unor întâmplări și peripeții emoționale din viața copilului care nu-și băga în seamă prietenele
emoții, subliniindu-se rolul deosebit de important pe care ele îl au în viața fiecărui copil, a
felului cum el percepe și înțelege propria persoană, pe ceilalți, lumea în care trăiește, dar mai
ales reușita relaționării calitative cu ceilalți, adaptarea la grup.

49
Figura 3. Copiii au fost încurajați sa exprime cum doresc povestea emoțiilor lor prietene pe
hârtie, cu condiția să apară și ei alături de ele.

Figura 4. Desenul lui Tudor Șeulean- Grupa Mare A, Grădinița Buburuza Cluj-Napoca,
premiat cu Premiul I la Faza locală a Concursului CJRAE Cluj „Exploratori în lumea
emoțiilor” desenat în cadrul Activității joc Constelația „Emoțiilor – totdeauna prietene”.

50
Implicaţii, impact
Utlizarea metaforei, a jocului psiho-dramatic și a narațiunii sub forma poveștii
Constelația „Emoțiilor – totdeauna prietene” a facilitat înțelegere și acceptarea emoțiilor de
către copii ca aspecte utile, de folos, cu rol crescut în sprijinirea descoperirii propriei persoane
și a celor din jur, a nevoilor pe care le au ei și ceilalți, a necesității adecvării flexibile a unor
reacții, expresii și conduite la cerințele contextuale.
Multiplele perspective în care a fost abordată problematica emoțiilor: specificitate,
intensitate, legătura lor cu stări fiziologice sau cu gânduri de diferite feluri, modul cum ele se
influiențează reciproc, cum mediază înțelegerea lumii și a persoanelor; respectiv diversitatea
de metode prin care copiii au adâncit procesarea acestui tip de informații esențiale pentru
adaptare și dezvoltarea personală armonioasă (ex. prin joc, narațiune, psiho-dramă, desen), au
mediat procesul de învățare experiențială și au creat cadrul necesar pentru intervenții
psihologice subtile care să permită restructurări cognitive a unor modalități disfuncționale,
blocante de raportare la emoțiile proprii și ale celorlalți.

Concluzii
Dezvoltarea socio-emoțională este o dimensiune axială în dezvoltarea personalității
copilului, fiind mediatoarea definirii sinelui, a înțelegerii lumii și a modului felxibil de
raportare la solicitările adaptării contextuale și relaționale, dar mai ales fundamentează reușita
developmentală prin prerechizitele autoreglatorii și metacognitive care ponderează permanent
funcționarea cognitivă, succesul copingului cu stresorii și optimizarea capacității de reziliență.
Perioada preșcolară este fundamentală pentru formarea și stabilizarea unor scheme
interpretative ale sinelui și ale lumii care se vor constitui ca prerechizite în funcționarea
echilibrată și dezvoltarea ulterioară a copilului.
Învățarea de tip experiențial, prin joc, caracteristică profilului vârstei, dar foarte
influentă pe tot parcursul vieții, având o mare validitate ecologică, setează stilul reactiv, de
expresivitate emoțională, de relaționare socială și de autoreglare care va constitui amprenta
predominantă a structurii de personalitate ce se va consolida ulterior. Prin urmare, intervențiile
educaționale și psihologice la această vârstă au o mare valoare preventivă și sunt predictive
pentru succesul adaptativ și developmental al copiilor.

51
Referinţe bibliografice
Bagdi, A. & Vacca, J. (2005) Supporting Early Childhood Social-Emotional Well Being: The
Building Blocks for Early Learning and School Success Early Childhood Education Journal,
Vol. 33, No. 3
Benga, O. (2002). Temperamentul şi bazele timpurii ale personalităţii. In ‘Noi tendinţe în
psihologia personalităţii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca .
Denham S.A. & al (2012): Early Childhood Teachers as Socializers of Young Children’s
Emotional Competence .Early Childhood Educ Journal, 40: 137–143
Eisenberg, N. et al.(2002). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting
quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136-157.
Goleman, D. (2007): Inteligența emoțională. Ed. Curtea Veche, București
Kolb D., 1984: Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J
Lillard, A. (1998). Ethnopsychologies: Cultural Variations in Theories of Mind. Psychological
Bulletin, 123
Mikulincer, M. (1997). Adult Attachement Style and Information Processing Idividual
Differences in Curiosity and Cognitive Closure. Journal of Personality and Social Psychology,
vol 72.
Mischel, W. & Shoda, Y. (1998). Reconciling Processing Dynamics and Personality
Dispositions . Annu Rev. Psychol. 49
Onchwari, G & Keengwe, J (2011): Examining the Relationship of Children’s Behavior to
Emotion Early Childhood, Educ Journal 39:279–284
Rothbart, M.K. et Co. (2003). Developing Mechanisms of Temeperamental Effortful Control.
Journal of Personality 71:6 .
Schultz, B.L. (2011) & al: A Preschool Pilot Study of Connecting with Others: Lessons for
Teaching Social and Emotional Competence. Early Childhood Educ Journ. 39:143–148
Wright Ch. & al (2013): Storytelling Dramas as a Community Building Activity in an Early
Childhood Classroom. Early Childhood Educ Journ. 41:197–210

52
 ACTIVITATE DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ LA
VÂRSTA PREȘCOLARĂ

profesor consilier Câmpean Simona Codruța

Grădinița cu PP ,,Căsuța Fermecată” Gherla

Dezvoltarea socio-emoţională vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui

de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază modul în
care copiii se privesc pe ei înşişi cât şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi
capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile , de a înţelege şi răspunde emoţiilor
celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine. Activitatea propusă are ca scop
dezvoltarea acestor abilități .
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar, promovează dezvoltarea globală a
copilului şi îndeamnă ca zi de zi experienţele de învăţare ale copilului în grădiniţă să se adreseze
tuturor domeniilor de dezvoltare în egală măsură: dezvoltării socio-emoţionale, dezvoltării
cognitive, dezvoltării limbii şi comunicării, dezvoltării fizice, sănătăţii şi igienei personale şi
dezvoltării capacităţilor şi atitudinilor în învăţare.
Prin procesul de consiliere se încearcă,, provocarea ,, unei schimbări voluntare în
atitudinile și comportamentul clientului astfel încât persoana sau grupul ,, să funcționeze optim
din punct de vedere psihosocial,,(Băban 2001).
Sunt situaţii în care unii preşcolari (mai timizi, alţii cu o toleranţă scăzută la frustrare
înnăscută, unii impulsivi) au dificultăţi mai mari decât alţii în a-şi face prieteni. Preferă să se
joace singuri, inventează jocuri sau poveşti, decât să intre în contact cu ceilalţi. Aceştia nu ştiu
sau nu au fost învăţaţi să comunice potrivit cu ceilalţi de vârsta lor, exprimă cu dificultate
emoţiile ce le simt, nu se antrenează în jocurile celorlalţi, petrec mai mult timp jucându-se
singuri, sunt izolaţi , marginalizaţi de colegi.
Abilităţile sociale şi emoţionale dezvoltate până la vârsta de 6-7 ani sunt principalul
predictor pentru performanţa şi adaptarea şcolară până la 10 ani. Competenţa emoţională
susţine dezvoltarea cognitivă în perioada preşcolară, pregătirea pentru şcoală , adaptarea la
şcoală, atât direct cât şi indirect, prin contribuţia sa la competenţa socială (Blair, 2002; Carlton
şi Winsler, 1999; Greenberg şi Snell, 1997). De-a lungul timpului oamenii de ştiinţă au
observat că principalul predictor care asigură adaptarea la viaţa adultă nu sunt notele şcolare
sau un potenţial cognitiv ridicat ci ,, abilitatea copiilor de a stabili relaţii cu cei din jur” (Blair,
53
2002; Carlton şi Winsler, 1999; Greenberg şi Snell, 1997 apud. D.Petrovai , 2011.
Abilităţile sociale la preşcolari au ca şi consecinţe relaţii interpersonale adecvate acasă,
la grădiniţă, în alte medii care presupun astfel de interacţiuni. Dezvoltarea acestor abilităţi este
foarte importantă pentru adaptarea ulterioară a copilului la mediul şcolar, în special.
Activitatea propusă mai jos are ca scop dezvoltarea competențelor emoționale și sociale
la preșcolari . Poate fi folosită atât în activitățile de consiliere individuală cât și de grup .

Tema: ,,Doi prieteni”

Aria curriculară: Educaţie pentru societate
Domeniul: Dezvoltare socio-emoţională
Obiective specifice: - Acceptare necondiționată;
- Comportamente prosociale;
- Cooperarea în joc;
Obiective operaţionale:
- Să accepte că fiecare dintre noi are ceva unic
- Să identifice modurile în care oamenii diferă sau se aseamănă
- Să recunoască comportamentele care facilitează stabilirea şi
menţinerea relaţiilor de prietenie
- Să identifice consecinţele comportamentelor prietenoase
Metode/strategii: conversaţia, metoda piramidei , metoda acvariului, explicaţia, demonstraţia
, exemplificarea, jocul-exerciţiu;
Resurse materiale: animale din pluș (leu și șoricel), jetoane ilustrând emoţii diferite, ecusoane,
panou, măşti, creioane, fişe
Procedura
❖ Se prezintă copiilor sub formă de surpriză cele două personaje din povestire, un leu şi
un şoricel din pluş .
❖ Se citește povestirea ,,Micul leu” folosindu-se cele două jucării pentru joc de rol.
Copiii ascultă povestirea. Ei vor afla prin intermediul celor două personaje că :
- Micuţul leu pe nume Leo, merge cu groază la şcoală pentru că nu are prieteni.
- Pe drum îi iese în cale un şoricel, Ronţi care se oferă să-i ţină companie .
- Leul acceptă şi ajunşi la şcoală şoricelul este cel care îl invită să stea împreună în bancă.
- Leo acceptă deşi nu-i place ideea. El gândea că: ,, Nu pot fi prieten cu un şoricel . Eu sunt un
leu puternic şi mare, iar Ronţi este atât de mic şi de neîsemnat”

54
- În pauza de masă, Leo s-a aşezat trist pe o bancă. Îşi lăsase cutia cu mâncare acasă şi acum
nu avea ce să mănânce. Ronţi împarte mancarea sa cu Leo și astfel au mâncat amândoi din
mâncarea adusă de acesta .
- Leo îl salvează pe Ronţi de cei doi lei care îl chinuie doar să se distreze . El a realizat într-
un târziu că , deși era un şoricel micuț Ronţi, l-a ajutat de mai multe ori în acea zi și dovedise
calitățile unui prieten adevărat.
- Din aceea zi, Leo şi Ronţi sunt cei mai buni prieteni . Așa Leo a descoperit că poţi avea
prieteni diferiţi de tine ; calităţile sufleteşti sunt valoroase.

Sinteza continutului povestirii :

- De ce era Leo trist și nu voia să meargă la școală ?
- Cine l- a ajutat pe Leo la școală ?
- Ce fel de prieteni ar fi vrut Leo să aibă ?
- Pentru că Leo se vedea diferit de Ronţi? Înseamnă că el era mai
bun?
- Cum ar fi să fim toţi la fel?
- S-au comportat frumos ceilalți lei cu Ronţi? De ce ?
- Ce s-a petrecut cu Leo şi Ronţi după această întâmplare ?
- Voi cum ați fi procedat dacă erați în locul lui Ronţi şi a lui Leo ?
- Ce a învăţat Leo din această întâmplare?
PROBA NR. 1
Copiii sunt anunțați că vor juca un joc pe nume : ,,Răspunde repede şi bine”.
Pe un suport aflat în fața copiilor se află așezată o piramidă ( formată din cuburi alăturate) cu
patru nivele. La începutul fiecărui nivel sunt cifre între 1-4.
Copiii sunt solicitaţi:
• să identifice emoţiile trăite de personajele din povestire
• să aşeze tot atâtea imagini cu emoţii în funcţie de cifra aşezată pe cele patru nivele

1
- Cum s-a simţit Leo când şoricelul a fost agresat? (furios -4)
2
Aşează tot atâtea feţe câte arată cifra! 4
3
- Cum s-a simţit Leo când trebuia să meargă la şcoală? (supărat -3) 4
- Cum s-a simţit leul când şoricelul i-a dat din mâncarea lui? (vesel -2)
- Cum s-a simţit şoricelul când a fost salvat de leu? (fericit -1)

55
PROBA NR. 2: jocul ,,Leii şi şoriceii”
Printr-o numărătoare copiii se grupează în două echipe, echipa șoriceilor şi cea a leilor.
Leii se vor așeza pe exteriorul unui careu, iar şoriceii pe interiorul careului.
Se explică regulile jocului: fiecare şoricel este aşezat în faţa unui leu. Echipele vor
lucra pe rând, când şoriceii lucrează, leii observă, ei nu au voie să intervină, să vorbească,
să-i ajute. Leii pot interveni doar când fiecare partener de masă (şoricel) şi-a terminat de
rezolvat sarcina, apoi aşează pe foaia de lucru a acestora o faţă veselă / tristă în funcţie de
rezultat.
Rolurile se schimbă, şoriceii sunt supervizorii, iar leii lucrează în fişă. Jocul continuă
şi se repetă încă o dată.
La final câştigă jocul echipa a căror jucători care au câte 2 feţe vesele pe fişă.
Copiii rezolvă fişele din anexa 2 ; anexa3.

PROBA NR. 3: ,,Masca prietenului meu”

Li se distribuie copiilor măşti cu şoricei şi lei. Aceştia au sarcina de a colora masca
pentru colegul de peste masă (fiecare leu va colora masca pentru şoricelul din faţa sa, iar fiecare
şoricel pentru leul din faţa sa) .
La acest joc copiii sunt solicitaţi să colaboreze, să se consulte privind culorile folosite
pentru decorarea măştilor.

Anexa1
POVESTEA MICUŢULUI LEU
A fost odată ca niciodată un micuţ leu pe nume Leo. Era un leu frumos şi vesel, care
avea o mulţime de prieteni. Când a venit timpul să meargă la şcoală, Leo era foarte emoţionat.
Se tot gândea :”Oare îmi voi face prieteni?”. Ar fi vrut să întâlnească nişte lei, aşa ca el, cu care
să se împrietenească.
- Mamă, a întrebat-o Leo pe mama sa, nu vrei să vii cu mine la şcoală? Nu aş vrea să
merg singur şi nu cunosc pe nimeni acolo.
Mama i-a răspuns:
-Dragul meu, mamele nu merg la şcoală, dar sunt sigură că îți vei face foarte mulți
prieteni.
În drum spre şcoală, lui Leo i s-a alăturat un şoricel.

56
 -Bună, eu sunt Ronți! a spus şoricelul. Vrei să mergem împreună la şcoală?
Leo a acceptat, însă se tot gândea: ”Nu pot fi prieten cu un şoricel. Eu sunt un leu
puternic și mare, iar Ronți este atât de mic şi de neînsemnat”
Ajuns în sala de clasă, Leo a ramas puțin descumpănit. Colegii lui stăteau câte doi în
bancă. El lângă cine să se aşeze? Nu mai avea loc lângă nimeni. Deoadată, s-a auzit strigat de
un glas cunoscut. Era Ronți, care îl chema să se aşeze lângă el în bancă. Leo s-a așezat lângă
Ronți, dar se gândea din nou: nu putea fi prieten cu Ronți. Ronți era un şoricel atât de mic, iar
el era un leu mare şi puternic.
În pauza de masă, Leo s-a aşezat trist pe o bancă. Îşi lăsase cutia cu mâncare acasă şi
acum nu avea ce să mănânce. Atunci s-a apropiat de el Ronți .
-Vrei să împărțim mâncarea mea? l-a întrebat Ronți pe Leo.
Leo a acceptat şi au mâncat amândoi din mâncarea adusă de Ronți. Apoi, Ronți a plecat,
iar Leo a rămas pe bancă să privească jocurile colegilor săi. Ar fi vrut să se joace şi el, dar nu
îl chemase nimeni, iar el singur, nechemat, nu a îndrăznit să li se alăture. Deodată, a auzit un
„Chiț!” speriat. Leo a privit mai bine înspre locul de unde se auzise zgomotul şi a văzut cum
doi lei se jucau cu cutia de mâncare a lui Ronți. Erau doi lei aşa ca el, frumoşi si puternici, cu
care Leo tare mult ar fi vrut să se împrietenească, dar ceea ce făceau ei acum nu era deloc bine.
Îl chinuiau pe micul Ronți, care privea neputincios la jocul lor.
Atunci Leo s-a apropiat de cei doi lei şi a scos un răget puternic. Cei doi lei s-au speriat
şi au fugit, lăsând jos cutia de mâncare a lui Ronți. Ronți şi-a recuperat cutia şi i-a mulțumit lui
Leo.
-Mulțumesc mult că m-ai ajutat. Acum eu o să plec.
Leo a rămas singur. A privit în jurul lui şi s-a întristat. Nu vroia să plece Ronți!!! Deşi
era un şoricel micuț, Ronți l-a ajutat de mai multe ori în această zi şi dovedise că are calitățile
unui prieten adevărat. Dar el era un leu, era mare şi puternic, deci nu putea fi prieten cu un
şoricel atât de mic!!!!
Deodată Leo a zâmbit. Ba sigur că putea fi prieten cu Ronți!!! Putea fi prieten cu oricine
care merita acest lucru, chiar dacă erau foarte diferiți!!!
A alergat după Ronți şi şi-au petrecut tot restul zilei împreună. Din acea zi, Leo şi Ronți
sunt cei mai buni prieteni, se înțeleg de minune, la şcoală stau în aceeaşi bancă, iar acasă se
joacă împreună fără să se certe.
În acea zi de toamnă Leo a învățat ceva foarte important. Ați descoperit şi voi ce
anume????

57
Anexa 2 Fișa de lucru Găsește şi taie cu o linie leii identici !

Caută jumătatea care lipseşte şi unește cu bucata din cerculeţ.

Anexa 3. Fişa de lucru Caută în mulţimea de şoricei din dreapta numai pe aceia
care sunt diferiţi de cel desenat în partea stângă. Numără, apoi încercuieşte cifra corectă!

1 2 3 4

Completează desenele şi colorează-le!

Bibliografie: 1. www.gamara.ro
2. http://www.didactic.ro/materiale-didactice/povestea-micutului-leu
3. Joc Electro pentru copii de 3/ani
4. Lucrare metodico-științifică gradul 1 ,,Ameliorarea relaționării și comunicării
la preșcolari prin activități de educație socio emoțională”, seria 2012-2014, Cluj-Napoca.
58
 CÂTE SOLUȚII POTRIVITE POȚI GĂSI LA O PROBLEMĂ?
– ACTIVITATE DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ -

profesor consilier Soroiu Anda

CJRAE Cluj / Grădiniţa cu PP “Dumbrava Minunată”, Cluj-Napoca

Rezumat
În lucrarea de faţă este prezentat un exemplu de activitate de dezvoltare socio-emoţională care poate
fi desfăşurată la grupa mare. Scopul activității este acela de a dezvolta la preşcolari competențe de
rezolvare de probleme prin strategii adecvate vârstei şi dezvoltarea competenţelor de reglare
emoţională. Durata activităţii propuse este de 35 de minute. Metodele și procedee didactice folosite
sunt conversația, explicația, exerciţiul, problematizarea şi jocul de rol. Mijloacele de învățământ
folosite sunt marionetele, imaginile care prezintă situaţii problematice şi cartonaşele care ilustrează
strategii de reglare emoţională. În continuare sunt prezentate modalităţile prin care li se pot expune
preşcolarilor tehnicile de reglare emoţională şi sunt propuse exerciţii prin care aceştia să îşi poată
însuşi abilităţi de reglare emoţională şi rezolvare de probleme.

Cuvinte cheie: reglare emoţională, rezolvare de probleme.

1. Introducere
Vârsta preşcolară reprezintă o perioadă în care au loc schimbări importante în ceea ce
priveşte viaţa afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele preşcolarului însoţesc toate
manifestările lui: fie că e vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de îndeplinirea
sarcinilor primite de la adulţi. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi exercită o
puternică influenţă asupra comportamentului său. Dezvoltarea socio-emoţională va ajuta
preşcolarii să se adapteze cu succes situaţiilor noi de viaţă, să facă faţă cu succes situaţiilor
problematice, să trăiască emoţii pozitive, să fie eficienţi în mai multe domenii, să se bucure de
viaţă, să comunice eficient cu ceilalţi, să stabileasă şi să menţină relaţii adecvate.
Activitatea prezentă are ca scop dezvoltarea competenței preşcolarului de a rezolva
conflicte prin strategii adecvate vârstei şi dezvoltarea abilităţii de a-şi adapta trăirile şi emoţiile
în mod adecvat la stimulii din mediu.
Realizând această activitate, copiii vor fi capabili: să identifice posibilele situații
problemă; să asocieze diferite stări emoţionale cu situaţiile problemă; să identifice strategii
adecvate de reglare emoţională; să identifice soluții potrivite pentru situațiile conflictuale
59
prezentate; să exemplifice utilizarea unei modalităţi adecvate de rezolvare a problemelor date
de profesor şi/sau a unei strategii de reglare emoţională prin joc de rol.
Durata activităţii propuse este de 35 minute.
Metodele și procedeele didactice folosite sunt conversația, explicația, exerciţiul,
problematizarea, jocul de rol.
Mijloacele de învățământ folosite sunt: 4 marionete, imagini cu copii in 3 situaţii
problematice (Anexa 1), cartonaşe care ilustrează strategii de reglare emoţională (Anexa 2),
clipboard.

2. Desfășurarea activității
Li se prezintă copiilor cele 4 marionete (Ana, Elena, Marius şi Victor). Li se spune
copiilor că cei 4 prieteni au tot avut neînţelegeri în ultimele zile şi s-au certat cam mult, aşa că
au decis să vină la ei la grupă să le ceară ajutorul.
Se anunţă tema activităţii, şi anume li se pune preşcolarilor că cei patru prieteni au
nevoie de cât mai multe soluţii bune la problemele lor. Se discută cu copiii despre diferite
situații frustrante sau cu potențial conflictual care pot apărea între prieteni şi se analizează
consecințele care apar în urma conflictelor, atât la propria persoană cât şi la cei din jur.
Se anunţă obiectivele activităţii, mai întâi vom vorbi despre ce probleme putem avea
cu alte persoane, apoi vom încerca să găsim cât mai multe soluţii bune la aceste probleme.
Profesorul pune întrebări copiilor cu privire la modalităţile de liniştire pe care ei le
aplică atunci când sunt furioşi din cauza cuiva. Ascultă răspunsurile copiilor, apoi le prezintă
alte patru modalităţi prin care se pot simţi mai bine, utilizând cartonaşele cu modalităţile de
reglare emoţională: respirat, numărat până la 10, stat pe scaun şi să vorbească cu un adult. Li
se explică preşcolarilor că atunci când inspirăm şi expirăm noi, de fapt ne concentrăm doar la
corpul nostru şi asta ne poate ajuta să uităm de supărare. Se repetă cu copiii de 3 ori următorul
exerciţiu: ne imaginăm că suntem pe un câmp cu flori colorate şi frumos mirositoare. Ne
aplecăm să rupem o floare (se face gestul ruperii unei flori), o ducem la nas, inspirăm adânc şi
apoi spunem pe expiraţie „Ce frumos miroase floarea”.
Li se arată copiilor cartonaşul cu copilul care numără până la 10. Atunci când numărăm
deja ne gândim la ceva, iar asta ne împiedică să mai fim atenţi la motivul pentru care ne-am
supărat. Se numără împreună cu copiii de la 1 la 10, apoi profesorul îi întreabă dacă în acel
moment ei au reuşit să se mai gândească la altceva. Se repetă de încă două ori exerciţiul.
Li se arată copiilor cartonaşul cu copilul care stă pe scaun. Atunci când ne supără ceva

60
sau cineva, cel mai bine e să ne îndepărtăm de sursa nemulţumirii noastre pentru a nu face mai
mult rău. Ştim că atunci când suntem furioşi uneori ne vine să strigăm sau chiar să îi lovim pe
alţii, iar acest lucru nu ne rezolvă problema, ba chiar o înrăutăţeşte pentru că putem fi pedepsiţi
şi îi putem face pe ceilalţi să fie şi mai supăraţi pe noi. De aceea, când ne înfurie ceva, o posibilă
soluţie ar fi să ne îndepărtăm de acel loc, să ne aşezăm undeva şi să ne gândim la o modalitate
mai bună de a rezolva conflictul.
Li se arată copiilor cartonaşul cu copilul care vorbeşte cu un adult. Când avem o
problemă şi nu ştim cum ar fi mai bine să o rezolvăm, putem cere ajutorul unui adult, fie el un
părinte, doamna educatoare sau cineva care este mai mare decât noi.
În continuare, profesorul lipeşte pe clipboard una din cele 3 imagini cu situaţiile
problematice, invită copiii să descrie imaginea şi să identifice emoţiile pe care le au copiii din
acea imagine. Întreabă preşcolarii ce pot face copiii din imagine pentru a se simţi mai bine şu
cum ar putea rezolva corect problema. Invită un grup de 2-4 copii să exemplifice soluţionarea
conflictului prin 3 modalităţi folosind marionetele (joc de rol). Preşcolarii pot avea diferite
roluri: copii, educatoare, părinţi. Se repetă procedura şi pentru celelalte 2 imagini cu situaţiile
problematice. Profesorul ghidează activitatea preşcolarilor pe tot parcursul activităţii.
Cu rol de exemplu, pentru imaginea în care cei doi copii trag de ursuleţ, emoţia simţite
sunt furie. Problema copiilor este aceea că amândoi vor să se joace cu aceeaşi jucărie. Soluţiile
posibile pentru rezolvarea conflictului sunt: să dea drumul jucăriei, să respire şi să se gândească
cum sa facă să se simtă mai bine dacă nu poate obţine jucăria preferată; să caute altă jucărie cu
care să se joace, să îi propună celuilalt să se joace pe rând cu ursuleţil, să îşi găsească alt copil
cu care să se joace.
Pentru imaginea cu copiii care se împing la urcarea pe tobogan, emoţia simţită este
furie. Problema copiilor este aceea că fiecare vrea să fie primul. Soluţiile posibile pentru
rezolvarea conflictului sunt: să aleagă printr-un joc ordinea în care să se dea pe tobogan (ex:
Din oceanul Pacific/ A ieşit un peşte mic/ Şi pe coada lui scria/ Ieşi afară dumneata!); să îşi
găsească alt loc în care să se joace; să roage un adult să îi ajute.
Pentru imaginea în care un copil râde de alt copil, emoţia simţită este ultimul este
tristeţe. O posibilă problemă a copiilor este că nu ştiu să se poarte ca nişte prieteni adevăraţi.
Soluţiile posibile pentru rezolvarea conflictului sunt: să îşi găsească fiecare alt prieten cu care
să se joace, să îşi spună că nu e aşa de rău când râde cineva de tine şi că el este valoros oricum,
să ceară ajutorul unui adult.

61
Bibliografie
MECT. (2008). Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naştere şi 6/7 ani.
Ştefan, C. A. Eva, K. (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari.
Ghid practic pentru educatori. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

62
Anexa 1 - Imagini cu copii in 3 situaţii problematice

Situaţia 1 - Doi copii care trag de un ursuleţ

63
Anexa 1 - Imagini cu copii in 3 situaţii problematice

Situaţia 2 - Copiii care se împing la urcarea pe tobogan

64
Anexa 1 - Imagini cu copii in 3 situaţii problematice

Situaţia 3 - Un copil care râde de un alt copil

65
Anexa 2 - Cartonaşe care ilustrează strategii de reglare emoţională

1. Stai pe scaun până te linişteşti.

2. Numără până la 10.

3. Respiră şi inspiră de 3 ori.

66
4. Vorbeşte cu un adult

67
 DEZVOLTAREA ABILTĂŢILOR DE AUTOCONTROL EMOŢIONAL
LA PREȘCOLARI

Profesor consilier Sârghi Oana Carmen

Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Cluj

Lucrarea de faţă prezintă activitatea „Vreau să zbor” care are ca scop dezvoltarea abiltăţilor
de autocontrol emoţional prin promovarea gândurilor raţionale şi creşterea toleranţei la frustrare.
Pornind de la principiile teoriei raţional-emotive şi comportamentale, scenariul prezentat face parte
din strategiile de intervenţie preventivă şi curativă adresate preşcolarilor.
Activitatea a fost proiectată şi structurată în raport cu principalele emoţii disfuncţionale care
au o incidenţă crescută în şcoala românească. Aceasta prezină o poveste pentru dezvoltarea socio-
emoţională a copiilor preşcolari şi abordează furia, respectiv comportamentele disfuncţionale
asociate. Realizând această activitate, copiii vor fi capabili să explice apariţia emoţiei de furie, în
relaţie cu gândurile iraţionale, să exemplifice gânduri iraţionale care pot genera furie, să exploreze
efectele negative ale cerinţelor absolutiste şi rigide, să exemplifice gânduri sănătoase / raţionale
alternative prin care se poate evita furia şi să identifice manifestări comportamentale de tip opozant.
Toate secvenţele formative din scenariul didactic vizează consolidarea şi generalizarea la
copiii preşcolari a unui mod de gândire realist şi sănătos. Utilizarea unor poveşti terapeutice s-a
dovedit a fi utilă în identificarea unui stil de gândire defectuos asupra evenimentelor şi schimbarea
acestuia în vederea obţinerii unor modificări calitative la nivelul emoţiilor şi comportamentelor
copiilor. Poveştile îi ajută pe copii să înveţe prin procesul identificării cu personajele modalităţi
adaptative de gândire.
Rezultatele obţinute în urma desfăşurării unor programe educaţionale bazate pe educaţia
raţional- emotivă şi comportamentală demonstrează eficienţa acestora în optimizarea sănătăţii mentale
a copiilor.

Scop: Activitatea Vreau să zbor are ca scop dezvoltarea abiltăţilor de autocontrol

emoţional prin promovarea gândurilor raţionale / sănătoase şi creşterea toleranţei la frustrare.

Competenţe: realizând această activitate, copiii vor fi capabili:

✓ să explice apariţia emoţiei de furie, în relaţie cu gândurile iraţionale / nesănătoase;
✓ să exemplifice gânduri iraţionale care pot genera furie;
✓ să exploreze efectele negative ale cerinţelor absolutiste şi rigide;
✓ să exemplifice gânduri sănătoase / raţionale alternative prin care se poate evita furia;
68
 ✓ să identifice manifestări comportamentale de tip opozant.

Tipul activităţii: predare – învăţare

Durata activităţii: 40 minute
Materiale: Un animal de pluş; povestirea “ Dorinţa broscuţei Lola”, roata emoţiilor.

Desfăşurarea activităţii:
1. Începeţi activitatea, arătându-le animalul de pluş (broscuţă) şi prezentându-l ca fiind
prietena voastră, Lola. Explicaţi-le că urmează să le spuneţi o poveste despre prietena
voastră şi despre unele dorinţe ale ei.
2. Citiţi povestea, apoi discutaţi.

Dorinţa broscuţei Lola

Aseară, înainte să mă culc, am ascultat o poveste foarte frumoasă, dar care m-a întristat
puţin la început. Mi-a spus-o bunica mea, Broscotina, cea mai bătrână broască ţestoasă din
familia noastră. Dacă vreţi, am să v-o povestesc şi vouă.
A fost odată ca niciodată o broscuţă ţestoasă pe care o chema Lola. Lola era foarte
mofturoasă. Nu-i plăcea ce mâncare îi dădea mama ei , nu-i plăceau jucăriile pe care i le
cumpărau părinţii, nu îi plăcea să meargă la grădiniţă, dar nici în parc, când mergea la teatru
vroia la circ, când ar fi trebuit să meargă în excursie, voia să stea acasă. Nimic şi nimeni nu-i
era pe plac. Mai ales nu-i plăcea că merge prea încet. Se plângea tot timpul că are un mers
leneș. Ar fi dorit să alerge, ba chiar să zboare. Ţipă şi începu să plângă spunând că nu suportă
să nu poată alerga. Lola se supără, îşi încruntă sprâncenele, începu să dea din picioare, să
strige, iar în gând își tot spunea că trebuie să zboare!
Într-o zi două raţe sălbatice, prietenele ei, i-au spus:
- Te luăm cu noi dacă vrei să zbori. Prinde-te cu gura de această ramură de copac, iar
noi vom apuca de un capăt şi de celălalt cu ciocurile noastre. Dar ai grijă, când vom fi în zbor
să nu scoţi nici o vorbă. Zis şi făcut. Broscuţa s-a prins cu gura de mijlocul crengii, iar raţele
au apucat capetele acesteia. S-au ridicat în zbor peste pământ şi peste case. Când au ajuns
deasupra aleii unde se află grădiniţa broscuţei, colegii ei tocmai plecau la teatru de păpuși.
-Vreau şi eu la teatru de păpuși, începu să ţipe broscuţa şi începu să lovească cu
picioruşele.Vreau, vreau, vreau! Nu mai vreau să zbor… NU mai vreau să zbor! Nu înțelegeți ?
Nu termină bine vorba şi într-o clipă căzu la pământ.

69
 Hmm! Ce poveste tristă! Oare ce s-a întâmplat cu biata broscuță ?

Povestea se poate opri astfel încât copiii să identifice gândurile, emoţiile şi comportamentul
personajului. Se solicită din partea copiilor alternative sănătoase de gândire şi acţiune. De
asemenea, copiii vor fi încurajați să ofere diferite scenarii astfel încât să continue povestea.
* Vezi etapele prezentate în Recomandări pentru coordonator.

Uufff, ce noroc ! Broscuţa Lola căzuse pe o tufă din apropierea grădiniţei şi nu s-a lovit
prea tare. Tocmai atunci trecea pe acolo Maya, mătuşa ei, o broască ţestoasă bătrână şi foarte
înţeleaptă.
- Lola, te văd atât de tristă! Îmi poți spune ce s-a întâmplat? Am văzut că te-ai înfuriat
pentru că ţi-ai spus că nu suporţi că nu eşti rapidă. Te gândeşti că nu poţi alerga sau zbura şi te
superi foarte tare, urli, dai din picioare. Uite, în loc să te superi și să plângi poți participa mâine
la Crosul Broscuţelor Rapide alături de prietenele tale. Acolo poţi câştiga premiul pentru cea
mai rapidă broscuţă, iar asta cred că te va bucura foarte mult.
- Mda, ai dreptate, Maya! Oare voi putea să le întrec pe celelalte broscuțe ? Și să nu fiu
cea mai înceată broască din cartier?
- Lola dragă, tuturor broscuţelor ne-ar plăcea să fim mai rapide, dar nu putem alerga ca
iepurii sau zbura ca păsările cerului. Însă, putem încerca să fim rapide alături de alte broscuţe,
iar asta ne va face să fim bucuroase. În loc să-ţi spui că nu suporţi că nu poţi alerga, te poţi
gândi că poţi accepta acest lucru, nu e o catastrofă asta. Nu e atât de rău precum crezi, Lola !
Vei fi nemulţumită, dar cred că nu ai mai simţi furie. Nu ai mai tipa, plânge, lovi. Când suntem
furioşi, putem face lucruri care îi supără pe cei din jur sau ne fac nouă rău. Uite, de exemplu,
astăzi puteai să te accidentezi foarte grav. Şi asta, doar din cauză că ţi-ai spus că nu suporţi să
nu primeşti ceea ce doreşti.
- Asta aşa este ! Poate ai și tu puțină dreptate, Maya. Acum, dacă stau bine să mă
gândesc, chiar îmi pare rău că am gândit astfel şi m-am înfuriat. Chiar m-am speriat foarte tare
când am căzut din zbor ! Şi asta pentru că îmi spuneam că trebuie neapărat să zbor şi eu! Data
viitoare, când voi dori mult ceva ce nu se poate, îmi voi spune că nu-i aşa de greu de suportat.
Îmi va părea rău, voi fi nemulţumită, dar nu atât de furioasă. Aaa, şi m-am hotărât : mâine voi
participa la Crosul Broscuţelor Rapide şi mă voi gândi că pot accepta că nu pot zbura, deşi e
neplăcut. Şi, de asemenea, îmi voi spune că sunt o broscuţă valoroasă care poate face multe

70
lucruri bune. Uite, mâine voi fi o broscuţă rapidă ! Ce bucurie ! Uraaaaa !
- Bravo Lola ! Așa te vreau ! Mă bucur atât de mult că ai învăţat să gândeşti aşa! Te va
ajuta să te simţi mult mai bine. Mâine, te voi încuraja la concurs. Succes ! Și nu uita : ești o
superbroscuță învingătoare !
- Multumesc, Maya ! Mă voi strădui.
A doua zi, Lola a participat la Crosul Broscuţelor Rapide şi a obţinut o diplomă de
broscuţă rapidă. Îşi tot spunea că e neplăcut că nu poate obţine tot ceea ce-şi doreşte , dar
poate merge mai departe şi că rămâne în continuare o broscuţă valoroasă. Învăţând să
gândească aşa, Lola nu se mai simţea furioasă, doar uneori …puţin nemulţumită, așa mai
bosumflată.
Dragi copii, ne mai întâlnim cu Lola anul viitor, la Crosul Broscuţelor Rapide ! Ce
ziceți ?

Recomandări pentru coordonator:

1. Cum vă simţiţi după ce aţi ascultat povestea broscuţei Lola? (se dă posibilitatea copiilor
să indice pe roata emoţiilor faţa care exprimă cel mai bine emoţia trăită).
2. Ce părere aveţi despre comportamentul Lolei? Accentuaţi faptul că o mare parte din
comportamentul ei constă din cerinţe exagerate, privind felul cum ar dori el să fie
lucrurile.
3. Discutaţi diferenţa dintre convingeri şi emoţii, referitor la un eveniment. Daţi un
exemplu, aşa cum ar fi cazul în care pierzi la un joc. La început, se poate să-ţi fie ruşine
sau să fii mânios şi să te gândeşti că ai fost neîndemânatic. Dar, după ce te mai calmezi,
chiar dacă te mai simţi prost că ai pierdut, poţi să îţi dai seama că ai jucat destul de bine,
dar că cealaltă echipă a fost mai puternică. Cereţi şi alte exemple de la copii.
4. Se cere copiilor să descrie zona anatomică unde simt emoția de furie. Ce gânduri v-au
trecut prin minte în acel/acele moment/e? Copiii vor identifica ce gânduri au dus la
furie. Insistați asupra identificării gândurilor iraționale (de exemplu, nu îmi place/nu
suport atunci când....)
5. Haideţi să schimbăm și noi gândurile nesănătoase. Ce puteţi să spuneţi în minte astfel
încât să nu mai simţiţi furie ...(completați cu exemplul de situație pe care vi l-a oferit
copilul). Urmăriți reformularea gândurilor iraționale menționate de copii în gânduri
sănătoase. (ex. e neplăcut că nu pot obţine tot ceea ce-mi doresc , dar pot merge mai
departe şi rămân în continuare o persoană valoroasă). Se discută gândurile sănătoase

71
 care previn apariţia sau înlătură furia.
6. Consideraţi că lucrurile ar trebui să se întâmple întotdeauna după cum vor oamenii ?
Dacă aveţi cerinţe exagerate, probabil consideraţi că ar trebui să vi se îndeplinească
toate dorinţele ; este posibil acest lucru ?
7. V-aţi comportat vreodată ca şi Lola ? Daţi exemple de situaţii în care aţi avut cerinţe
asemănătoare.
8. Plecând de la aventura broscuţei Lola, credeţi că cei mai mulţi dintre noi avem astfel
de emoţii în fiecare zi ?
9. Daţi exemple de ce s-a întâmplat când aţi trăit o emoţie asemănătoare (se utilizează,
pentru indicarea emoţiilor, roata emoţiilor - un cadran confecţionat din carton care are
un braţ indicator şi simboluri pentru cele şase emoţii de bază ex: bucuros, supărat,
furios, speriat, îngrijorat, mândru).

Cu toate că este dificil pentru cei mici, aceştia trebuie să-şi pună următoarele întrebări :
„Este posibil ca lucrurile care se întâmplă să fie întotdeauna aşa cum vreau eu?”
„Este chiar groaznic dacă nu obţin întotdeauna ceea ce vreau?”
„Pot accepta lucrurile aşa cum sunt?”

* Schimbarea modului în care copiii gândesc poate fi o bună tehnică de schimbare a

comportamentului. Educația rațional – emotivă realizată prin intermediul poveştilor îi ajută pe
copii să înveţe prin procesul identificării cu personajele modalităţi adaptative de gândire.
Copiii preşcolari suportă foarte greu eşecurile. Dar astfel de eşecuri apar frecvent în
viaţa de zi cu zi deoarece acţionează impulsiv fără a se gândi la consecinţele comportamentului
lor. De aceea, este important să utilizăm în activitatea de consiliere modele comportamentale,
preluate din povești, care, folosite la momentul potrivit, au forța de a schimba atitudini și
comportamente.

Bibliografie:
Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational
Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-
52.

72
 Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale
la preșcolari. Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi
comportamentală. Editura Asociației de Stiinţe Cognitive din România, Cluj-Napoca.
De La Fontaine – J. (2011). Fabule. Editura Gramar, București.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de
educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul, savantul
şi creatorul de şcoală, Editura Academiei Române, Bucureşti.
Opre, A., (coord) , Damian, L., Ghimbuluţ, O., Gibă, R., Macavei, B., Ormenişan-
Calbaza, M:, Rebega, O., Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Poveşti pentru dezvoltarea socio-
emoţională a copiilor preşcolari. Editura ASCR, Cluj- Napoca.
Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin
educaţie raţional-emotivă şi comportamentală, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

73
 INFLUENȚA STILULUI PARENTAL ÎN DEZVOLTAREA
COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI

Profesor consilier Moldovan Ana-Maria, CJRAE/ CJAP Cluj

Dezvoltarea socio-emoțională se referă la modificările care apar în sfera emoţiilor și în

relaţiile individului cu ceilalţi. Dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor este importantă
pentru că ajuta la stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți, ajută preșcolarii să se adapteze la
mediul grădiniței și previne apariția problemelor emoționale și de comportament. Dezvoltarea
competențelor sociale este importantă pentru că asigură însușirea unor comportamente esențiale
pentru buna funcționare a unei relații, răspunzând nevoilor de comparare socială pozitivă și de
asigurare a unei securități emoționale, a sentimentului de intimitate, de sprijin și protecție. De
asemenea, dezvoltarea abilităţilor sociale reduce factorii de risc determinanți ai performanțelor
școlare slabe asigurând sănătatea emoțională a persoanei.
Bazele dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a copilului sunt stabilite de mediul familial.
Importanţa mediului familial în dezvoltarea personalităţii copilului este susținută de numeroase studii
de specialitate, fiind evidenţiate atât influențele pozitive cât și cele negative pe care atmosfera familială
le poate imprima devenirii copilului, în funcţie de calitatea acesteia. Fiecare părinte încearcă să facă
tot ce-i stă în putință pentru a-și educa cât mai bine și cât mai corect copilul, dar acest „tot” semnifică
pentru fiecare părinte altceva. Darling (1993) defineşte stilul parental ca o constelaţie de atitudini şi
practici parentale care sunt transmise copilului şi care creează un climat emotiv în cadrul căruia sunt
exprimate comportamentele parentale. Stilul parental are rolul de a delimita diferențele dintre
modurile de educare a copiilor. Cu toate că părinții au moduri diferite de a-și controla copiii sau de a
socializa cu aceștia, scopul fundamental al acestora este de a influența, învăța și controla copiii, de a
le transmite propriile valori.
Acest studiu prezintă implicații de ordin teoretic și practic. Teoretic, prin trecerea în revistă a
principalelor teorii și studii cu privire la dezvoltarea competențelor socio-emoționale la vârsta
preșcolară ca premise ale inteligenței emoționale și a influenței nivelului de dezvoltare al acestor
competențe în reușita profesională și personală a viitorului adult. prezenta lucrare ilustrează rolul pe
care îl au atitudinile și practicile parentale în dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarului. De
asemenea este prezentat un program de educație parentală, care are ca principal scop dezvoltarea
atitudinilor și practicilor parentale care să favorizeze dezvoltarea optimă a competențelor socio-
emoționale ale copilului de vârstă preșcolară.

74
 În educarea copilului său, părintele face apel la o serie de metode, procedee, strategii
educative, în funcţie de cunoştinţele, valorile şi atitudinile sale. Practicarea acestor strategii
educative aplicate în funcție de nivelul de instruire, definesc stilul parental.
Darling (1993) defineşte stilul parental ca o constelaţie de atitudini şi practici parentale
care sunt transmise copilului, şi care creează un climat emotiv în cadrul căruia sunt exprimate
comportamentele parentale.
În stabilirea tipurilor de stiluri parentale, se identifică tipologii unidimensionale (se ia
drept criteriu de clasificare o singură dimensiune) şi bidimensionale.
Prima categorie utilizează drept criteriu maniera de exercitarea a autorităţii.
Reprezentativă este tipologia lui Lewin care delimitează trei stiluri: democratic,
autocratic și stilul laisser-faire. O altă tipologie derivată din cea stabilită de Lewin este cea
elaborată de Schaefer; acesta delimitează stilurile democratic-cooperant, indulgent, autorizat şi
de neglijare/indiferenţă.
Tipologiile bidimensionale utilizează drept criteriu două dimensiuni: afectivitatea (S+
=securitate, S- =insecuritate) şi autoritatea (C+ =control; C- = toleranţă, permisivitate). Din
combinarea acestora rezultă patru stiluri parentale: Democratic: C+, S+; Permisiv: C-, S+;
Autocratic: C-, S-; Dezangajat: C-, S-).
Vandenplas identifică patru stiluri parentale: control, căldură, ostilitate, neglijenţă.
Lautrey vorbeşte şi descrie în 1980 trei stiluri parentale: suplu/flexilbil, rigid şi slab.
Realizând o sinteză a lucrărilor ce abordează tema clasificării stilurilor parentale, se
constată că acestea sunt stabilite în funcţie de două axe:
- axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate;
- axa dragoste/ostilitate sau ataşament/respingere (Reuchlin, 1972; Kellerhals &
Montandon, 1997 cit. in Stănciulescu, 1997).
Astfel există părinţi cu un stil parental ce îmbină atât dragostea, cât şi limitarea
permisivităţii, acest stil fiind denumit democratic sau echilibrat. Părinţii permisivi sunt cei care
au un stil bogat în a dărui și manifesta dragostea față de copii, considerând că aceasta este mai
importantă decât fixarea unor limite. Se bazează pe ataşament, pe legătura cu copiii, petrec
mult cu copiii, comunicând, discutând și negociind. La polul opus se situează părinţii autoritari
pentru care fixarea limitelor este mai importantă decât dragostea arătată copiilor. Folosesc
controlul pentru a-i învăţa ceea e e bine sau ceea ce este rău, acești părinţi punând accent pe
disciplină şi respect.

75
 O altă tiplogie elaborată de Clautier (1996) ia în considerare alte două dimensiuni:
sensibilitatea (la nevoile copilului) şi controlul (activ/pasiv). Combinându-le rezultă stilul
autocratic (corespunzător părinţilor puţin sensibili la nevoile tinerilor, centraţi asupra lor înşişi,
exercitând un control activ asupra copilului), stilul dezangajat (corespunzător unui slab control
din partea părinţilor faţă de copil şi nevoile acestuia), stilul permisiv ( corespunzător părinţilor
sensibili la nevoile copilului dar care exercită asupra acestuia un control slab) și stilul
democratic (caracteristic părinţii care exercită un control activ asupra copilului şi care, în
acelaşi timp, sunt receptivi nevoilor copilului).
Din cele prezentate se constată faptul că, de-a lungul timpului, specialiștii au propus
trei sau patru strategii parentale. Pentru realizarea acestui demers, au fost luate în considerare
trei stiluri parentale: permisiv, democratic şi autoritar.
Stilul parental autoritar pune accent pe reguli, rigori, limite şi manifestarea linmitată a
afecțiunii. Părinţii autoritarişti promovează supunerea şi respectul. Nu negociază reguli iar
pedeapsa constituie forţa externă, cu ajutorul căreia părinţii controlează. Aceştia confundă
disciplina cu pedeapsa.
Stilul parental permisiv caracterizează părinţii care sunt de acord cu nevoile de
dezvoltare şi emoţionale ale copiilor lor, dar au dificultăţi în stabilirea de reguli și limite clare,
ferme. Caracteristica de bază a acestor părinţi este inconsecvenţa. În activitatea lor educativă,
ei sunt când prea „severi”, când foarte îngăduitori cu copiii. Această atitudine a părintelui îl
derutează pe copil, el nu mai ştie ce să creadă şi se află într-o continuă stare de aşteptare,
lipsindu-le orice posibilitate de a-şi forma deprinderi stabile de conduită.
Stilul parental democratic are ca principii de bază egalitatea şi încrederea, această
categorie de părinți având ca principal scop promovarea valorilor prin apelarea la puterea
exemplului şi a explicaţiilor, prin considerarea disciplinei ca fiind diferită de pedeapsă, prin
asumarea responsabilităţii şi a consecinţelor propriilor fapte, prin încurajarea iniţiativei
copiilor. Aceste principii oferă independenţă şi responsabilitate copilului

Rolul stilurilor parentale în dezvoltarea copilului

Rolul stilului parental democrat în dezvoltarea copiilor
Cercetările iniţiale realizate de Baumrind, confirmate şi de cercetări mai recente,
au arătat că stilul parental democratic este un determinant cheie a stării de bine a copiilor şi
adolescenţilor (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acestă
modalitate de interacţiune a părinţilor cu copii lor este în mod constatnt asociată cu dezvoltare

76
pozitivă pe plan cognitiv, emoţional, social şi educaţional (Winsler, Madigan & Aquilino,
2005). Comparativ cu părinţii care utilizează alte tehnici de creştere a copiilor, părinţii
democratici înregistrează un succes mai mare în încercarea lor de de a-şi proteja copiii
împotriva consumului de droguri şi a activităţilor delincvente şi de a facilita implicarea şcolară
şi performanţă academică (Baumrind, 1991; Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991;
Steinberg et al., 1991; Steinberg et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo,
Rendina- Gobioff & Gadd, 2000). De asemenea, acest stil parental a fost asociat cu efecte
pozitive asupra stimei de sine (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983; apud.
Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi o performanţă şcolară mai bună (Grolnick
& Ryan, 1989; Steinberg et al., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu- Arvilommi & Pulkkinen,
1999).
Într-un studiu, care a avut drept scop examinarea gradului de asociere dintre nivelul
educaţiei, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor (orientată pe sarcină sau
evitativă) de către părinţi şi stilul lor parental, respectiv nivelul lor de stres, s-a constatat că
stilul democratic parental este asociat cu o mai bună stimă de sine, strategii de abordare a
problemelor centrate pe competenţe şi un nivel al stresului parental mai scăzut, în timp ce stilul
autoritar a fost asociat cu un nivel de educaţie mai scăzut (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi
& Pulkkinen, 1999).
În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b; Baumrind & Black, 1967) a constatat că
adolescenţii şi copiii care sunt trataţi într-o manieră democratică de către părinţii lor devin mult
mai responsabili din punct de vedere social, mai independenţi şi mai competenţi în comparaţie
cu alţii de aceeaşi vârstă dar care sunt trataţi în maniere diferite (Cardinali & D’Allura, 2001).
Copiii părinţilor democratici sunt mai prientenoşi cu alţi copii şi mai cooperativi cu părinţii
(Baumrind, 1971; apud. Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002).
Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor
Părinţii autoritari manifestă mai puţine relaţii de afiliere cu copiii lor în comparaţie cu
părinţii care au un stil parental democrat. Acest tip de părinţi valorizează obedienţa şi
restricţionează autonomia copilului, Principiul de bază aplicat în educarea copilului presupune
aderarea cu strictețe la regulile impuse de ei. În ciuda faptului că accentuează disciplina, părinţii
autoritari nu discută regulile cu copiii lor şi obţin scoruri scăzute la evaluarea căldurii parentale
şi a disponibilităţii de a răspunde nevoilor şi comportamentului copiilor lor (Kaufmann,
Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina- Gobioff & Gadd, 2000).

77
 Stilul parental autoritar a fost, în mod frecvent, asociat cu efecte negative asupra
copiilor şi adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff &
Gadd, 2000). Studiile au relevat faptul că aceşti părinţi au copii dependenţi care manifestă un
loc de control extern (Grolnick & Ryan, 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi &
Pulkkinen, 1999), diverse niveluri de retragere socială şi comportamente antisociale şi
delincvente (Coie & Dodge, 1998; Coopersmith, 1967; Schwartz, Dodge, Petit & Bates,
1997; apud. Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002).
Stilul parental autoritar a fost asociat negativ cu performanţa şcolară şi evaluările
profesorilor privind adaptarea la mediul şcolar (Dornbusch, Ritter, Roberts & Fraleigh, 1987;
Shumow, Vandell & Posner, 1998; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-
Gobioff & Gadd, 2000).
Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor
Acest stil caracterizat prin lipsa controlului, a solicitărilor din partea părinţilor şi
prezenţa unei atitudini călduroase a acestora faţă de copii se asociază cu imaturitatea copiilor
(Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
Copiii părinţilor cu un stil parental permisiv au aproape întodeauna libertate completă şi
controlul propriilor decizii şi activităţi (Ang, 2006).
Studiile arată că aceşti copii relatează o mai mare frecvenţă a abuzului de substanţe,
mai multe probleme legate de şcoală şi sunt mai puţin implicaţi şi orientaţi pozitiv spre şcoală
în comparaţie cu copii de aceeaşi vârstă proveniţi din familii autoritare şi democratice
(Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).

Teorii educaţionale, dovezi empirice și programe care vizează dezvoltarea socio-

emoțională a preșcolarilor precum și importanța stilului parental în dezvoltarea
copilului:
Necesitatea dezvoltării abilităților socio-emoționale este susținută de mai multe teorii
apărute în literatura de specialitate. Vîgotsky (1978) consideră că vârsta preşcolară este vârsta
la care apar primele semne ale dezvoltării capacităţii copiilor de a reflecta asupra modului în
care gândesc şi de a planifica, ghida şi monitoriza propriul comportament (Berk şi Winsler,
1995). Albert Ellis (1994) a demonstrat existența unor credinţe raţionale care sunt direct
relaționate cu anumite performanţe pozitive şi consecinţe comportamentale, emoţionale şi
sociale ale tinerilor cum ar fi: acceptarea de sine, toleranţa mare la frustrare şi acceptarea
necondiţionată a celorlalţi. Albert Bandura (1986, 1997) a cercetat modul în care copiii îşi

78
interiorizează diferite comportamente prin observarea adulţilor şi a celor de vârsta lor care
manifestă comportamente acceptate social și a evidențiat importanța existenței unei auto-
eficacități în realizarea cu succes a unor sarcini sau a găsi soluții în situaţii dificile.
Weiner/Rotter au susținut teoria atribuirii la copii care se centrează asupra credinţelor pe care
copii le au referitor la cauzele evenimentelor care au loc în viaţa lor (Rotter, 1966; Weiner,
2000). Conform acestei teorii și a studiilor care stau la baza ei, copiii care își explică succesul
obținut prin propriul efort şi nu prin concurența factorilor externi prezintă o mai mare motivaţie
intrinsecă. Bernard (2002) a evidențiat faptul că preșcolarii care nu au dezvoltate corespunzător
încrederea, perseverenţa, organizarea, înţelegerea şi rezistenţa, sunt predispuşi la eșec şcolar.
Cercetările realizate în domeniul psihologiei dezvoltării și psihologiei educaționale au relevat
faptul că dezvoltarea abilităților socio-emoționale sunt direct influențate de calitatea
interacțiunilor pe care copilul le stabilește cu adultul. Importanța dezvoltării acestor abilități de
la o vârstă fragedă își regăsește justificare atât în teoria lui Vîgotski (mai sus amintită) cât și în
principiile predării explicite detaliate în programele cognitiv-comportamentale elaborate
pentru copii (McGinnis şi Goldstein, 1990), educaţia raţional emotivă propusă de Ellis (Knaus,
1974; Vernon, 1989) sau Programul educaţional ”Da, Poţi!”, propus de Bernard (2002).
Un raport al Centrului Național de Programe pentru Copii Mici SUA evidențiază faptul
că reușita școlară este determinată de înclinațiile emoționale și sociale: siguranța de sine,
interesul, să știe ce comportament se așteaptă din partea lui, să își stăpânească impulsurile, să
fie capabil să aștepte, să poată urma indicațiile date sau să poată cere sprijinul cadrului didactic,
să își exprime nevoile în compania celorlalți. În același raport este evidențiat faptul că aproape
toți elevii cu rezultate slabe la școală nu au dezvoltate unul sau mai multe elemente ale
inteligenței emoționale, indiferent dacă au sau nu probleme cognitive. În acest raport este
prezentată o listă cu elementele cheie ale capacității de ”a știi cum să înveți” toate relaționate
direct cu inteligența emoțională: Încrederea, Curiozitatea, Intenția, Controlul de sine,
Raportarea, Capacitatea de a comunica, Cooperarea (Daniel Goleman, 2005).
Daniel Goleman (2005, 2007) descrie ”ingredientele active” pe care trebuie să le
conțină un program de dezvoltare a inteligenței emoționale, program derulat în SUA pe
parcursul a cinci ani, sponsorizat de W.T. Grant Consortium (W.T. Grant Consortium, studiul
despre promovarea competenței sociale din J. David Hawkins, ”Comunități cărora le pasă”
Jossey-Bass, San Francisco, 1992). Cercetătorii acestui consorțiu, au ajuns la concluzia că
trebuie acoperită întreaga listă a capacităților cheie interpretate ca elemente de inteligență
emoțională, indiferent de problema ce necesită a fi prevenită.

79
Rezumatul cercetărilor anterioare privind influența stilurilor parentale în dezvoltarea
socio-emoțională a copiilor
Coopersmith (1959) a analizat impactul atitudinilor parentale şi al strategiilor educative
asupra copiilor în cazul acceptării şi relaţiilor cu alţii în perioada copilăriei. Autorul a constatat
că părinţii care manifestă comportamente de acceptare, atitudini caracterizate prin implicare
afectivă receptivitate față de interesele copiilor, favorizează formarea unei stime de sine
ridicată.
Block (1980) a realizat un studiu prin care demonstrează existenţa unui proces de
reproducere a stilurilor de către copilul devenit părinte la rândul său. Pe de altă parte, unii autori
contrazic această ipoteză, precizând că o pedeapsă însoţită de o explicaţie raţională permite
suprimarea efectelor şi imitării viitoare a comportamentelor autoritare.
Harter (1997 cit în Pourtois, 2000) în studiile sale privind construcţia stimei de sine, a
analizat influenţa strategiilor educative parentale asupra dezvoltării copilului şi adolescentului.
El evocă diverse cercetări ce evidenţiază faptul că atitudinile autodirijate şi conduitele
autonome se formează prin interacţiunea cu ceilalţi. Primii cu care interacţionează copiii sunt
părinţii; prin comportamentele lor, ei dezvoltă la copii atitudini pe care, conform lui Winnicott
(1958), le vor utiliza ulterior. Un părinte este apreciat ca fiind adecvat dacă îşi susţine, ajută şi
încurajează copilul.
În studiul „Influenţa stilurilor parentale asupra dezvoltării cognitive a copiilor” efectuat
în Universitatea statului Louisiana, autorii au demonstrat că predictorii relevanți sunt
caracteristicile socio-demografice ale familiei și nu neapărat stilurile. Ei consideră că există o
serie de variabile ce pot influenţa dezvoltarea cognitivă a copilului într-o manieră mai
semnificativă decât strategiile parentale adoptate de părinţi în educaţia acestuia. Acestea se
referă la temperamentul copilului, capacitatea de adaptare a acestuia, precum şi la
personalitatea părintelui, relaţiile ce se stabilesc între soți. Totuși autorii au demonstrat că
stilurile parentale au o influenţă mai mare şi mai directă asupra dezvoltării sociale și
emoţionale.

Program de educație parentală

”PĂRINTE DE NOTA 10!”

Scop: Dezvoltarea atitudinilor și practicilor parentale care să favorizeze dezvoltarea optimă a

competențelor socio-emoționale ale copilului de vârstă preșcolară

80
Obiective:
- Informarea părinților cu privire la caracteristicile dezvoltării copilului de vârstă preșcolară;
- Îmbunătățirea abilităților părinților de a comunica cu copiii și de a-și ajusta așteptările față
de aceștia în mod realist;
- Dezvoltarea unor strategii de management eficient al emoțiilor disfuncționale;
- Abilitarea părinților în a manifesta atitudini și practici care să favorizeze dezvoltarea socio-
emoțională a preșcolarului;
- Formarea unei atitudini suportive ale părinților față de copii, a capacității lor de a sprijini
autonomia copiilor;
- Abilitarea părinților în a utiliza tehnici de disciplinare pozitivă.
Metode utilizate:
- Conversația euristică
- Dezbaterea
- Prelegere
- Brainstormingul
- Studiul de caz
- Activitate pe grupe
- Modelarea
Mijloace utilizate:
- Mijloace tehnice: laptop, videoproiector
- Filme educaționale
- Prezentări ppt
- Flipchart
- Broșuri
- Pliante
Planificarea activităților
TEMATICĂ METODE MIJLOACE
UTILIZATE UTILIZATE
ÎNTÂLNIREA 1 ABC-ul dezvoltării Conversație Mijloace tehnice
copilului de vârstă Brainstoming Prezentare ppt
preșcolară Demonstrație Flipchart
Studiu de caz Broșura ABC-ul
Modelarea dezvoltării copilului

81
ÎNTÂLNIREA 2 Cum îmi educ eficient Prelegere Mijloace tehnice
copilul? Stluri parentale Brainstorming Prezentare ppt
Activitate pe grupe Flipchart
Studiu de caz Chestionar –
Modelarea identificare stil
parental
Fișă informativă –
stiluri parentale
Fișe – studii de caz
ÎNTÂLNIREA 3 Gestionarea emoțiilor de Conversație Mijloace tehnice
către părinți Brainstoming Prezentare ppt
Emoțiile și semnele Dezbatere Flipchart
stresului Studiu de caz Fișă – Identificarea
Modelarea emoțiilor
disfuncționale
Fișă – Afirmații
pentru momente
dificile
Fișa – Autoanaliza
ABCDE și formularul
de monitorizare
ÎNTÂLNIREA 4 Inteligența emoțională și Conversația euristică Mijloace tehnice
competențele socio- Dezbaterea Prezentare ppt
emoționale la vârsta Brainstormingul Flipchart
preșcolară Studiul de caz Scala Friedmann
Modelarea Fișă informativă –
repere ontogenetice
ale dezvoltării socio-
emoționale ale
copilului de vârstă
preșcolară
ÎNTÂLNIREA 5 Cum comunic eficient cu Conversația euristică Mijloace tehnice
copilul meu? Dezbaterea Prezentare ppt

82
 Regulile în familie. Brainstormingul Flipchart
Studiul de caz Broșură – Cum
Modelarea comunic eficient cu
copilul meu?
ÎNTÂLNIREA 6 Ce înseamnă să Conversația euristică Mijloace tehnice
disciplinezi fără să Dezbaterea Prezentare ppt
rănești? Strategii de Brainstormingul Flipchart
creștere (accelerare) a Studiul de caz Fișă sintetică –
comportamentelor dorite Activitate pe grupe strategii de
ale copiilor. Pași în Modelarea disciplinare
disciplinare Fișă – Planul meu de
puncte
Fișă – Buline roșii,
buline negre
ÎNTÂLNIREA 7 Ce înseamnă să Conversația euristică Mijloace tehnice
disciplinezi fără să Dezbaterea Prezentare ppt
rănești? Strategii de Activitate pe grupe Flipchart
descreștere (decelerare) a Studiul de caz Fișă – Monitorizarea
comportamentelor Modelarea comportamentelor
nedorite ale copiilor. Pași problematice
în disciplinare Fișă – Semaforul –
aplicarea time-out-
ului
ÎNTÂLNIREA 8 Disciplinare pe probleme Studiul de caz Mijloace tehnice
specifice (comportament Conversația euristică Prezentare ppt
opozant, agresivitate, Dezbaterea Flipchart
probleme de adaptare, Brainstormingul Broșură –
lipsa toleranței la Modelarea Comportamentul
frustrare, anxietate de Opozant
separare) Broșură –
Comportamentul
agresiv

83
 Broșură – Creșterea
toleranței la frustrare

Bibliografie:
Anthony, L., Anthony, B., Glanville, D., Naiman, D., Waaders, C., Shaffer, S., (2005). The
Relationship between Parenting Stress, Parenting Behaviour and Preschoolers’ Social
Competence and Behaviour problems in the Classroom, Infant and Child Development, 14,
133-154.
Bard, K., Leavens, D., Custance, D., Vancatova, M., Keller, H., Benga, O., Sousa, C., (2004)
Emotion Cognition: Comparative Perspectives on the Social Cognition of Emotion.
Cogniţie, Creier, Comportament, 351-362.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance
use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95.
Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model.
Psychological Bulletin, 113(3), 487-496.
Denham, S., Caal, S., Bassett, H., Benga, O., Geagu, E., (2004). Listening to Parents: Cultural
Variations in the Meaning of Emotions and Emotion Socialization, Cogniţie, Creier,
Comportament, 321- 349.
Goleman, D. (2007). Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București.
Ştefan, C., Kallay, E., (2007). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari.
Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

84
 OPŢIONAL – GÂNDESC ȘI SIMT

Autori: Bia Monica Mihaela, Pop Anca Ioana

"GÂNDESC ŞI SIMT" (dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-

emotivă şi comportamentală la elevii din ciclul primar)
ARII CURRICULARE: Consiliere şi orientare
NIVELUL: clasele I-IV
NUMĂR DE ORE/SĂPTĂMÂNĂ: o oră

ARGUMENT
Unele din cele mai valoroase contribuţii ale lui lui Albert Ellis în domeniul sănătăţii
mintale a copiilor se regăseşte în aplicatiile REBT (educaţie raţional emotivă comportamentală)
în şcoli. Scopul utilizării acestora este de a-i învăţa pe copii cum să facă faţă situaţiilor dificile,
cum să-şi gestioneze propriile emoţii prin utilizarea convingerilor raţionale de gândire.
Utilizarea unui program de dezvoltate a inteligenţei emoţionale determină dobândirea unor
cunoştinţe şi abilităţi sociale şi emoţionale şi implementarea acestora într-o varietate de
domenii de bază din şcoală şi poate influenţa percepţia elevilor cu privire la starea de bine, la
activitatea de predare - învăţare, precum şi relaţiile lor prin: manifestarea unei atitudini de
acceptare a propriei persoane; identificarea şi etichetarea corectă a emoţiilor şi a modului în
care acestea sunt legate de gândire şi de comportament; dobândirea autocontrolului în situaţii
de confruntare cu evenimente activatoare; dezvoltarea de relaţii pozitive şi a unor
responsabilităţi sociale. De asemenea, utilizarea unui curriculum de învăţare socială şi
emoţională aplicat în sala de clasă poate sprijini activitatea didactică a profesorilor prin:
îmbunătăţirea abilităţilor sociale şi emoţionale ale elevilor concomitent cu dobândirea de
atitudini pozitive faţă de învăţare; îmbunătăţirea calităţii temelor pentru acasă; îmbunătăţirea
rezultatelor şcolare; eliminarea absenteismului.

85
 COMPETENŢE GENERALE ŞI SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI
DE ÎNVĂŢARE

Competenţe generale
I. Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine.
II. Dezvoltarea capacităţii de autocontrol emoţional
III. Dezvoltarea capacităţii de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul
social
IV. Formarea atitudinilor, achiziţionarea cunoştintelor şi abilităţilor inter-personale.

Competenţe specifice / Exemple de activităţi de învăţare

I. Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine

Competenţe specifice Exemple de activităţi de învăţare

II.1. să identifice propriile interese şi abilităţi - chestionare de interese si abilităţi;
şcolare şi extraşcolare; - discuţii pe baza rezultatelor;
II.2. să prezinte caracteristicile vârstei - portofoliu (sarcina de grup), colaje,
copilariei şi caracteristicile personale; desene cu tema: „Schimbarile din
copilarie”
-dsiscuţii pe tema caracteristicilor copilăriei
II.3. să manifeste o atitudine pozitivă faţă de - fişe de lucru: completarea frazelor de tipul:
propria persoană, prin acceptare „Sunt bun la…”, „Vreau să învăţ mai mult
necondiţionată, prin auto-valorizare; despre…”, “Pot să…”, “Ştiu cum să…..”
II.4. să precizeze consecinţele unei stime de - vizite, interviuri cu elevi, profesori;
sine scăzute/negative, a etichetărilor; - studii de caz;

II.5. să prezinte modalităţi de îmbunătăţire a - poveşti terapeutice;

stimei de sine; - studii de caz care să reflecte relaţia dintre
evenimente, gânduri şi emoţii.

86
 II. Dezvoltarea capacităţii de autocontrol emoţional

Competenţe specifice Activităţi de învăţare

III.1. să comunice onest, deschis şi direct în - exerciţii de comunicare asertivă şi
contexte variate (la şcoală, acasă, în grupul provocare personală;
de prieteni ş.a.);
III.2. să utilizeze modalităţi potrivite de - comentarea unor texte, filme;
exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute; - utilizarea mesajelor de tip „eu” şi a celor de
tip „tu” în diferite situaţii;
III.3. să aplice deprinderile de comunicare - comentarea şi evaluarea unor situaţii
asertivă dobândite, în situaţii de conflict; problematice;
- brainstorming şi dezbatere pe tema
conflictului şi a managementului
conflictului;
- exerciţii de grup de management al unei
situaţii de conflict sau a unei situaţii de criză;
III.4. să recunoască relaţia dintre - completarea unor texte, imagini lacunare;
evenimente, gânduri şi emoţiile generate; - jocuri de rol;
- caracterizarea unor personaje din poveşti;
III.5. să utilizeze mecanisme de coping în - discuţii, dezbateri în grup;
diferite situaţii problematice; - studii de caz;
III.6 să dobândească abilităţi de rezilienţă - jocuri de rol cu secvenţe / dialoguri din
emoţională; poveşti
- exerciţii de utilizare a unor modalităţi de
exprimare a emoţiilor plăcute , neplăcute;

III. Dezvoltarea capacităţii de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din

mediul social

Competenţe specifice Exemple de activităţi de învăţare

I. 1. să observe şi să descrie evenimente şi - portofoliu (sarcina de grup), colaj;
caracteristici ale mediului social şi cultural, - vizită de studiu;

87
importante din punctul de vedere al controlului - discuţii pe baza unor evenimente din mass-
emoţional; media;
- desene - familia mea, responsabilităţile mele în
cadrul familiei;
I. 2. să recunoască anumite comportamente - studii de caz, analiza unor situaţii care prezintă
adaptative şi dezadaptative; comportamente adaptative şi dezadaptative;
- colectarea de informaţii folosind Internetul sau
alte resurse (comportamnete de risc);
I. 3. să identifice şi să transmită alternative la - realizarea unor liste de reguli sănătoase –
comportamente dezadaptative; centura de siguranţă, respectarea regulilor de
circulaţie, a normelor de prevenire a incendiilor,
a normelor de prim-ajutor etc.;
- jocuri de rol;
- crearea unor povestiri;
- dezbatere
- documentare

IV. Formarea atitudinilor, achiziţionarea cunoştintelor şi abilităţilor

interpersonale

Competenţe specifice Activităţi de învăţare

IV. 1. să observe şi să adopte modalităţi de - exercitii situaţionale cu dificultăţi care pot
relaţionare pozitivă cu ceilalţi apărea în grup;
- poveşti terapeutice;
IV. 2. să exerseze deprinderi de ascultare - exerciţii de ascultare activă;
activă în diferite situaţii de comunicare - jocuri de rol;
IV. 3. să exprime deschis opinii personale în - jocuri de rol cu secvenţe / dialoguri pe teme
cadrul grupului din domeniul civic;
IV. 4. să aplice regulile de participare la - sarcini de grup în care se stabilesc roluri,
discuţiile de grup reguli;
-stabilirea unui regulament al clasei în ceea
ce priveşte comunicarea.

88
 CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII
1. Autocunoaştere şi dezvoltare personală
• Autocunoaştere
Interese si abilitati personale: caracteristici individuale
• Schimbare, crestere, dezvoltare
• Caracteristicile vârstei copilariei: schimbările fizice, dezvoltarea personalităţii, relaţiile
cu colegii, aşteptări.
• Stima de sine
Ce este stima de sine, resursele formării stimei de sine. Acceptarea necondiţionată, auto-
valorizarea
Respect pentru sine. Atitudini negative şi pozitive faţă de sine. Autoeficienţa
Persoanele cu stimă de sine scăzută / ridicată, pozitivă / negativă. Consecinţe ale unei stime de
sine scăzute / negative. Etichetările. Cum poate fi îmbunătăţită stima de sine

2. Emoţii, convingeri, comportamente

• Exprimarea emoţională
Relaţia dintre evenimente, gânduri şi emoţiile generate. Cum facem faţă emoţiilor dificile?
Exprimarea emoţiilor plăcute şi neplăcute. Intensitatea emoţiilor. Rezilienţa emoţională.
Mecanisme de coping.
• Importanţa auto-controlului. Responsabilitate pentru consecinţele propriilor acţiuni.
Tehnici de auto-control

3. Observarea mediului social şi cultural

• Familia
• Evenimente şi caracteristici ale mediului social şi cultural
• Comportamente sănatoase şi comportamente de risc
• Menţinerea unei vieţi sănătoase a individului
4. Abilităţi sociale
• Comunicarea onestă, deschisă şi directă în contexte variate (la şcoală, acasă, în grupul
de prieteni ş.a.);
• Comunicarea asertivă. Abilităţi de comunicare: ascultare, feedback pozitiv, adresarea
întrebărilor; tehnici de prezentare în public
• Dificultăţi şi depăşirea lor în grup. Etapele prin care trece un grup. Importanţa
89
 contribuţiei fiecărui membru al unui grup. Avantajele cooperării în grup
• Calitatea vieţii personale.
Luare de decizii şi rezolvarea de probleme în context şcolar
Situaţii sau tipuri de conflicte.
Managementul conflictelor: aplicarea abilităţilor sociale, a exprimării emoţionale, de
comunicare asertivă si de decizie
Managementul conflictelor în situaţii de risc sau criză
• Responsabilitatea socială în diferite contexte: şcoală, familie, comunitate
Valori si atitudini:
- respect si încredere în sine şi în ceilalţi;
- recunoaşterea unicităţii fiecărei persoane;
- receptivitate la emoţiile celorlalţi;
- valorizarea relaţiilor interpersonale;
- valorificarea critică şi selectivă a informaţiilor;
- orientare spre o viaţă de calitate, în prezent şi în viitor.
(Memorandum privind învăţarea permanentă, elaborat de Comisia Europeana, Barcelona,
2000).

SUGESTII METODOLOGICE
Implementarea programului REE se realizează prin patru abordări de bază: abordarea
informală, lecţiile de educaţie raţională structurate, centrele de învăţare şi integrarea în
curriculă.
Asumpţia de bază a abordării informale constă în surprinderea acelor momente
adecvate învăţării pentru introducerea şi întărirea conceptelor gândirii raţionale. Elevii pot fi
surprinşi în diferite situaţii problematice şi profesorul poate interveni pentru a-i ajuta să evite
evaluarea globală negativă, catastrofarea şi suprageneralizarea. Acest mod de abordare se poate
utiliza individual, în grupuri mici sau chiar cu întreaga clasă.
Lecţiile REE structurate presupun o deosebită implicare a eleviilor în cadrul
activităţilor de grup, îi determină să se angajeze efectiv în activităţi. Metodele utilizate sunt
variate: simularea, jocuri de rol, jocuri, activităţi artistice, biblioterapie, discuţii ghidate,
muzică, activităţi de scriere.
Centrele de învăţare REE se organizează pentru elevii care doresc să desfăşoare independent
activităţi de întărire a conceptelor prezentate în clasă. Elevii pot primi fişe de lucru, fişe

90
activităţi scrise, jocuri, istorioare ş.a. Ei pot scrie poveşti raţionale pe baza propriilor experinţe,
poezii raţionale, cartonaşe, postere raţionale pentru cameră, cântece care să îi ajute să facă faţă
emoţiilor negative, jocuri ş.a.
Integrarea în curriculă se referă la integrarea conceptelor REBT în curriculum
existent. În cadrul orelor de literatura română de exemplu, profesorii pot selecta texte în cadrul
cărora personajele găsesc modalităţi raţionale de rezolvare a problemelor, la educaţie civică se
pot observa practici raţionale sau iraţionale ale oamenilor în diferite contexte de viaţă, la pot
remarca diferenţa dintre fapte şi presupuneri.

MODALITĂŢI DE EVALUARE
• Exersarea autocontrolului emoţional în situaţii reale - aplicarea comportamentului învăţat
în cadrul colectivului de elevi în activităţile didactice, dar şi în cele extracurriculare.
• Se realizează un tabel cu elevii clasei. Pentru un comportament funcţionale se lipeşte (se
desenează) o faţă veselă şi pentru comportamnete disfuncţionale o faţă tristă. Acest tabel
se completează în colaborare cu elevii clasei în prima săptămână zilnic, în a doua
săptămână o dată la două zile, în a treia săptămână de două ori şi apoi se urmăreşte
comportamentul copiilor săptămânal până la finalul anului şcolar. Se implementează după
primele 10 ore.
• Elevii nu primesc calificative. Vor primi diplome, calendarul inteligenţei emoţionale,
semne de carte, abţibilduri, la finalul anului, în funcţie de numărul de feţe vesele
acumulate.
• Autoevaluare

Bibliografie
1. Bernard, M. E., & Joyce, M. R. (1984). Rational emotive therapy with children and
adolescents. New York: John Wiley.
2. David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi: Editura
Polirom.
3. Ellis, A., & Bernard, M. E. (1983). (Eds.) Rational emotive approaches to the problems
of childhood. New York: Plenum Press.
4. Goleman, D. (2000) - Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti
5. Michael E. Bernard. Walton, K. (2008). The Effect of You Can Do It! Education in Six

91
 Schools on Student Perceptions of Well-Being, Teaching-Learning and Relationships,
Melbourne Graduate School of Education, University of Melbourne, Victoria
6. Opre, A., David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de
educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul,
savantul şi creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române (p. 41- 46).
7. Opre, A., David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-
emotivă şi comportamentală. suport de curs, UBB, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei, 2006
8. Roco , Mihaela (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Editura „Polirom", Iaşi
9. Vernon, A, (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale/Educaţie Raţional Emotivă şi
comportamentală, clasele I-IV, Editura ASCR, Cluj-Napoca
10. Vernon, A, (2008). Programul Paşaport pentru success în dezvoltarea emoţională,
socială, cognitivă şi personală a copiilor din clasele I-V, Editura RTS, Cluj-Napoca

92
 ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR
SOCIO-EMOȚIONALE

profesor consilier Câmpean Simona Codruța

CJRAE Cluj / Grădinița cu PP ,,Căsuța Fermecată” Gherla

Rezumat:
Relaţiile sociale la copiii de vârsta preşcolară, apar în joc într-o formă direcţionată, sub forma
de relaţii reciproce dintre participanţii la o acţiune structurată prin funcţiile rolului. Copilul găseşte
prin rolul din joc expresia unei relaţii sociale în care sunt implicaţi adulţii. Jocul presupune formarea
unui grup (spontan) în care să se instaureze diviziuni ocupaţionale. Deci, grupul social are un rol uriaş
în formarea sociabilităţii. H. Wallon ajunge la concluzia că grupul este indispensabil pantru copil nu
numai pentru învăţarea comportamentului social, dar şi pentru faptul că grupul face conştient pe copil
de posibilităţile şi capacităţile sale, de poziţia pe care o ocupă în cadrul grupului, de sentimentele
altora faţă de el şi ale lui faţă de alţii. Ca atare, grupul este terenul practicii sociale.

Cuvinte cheie: relaționare, intercunoaștere, emoție

De-a lungul timpului oamenii de ştiinţă au observat că principalul predictor care asigură
adaptarea la viaţa adultă nu sunt notele şcolare sau un potenţial cognitiv ridicat ci abilitatea
copiilor de a stabili relaţii cu cei din jur. Aceste observaţii contravin credinţei majorităţii că un
copil „deştept” va reuşi în viaţă. Prietenii sunt resurse emoţionale pentru petrecerea într-un mod
plăcut a timpului liber. Relaţiile sociale la copiii de vârsta preşcolară, apar în joc într-o formă
direcţionată, sub forma de relaţii reciproce dintre participanţii la o acţiune structurată prin
funcţiile rolului. Copilul găseşte prin rolul din joc expresia unei relaţii sociale în care sunt
implicaţi adulţii. Odată cu rolul pe care îl joacă preia cu el tot fondul social pe care rolul îl
conţine. Acest act de asimilare a relaţiilor sociale permite să se dezvolte odată cu sociabilitatea
atât conştiinţa, cât şi personalitatea copilului înţeleasă şi ca o totalitate a relaţiilor sociale.
În cursul dezvoltării, copiii achiziţionează abilitatea de a-şi gestiona emoţiile proprii,
precum şi a recunoaşte şi a se adapta la emoţiile celorlalţi (competenţe emoţionale). Eşecul în
dobândirea acestor competenţe poate să ducă uneori la consecinţe dezastruoase, ceea ce
reprezintă un motiv pentru investigarea şi înţelegerea dezvoltării emoţionale (Schaffer,2005).
Deşi anumite frici acute, anxietăţi, comportamente impulsive sau stări de tristeţe sunt normale
în perioada copilăriei, la unii copii aceste emoţii şi exprimările comportamentale ale lor pot lua
93
o formă cronică sau extremă . Odată ce copilul învaţă să numească emoţiile, să vorbească
despre emoţii şi să folosească limbajul emoţional, el trebuie să înveţe să îşi regleze atât
emoţiile, cât şi comportamentul.

Activitatea 1 : ,, Grădina sentimentelor”

Scop: dezvoltarea capacităţii de identificare emoţiilor negative care sunt menţinute de gânduri
sau context
Materiale necesare: rechizite şcolare şi o foaie albă , ștampile cu flori, emoticoane
Descriere
Se propune copilului un joc imaginativ de rol ,, de-a grădinarul”.
Tehnica este o modalitate de identificarea emoţiilor negative. Focalizarea o perioadă
îndelungată asupra acestora va determina un mod de gândi, acţiona şi interacţiona.
Emoţiile negative se regăsesc alături de cele pozitive.
Locul în care le vom plasa este reprezentat de o grădină, iar emoţiile pe care le simte
vor lua forma diferitelor soiuri de flori.
Copilul are la dispoziție ștampile cu diferite flori pe care le aplică pe o foaie albă de
fiecare dată când identifică o emoție. Apoi ia emoticoane și lipește pe fiecare floare , emoția
denumită anterior. Se vor obtine astfel , flori cu ,,emoțiile ,,trăite de copil în momente,
contexte diferite.
Se identifică emoțiile disfuncționale negative în situații frustrante și momente pozitive.
Ex: cum te simți atunci când.... (când colegii râd de el sau îl resping ).
X.Y- ma simt furios.
- găsește o floare care se potrivește cu acea emoție și pune ștampila. Lipește apoi un
emoticon ce reprezintă emoția descrisă ( furie).
- cum te simți atunci când....( învățătoarea/ colegii îl apreciază )
X.Y- mă simt fericit.
- găsește o floare care se potrivește cu acea emoție și pune ștampila. Lipește apoi un
emoticon ce reprezintă emoția descrisă ( fericit/ bucuros).
- cum te simți atunci când.... Cum te simți azi?
X.Y- mă simt bucuros .
- găsește o floare care se potrivește cu acea emoție și pune ștampila. Lipește apoi un
emoticon ce reprezintă emoția descrisă ( fericit/ bucuros).
Apoi copilul , este învăţat să le recunoască, să le activeze prin intermediul

94
evenimentelor reale şi să le ignore pentru a le lăsa să se usuce ( fig. 1,2,3). În paralel, atenţia
copilului trebuie se îndreptă asupra celor pozitive.

- după cum vezi, grădina ta s-a umplut de flori (emoții) de tot felul. Așa cum un grădinar
are grijă de florile lui, tot așa poți să ai și tu grijă de emoțiile tale. Pe cele care sunt ,,bune”,
(pozitive- bucuria, fericirea...) să le cultivi, să le ,,uzi” să mai apară, iar pe cele care nu sunt
”bune” (negative- furia, teama, tristețea) le poti lăsa să se usuce.
De tine depinde! fig.3
Fig.1

Fig.2

Omul este, prin natura sa o fiinţă comunicaţională, iar comunicarea este procesul
esenţial prin care fiecare devine ceea ce este şi intră în relaţie cu ceilalţi. Prin urmare,
comunicarea umană este esenţa legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a
descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi al
semnificaţiilor social-generale în vederea obţinerii stabilităţii ori a unor modificări de
comportament individual sau la nivel de grup.

Activitatea 2: ,,Tricouri care îţi dau încredere în tine”

Vârsta: toate vârstele
Obiective: Consolidarea identităţii de sine, ameliorarea deprinderilor de comunicare şi de
autoexprimare.
Desfăşurare: Se distribuie membrilor grupului foi de hârtie decupate sub forma unor tricouri
cu mânecă scurtă (T-shirt). Ei trebuie să deseneze pe aceste tricouri diverse modele, care le
exprimă cel mai bine personalitatea: despre ceea ce îi interesează, despre numele lor, jucării

95
preferate, etc.
Stând în cerc fiecare comentează despre desenele realizate pe tricouri.
La final pot să-și ofere tricoul unui copil pe care îl preferă ; să facă schimb de tricouri
cu un alt copil din grupă sau pot realiza un poster cu lucrările lor (fig. 4)

Activitate ,,Ghemul magic” - joc de intercunoștere și relaționare pozitivă

Scop: conștientizarea calităților celor din jur, exprimare liberă ȋn cadrul grupului
Competențe specifice:
-să cunoască calitățile celor din jur
-să cunoască rolul relațiilor bune (de calitate) ȋn cadrul grupului
Tehnica porneşte de la premisa că experienţele trăite se stochează în memoria de lungă
durată şi se activează în variate contexte, conştient sau involuntar. Asocierea evenimentelor cu
modalităţi intuitive oferă posibilitatea de măsurare şi monitorizare. Idee centrală se construieşte
în jurul mărimii şi diversităţii culorilor care conturează ghemul de aţă. Amintirile şi
deprinderile de până în prezent vor forma baza pe care se va constitui dimensiunea crescută a
produsului activităţii. Acest proces vizează nu doar aspectele trecute cu beneficii pozitive sau
secundare ci şi creşterea motivaţiei pentru planificare viitoare.
Descriere: inițiatorul are în mână un ghem de ață colorată. Copiii sunt așezați în cerc. Capătul
sforii rămâne la propunător , fiecare copil care va primi ghemul îl va da mai departe după ce
şi-a spus propriul nume îl dă mai departe următorului copil . După ce ghemul a plecat la
următorul membru, cel care i l-a dat rămâne cu firul de la ghem în mână pentru a putea crea o
reţea, până la sfârşit. Ghemul ajunge astfel până la ultimul copil din grup. Copiii se vor ridica
în picioare și ținându-se de sfoară vor se vor învârti în sensul / sens contrar acelor de ceasornic.
Prin acest exercițiu copiii vor relaționa cu celalți și vor învăța mai bine numele celorlalți.
96
Variantă
Inițiatorul are în mână un ghem de ață colorată. El va oferi ghemul unui participant spunându-
i de ce l-a ales: ,,te-am ales pentru ca ești un prieten bun, mă ajuți...sau... te-am ales pentru că
te joci cu mine, tu știi jocuri frumoase... etc". Cel ales prinde ața și oferă ghemul altui coleg
spunându-i ce calități a remarcat la el, de ce îl apreciază. Fiecare participant va alege cel putin
un coleg, până ce ața va forma o rețea asemanatoare unei pânze de păianjen.

La sfârșit, inițiatorul adresează intrebări:

- Cum v-ați simțit în timpul jocului?
- Ce ați aflat nou?
- Care a fost cel mai interesant și pe care l-ați mai juca?

Bibliografie:
- Asociația Română de Cercetare și Inovație - Curs ,,Tehnici inovative de educație,,-
Metode și tehnici educaționale inspirate din teoriile narative.
- Miklos KENDERFI, Universitatea Agricolă, Gődőllő - ,,Rezolvarea problemelor și
conflictelor,,
- Ştefan A. Catrinel & Kallay Eva ( 2007) - ,, Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi
sociale la preşcolari ,, Editura ASCR , Cluj Napoca

97
 ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE SOCIO EMOȚIONALĂ

profesor consilier Fărcaș Adriana Teodora

CJRAE Cluj / Grăd. cu PP ,,Lumea Piticilor” Dej

Rezumat
Dezvoltarea competenţelor emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare şi
continuă cu exprimarea unor emoţii mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea
emoţiilor pare să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele mediului.
Jocul este un element esenţial de sprijinire în activităţile cu copiii preşcolari mai ales atunci
când este învestit cu finalităţi programate. Jocurile didactice transformă o activitate de învăţare cu
scopuri şi sarcini instructive şi educative bine determinate într-o activitate plăcută însă se va ţine cont
că în jocul didactic, v-a predomina învăţarea şi nu divertismentul. Jocurile dezvoltă capacitatea
copilului de a lucra în grup, de a ştii să se comporte în colectivitate, dezvoltă sociabilitatea copilului,
nelăsându-l să devină izolat şi să se închidă în el.

Cuvinte cheie: jocul, dezvoltarea emoțională

Orice demers didactic trebuie să pună accent pe formarea de competenţe în concordanţă

cu particularităţile individuale ale educabilului, pentru ca acesta să se adapteze şi să se integreze
eficient în societate dar să şi facă faţă problemelor actuale ale societăţii, în acest context
formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale sunt prioritare.
Dezvoltarea competenţelor emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare
şi continuă cu exprimarea unor emoţii mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea
emoţiilor pare să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele
mediului. Fiecare emoţie are o modalitate proprie de manifestare (ex. plâns, zâmbit, încruntare)
şi e însoţită de anumite procese neurochimice (Anderson şi Colombo, 2003, p. 201).
Cercetările arată că abilităţile de reglare internă precum conştientizarea şi recunoaşterea
emoţiilor proprii şi reglarea eficientă a exprimării emoţionale în cadrul interacţiunilor sociale
sunt critice pentru interacţiunile pozitive între colegi şi pentru angajarea în sarcinile şcolare
(Denham, 1998; Denham, Salisch, Olthof, Kochanoff şi Caverly, 2002; Denham şi colab.,
2003; Eisenberg şi colab., 2001; Shields şi colab., 2001 cit. în Fantuzzo şi colab., 2005). Copiii
trişti, fricoşi sau nervoşi sunt preocupaţi, nu pot să se angajeze în sarcini de învăţare şi nu pot
să se concentreze.
Exprimarea adecvată a emoţiilor presupune exprimarea acestora într-o manieră
98
avantajoasă pentru interacţiune şi pentru menţinerea relaţiilor sociale de-a lungul timpului. Din
acest punct de vedere, a fi competent presupune: a conştientiza faptul că trebuie transmis un
mesaj emoţional, a şti care expresie emoţională este adecvată pentru situaţia socială în cauză,
a transmite mesajul într-o manieră convingătoare, a transmite mesajul afectiv ţinând cont de
regulile impuse (Denham, 2002).
Din punct de vedere pedagogic jocul este un element esenţial de sprijinire în activităţile
cu copiii preşcolari mai ales atunci când este învestit cu finalităţi programate. Jocurile didactice
transformă o activitate de învăţare cu scopuri şi sarcini instructive şi educative bine determinate
într-o activitate plăcută însă se va ţine cont că în jocul didactic, v-a predomina învăţarea şi nu
divertismentul.
Pentru a deveni joc o activitate didactică trebuie să includă elemente de joc: surpriza,
aşteptarea, ghicirea, întrecerea individuală sau pe echipe. Momentele de tensiune şi emoţie
însufleţesc în copil dorinţa de a câştiga, îi dezvoltă libertatea de gândire şi de acţiune precum
şi încrederea în puterile proprii, îi dă iniţiativă şi cutezanţă, perseverenţă şi combativitate, spirit
de cooperare în colectiv, corectitudine şi disciplină prin supunere la regulile jocului.
Prin joc, copilul este modelat, îi sunt insuflate conceptele standard de viaţă, de care el
nu-şi dă seama decât mai târziu, când va fi capabil să înţeleagă ce este lumea, ce este viaţa.
Jocurile dezvoltă capacitatea copilului de a lucra în grup, de a ştii să se comporte în
colectivitate, dezvoltă sociabilitatea copilului, nelăsându-l să devină izolat şi să se închidă în
el.
Aşadar, jocul nu este doar o activitate strict individuală, determinată de imperative
exclusiv biologice, ci şi una socială, răspunzând trebuinţelor de comunicare şi cooperare. A
opune spaţiului ludic al copilului lumea obiectivităţii reprezintă o gravă eroare. Lumea jocului
trebuie utilizată ca modalitate de realizare, prin simbioză progresivă, a acceptării şi înţelegerii
treptate de către copil a lumii reale a adulţilor, lume în care de multe ori îi pare acestuia ca
străină şi ostilă.
Confruntarea cu diverse obstacole în interiorul activităţii ludice şi asumarea sarcinilor
de a le depăşi, respectând totuşi regulile jocului stabilite de comun acord cu ceilalţi participanţi,
oferă la rândul său copilului posibilitatea formării şi dezvoltării comportamentului voluntar, a
unor trăsături pozitive de caracter, contribuind concomitent la asigurarea echilibrului
intelectual şi afectiv al acestuia. În cadrul jocului, copilul îşi dezvoltă abilitatea de a coopera,
de a înţelege că a te juca cu ceilalţi copii înseamnă să asculţi ceea ce spun şi să răspunzi (Vaugh
şi colab, 2000; Wilburn, 2000). Jocul este modalitatea cea mai solicitantă din punct de vedere

99
emoţional a preşcolarului de 4-5 ani, în joc copilul fiind solicitat sub toate aspectele sale:
gândirea, reacţia implicarea, exprimarea atât a gândurilor cât şi a emoţiilor.
Ţinând cont de particularităţile copiilor de grădiniţă, este necesar ca în cadrul
activităţilor să li se asigure elevilor un climat de securitate terapeutic şi compensator care să le
dea o stare de siguranţă afectivă şi psihică care să determine în structurile lor mentale, psihice
şi sufleteşti ale acestora o predispoziţie spre a participa la activitate (joc), o motivare spre a-şi
consolida deprinderile de comportament bune, fără ca aceştia să aibă impresia că sunt
constrânşi.Pentru ca abilităţile emoţionale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor
preşcolari contexte adecvate de învăţare şi exersare a lor, să oferim modele adecvate de
exprimare a propriilor emoţii, de rezolvare a propriilor probleme emoţionale, să avem
răspunsuri adecvate care să sprijine copiii să îşi înţeleagă propriile emoţii să înveţe să şi le
gestioneze în cadrul relaţiilor cotidiene.

Proiect de activitate

Aria curriculară: Educaţie pentru societate

Domeniul: Dezvoltare socio-emoţională
Grupa: mare
Tema activităţii: ,,Coşuleţul emoţiilor”
Scop: Recunoaşterea emoţiilor de bază, denumirea lor corectă şi identificarea cauzelor şi
consecinţelor reacţiilor emoţionale.
Obiective operaţionale:
• Să identifice reacţiile emoţionale ale celorlalţi şi pe cele proprii
• Să descrie şi denumeasca corect emoţiile date
• Să recunoască contextele în care se manifestă diferite emoţii şi posibile cauze ale
acestora
• Să denumească o soluţie pentru o situaţie problemă
• Să formeze un întreg din bucăţi
Elemente de joc: Surpriza, aplauzele.
Strategii didactice:
Metode:conversaţia, explicaţia, demonstraţia, expunerea, exerciţiul, problematizarea.
Material didactic: situaţii ilustrate , farfurii din carton, lipici, beţişoare, păpuşă, coşuleţ,
emoticoane

100
Durata activităţii: 40 de minute
Secvenţa Organizarea activităţii Strategii Evaluare/
didactică didactice feedback
Moment Asigurarea unui climat optim Observarea
organizatoric desfăşurării activităţii prin: comportamentului
aerisirea sălii, aranjarea nonverbal
mobilierului, pregătirea
materialelor necesare pentru
desfăşurarea activităţii şi
organizarea copiilor.
Captarea Copiilor li se prezintă un personaj, Expunerea Observarea
atenţiei o jucărie din pluș pe nume comportamentului
,,Emoţica“ căreia îi plac jocurile și verbal şi nonverbal
are nevoie de ajutorul lor.
Ea îi roagă pe copii să descopere
împreună surprizele din coşuleţ.
Anunţarea Astăzi, ne vom juca împreună cu Expunerea Observarea
temei şi a Emoţica jocul : ,,Coşuleţul comportamentului
obiectivelor emoţiilor” verbal şi nonverbal
Desfăşurarea Descrierea jocului.
activităţii Emoţica va chema un copil să
extragă o imagine din coşuleţ, să o
descrie şi aşeze pe un panou . Explicaţia Observarea
La semnalul: ,,Spune mai comportamentului
departe!” copilul indică un alt copiilor
coleg care să continue descrierea
(identifică şi denumeşte emoţiile
trăite de personaje).
Ex: Se simte trist pentru că nu se Demonstratia
joacă nimeni cu el.
Este vesel pentru că se joacă cu
prietenii săi. Aprecieri generale
Din nou, la semnalul dat de Problematizarea şi individuale

101
Emoţica ,,Spune mai departe!”, al
doilea copil cheamă un alt coleg Conversaţia
care să răspundă (identifică cauzele
reacţiilor emoţionale).
Ex: - De ce crezi că se simte
trist....vesel….bucuros….furios…?
- Ce crezi că poate face?
Jocul continuă astfel până la
epuizarea ilustraţiilor din coşuleţ.
Răspunsurile corecte sunt apreciate
cu aplauze din partea colegilor.
Proba 2.
Emoţica îi invită pe copii să se Explicatia Aprecierea
joace un alt joc pe nume: ,,Din corectitudinii
bucăţi, întreg”. rezolvării sarcinii.
Copiii sunt aşezaţi la măsuţe tip Exerciţiul
clasă. Li se distribuie jetoane
reprezentând copii ce exprimă
diferite emoţii. Ei au sarcina de a
alcătui întregul (corpul) din trei
bucăţi. Lipesc bucăţile obţinute pe
o hartie dreptunghiulară, le
ataşează un beţişor pe dosul lor
formând siluete.
Proba 3 ,,Ghiceşte cum mă simt”
Consilierul mimează diferite
emoţii, sarcina copiilor este de a le
ghici, ridicând silueta potrivită
emoţiei identificate şi de a
verbaliza opţiunea.
Ex: - De ce ai ridicat acest
emoticon ?
- Cum crezi că m-am simţit eu

102
 acum?
Încheierea La finalul activităţii se fac Aprecierea
activităţii aprecieri individuale şi colective. lucrărilor
Se oferă copiilor siluetele individuale
confecţionate de ei drept
recompensă.

Bibliografie:
1. Educație pentru societate, nivel 3-5ani ,,Detectivul de emoţii”, soft educaţional de
învăţare integrată pe teme de educaţie socio-emoţională, ed. Edu.
2. Lucrare metodico-științifică grad didactic I ,,Jocul –modalitate de dezvoltare
emoțională la preșcolari!” Cluj-Napoca, Seria 2012-2014.

103
 PARTENERI ÎN EDUCAREA COPIILOR

Prof. consilier CERASELA LIBEG, CJRAE, Grăd. cu PP ”Prichindelul Isteț” Turda

Prof. pentru înv. preșcolar LUBIANA BUNEA, Grăd. cu PP ”Prichindelul Isteț” Turda

Rezumat:
Parteneri în educarea copiilor, grădiniţa şi părinţii copiilor, se afla adesea în situaţia de a
rezolva anumite probleme ce deriva din această cerinţă de zi cu zi. Astfel cei din urmă resimt adesea
un nivel ridicat de stres faţă de propriile competenţe şi acţiuni, fapt ce conduce la reducerea eficienţei
demersului lor, cu consecinţe în managementul comportamentelor şi emoţiilor copiilor lor, dar şi cu o
inadecvare a implicarii formative asupra copilului.
Problema studiată este reducerea stresului parental, mod de evaluare a eficienţei unui program
de training parental desfaşurate în unităţile de învăţământ preşcolar.

"Un părinte descoperă cât de puţine lucruri ştie şi se nelinişteşte atunci când copilul lui
începe să îi pună întrebări." (Richard L. Evans)

OBIECTIVUL GENERAL
Acest studiu îşi propune să investigheze cum un program de training parental cognitiv-
compoartamental eficient are efecte asupra reducerii stresului parental.
Stresul parental este operationalizat prin urmatoarele variabile: depresie, semnificaţia
competenţelor parentale, distres, cogniţii parentale raţionale şi iraţionale şi furie parentală.
OBIECTIVE SPECIFICE
OBIECTIVUL EXPERIMENTULUI a fost de a evalua eficienţa programelor de
training parental desfăşurate în grădiniţă prin reducerea stresului parental.
OBIECTIVUL STUDIULUI CORELATIONAL care s-a conturat a fost stabilirea
unor corelaţii între mecanismele implicate în stresul parental .
IPOTEZE DE CERCETARE
IPOTEZA STUDIULUI 1. În urma aplicării programului parental cogniti-
comportamental se reduce semnificativ nivelul de stres parental atat în posttest (după
terminarea programului) cât şi la follow-up (la o lună de la finalizarea programului).
IPOTEZA STUDIULUI 2. Există corelaţii între mecanismele implicate în stresul
parental, mai precis între procesările cognitive şi emoţiile disfuncţionale ale părinţilor precum
şi între starea afectivă a părintelui şi perceperea competenţei parentale.

104
PARTICIPANŢII:
Participanţii la studiu sunt reprezentaţi de 55 persoane care au copii care frecventează
Grădiniţa “Prichindelul Isteţ” cu vârste între 3 şi 7 ani.
INSTRUMENTELE FOLOSITE
Scala de evaluare a comportamentelor copilului adresată părinţilor (The Child
Behavioural Checklist - CBCL) şi Scala de evaluare a comportamentelor copilului
adresată educatorilor (Caregiver Teacher Report Form – C-TRF).
Programul pentru părinţi
Programul ce vine în ajutorul părinţilor cu copii între 2 si 12 ani oferind metode de
îmbunătăţire a comportamentelor indezirabile şi de adaptare. Este un program recomandat la
nivel internaţional şi folosit de psihologi si consilieri, profesori şi alţi profesionisti, dar şi de
către părinţi. Programul explica peste 20 de metode de disciplinare destinate ajutării copiilor şi
oferă instrucţiuni exhaustive de utilizare a lor.
Programul a fost conceput pentru 10+1 şedinţe. Programul şi-a propus să formeze
părinţilor abilităţi de modificare a comportamentelor dezadaptative ale copiilor, să îşi reducă
stresul parental şi să ofere metode de disciplinare eficiente.
Pentru evaluarea stresului parental au fost folosite scalele:
Depresia - Beck Depression Inventory (BDI: Beck et al. 1961).
Competenţe parentale - Parenting Sense of Competency Scale (PSCS, original
PSOC; Gibaud- Wallston and Wandersman 1978).
Furia parentală -The Parent Anger Scale (PAS - DiGiuseppe, DelVecchio, Gaviţa-
2007)
Cogniţiile raţionale şi iraţionale-Parent –Rational and Irrational Beliefs Scale (P-
RIBS, Scala convingerilor raţionale si iraţionale parentale, Gaviţa, DiGiuseppe, David)
Nivelul de stres parental-Parental Stress Scale (PSS: Berry &Jones ,1995)
DESIGNUL CERCETĂRII
Variabila independentă a fost reprezentată de aplicarea programului cognitiv-
comportamental pentru părinţi.
Variabila dependentă a fost reprezentată de rezultatele la scalele: BDI, PCPS, SSP,
RIBS şi PAS , operaţionalizând nivelul de stres parental în pretest, posttest şi follow-up.
Design-ul studiului 1 este unul experimental, iar al studiului 2 este corelaţional.
Administrarea scalelor pentru evaluarea stresului parental a fost realizată în
pretest, la finalizarea aplicării programului (sedinta 10 –posttest) şi în follow-up (la distanţă de

105
o lună de şedinţa 10).
ANALIZA DATELOR
Metodele de analiză folosite sunt :
Pentru evaluarea eficienţei intervenţiei programului parental am utilizat analiza de
varianţă ANOVA cu măsurători repetate;
Pentru analiza asocierii dintre diferite dimensiuni ale stresului parental s-a utilizat
calculul coeficienţilor de corelaţie Pearson.
STUDIU EXPERIMENTAL
METODE
S-a realizat prelucrarea statistică a datelor cu programul SPSS.
Pentru testarea primei ipoteze s-a efectuat o analiză de varianţa ANOVA cu
măsurători repetate în vederea comparării diferenţelor dintre rezultatele obţinute.
OBIECTIVUL EXPERIMENTULUI a fost de a evalua influenţa programelor de training
parental în reducerea stresului parental. Surprinderea acestor influenţe indiferent de alţi factori
în scopul determinării reacţiei parentale .
IPOTEZA. În urma aplicării programului parental cogniti-comportamental se reduce
semnificativ nivelul de stres parental atât în posttest (după terminarea programului) cât şi la
follow-up (la o lună de la finalizarea programului).
VARIABILE
Variabila independentă a fost reprezentată de modalitatea de aplicare a programului
“SOS –Ajutor pentru părinţi” varianta îmbunătăţiţă, cu componente de intervenţie cognitivă.
Variabila dependentă a fost reprezentată de rezultatele la scalele: BDI, PCPS, SSP,
RIBS şi PAS .

ANALIZA REZULTATELOR
În condiţiile în care acceaşi subiecţi au fost testaţi de mai multe ori cu aceleaşi
instrumente de evaluare am apelat la această tehnică de statistică descriptivă, ANOVA.
S-a instituit analiza ANOVA cu măsurători repetate a rezulatelor obţinute. Dacă
programul parental cognitiv-comportamental a avut efect, atunci ne aşteptam să existe o
diferenţă semnificativă între pretest şi posttest .
În continuare vor fi prezentate valorile medii obţinute pentru fiecare scală aplicată.

106
Tabel nr. 4.1. Statistici descriptive pentru variabilele stresului parental la nivel de pretest,
posttest şi followup

Variabila (N=55) Pretest Postest Follow-up

BDI M=7.509 M=4.855 M=5.273
Depresie parentală As=7.408 As=5.250 As=5.172
PSCS M=45.074 M=43.000 M=44.074
Competenţe As=8.751 As=6.628 As=7.762
parentale
Stres SSP M=43.655 M=40.673 M=41.036
As=8.677 As=7.904 As=8.610
Cogniţii raţionale, M=29.545 M=24.564 M=24.018
iraţionale (P-RIBS) As=5.021 As=4.565 As=4.972
Furie/ enervare M=80.709 M=74.036 M=74.327
parentală As=21.303 As=17.456 A=16.877
PAS

Conţinutul tabelului nr.4.1. cuprinzând mediile şi abaterile standard din cele trei situaţii
experimentale demonstreză faptul că diminuarea stresului parental este influenţat de
participarea părinţilor la programul parental cognitiv-comportamental.
Această observaţie susţine ideea conform căreia stresul parental, operaţionalizat astfel:
depresie, extratensiunea percepută în rolul parental, cogniţii raţionale şi iraţionale,
furie/enervare parentală, se diminuează prin parcurgerea unui program cognitiv-
comportamental pentru părinţi.

107
Figura nr. 4.1. Evoluţia mediilor în pretest, posttest şi follow-up.
90

80

70

60
BDI
50 PSCS
SSP
40
P-RIBS
30
PAS
20

10

0
Pretest Posttest Follow-up

Pentru că în ANOVA cu măsurări repetate se disting mai multe surse ale dispersiei s-a
calculat testul F, care e raportul dintre dispersia explicată (datorată variabilei independente-
modalitatea programului de parenting şi diferenţei dintre subiecţii participanţi la program) şi
cea neexplicată, sau dispersia erorii.
Calculând testul F creşte puterea statistică a designului în a detecta situaţia în care
programul parental cognitiv-comportamental influenţează stresul parental diminuându-l.

Tabel nr. 4.2.Comparaţii pretest-posttest-follow-up

F p df Mărimea
Variabila efectului Eta²
BDI 13.857 0.0001 2 0.204
PSCS 2.329 0.102 2 0.042
SSP 8.156 0.001 2 0.131
P-RIBS 28.173 0.0001 2 0.343
PAS 4.732 0.011 2 0.081

108
 Se observă ca testul F în urma aplicării ANOVA cu măsurători repetate a fost
semnificativ statistic pentru următoarele dimensiuni: depresie F=13,857 , p<0.0001, stres
parental F=8.156 , p<0.001, raţionalitate vs.iraţionalitate F=28.173, p<0.0001.
În cazul furiei parentale F=4.732 , p<0.01 .
O excepţie apare în ceea ce priveşte sensul conferit de competenţa parentală F=2.329,
(p.05).
Prin urmare rezultatele relevă o diferenţă la patru din cinci dimensiuni ale stresului
parental studiate, referitor la diminuarea acestuia după parcurgerea programului parental
cognitiv-comportamental.
Mărimea efectului pentru furia parentală este mediu, iar pentru satisfacţia şi sentimentul
de competenţă în rol parental este mică, sugerănd posibile intervenţii viitoare individualizate.

Tabel nr.4.3. Comparaţii post-hoc BDI (Sidak)

Diferenţa între Eroarea Pragul de
medii standard semnificaţie
BDI 1 - BDI 2 2.655* 0.572 0.0001
- BDI 3 2.236* 0.547 0.0001
BDI 2 - BDI 1 -2.655* 0.572 0.0001
- BDI 3 -418 0.506 0.797
BDI 3 - BDI 1 -2.236* 0.547 0.0001
- BDI 2 0.418 0.506 0.797

Diferenţele semnificative dintre mediile obţinute în cazul comparaţiei pe perechi sunt:

la dimensiunea depresie o diminuare a deprimării parentale semnificativă între momentul de
debut al intervenţiei şi cel de final, mentinându-şi aspectul semnificativ în follow-up. Sigur că
între posttest şi follow-up diferenţa dintre medii nu este semnificativă exprimând menţinerea
stării efective imbunătăţite prin diminuarea depresiei parentale.
Tabel nr.4.4.Comparaţii post-hoc PSCS (Sidak)
Diferenţa între Eroarea Pragul de
medii standard semnificaţie
PSCS 1 - PSCS 2 2.074* 0.696 0.013
- PSCS 3 1.000 1.176 0.783
PSCS 2 - PSCS 1 -2.074* 0.696 0.013

109
 - PSCS 3 -1.074 0.950 0.600
PSCS 3 - PSCS 1 -1.000 1.176 0.783
- PSCS 2 1.074 0.950 0.600

Diferenţele dintre mediile obţinute în pretest şi posttest în cazul comparaţiei pe perechi

între sunt semnificative la p<0.01.
Semnificaţia pe care o are pentru părinte autoeficacitea parentală percepută şi satisfacţia
ca părinte poate fi considerată ca subset al stării parentale de bine. De asemenea reflectă gradul
în care un părinte se simte competent (bazat pe priceperi, abilităţi) în managementul
problemelor copilului.

Tabel nr.4.5.Comparaţii post-hoc SSP (Sidak)

Diferenta între Eroarea Pragul de
medii standard semnificaţie
SSP 1 -SSP 2 2.782* 0.853 0.006
- SSP 3 2.618* 0.716 0.002

SSP 2 -SSP 1 -2.782* 0.853 0.006

-SSP 3 -0.164 0.743 0.995
SSP 3 -SSP 1 -2.618* 0.716 0.002
- SSP 2 0.164 0.743 0.995

Diferenţele semnificative dintre mediile obţinute în pretest-postest, pretest-follow-up ,

posttes- pretest şi follow-up-pretest în cazul comparaţiei pe perechi sunt semnificative la
pragul p <0.01 pentru extratensiunea resimtită de către părinte în relaţia parentală.
Parcurgerea programului cognitiv-comportamental „SOS-Ajutor pentru părinţi” aduce
părintele în situaţia identificării unor resurse personale, a achiziţiei unor principii, tehnici şi
abilităţi care îi eficientizează demersul, modificându-i anumite percepţii deficitare faţă de rolul
parental.

Tabel nr.4.6.Comparaţii post-hoc P-RIBS (Sidak)

Diferenţa Eroarea Pragul de
între medii standard semnificaţie

110
 P-RIBS 1 -P-RIBS 2 4.982* 0.707 0.0001
- P-RIBS 3 5.527* 0.910 0.0001
P-RIBS 2 - P-RIBS 1 -4.982 0.707 0.0001
- P-RIBS3 0.545 0.805 0.876
P-RIBS 3 - P-RIBS 1 -5.527* 0.910 0.0001
- P-RIBS 2 -0.545 0.805 0.876

Diferenţele semnificative dintre mediile obţinute în cazul comparaţiei pe perechi sunt

la dimensiunea cogniţii rationale şi iraţionale parentale fiind semnificative la p<0.0001 între
pretest şi posttest , pretest si follow-up şi între follow-up şi pretest.
Rezultatele obţinute relevă o accentuare a raţionalităţii prin flexibilizarea cognitivă,
sugerând modificări în ceea ce priveşte cogniţiile parentale despre ei înşişi, copiii lor şi
parenting.
Aceste elemente relevate de diferenţa mediilor obţinute sunt predictori semnificativi ai
rezultatelor asupra diminuării stresului resimţit de către părinţi.

Tabel nr. 4.7. Comparaţii post-hoc PAS (Sidak)

Diferenta între Eroarea Pragul de
medii standard semnificatie
PAS 1 -PAS 2 6.673 2.824 0.064
- PAS 3 6.382 3.002 0.110
PAS 2 -PAS 1 -6.673 2.824 0.064
- PAS 3 -0.291 1.022 0.989
PAS 3 - PAS 1 -6.382 3.002 0.110
- PAS 2 0.291 1.022 0.989

O excepţie apare în ceea ce priveşte furia parentală diferenţa dintre medii nefiind
semnificativă p>0.05.
Reactivitatea emoţională a parinţilor pare a nu se diferenţia semnificativ între pretest,
posttes şi follow-up. Schemele parentale dezadaptive, anumite cutume, par să influenţeze
modul de prelucrare a unor situaţii critice din relaţia cu copilul cu probleme de externalizare,
solicitând mult capacităţile cognitive şi comportamentale ale părintelui.

111
 Rezultatele diferenţei dintre medii au demonstrat relaţii puternice, pe scară largă între
convingerile părinţilor despre propriul parenting şi despre copiii lor, şi modul în care părinţii
se simt de obicei în situaţii de parenting.Programul parental îi ajută cu siguranţă pe părinţi să
conştientizeze rolul programului de training parental în propria dezvoltare şi adecvarea lor în
rolul de părinte prin parcurgerea acestuia.
STUDIU CORELAŢIONAL
S-a realizat un studiu corelaţional prin calcularea coeficienţilor de corelaţie Pearson.
OBIECTIVUL STUDIULU CORELAŢIONAL care s-a conturat a fost stabilirea unor
corelaţii între mecanismele implicate în stresul parental .
IPOTEZA studiului 2. Există corelaţii între mecanismele implicate în stresul parental, mai
precis între procesările cognitive şi emoţiile disfuncţionale ale părinţilor precum şi între starea
afectivă a părintelui şi perceperea competenţei parentale.
REZULTATE
Fiind vorba despre un studiu corelaţional s-a recurs la calculul coeficienţilor de
corelaţie Pearson.

Tabel nr.4.8. Corelaţii

BDI PSCS SSP RIBS PAS
BDI Corelaţie Pearson 1 .345** .126 .060 .205
Sig. .010 .361 .661 .133
N 55 55 55 55 55
PSCS Corelaţie Pearson .345** 1 .338* .091 .041
Sig. .010 .012 .509 .764
N 55 55 55 55 55
SSP Corelaţie Pearson .126 .338* 1 .085 .174
Sig. .361 .012 .535 .204
N 55 55 55 55 55
RIBS Corelaţie Pearson .060 .091 .085 1 .355**
Sig. .661 .509 .535 .008
N 55 55 55 55 55
PAS Corelaţie Pearson .205 .041 .174 .355** 1
Sig. .133 .764 .204 .008
N 55 55 55 55 55

112
 Cercetarea a urmărit să evalueze efectiv impactul programelor de parenting ce urmăresc
nu doar reducerea stresului parental, ci şi surprinderea unor corelaţii între mecanismele
implicate în stresul parental.
Se constată corelaţii semnificative între anumite dimesiuni ale stresului parental la
pragul p<0.01 în ceea ce priveşte depresia parentală şi increderea în propriile competenţe ca
părinte r=0.35, precum şi între furia/enervarea parentală şi cogniţiile raţionale/iraţionale ale
părintelui r=0.36.
Factorii cogniții sunt parte a unei game mai largi de capacităţi cruciale şi pentru
parenting,
Modul de procesare a informaţiei parentale e importantă pentru managementul
comportamentului copiilor şi posedarea capacităţilor de autoreglare prin evitarea angajarii în
comportament parental nepotrivit, experimentând emoţii negative de tip furie .
Se permite prin prelucrări informaţionale adecvate perceperea clară a informaţiei din
mediu şi adaptarea răspunsurilor lor la situaţiile de schimbare inerente rolului de părinte.
În ceea ce priveşte corelaţile între încrederea în propriile competenţe parentale şi
distresul parental s-a constatat o corelaţie la pragul <0.05.
Rezultatele exprimă ideea că schemele cognitive asociate rolului parental trebuie să
ajute părinţii să menţină un sens al controlului şi încrederii în propriul demers căci părinţii se
văd “responsabili” “să gândească” pentru copii, să anticipeze riscul şi să fie eficienţi .
Încrederea sau neîncrederea părinţilor este asociată cu creşterea reacţiei parentale în
situaţii de interacţiune cu copilul (Mash & Johnston, 1983) şi o mai mare conştientizare a
posibilităţilor de a se educa ei, ca părinţi.
Roehling si Robin (1986) au demonstrat de altfel o relaţie între distresul emoţional şi
convingerile “nerealiste” ale părintilor despre propriile competenţe.
Elemente ale schemei mai generale despre sine, despre propria eficacitate, pot juca de
asemenea un rol în experimentarea stresului parental.
Concluziile sunt consecvente cu părerile şi concluziile cercetărilor de câteva decenii,
iar conform acestora mai multe mecanisme se angajează în determinarea stresul parental
(Spoth & Conroy, 1993).

113
CONCLUZII ŞI DISCUŢII
Studiul de faţă şi-a propus să investigheze efectul în reducerea stresului a unui program
de training parental cognitiv-comportamental aplicat la patru grupe de părinţi din Turda,
Grădiniţa „Prichindelul Isteţ”.
De asemenea, a fost investigată şi măsura în care anumite mecanisme corelate sunt
implicate în stresul parental.
În urma aplicării programului parental cognitiv-comportamental pentru părinţi pot fi
extrase următoarele concluzii:
✓ Aplicarea programul influenţează modificarea nivelul de stres parental în sensul reducerii
acestuia relevînd eficienţa acestuia;
✓ Depresia 114asociată, iraţionalitatea procesărilor experinţei parentale, furia, extratensiunea
percepută în rolul parental, relevă o diferenţă semnificativă între momentul de iniţiere a
programului şi momentul de finalizare.
✓ Programul parental îi ajută pe părinţi să conştientizeze rolul programelor de training
parental în propria dezvoltare şi adecvarea lor în rolul de părinte ;
✓ Părinţii vor fi mai în măsură să facă faţă provocărilor unice asociate cu parentingul;
✓ Mai multe mecanisme sunt implicate în stresul parental.
✓ Rezultatele exprimă faptul că schemele cognitive 114asociate rolului parental trebuie să
ajute părinţii să mentină un sens al controlului şi încrederii în propriul demers;
✓ Promovarea programelor de training parental oferă o alternativă validată ştiinţific pentru
dezvoltarea şi optimizarea acestora.

Bibliografie
Achenbach, T.M. (1991). Manual for the Child Behaviour Checklist/4-18 and 1991 Profile.
Burlington,VT: University of Vermont Department of Psychiatry.
Beck, A. T., Steer, R. A., & Garbin, M. G. (1988). Psychometric properties of the Beck
Depression Inventory: Twenty-five years of evaluation.Clinical Psychology
Review, 8, 77–100.
Bugental, D. B. and Johnston, C. (2000). Parental and child cognitions in the context of the
family. Annual Review of Psychology, 51, 315–344.
Clark, L.(2010). SOS Ajutor pentru părinţi. Ghid practic de rezolvare a problemelor
comportamentale ale copiilor.RTS Cluj-Napoca.
Clark, L.(1996). SOS Help for Emotion. Managing anxiety, anger and depression. Bowling

114
 Green: Parents Press & SOS Programs
David, D. (2006). Psihologie clinică şi psihoterapie; Fundamente. Editura Polirom:
Iaşi.
David, D. (2006). Metodologia cercetării clinice; Fundamente. Editura Polirom: Iaşi.
David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Editura Polirom:
Iaşi.

115
 DEPENDENȚA DE TABLETĂ

Ryffel Daniela Cristiana - profesor consilier școlar

CJRAE Cluj / Grădinița cu P.P. ”Albinuța”, Cluj-Napoca

Povestirea ”Cristi și tableta” pune în discuție o temă foarte actuală între preșcolari:
dependența de tabletă și gadgeturi în general. Se evidențiază efectele negative ale dependenței în ceea
ce privește dezvoltarea socio-emoțională a acestor copii: ei devin intoleranți la frustrare și își pot
pierde prietenii.
Cuvinte-cheie: dependență, tabletă, prieteni

Obiectiv: Explorarea efectelor negative ale jocului excesiv pe tabletă la copii

Durata: 30 minute
Materiale: Povestirea „Cristi și tableta”.
Procedura:
Explicaţi copiilor că urmează să le spuneţi o poveste despre un băiat, Cristi, căruia îi
plăcea foarte mult să se joace în fiecare zi pe tabletă.
Citiţi povestirea, apoi discutaţi.

Cristi și tableta
A fost odată ca niciodată un băiețel pe nume Cristi. Lui Cristi îi plăcea tare mult să se
joace pe tableta lui în fiecare zi după ce ajungea acasă de la grădiniță. Mămica lui gătea cina în
timp ce el se juca, iar după cină tatăl lui venea acasă de la servici și apoi se jucau împreună
jocul lor preferat de curse cu mașini pe tabletă. Era activitatea lor favorită de seară!
Într-o zi, în drum spre casă, prietenii lui Cristi de la grădiniță, Alex și Bogdan, l-au
întrebat plini de entuziasm:
- Cristi, vrei să vii să te joci cu noi în parc?
- Nu pot, a spus băiețelul serios. Vreau să merg acasă să mă joc pe tabletă.
- Ce zici dacă te-ai juca puțin cu prietenii tăi, a sugerat mama, și o să te joci pe tabletă
cu tatăl tău după cină?
- Nu! a spus Cristi supărat. Vreau să mă joc pe tabletă ACUM! Am așteptat o zi întreagă
să fac asta!
În curând a venit sfârșitul de săptămână și era o zi frumoasă, cu soare. Cei doi prieteni
ai lui Cristi erau acum siguri că acesta va dori să se joace în parc cu ei, dar când l-au întrebat,
116
băiatul a spus că nu vrea să participe.
Au trecut câteva săptămâni, iar lui Alex și Bogdan le era deja foarte dor să iasă la joacă
cu Cristi, așa că s-au hotărât să îl cheme din nou în parc, dar de data aceasta băiețelul nu i-a
refuzat politicos ca până atunci, ci s-a răstit la ei nervos: ”Nu v-am spus deja că vreau să mă
joc pe tabletă? Când aș mai avea timp să mă joc dacă aș veni cu voi în parc?”
Astfel, Alex și Bogdan au decis să nu îl mai cheme niciodată la joacă pe Cristi.
- Nu e un prieten bun, au spus ei triști. Dacă ar fi un prieten bun, atunci ar vrea să se
joace cu noi...
Vedeți voi, Cristi a primit tableta cadou de ziua lui în urmă cu câteva luni și nu dorea
să meargă să se joace în parc deoarece i se părea că jocurile video erau mult mai interesante
decât orice alt joc s-ar fi putut el juca vreodată. Avea, bineînțeles, și o mulțime de jucării în
camera lui, dar demult nu se mai juca cu ele tot din același motiv pentru care a renunțat să
meargă în parc.
Deodată, într-o zi ca oricare alta când Cristi se juca pe tabletă, ecranul deveni negru ca
smoala.
”Oh, nu! Ce s-a întâmplat? Nu am făcut nimic!” a spus Cristi speriat.
Mama l-a auzit din bucătărie și a venit să vadă despre ce era vorba.
- Cred că s-a stricat, a spus aceasta după ce a verificat tableta.
- Nuuuuuuu, nu se poate așa ceva! E tableta MEA! E aproape nouă! strigă Cristi deja
disperat.
- Se mai întamplă, spuse mama. Du-te și joacă-te cu celelalte jucării. O să vedem mâine
dacă poate fi reparată.
- Nu mâine! Acum! Vreau să o reparăm ACUM!
- E deja seară și toate service-urile sunt închise, puiule. O să sun mâine, da? Poți să
mergi în camera ta până e gata cina.
Cristi nu mai avea chef de nimic, așa că s-a dus supărat în camera lui și s-a întins pe
pat. Cum stătea acolo se uita spre jucăriile frumos aranjate în cutii mari în fața geamului. O
singură jucărie era pe covor: mașinuța-broscuță cu care se juca mereu înainte de a avea tableta.
Obișnuia să o ia peste tot pe unde mergea: la grădiniță, în parc, la supermarket. A fost cu
adevărat jucăria lui preferată.
După ce i-a mai trecut din supărare, Cristi s-a pus jos pe covor, a luat mașinuța în mână
și a spus: ”Hmmm, oare unde vreau să călătoresc azi?” A stat puțin să se gândească și apoi fața
i s-a luminat. A luat câteva cuburi de culori și mărimi diferite și a început să construiască un

117
drum lung și un parc minunat la capătul drumului. Era atât de colorat că orice copil ar fi vrut
să se joace în acel parc.
- Broscuță, hai să mergem în parc. O să vină și Alex și Bogdan. Ne jucăm de-a v-ați
ascunselea, vom face o cursă de mașini și ne vom da pe cel mai înalt tobogan până ne vor durea
picioarele de atâta urcat și burta de atâta râs.”
Cristi se jucă în parcul de jucărie pentru o vreme, apoi realiză că vrea să picteze cel mai
înalt tobogan așa că s-a dus la mama și i-a cerut să-i pregătească instrumentele de pictură. Se
simțea foarte bine pictând; parcă a și uitat ce mult îi plăcea să facă asta înainte să aibă tableta.
Și tot pictând acel tobogan a realizat că de fapt dorea să meargă în parcul cel adevărat:
- Mami, putem merge în parc?
- Uită-te pe geam, dragul meu. Plouă, vezi? Mi-e teamă că azi nu putem…
- Of, de data asta chiar voiam să merg să mă întâlnesc cu Alex și Bogdan...
Cristi era dezamăgit, dar și-a spus că a doua zi va merge sigur în parc dacă urma să fie
soare. Apoi s-a întors la parcul lui de jucărie și a adus și niște animale de pluș pe care le-a numit
Alex și Bogdan și a început să se joace cu ele și să se distreze aproape la fel de tare cât s-ar fi
distrat cu prietenii lui în parc.
În acea zi băiețelul nostru a uitat complet de tabletă. A descoperit că îi fusese dor să se
joace cu jucăriile lui… atât de dor încât atunci când mama l-a chemat la masă, Cristi și-a spus
că se va juca și în ziua următoare dar nu a mai apucat să facă asta deoarece atunci când s-a
trezit a doua zi și a văzut că soarele strălucea și păsărelele cântau fericite, s-a îmbrăcat, a mâncat
micul dejun și apoi a plecat vesel în parc împreună cu mașinuța-broscuță.
Parcul era plin de copii, dar Cristi știa locul preferat de joacă a lui Alex și Bogdan așa
că s-a dus direct acolo. Cei doi copii se jucau cu mașinuțele, iar când Cristi i-a întrebat dacă
poate să se joace cu ei, au spus:
- Știi, Cristi, noi am vrut sa ne jucăm cu tine de multe ori până acum, dar de fiecare
dată tu ai spus că nu vrei să vii în parc pentru că vrei să te joci pe tabletă. Ne-ai supărat foarte
tare și acum nu mai vrem să ne jucăm cu tine.
Când a auzit asta, Cristi s-a întristat și a realizat că dacă Alex și Bogdan nu mai vor să
se joace cu el, nu va mai avea niciun alt prieten și nu dorea să fie singur. Jucatul pe tabletă era
foarte distractiv, dar dacă își pierdea prietenii pentru totdeauna ar fi trebuit să se joace singur
acasă, la grădi sau în parc. Atunci abia a realizat că ceea ce a făcut nu fusese bine și a spus:
- Îmi pare foarte rău. Vreau să mă joc cu voi și să fim prieteni. Dacă voi nu mai sunteți
prietenii mei, nu o să mai am niciun prieten. Mă iertați?

118
 - Da, dar trebuie să promiți că nu mai faci asta niciodată!
- Promit! Cei mai buni prieteni pentru totdeauna! a răspuns Cristi fericit.
Mai târziu, în drum spre casă, Cristi i-a spus mamei lui:
- Știi ce am învățat azi, mami?
- Ce anume, iubitul meu?
- Că jocul cu prietenii mei este la fel de frumos ca jocul pe tabletă. Și câteodată chiar
mai frumos pentru că ei sunt lângă mine și râdem mult împreună.
- Foarte adevărat. Tableta nu îți poate înlocui prietenii. Să nu uiți asta niciodată!
- N-o să uit! spuse Cristi și chiar avea de gând să se țină de cuvânt.

Discuţii:
▪ Ce îi plăcea lui Cristi să facă?
▪ Ce părere aveţi despre faptul că Cristi se juca atât de mult pe tabletă? Voi cât de mult
vă jucați pe tabletă?
▪ Cum s-au simțit Alex și Bogdan când Cristi i-a refuzat de fiecare dată când îl chemau
în parc?
▪ Cum au reacționat Alex și Bogdan după ce Cristi i-a refuzat de mai multe ori? Voi cum
ați fi reacționat?
▪ Ce a făcut Cristi când a realizat că a greșit? Ce au făcut ceilalți doi băieți?
▪ Ce învățăm din această poveste?

119
 JOCURI CU PARAȘUTA – ACTIVITATE DE DEZVOLTARE A
COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI

Profesor consilier Soroiu Anda

CJRAE Cluj, Grădiniţa cu PP „Dumbrava Minunată”, Cluj-Napoca

Rezumat
În lucrarea de faţă este prezentat un exemplu de activitate de dezvoltare socio-emoţională care
poate fi desfăşurată la grupa mare. Scopul activității este acela de a exersa comportamentele de
cooperare prin intermediul unor jocuri didactice. Durata activităţii propuse este de 35 de minute.
Metodele și procedee didactice folosite sunt conversația, explicația şi jocul didactic. Mijloacele de
învățământ folosite sunt o bucată mare de material textil (paraşuta) şi mingi. În continuare sunt
prezentate trei variante de joc cu paraşuta şi discuţii pe care profesorul consilier le poate avea cu
preşcolarii pe tema prieteniei şi a cooperării.
Cuvinte cheie: cooperare, prietenie.

1. Introducere
Jocurile cu paraşuta sunt o modalitate distractivă şi dinamică de a construi coeziunea
de grup prin implicarea participanţilor într-o sarcină comună. Avantajul acestor jocuri este că
prin intermediul lor se atinge atât dezvoltarea socio-emoţională (aşteparea rândului,
coordonarea acţiunilor proprii cu cele ale celorlalţi membri ai grupului, exprimarea adecvată a
emoţiilor şi a sentimentelor; manifestarea toleranţei, a empatiei, a ajutorului reciproc) cât şi cea
fizică a preşcolarilor (jocurile presupun mânuirea paraşutei).
Activitatea prezentă are ca scop exersarea comportamentelor de cooperare ale
preşcolarilor prin adaptarea comportamentului propriu la cerinţele grupului, identificarea
trăsăturilor de caracter utile în relaţionarea adecvată cu ceilalţi şi dezvoltarea toleranţei la
frustrare şi incertitudine.
Realizând această activitate, copiii vor fi capabili: să enumere două modalități prin care
îşi pot manifesta prietenia față de cineva, pe baza propriei experienţe; să definească conceptul
de cooperare, pe baza cunoştinţelor anterioare, făcând referire la comportamente specifice; să
identifice un avantaj al cooperării, pornind de la jocurile propuse de profesor; să manifeste o
atitudine pozitivă față de comportamentele de cooperare în cadrul grupei.
Durata activităţii propuse este de 35 minute.
Metodele și procedeele didactice folosite sunt conversația, explicația şi jocul didactic.
120
 Mijloacele de învățământ folosite sunt: o bucată mare de material textil (paraşuta) şi
mingi colorate.
Formele de organizare a activităţii sunt: în grup si frontal.

2. Desfășurarea activității
Activitatea începe cu copiii aşezaţi în semicerc, pe scăunele sau pe covor. Copiilor li se
arată parașuta și mingile şi sunt întrebaţi ce cred ei că se poate face cu aceste obiecte. Apoi se
anunţă tema şi obiectivele activităţii şi anume că ei se vor juca şi vor învăţa că în joc este
important să fie prieteni, să aibă grijă unii de alţii și să se ajute între ei.
Copiii sunt întrebaţi ce înseamnă prietenia şi care sunt comportamentele specifice
prietenilor. Discuţia se ghidează astfel încât copiii să înţeleagă că un aspect important al
relaţiilor de prietenie îl reprezintă grija faţă de nevoile celuilalt şi împărtăşirea unor interese şi
activităţi comune. Astfel se introduce conceptul de cooperare/ colaborare/ muncă în comun.
Prietenii cooperează atunci când se joacă pe rând scenariile de joc propuse, când se ajută la
fişe, când se înveselesc unii pe alţii.
Li se spune copiilor că urmează să facă nişte jocuri în care va trebui să coopereze şi să
fie atenţi la nevoile celorlalţi. Copiii formează un cerc şi prind materialul textil de margine. La
început se exersează nişte mişcări simple de coordonare, ridicarea şi coborârea paraşutei,
pentru ca preşcolarii să se obişnuiască cu mânuirea materialului.
În prima etapă a jocului toți copiii ridică şi coboară parașuta. Profesorul aruncă o minge
pe parașută, iar copiii trebuie să arunce mingea în sus cu ajutorul parașutei și apoi să o prindă,
tot cu parașuta. Treptat se pot adăuga mai multe mingi. Este important ca preşcolarii să se
coordoneze, să nu scuture prea tare materialul pentru că altfel toate mingile vor sări în afara
lui.
A doua etapă a jocului se numeşte „Popcorn”. Pe rând profesorul aruncă mai multe
mingi, iar copiii trebuie să le mențină în interiorul parașutei. Un copil va intra sub parașută și
va încerca să arunce mingile. Ceilalți copii trebuie să mențină mingile în interiorul parașutei.
În această variantă a jocului copiilor le va fi foarte dificil să păstreze mingile pe material.
În a treia etapă a jocului se formează 2 echipe. Echipa de pe o latură va avea mingile
roșii și va trebui să își mențină mingile pe parașută, în timp ce va încerca să arunce de pe
parașută mingile albastre ale echipei adverse. La fel și pentru echipa cu mingile albastre.
Câştigă echipa care rămâne cu cel puţin o minge pe material.
Copiii iau loc pe covor sau pe scăunele şi se discută despre jocurile desfăşurate.

121
Profesorul întreabă copiii ”Cum v-ați simțit? Cum s-a simțit copilul care era sub parașută și
trebuia să arunce mingile? Cum v-ați simțit atunci când trebuia să aruncați mingile echipei
adverse? Ce joc a fost mai uşor? Ce a trebuit să faceţi ca să puteţi menţine mingile pe material?
Cu ce ne ajută cooperarea?”. Se evidenţiază importanţa atenţiei la nevoile grupului şi
dificultatea de a rezolva anumite sarcini dacă ne aflăm în competiţie.

Bibliografie
• MECT. (2008). Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă
între naştere şi 6/7 ani.
• European Youth Exchange Moldova. (2005). 855 de jocuri și activități – Ghidul
animatorului. Chișinău.

122
 ACTIVITATE – DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ
”TITI CEL NEÎNDEMÂNATIC”

Profesor consilier Zdrâncu Daniel Petru

CJRAE Cluj - Liceul Tehnologic „Constantin Brâncuși” Dej

Scopul activității: dezvoltarea competențelor emoționale și sociale

Competențe: prin realizarea activității, copiii vor putea:
• Să recunoască emoțiile disfuncționale ale personajelor
• Să explice conceptele de curaj, îndemânare
• Să identifice gândurile nesănătoase ale personajului principal
• Să diferențieze între gânduri bune (sănătoase) și gânduri rele (nesănătoase)
Metode și procedee didactice: conversația, demonstrația, explicația, exercițiul
Mijloace didactice: povestea Titi cel neîndemânatic, planșe de colorat
Timp necesar: 35 minute
Descrierea activității:
• Se prezintă planșa 1 cu imaginea lui Titi. Copiii sunt întrebați ce reprezintă imaginea și
apoi se solicită câteva informații despre căluții de mare și alte animale marine.
• Anunțarea obiectivului: Astăzi vom învăța cum să avem curaj, să îndrăznim să facem
lucruri noi. și o să îl avem alături de noi pe Titi.
• Se citește povestea Titi cel neîndemânatic.
• Pe parcursul poveștii încercăm împreună cu copiii să identificăm emoțiile nesănătoase pe
care le trăiește Titi. Îi putem întreba: oare cum se simte Titi acum?
• La finalul poveștii copiii sunt rugați să prezinte pe scurt experiența prin care a trecut
personajul principal, încercând să identifice emoțiile și gândurile nesănătoase ale lui Titi.
• Discuții:
o Oare cum s-a simțit Titi înainte de marele concurs? (trist)
o La ce se gândea el atunci când stătea singur și trist?
o Cine i-a venit în ajutor lui Titi?
o Cum a fost ajutat el?
o Vouă vi s-a întâmpat să fiți vreodată triști sau neîncrezători? Când? (se cer exemple
de la copii)
o Ce ați făcut atunci? (căutăm să aflăm cum soluționează situațiile asemănătoare)

123
 o Am putea învăța ceva din experiența lui Titi?
• La final fiecare copil va primi o fișă de lucru cu imaginea lui Titi sau Ela pe care o vor
putea colora (planșele 3 și 4)

Anexa 1
Titi cel neîndemânatic

La Grădinița Stelară din adâncul Mării celei Mari e mare sărbătoare. Toată lumea e în
forfotă. Se pregătesc cu toții de concursul pentru cel mai bun acrobat. E veselie mare și toți
concurenții așteaptă cu nerăbdare ziua concursului. Au pregătit fiecare câte un număr special:
delfinul Rodo salturi și tumbe din adâncuri până sus, deasupra apei; peștele spadă, ca un
adevărat cavaler, va face o demonstrație de luptă prin pădurea de corali; meduza Lea, artistă
desăvârșită, pregătește un program de gimnastică nemaivăzut.
Doar căluțul Titi stă necăjit, ascuns într-un cotlon întunecos din spatele unei stânci. E
așa de supărat, mai că-i vine să plângă... De mai bine de o lună e cu gândul la marele concurs,
îșifăcea tot felul de planuri, iar acum, când stă să înceapă, nu mai are pic de curaj. „Cum să mă
duc eu acolo? Nu sunt în stare să fac mai nimic. Dacă ratez? Vor râde toți de mine...și vor zice
că sunt cel mai mare neîndemânatic. Nu, nu nu! Renunț! Eu NU mă duc!”
Cum stătea el acolo necăjit, doodată se apropie de el Ela, înțeleapta caracatiță a mării.
Îl cuprinde cu un braț și îl întreabă:
- Ce faci pe aici, tinere?
- Ei, stau și eu pe aici, ce să fac... răspunse Titi
- Dar nu prea ești în apele tale.
Titi nu răspunse nimic și lăsă privirea în jos.
- Hai spune, poate te ajut...
- Bine, fie răspunse Titi. Uite ce-i: săptămâna viitoare e concursul de acrobație,
la care mă gândesc de atâta vreme. Dar eu nu-s în stare să fac o reprezentație. Nu cred că voi
reuși... Și tare mi-am dorit să fiu acolo!
- O, te simți foarte trist astăzi...
- Cum să nu fiu, când văd că nu pot să fac ceea ce îmi doresc atât de mult, răspunse
Titi
- Dar spune-mi, ce te face să crezi că nu vei reuși să te descurci?
- Cum, să mă pun eu cu măiestria peștelui spadă, cu gingășia meduzei Lea, cu...

124
 - Hai să-ți spun ceva, zise atunci bătrâna caracatiță. Nici eu nu am fost mereu
înțeleaptă și mai ales curajoasă.
- Vorbești serios? răspunse uimit Titi
- O, da! Când eram tânără nu aveam deloc încredere că pot să fac ceva bun. Ce
crezi că aveam curaj să mă gândesc că aș putea participa la concurs? Eu, care de-abia îmi
mișcam câte un picior?! Vai de mine! Cum să fiu eu cea mai bună la concursul de acrobație?
- Și cum ai reușit? întreabă Titi.
- Am primit niște sfaturi bune de la balena ..... vrei să-ți spun?
- Da, sigur!
- Uite, la început am făcut câțiva pași, gândindu-mă că nu o să fie foarte greu...
Apoi am învățat să îmi coordonez picioarele și mișcările. Încet, încet am reușit să fac fel și fel
de acrobații.
Titi rămase foarte surprins. Nu se aștepta la așa ceva. Credea că Ela este fără de cusur,
fără frică...
- Dar nu au râs ceilalți de tine? întrebă Titi curios.
- Ei, nu. Pentru că la un moment dat suntem toți la început și fiecare are nevoie
de ajutor și încurajare. Pas cu pas reușim să ne îndeplinim dorințele.
- O, mulțumesc Ela! Mă bucur că te-am întâlnit azi. O să încep chiar de astăzi să
mă pregătesc. Și cu pași mici voi putea reuși. Și apoi, nu mă voi mai gândi că e imposibil să
fac ceva bun. Atâta timp cât voi încerca, sigur voi putea face ceva. Mă apuc de treabă.
Concursul e peste o săptămână, nu mai am timp de pierdut!

125
Planșa 1

Planșa 2

126
Planșa 3

127
Planșa 4

128
 EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN DEZVOLTAREA
COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI

Prof. cons. Drăghici Camelia - Grădinița cu P.P. ”Dumbrava Minunată” Cluj-Napoca

Prof. Raluca Abrudan- Grădinița cu P.P. ”Dumbrava Minunată” Cluj- Napoca

REZUMAT LUCRARE
Lucrarea prezintă modalități de formare şi dezvoltare a comportamentului socio - emoţional al
preşcolarilor prin gestionarea corectă a emoțiilor în contextul interacţiunilor sociale. La vârsta
preşcolară, principala sursă de învăţare, despre relaţiile cu ceilalţi, este jocul. Implicarea copiilor în
joc facilitează dezvoltarea capacităţii de a iniţia interacţiuni. Aceste interacţiuni pozitive cu colegii duc
la formarea relaţiilor de prietenie, la dezvoltarea abilităţilor de cooperare a preșcolarilor. Pentru ca
un copil să reușească să recunoască emoțiile celorlalti, are nevoie să își construiască capacitatea de a
empatiza, de a fi atent la cei din jur, de a le analiza stările și emoțiile pe care ei le trăiesc în anumite
situații și evenimente. În lucrare am prezentat exemple de activităţi prin care s-a urmărit dezvoltarea
abilităţilor socio - emoţionale a copiilor de vârstă preşcolară, prezentarea activităților și fotografii din
cadrul activităților.

ARGUMENT
Până de curând s-a asociat succesul adaptării la cerinţele mediului cu nivelul de
dezvoltare al abilităţilor intelectuale separând raţionalitatea de emoţii. Cu toate că abilităţile
intelectuale sunt foarte importante, emoţiile constituie o sursă de informaţii esenţiale pentru
supravieţuire. Inteligenţa emoţională din viaţa adultă îşi are originea în dezvoltarea
competenţelor socio – emoţionale din perioada preşcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziţiii
fundamentale în plan emoţional, social şi cognitiv. Conştientizarea emoţiilor reprezintă
abilitatea de bază pentru achiziționarea celorlalte componente. Copiii învaţă despre emoţii şi
modul în care acestea pot fi gestionate corect în contextul interacţiunilor sociale. Experienţele
lor în relaţiile cu ceilalţi îi ajută să înveţe despre modalătățile de exprimare a emoţiilor, despre
recunoaştere a lor și de reglarea emoţională.
Principala sursă de învăţare despre relaţiile cu ceilalţi, la vârsta preşcolară, este jocul.
Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacităţii de a iniţia interacţiuni. Aceste
interacţiuni pozitive cu colegii duc la formarea relaţiilor de prietenie, la dezvoltarea abilităţilor
de cooperare.

129
SCOPUL ACTIVITĂȚII
Formarea şi dezvoltarea comportamentului socio - emoţional al preşcolarilor.
OBIECTIVE
- Formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
- Identificarea şi exprimarea adaptativă a emoţiilor
- Dezvoltarea abilităţilor de relaţionare interpersonală

DEZVOLTAREA SOCIO - EMOŢIONALĂ

- vizează debutul vieţii sociale a copilului
- capacitatea lui de a stabili şi a menţine interacţiuni cu adulţii şi copiii
- interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din
jur
Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi
exprima emoţiile, de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi și dezvoltarea conceptului de
sine. Pe măsura internalizării semnificației conceptului de sine, se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare. Cele două subdomenii sunt
strâns interdependente.

IMPORTANŢA EXPRIMĂRII ADECVATE A EMOŢIILOR

Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte importantă în cadrul interacţiunilor sociale,
deoarece contribuie la menţinerea lor.
Exprimarea neadecvată de către copii a emoţiilor negative (ex. furie, frică, tristeţe), prin
agresivitate fizică sau verbală, determină apariţia unui comportament de izolare a acestora.
Dacă acei copii care manifestă frecvent emoţii pozitive au mai multi prieteni şi sunt mai
îndrăgiţi de ceilalţi, copiii care se comportă agresiv au dificultăţi în a recunoaşte şi a întelege
emoţiile exprimate de ceilalţi într-o situaţie specifică.
Emoțiile influențează judecata, memoria și atitudinea copiilor față de evenimente,
jucând un rol esențial și în comunicarea lor cu ceilalti. Importanța recunoscută a emoțiilor a
condus la apariția noțiunii de inteligență emoțională, cu componentele ei:
– recunoașterea propriilor emoții, numirea acestora și capacitatea de a le diferenția;
– exprimarea emoțiilor astfel încât comunicarea cu ceilalți să se imbunătățească și nu să se
deterioreze;

130
– capacitatea de a gestiona emoțiile in mod util, astfel încat o persoană sa nu fie condusă sau
paralizată de acestea;
– capacitatea de a recunoaște emoțiile celorlalți si capacitatea de a reacționa la acestea.
Trebuie să li explice copiilor că recunoașterea emoției este importantă pentru a o putea
controla mai eficient și a o putea folosi. Recunoașterea propriilor emoții nu vine de la sine, ci
este rezultatul unor eforturi îndelungate.
Pentru ca un copil să reușească să recunoască emoțiile celorlalti, are nevoie să își
construiască capacitatea de a empatiza, de a fi atent la cei din jur, de a le analiza stările și
emoțiile pe care le trăiesc în anumite situații și evenimente. Manifestarea empatiei ne ajută să
avem relații constructive cu ceilalți, făcând posibile și interacțiuni viitoare. Pentru aceasta este
obligatorie înțelegerea punctului de vedere al celuilalt.
Dezvoltarea capacității de a empatiza a unui copil, va duce la diminuarea emoțiilor
negative și, în consecință, la relații mai bune cu colegii săi.

131
132
EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI PRIN CARE S-A URMĂRIT DEZVOLTAREA
ABILITĂŢILOR SOCIO- EMOŢIONALE A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

Nr.crt. DENUMIREA ACTIVITĂȚII COMPETENŢA DEZVOLTATĂ

1. “ CUM MĂ SIMT AZI...” ▪ Conştientizarea emoţiilor

▪ Exprimarea emoţiilor
▪ Etichetarea corectă a emoţiilor

2. “ ROATA EMOŢIILOR” ▪ Conştientizarea emoţiilor

▪ Exprimarea emoţiilor
▪ Etichetarea corectă a emoţiilor

3. “ SĂCULEȚUL FERMECAT ▪ Conştientizarea emoţiilor

CU EMOŢII” ▪ Exprimarea emoţiilor
▪ Etichetarea corectă a emoţiilor

4. “ DETECTIVUL DE EMOŢII” ▪ Recunoaşterea şi etichetarea emoţiilor

proprii şi ale celorlalţi

5. “ MINGEA EMOȚIILOR” ▪ Recunoaşterea şi etichetarea emoţiilor

proprii şi ale celorlalţi

6. “ JOC DE CĂRŢI PENTRU ▪ Conştientizarea emoţiilor

EMOŢII / JETOANE CU ▪ Etichetarea corectă a emoţiilor in funcție
EMOȚII” de eveniment

7. “GHICEȘTE EMOȚIA” ▪ Iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii și

realizarea de ghicitori despre emoții

8. “NE JUCĂM ÎMPREUNĂ” ▪ Dezvoltarea abilităţilor de cooperare

▪ Rezolvarea prin negociere a problemelor
care pot apărea într-un grup

133
“CUM MĂ SIMT ASTĂZI...”

COMPETENŢĂ GENERALĂ: competenţe emoţionale

COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea
corectă a emoţiilor
OBIECTIVE
- să identifice şi să conştientizeze emoţiile trăite
- să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale din desen
DURATA: 10 - 15 minute
MATERIALE: coli de hârtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU: Daţi-le copiilor câte o foaie de hârtie şi creioane colorate.
Rugaţi copiii să deseneze cum se simt (permiteţi copiilor să folosească orice culoare doresc și
să urmărească Calendarul emoțiilor). La final discutaţi desenele împreună cu copiii. Încurajaţi-
i să identifice şi să denumească emoţiile desenate și să le asocieze cu diverse evenimente sau
situații.
OBSERVAŢII:
Prin această activitate copiii învaţă:
- să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare,
- despre emoţii prin intermediul desenului, o activitate specifică vârstei.
Nu criticaţi desenele copiilor, important este să identifice corect emoţia trăită!
Acceptaţi şi emoţiile negative ale copiilor !

134
“ ROATA EMOŢIILOR”

COMPETENŢĂ GENERALĂ: competenţe emoţionale

COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea
corectă a emoţiilor
OBIECTIVE
- să identifice emoţiile de bucurie, furie, tristeţe, teamă
- să exprime corect emoţia observată
- să eticheteze corect emoţiile prezentate
DURATA: 10 - 15 minute
MATERIALE: „Roata emoţiilor”- un cadran confecţionat din carton care are un braţ indicator;
împărţiţi acest cadran în 6 părţi egale; prin rotire, braţul indicator se poate opri aleator în dreptul
simbolului unei emoţii (exemplu: bucuros, supărat, furios, mirat, plictisit, plângăcios) şi se va
analiza situaţia dată.
PROCEDURA DE LUCRU: Prezentaţi copiilor „Roata emoţiilor”, explicându-le că o vor
utiliza într-un joc pentru a înţelege mai bine emoţiile lor şi ale celorlalţi. În acest joc, câte un
copil va învârti săgeata roţii şi când acesta se opreşte la o emoţie, va încerca să identifice şi să
reproducă emoţia, să dea exemple de situaţii în care s-a simţit în acest fel. Precizaţi că, în cazul
în care roata se opreşte tot la aceeaşi emoţie, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate
emoţiile.
OBSERVAŢII:
Prin această activitate copiii învaţă:
- să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare
- copiii achiziţionează cuvinte care denumesc emoţii
Nu uitaţi să lăudaţi copiii pentru recunoaşterea şi etichetarea corectă a emoţiilor!

135
« MINGEA EMOȚIILOR «

COMPETENŢĂ GENERALĂ: competenţe emoţionale

COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor și asocierea
emoțiilor cu evenimente sau întâmplări
OBIECTIVE
- să identifice emoţiile de bucurie, furie, tristeţe, teamă
- să exprime corect emoţia observată
- să asocieze emoția cu un eveniment
DURATA: 15-20 minute
MATERIALE: „Mingea emoţiilor”- este o minge pe care sunt desenate chipuri vesele și triste,
impreună sau separat. Mingea are mai multe fâșii pe care sunt desenate simbolurile unei emoţii,
prin chip vesel sau trist, emoții ce vor fi asociate cu întâmplări sau evenimente (exemplu:
bucuros când e ziua mea, supărat când nu mai merg la film, furios că nu ajung la jucării, mirat
că plouă) şi se va analiza situaţia dată.
PROCEDURA DE LUCRU: Prezentaţi copiilor „Mingea emoţiilor”, explicându-le că o vor
utiliza într-un joc pentru a înţelege mai bine emoţiile și a le asocia cu evenimente trăite. În
acest joc, fiecare va primi mingea de la doamna educatoare, mingea se rostogolește către copil
iar când ajunge la el acesta verifică chipul de pe minge, dacă e un chip vesel sau unul trist, apoi,
va încerca să identifice şi să reproducă emoţia, să dea exemple de situaţii în care s-a simţit în

136
acest fel. Precizaţi că, în cazul în care mingea se opreste pe partea unde sunt ambele chipuri, se
vor da doua exemple de situații în care s-au simțit atât veseli cât și triști..
OBSERVAŢII:
Prin această activitate copiii învaţă:
- să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare
- copiii achiziţionează cuvinte care denumesc emoţii
- să asocieze emoții cu situații în care se regăsesc
Nu uitaţi să lăudaţi copiii pentru recunoaşterea şi etichetarea corectă a emoţiilor!

JOC : „GHICEŞTE EMOȚIA” !

Sarcina didactică: alcătuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date de un grup de
copii, în funcție de un eveniment derulat.
Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre sentimente și emoții.

137
Ghicitoarea trebuie să se refere la felul cum ne simțim la un moment dat, la starea în care ne
aflăm în funcție de evenimentele sau întâmplările derulate.
Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara grupului în timpul cât se alcătuieşte
ghicitoarea şi vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face numai pe baza
descrierii. Ghicitoare va fi creată în versuri (2-3-4 versuri). Dacă cei întrebaţi nu reuşesc să
ghicească au voie să pună grupei o întrebare de ajutor, sau să fie ajutați prin ridicarea unui jeton
sau a unei culori corespunzătoare.
Material didactic: imagini și obiecte despre care ar urma să se alcătuiască ghicitoarea ca: fețe
zâmbitoare, jetoane care descriu sentimente și trăiri, cartonașe colorate, calendarul emoțiilor,
roata emoțiilor.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului
Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele în semicerc.
În prima parte a jocului educatoarea va participa împreună cu copiii la compunerea ghicitorilor.
Îi va stimula să-şi spună fiecare părerile cu privire la emoția / sentimentul pus în discuţie, în
funcție de un eveniment. Apoi va sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborând
ghicitoarea in versuri.
De exemplu:” Oare cum te simți anume / Să trăiești singur în lume? „
„ Oare ce simte un cățel / Ce stă singur singurel /Nu bea apă nu mănâncă/Și pe nimeni nu
ascultă? „
Totodată, se va stabili în comun care din copii va expune ghicitoarea pentru cel care a fost
izolat temporar. După ce se însuşeşte tehnica alcăuirii în comun a ghicitoarei, copiii sunt
împărţiţi în 2-3 echipe şi alcătuiesc în mod independent ghicitori despre emoții și sentimente
care n-au mai fost discutate în cursul jocului.
În această situaţie vor fi trimişi în afara clasei tot atâţia copii câte echipe au fost stabilite (dacă
sunt trei echipe – câte un copil din fiecare echipă).
Copiii care sunt în afara grupului se retrag, iar în așteptarea intrării din nou în joc se vor juca
cu un caleidoscop. Educatoarea va urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci
când copiii nu reuşesc să se descurce în grup.
Educatoarea va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori şi care a
colaborat în cele mai bune condiţii. Pentru o mai bună coordonare, fiecare echipă poate să-şi
aleagă un conducător.

138
Bibliografie:
Catrinel A. Ştefan, Kallay Eva, „Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari” editura ASCR, Cluj-Napoca, 2007.
Băban Adriana, „ Consiliere educaţională”, editura ASCR, Cluj-Napoca, 2003.
139
Vernon,A., „Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală”, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004
Druguş, I.,Bârle D., „Educăm şi formăm prin ...poveşti,” Editura Universităţii Oradea, 2008
Lespezeanu M., „Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar”, Ed. Omfal Esenţial,
Bucureşti, 2007.
Waters, V. - ” Poveşti raţionale pentru copii”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003

140
 VALORIZAREA DE SINE ȘI A CELORLALȚI
ACTIVITATE CU GRUPA DE COPII

Prof. consilier Kemenyfi Melinda Renata

CJARE Cluj

Activitatea de față se poate implementa în cadrul activității de grup cu copiii de vârstă

preșcolară și țintește dezvoltarea competențelor sociale și emoționale ale acestora. Scopul activității
presupune creșterea coeziunii grupului, acceptarea propriei persoane, recunoașterea calităților și
abilităților personale, dar și a colegilor de grupă și comunicarea acestor aspecte valorizate la ceilalți
într-un mod asertiv.

Povestea „Frogy nu vrea să fie broscuță”

„Într-o țară îndepărtată exista un lac fermecat în care trăia tatăl Broschi și broscuța lui,
Frogy. O broscuță veselă și foarte jucăușă, care avea mulți prieteni, precum: pisicuța Mao,
iepurașul Urechiuș, porcușorul Pigy și bufnița Oli. Cei cinci se jucau toată ziua împreună, chiar
dacă arătau diferit sau le plăcea altceva.
Într-o zi, cei 5 prieteni s-au gândit să își povestească ce știu ei să facă cel mai bine.
Singura care nu a reușit să spuna nimic a fost broscuța Frogy. Ea a plecat îngândurată și foarte
supărată spre casă. Se tot gândea la ce se pricepe ea cel mai bine dar nu găsi raspunsul, așa că
a plecat foarte hotărâtă la tatăl ei și îi spuse:
- Tata, eu vreau să fiu o pisică!
- Draga mea Frogy, acest lucru nu cred că se poate întâmpla! - ii spuse tatăl.
- De ce nu? întrebă supărată broscuța.
- Pentru că ești o broscuță și broscuțele nu pot deveni pisicuțe.
- Dar eu nu vreau să fiu broască, trebuie să stai prea mult în apă și uite ce piele zbârcită am.
Vreau să fiu o pisicuță ca și Mao, cu o blană pufoasă și moale și să știu să vânez așa de repede.
Pielea mea este urâtă, nu are culori așa frumoase și nici nu sunt atăt de ager ca și Mao.
- Dar broscuțele adevărate stau mult în apă și au pielea exact așa cum o ai tu.
Broscuța Frogy merse supărată și după puțin timp reveni cu o noua idee.
-Vreau să fiu un iepuraș, ca și prietenul meu Urechiuș.
Tatăl lui Frogy îi spuse supărat, deoarece broscuța lui nu era mulțumită de cum arăta:
- Nu poți fi scumpa mea un iepuraș.

141
- De ce tată? Uite, am și eu picioare lungi și pot sări. Eu vreau să am urechiușe lungi ca și
iepurașul și să pot sări muuult.
- Dar de ce nu e bine să fii broscuță, Frogy? - întrebă tatăl cu multă curiozitate.
- Pentru că nu îmi place să fiu broscuță, sunt lipicioasă și nu mă pricep la nimic. Broscuțele nu
au nimic special.
Broscuța supărată că nu poate fi nici iepuraș, se gândi o clipă. Și-a amintit că i-ar plăcea să fie
un purceluș. Iubea mult codița purcelușului Pigy și își dorea și ea o codiță din aceea. Dar tatăl
din nou i-a explicat că nu poate fi purceluș, deoarece ea nu mănâncă resturi de mâncare.
Broscuța nu se dădea bătută, s-a gândit puțin, apoi i-a venit o altă idee:
- Vreau să fiu o bufniță, ca și prietenul meu Oli, îi spuse ea tatălui.
- Draga mea, bufnițele sunt niște animale frumoase, dar tu nu poți fi bufniță.
- Ba da, eu vreau să zbor, nu îmi place că trebuie să sar, nu îmi place că am limba lungă și doar
așa pot să vânez. Vreau să am pene frumoase.
Tatăl Broschi se gândi puțin de ce Frogy vrea să fie un alt animal și nu îi place de ea așa cum
este? Nu mai dorea să mănânce nici o muscă.
- Frogy, de ce ești atât de tristă?
Frogy începu să plângă.... „- Nu mai vreau să fiu broscuță.” Tatăl o îmbrățisă. ”Spune-mi ce
animal ți-ai dori să fii...”
- Nu broască, aș vrea să fiu o pisică, un iepuraș, un purceluș sau o bufniță. Orice, numai să fiu
draguță și să mă pricep și eu la ceva special.
- Uite Frogy, am înțeles că îți dorești mult să fii atfel, iar acum nu îți place să fii broscuță. Dar
ce ar fi dacă ai vedea ce ai tu special față de celelalte animale? Ai vrea să întrebăm prietenii
tăi?
- Da, vreau, vreau, spuse bucuroasă broscuța.
Așa că, s-au dus pe rând la animalele cu care dorea să semene Frogy. Iar tatăl Broschi a început
pe rând să întrebe animalele: „De ce ți-ar plăcea să fii broscuță?”
Pisicuța i-a răspuns: „- Mie mi-ar plăcea mult să fiu o broscuță, toată ziua să stau în natură, să
nu fiu închisă în casă. Poți să te plimbi unde și când vrei tu. Plus de asta, broscuțele sunt
speciale, pentru că se pot ascunde foarte bine în iarbă.”
Iepurașul îi spuse: „- Mie mi-ar plăcea să fiu o broască, să pot înota toată ziua într-un lac. Cred
că broscuțele sunt cele mai bune inotătoare.”
Porcușorul a spus în felul următor: „- Frogy, mie mi-ar plăcea să fiu așa mică ca și tine, să
pot sări sus, sus de tot. Broscuțele sunt niște animale foarte rapide”.

142
Iar Bufnița îi spuse în felul următor: „- Frogy mie mi-ar plăcea să fiu ca tine, să pot vâna în
timpul zile așa de bine. Broscuțele știu ținti de minune după muște.”
După aceste întâlniri Frogy a fost foarte mirată cum prietenii ei admirau aceste calități, părți
bune la ea, la care nici nu se gândi. Deși își dorea să semene cu fiecare dintre ei, și-a dat seama
că ea este frumoasă, specială și unică așa cum este ea. De atunci niciodată nu i-a mai zis tatălui
că și-ar dori să fie alt animal și i-a mulțumit frumos pentru această învățătură.
Dragi copii, Frogy și-a dat seama de ce este special! Acum este rândul vostru să vă gândiți
de ce suntem cu toții unici și speciali.”

Activitate cu grupa de copii:

Scopul activității: Observarea și numirea calităților pozitive ale colegilor, evidențierea
unicității fiecărui copil în parte, a calităților și abilităților specifice fiecăruia.
În urma acestei povești, copiii vor fi așezați în semicerc și se va derula un joc cu ajutorul
unui cub. Pe fiecare latură a cubului va exista câte o sarcină: 1. Ce îți place cel mai mult la
colegul tău?, 2. Roagă-l pe colegul ales să iți spună la ce te pricepi tu cel mai bine, 3. Roagă-l
pe colegul ales să iți spună ce îi place cel mai mult la tine, 4. Spune la ce se pricepe cel mai
bine colegul tău. 5. Descrie-l pe colegul tău în 3 cuvinte, 6. Colegul tău este prietenul tău pentru
că...”. Copiii vor arunca acest cub către un coleg și vor răspunde sarcinii de pe fața cubului care
se oprește după aruncarea acestuia.

Bibliografie: Povestea tradusă și adaptată după Dev Petty, I don`t want to be a frog, Doubleday
Books for Young Readers, 2015.

143
 ACTIVITĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA
COMPETENȚELOR EMOȚIONALE LA PREȘCOLARII DE 3-4 ANI

Toşa Lenuţa, consilier şcolar, CJRAE Cluj

Aloman Daniela, consilier şcolar, CJRAE Cluj
Ilişiu Simona-Adriana, profesor de sprijin, CSEI Cluj-Napoca

Emoţiile şi sentimentele ocupă un loc important în viaţa copilului şi exercită o puternică influenţă
asupra conduitei lui şi apar în toate manifestările preşcolarului, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de
activităţi educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulţi . Dezvoltarea emoţională optimă
reprezintă abilitatea de a se adapta la propriile emoţii şi la emoţiile celorlalţi, fiind necesară atât
pentru menţinerea stării de sănătate mentală, cât şi pentru dezvoltarea relaţiilor sociale. Studii din
domeniul psihologiei dezvoltării arată faptul că abilităţile copiilor de a-şi conştientiza trăirile
emoţionale, de a le gestiona în mod adecvat sau de a-şi face prieteni, sunt la fel de importante ca şi
abilităţile intelectuale şi au influenţă asupra reuşitei şcolare. Grădiniţa este mediul unde copiii pot
învăţa sistematic despre emoţiile şi comportamentele sociale adecvate, pe baza unei relaţii calitative
dintre educator şi copil şi a muncii în echipă cu psihologul arondat grădiniţei. Educatorul este un
model şi un „antrenor” pentru dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale ale copiiilor
preşcolari, prin desfăşurarea de activităţi specifice ce se pot implementa atât la nivelul grupei cu
educatoarea, cât şi de către psihologul grădiniţei.

Vârsta preşcolară reprezintă o perioadă în care se produc însemnate schimbări în viaţa

afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele însoţesc toate manifestările preşcolarului, fie că
este vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite
de la adulţi. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi exercită o puternică influenţă
asupra conduitei lui.
Competenţa emoţională este definită drept capacitatea de a recunooaşte şi interpreta
emoţiile proprii şi ale celorlalţi, precum şi abilitatea de a gestiona adecvat situaţiile cu
încărcătură emoţională.
Competenţele emoţionale sunt împărţite în trei categorii:
• experienţierea (trăirea) şi exprimarea emoţiilor
• înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor
• reglarea emoţională
Dezvoltarea emoţională optimă reprezintă abilitatea de a se adapta la propriile emoţii şi

144
la emoţiile celorlalţi, fiind necesară atât pentru menţinerea stării de sănătate mentală, cât şi
pentru dezvoltarea relaţiilor sociale. Studii din domeniul psihologiei dezvoltării arată faptul că
abilităţile copiilor de a-şi conştientiza trăirile emoţionale, de a le gestiona în mod adecvat sau
de a-şi face prieteni, sunt la fel de importante ca şi abilităţile intelectuale şi au influenţă asupra
reuşitei şcolare.
Timpul pe care îl petrec preşcolarii la grădiniţă este mai mare decât cel petrecut cu
părinţii, de aceea educatorii au rol foarte important în dezvoltarea competenţelor emoţionale şi
sociale ale copiilor. Astfel, grădiniţa este mediul unde copiii pot învăţa sistematic despre
emoţiile şi comportamentele sociale adecvate, pe baza unei relaţii calitative dintre educator şi
copil şi a muncii în echipă cu psihologul arondat grădiniţei. Educatorul este un model şi un
„antrenor” pentru dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale ale copiiilor preşcolari, prin
desfăşurarea de activităţi specifice ce se pot implementa.
Activităţile ce se pot desfăşura pentru categoria de vârstă 3-4 ani atât în grupă, cât şi
individual cu psihologul sunt:
„Cutiile fermecate cu emoţii” este o activitate care permite copiilor să achiziţioneze
prerechizitele necesare conştientizării trăirior emoţionale şi îi sprijină în dobândirea
cunoştinţelor cu ajutorul cărora pot transmite adecvat mesajele cu conţinut emoţional.
Obiective: să identifice şi să conştientizeze emoţiile trăite, să asocieze o etichetă verbală
expresiei emoţionale din desen; să asocieze trăirile emoţionale cu un context.
Mod de desfăşurare: în prima cutie se pun toate cartonaşele cu emoţii pozitive şi în a
doua cutie cele cu emoţii negative. Se cere copilului să scoată din fiecare cutie câte un cartonaş
cu o emoţie pozitivă şi unul cu o emoţie negativă şi să identifice denumirile emoţiilor de pe
cartonaşe şi să se gândească la o situaţie în care a avut o emoţie pozitivă şi una cu emoţie
negativă.
Copilul învaţă să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare;
să se familiarizeze cu contextul de apariţie al emoţiilor, ce facilitează identificarea
consecinţelor trăirilor emoţionale.
„Cum mă simt azi...” este o activitate permite copiilor să achiziţioneze prerechizitele
necesare conştientizării trăirior emoţionale şi să dobânească strategii adecvate de reglare
emoţională şi de relaţionare optimă cu ceilalţi.
Obiective: să identifice şi să conştientizeze emoţiile trăite, să asocieze o etichetă verbală
expresiei emoţionale din desen.
Mod de desfăşurare: se dă copiilor o foaie de hârtie şi creioane colorate şi li se cere să

145
deseneze cum se simt, permiţându-le să folosească orice culori doresc. La sfârşit se discută
conţinul desenului âm preună cu copiii pentru a identifica şi denumi emoţiile desenate.
Copilul învaţă să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare;
despre emoţii prin intermediul desenului.
„Cum te-ai simţi dacă...” este o activitate care permite copiilor să achiziţioneze
etichetele verbale ale emoţiilor şi să identifice consecinţele trărilor emoţionale; ajută copiii să
înţeleagă faptul că pot exista persective diferite asupra aceleiaşi situaţii, ceea ce facilitează
dezvoltarea abilităţilor de rezolvare de probleme.
Obiective: să asocieze anumite situaţii cu anumite reacţii emoţionale; să înţeleagă faptul
că două persoane pot avea reacţii diferite faţă de aceeşi situaţie; să identifice comsecinţele
reacţiiloe emoţionale.
Mod de desfăşurare: se întreabă copiii cum s-ar simţi într-una din situaţiile: „Părinţii
te-ar trimite la grădiniţă.”; „Mama ta/tatăl tău ţi-ar spune să nu te uiţi la televizor.”; „Doamna
învăţatoare te-ar lăuda pentru desenul pe care l-ai făcut.”; „Ai merge la bazin să înveţi să
înoţi.”; „Ai pierde o piesă de la jocul pe care l-ai primit cadou.”; „Un coleg te-ar îminge şi ţi-
ar lua jucăria”; „Un coleg nu ar vrea să se joace cu tine.”; etc.
Copilul achiziţioneză vocabularul emoţiilor; încercă să înţeleagă că oamenii pot avea
diferite reacţii emoţionale; îşi dezvoltă capacitatea de a identifica consecinţele şi de a face
predicţii asupra comportamentelor celorlalte persoane.
Joc ,,Mr. Face”
Obiective: să recunoască emoţiile pe baza componentei nonverbale expresiei faciale,
postura, modificări fiziologice; să exprime emoţii complexe precum ruşine, vinovăţie, mândrie;
să identifice emoţiile altor persoane în diverse situaţii.
Mod de desfăşurare: copiii completează, pe un panou care are o faţă de om, elemente
care să sugereze diverse stări: multumire, veselie, tristeţe, etc. Fiecare copil mimează o anumită
stare şi ceilalţi recunosc emoţia respectivă.
,,La spălătoria de maşini”: copiii sunt invitaţi să aleagă cartonaşe cu feţe umane
reprezentând diferite stări afective: bucurie-veselie, tristeţe-supărare. Feţele vesele se aşează
pe două şiruri. Printre cele două coloane vor trece copiii care şi-au ales feţe triste. Acestora din
urmă li se vor adresa din partea colegilor veseli cuvinte de laudă pentru a li se evidenţia
calităţile, îmbrăţişări, strângeri de mână, toate acestea cu scopul de a li se schimba starea. Prin
urmare fiecare copil care intră “murdar” la spălătorie, după un proces de “spălare” iese “curat”.
„Călătoria cu surprize”: este un joc senzorial, foarte amuzant şi plăcut. Se pot fi

146
folosi teme diverse: o călătorie în junglă în care să se întâlnească cu tot felul de animale, o
călătorie subacvatică, schimbările vremii, etc. Spatele copilului va deveni locul unde se
petrec toate aceste “călătorii”. De exemplu: pe spatele lui pot trece elefanţi, şerpi, broscuţe,
iepuraşi, antilope si tigrii fioroşi. Sau poate simţi apa şi valurile cum îl ating, peştişori şi steluţe
de mare. La fel, poate să picure, apoi să plouă torenţial, cu fulgere şi tunete, pentru ca la final
să apară soarele și curcubeul.
Copilul învaţă: să îşi dozeze energia şi felul în care poate să atingă spatele unui coleg;
să diferenţieze tipurile de atingeri şi să înţeleagă când apasă prea tare că poate provoca durere
celuilalt; să îşi dezvolte imaginaţia.
Modul în care adulţii discută problemele legate de emoţii poate transmite copilului
sprijinul şi acceptarea lor şi poate contribui la conştientizarea de către copil a diferitelor stări
emoţionale pe care le experimentează.
Fiecare copil este unic şi nu poate fi comparat „decât cu sine însuşi” şi are nevoie de
dragoste, de securitate, de îngrijire şi de exerciţiu, simţind nevoia de recunoaştere şi acceptare.
Toţi copiii caută un sprijin în adult şi au nevoie de un control din partea acestuia pe măsură ce
îşi dezvoltă încrederea în sine şi dobândesc propria experienţă.

Bibliografie
Botiş, A., Mihalca, L., (2007), Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale
copiilor,fete şi băieţi, cu vârsta pâna în 7 ani - Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul
preşcolar, Alpha MDN
Cosmovici, A., ), Iacob, L., (2008), Psihologie şcolară, Iaşi Polirom
Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Polirom
Ştefan, C., A., Kallay E., (2010), Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari,
Cluj-Napoca, ASCR

147
ANALIZA INFLUENȚEI STILULUI PARENTAL ASUPRA NIVELULUI
DEZVOLTĂRII COMPETENȚELOR EMOȚIONALE ȘI SOCIALE LA
PREȘCOLARI

profesor consilier școlar Ana-Maria Moldovan

CJRAE / CJAP Cluj

„Mintea emoţională operează mult mai rapid decât cea raţională.(...). acţiunile care izvorăsc
din mintea emoţională poartă cu ele o senzaţie puternică şi specială de certitudine, sunt produse
bine direcţionate şi reprezintă o modalitate simplificată de abordarea lucrurilor, care poate fi
absolut năucitoare pentru mintea raţională. ” (Daniel Goleman )
Dezvoltarea socio-emoțională se referă la modificările care apar în sfera emoţiilor și în
relaţiile individului cu ceilalţi. Dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor este
importantă pentru că ajuta la stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți, ajută preșcolarii să se
adapteze la mediul grădiniței și previne apariția problemelor emoționale și de comportament.
Dezvoltarea competențelor sociale este importantă pentru că asigură însușirea unor
comportamente esențiale pentru buna funcționare a unei relații, răspunzând nevoilor de
comparare socială pozitivă și de asigurare a unei securități emoționale, a sentimentului de
intimitate, de sprijin și protecție. De asemenea, dezvoltarea abilităţilor sociale reduce factorii
de risc determinanți ai performanțelor școlare slabe asigurând sănătatea emoțională a
persoanei.
Bazele dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a copilului sunt stabilite de mediul
familial. Importanţa mediului familial în dezvoltarea personalităţii copilului este susținută de
numeroase studii de specialitate, fiind evidenţiate atât influențele pozitive cât și cele negative
pe care atmosfera familială le poate imprima devenirii copilului, în funcţie de calitatea acesteia.
Fiecare părinte încearcă să facă tot ce-i stă în putință pentru a-și educa cât mai bine și cât mai
corect copilul, dar acest „tot” semnifică pentru fiecare părinte altceva. Darling (1993) defineşte
stilul parental ca o constelaţie de atitudini şi practici parentale care sunt transmise copilului şi
care creează un climat emotiv în cadrul căruia sunt exprimate comportamentele parentale. Stilul
parental are rolul de a delimita diferențele dintre modurile de educare a copiilor. Cu toate că
părinții au moduri diferite de a-și controla copiii sau de a socializa cu aceștia, scopul
fundamental al acestora este de a influența, învăța și controla copiii, de a le transmite propriile
valori.

148
 În realizarea acestui demers investigativ am urmărit analiza influenței pe care o
manifestă stilul parental în dezvoltarea competențelor sociale și emoționale.

Obiectivele studiului
Cercetările realizate în domeniu s-au focalizat pe identificarea principalelor abilități
socio-emoționale, a capacităților cheie relaționate cu inteligența emoțională și a etapelor de
vârstă când acestea se dezvoltă, în vederea elaborării unor programe și activități care au ca
principal scop dezvoltarea acestor capacități în vederea prevenției apariției a diferitelor
probleme emoționale, sociale sau de comportament. În ceea ce priveşte identificarea diferitelor
aspecte şi manifestări ale abilităților socio-emoționale există numeroase instrumente de
evaluare. Referitor la identificarea stilului parental există numeroase instrumente ce evaluează
stiluri parentale porrnind de la identificarea lor atât pe axa unidimensională cât și
bidimensională. Instrumentul conceput în vederea realizării acestui studiu vizează surprinderea
nivelului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale ca predictor ai inteligenței
emoționale precum și tipul atitudinilor și practicilor parentale manifestate în educarea copilului
de vârstă preșcolară.

Obiectivul studiului
- identificarea influenței stilului parental asupra dezvoltării competențelor socio-
emoționale.

Ipotezele cercetării
În vederea identificării relației dintre nivelul de dezvoltare a competențelor socio-
emoționale la vârsta preșcolară și stilul parental, am pornit de la următoarele ipoteze:
Ipoteza 1: stilul parental democratic determină un nivel mai ridicat al dezvoltării competențelor
emoționale la preșcolari comparativ cu stilurile parentale autoritar și permisiv.
Ipoteza 2: stilul parental democratic determină un nivel mai ridicat al dezvoltării
competențelor sociale la preșcolari comparativ cu stilurile parentale autoritar și permisiv.
Ipoteza 3: stilul parental permisiv determină un nivel mai scăzut al dezvoltării competențelor
emoționale la preșcolari comparativ cu stilul parental autoritar.
Ipoteza 4: stilul parental permisiv determină un nivel mai scăzut al dezvoltării competențelor
sociale la preșcolari comparativ cu stilul parental autoritar.

149
Participanți:
În această etapă au fost evaluați 90 preșcolari cu vârsta cuprinsă între 5 și 7 ani, toți
preșcolarii fiind înscriși în grupa mare. Dintre aceștia: 48,2 % sunt băieți și 51,8 % fete.
Distribuția pe vârste este următoarea:
- 5 ani – 38 preșcolari reprezentând 42,22 % din numărul total;
- 6 ani – 49 preșcolari reprezentând 54,44 % din numărul total;
- 7 ani – 3 preșcolari reprezentând 3,33 % din numărul total.
Persoanele care au completat chestionarul au fost: 63,7 % mama preșcolarului, 36,3%
tatăl.
Copiii provin din instituții de învățământ preșcolar în care există cabinet de asistență
psihopedagogică. Părinții preșcolarilor au participat la studiu prin completarea chestionarului.
Includerea în studiu a participanților s-a făcut pe bază de voluntariat.

Instrumente utilizate:
Chestionarul cu cele trei scale: Competențe emoționale, Competențe sociale, Stil
parental.

Design experimental
Variabilele cercetării sunt următoarele:
Variabila independentă: stilul parental cu modalitățile:
- Stil parental democratic – conceptualizat ca frecvența cu care părinții manifestă în
educația copiilor suport emoțional și strategii de disciplinare pozitivă;
- Stil parental autoritar - conceptualizat ca frecvența cu care părinții manifestă în educația
copiilor un control puternic și suport emoțional limitat;
- Stil parental permisiv – operaționalizat ca frecvența cu care părintele manifestă în
interacțiunile cu copilul un control scăzut și un nivel ridicat de suport emoțional și
responsivitate.
Variabile dependente:
VD1 – Nivelul dezvoltării competețelor emoționale cu modalitățile:
- nivel ridicat;
- nivel mediu;
- nivel scăzut.
VD2 – Nivelul dezvoltării competețelor sociale cu modalitățile:

150
 - nivel ridicat;
- nivel mediu;
- nivel scăzut.

Procedură
Chestionarele au fost aplicate unui număr de 90 de părinți ai preșcolarilor din grupele
mari din grădinițe în care există cabinet de asistență psihopedagogică. În momentul
administrării chestionarelor, participanții au fost informați despre obiectivele studiului și
despre faptul că acest studiu reprezintă punctul de plecare în elaborarea unui program de
educație parentală.

Prezentarea și analiza datelor

Analiza distribuției datelor
Pentru a determina normalitatea distribuţiilor variabilelor măsurate în această cercetare
s-a recurs la compararea indicilor de oblicitate ai acestora cu valoarea prag. O valoare a
indicatorului de oblicitate inclusă în intervalul [-0.80; 0.80] indică o distribuţie simetrică. O
valoare a indicatorului de oblicitate mai mică de -0.80 reflectă faptul că distribuţia este
asimetrică negativ iar o valoare mai mare de 0.80 indică faptul că distribuţia este
asimetrică pozitiv (Sava, 2004). Simpla inspecţia a indicatorilor de oblicitate indică faptul că
atât la scala Competnețe emoționale cât și la scala Competențe sociale, scorurile sunt distribuite
normal. Indictorii de oblicitate sunt cuprinşi în intervalul [-0.63; 0.38].
Indicatori descriptivi Scala Competențe emoționale Scala Competențe sociale
Număr Valid 90 90
participanți Lipsă 0 0
Media 70.12 68.62
Abaterea standard 6.411 7.383
Oblicitatea -0.637 0.382
Eroarea standard a oblicității 0.254 0.254
Tabel III.6. Statistici descriptive ale variabilelor incluse în studiu (N= 90)
Testarea ipotezei 1
Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental democratic determină un nivel
ridicat al dezvoltării competențelor emoționale la preșcolari comparativ cu stilurile parentale
autoritar și permisiv au fost utilizate analiza de variant testul t pentru eșantioane independente.

151
 Prelucrarea datelor a fost realizată cu Programului SPSS 17. Rezultatele prelucrărilor
statistice sunt ilustrate în tabelele de mai jos:
Suma pătratelor df – Media F – raportul Prag de
(a abaterilor) grade de pătratică mediilor pătratice semnificație
libertate (dispersie intergrup
și intragrup)
Dispersia 480.422 2 240.211 6.578 0.002
intergrup
Dispersia 3177.233 87 36.520
intragrup
Sursa totală 3657.656 89
a dispersiei
Tabel III.7. ANOVA – Competențe emoționale
Scurtă explicitare a tabelului:
- Sursa totală a dispersiei (prima coloană), este constituită din dispersia intergrup și
dispersia intragrup;
- Suma pătratelor reprezintă suma abaterilor pentru ambele situații;
- Gradele de libertate sunt prezentate în a treia coloană. Pentru dispersia intergroup ele
se calculează pe baza numărului de grupe minus 1 (3-1), în timp ce pentru dispersia
intragrup ele sunt egale cu numărul total de participanți minus numărul de grupe (90-
3);
- Media pătratică este rezultatul raportului dintre suma pătratelor și gradele de libertate
pentru fiecare tip de dispersie în parte. Prin raportul celor două medii pătratice se obține
rezultatul final, F;
- F se interpretează: dacă valoarea sa este semnificativă statistic (p < .05) atunci vom
valida ipoteza cercetării
- Rezultatul lui F se scrie în felul următor: F (3, 87) = 6,578 p < .002
Din analiza datelor din tabelul de mai sus, se observă că dispersia intergrup este
semnificativ mai mare decât cea intragrup, F (3, 87) = 6,578 p < 0.002, ceea ce evidențiază o
influență a variabilei independente asupra cele dependente. Sub aspect calitativ, putem spune
că se identifică diferențe sub aspectul nivelului de dezvoltare al competențelor emoționale, în
funcție de stilul parental.
În continuare, am calculat diferența dintre mediile celor trei grupe (democrat-autoritar,

152
democrat-permisiv) prin utilizarea testului t.

Democrat-autoritar
N Media Abaterea standard
stil democrat 30 73.20 4.390
stil autoritar 30 69.53 6.361
Tabelul III.8. Mediile și abaterile standard Competențe emoționale - stil parental democrat și
stil parental autoritar.

Testul Levene de egalitate Testul t de egalitate a mediilor

a dispersiilor
F Sig. t df Sig. (2-
tailed)
Competențe Dispersie 2.714 0.105 2.59 58 0.012
emoționale omogenă 9
Dispersie 2.59 51.514 0.012
eterogenă 9
Tabel III.9. Testul t – Competențe emoționale – stiluri democrat și autoritar
Din analiza datelor prezentate în tabelul de mai sus, se observă că valoarea lui t (58)
este puternic semnificativă statistic, t = 2,59, p < 0,01. Prin urmare, între cele două grupuri
exista diferențe ale nivelului de dezvoltare al competențelor emoționale. Pentru a vedea direcția
diferențelor, este suficient să consultăm valorile mediilor prezentate în tabelul... Astfel, vom
constata că preșcolarii ai căror părinți manifestă stil parental democrat au un nivel al dezvoltării
competențelor emoționale mai ridicat decât a celor ai căror părinți manifestă un stil parental
autoritar
Democrat-permisiv
N Media Abaterea standard
stil democrat 30 73.20 4.390
stil permisiv 30 67.63 7.059
Tabelul III.10. Mediile și abaterile standard - Competențe emoționale - stil parental democrat
și stil parental permisiv.

153
 Testul Levene de egalitate Testul t de egalitate a mediilor
a dispersiilor
F Sig. t df Sig. (2-
tailed)
Competențe Dispersie 6.428 0.014 3.66 58 0.001
emoționale omogenă 8
Dispersie 3.66 48.512 0.001
eterogenă 8
Tabel III.11. Testul t – Competențe emoționale – stiluri democrat și permisiv

Din analiza datelor prezentate în tabelul de mai sus, se observă că valoarea lui t (58)
este puternic semnificativă statistic, t = 3,66, p < 0,001. Prin urmare, între cele două grupuri
există diferențe ale nivelului de dezvoltare al competențelor emoționale. Pentru a vedea direcția
diferențelor, analizăm valorile mediilor prezentate în tabelul... Astfel, vom constata că
preșcolarii ai căror părinți manifestă stil parental democrat au un nivel al dezvoltării
competențelor sociale mai ridicat decât a celor ai căror părinți manifestă un stil parental
permisiv.
Astfel, ipoteza 1 este confirmată.
Testarea ipotezei 2
Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental democratic determină un nivel
ridicat al dezvoltării competențelor sociale la preșcolari comparativ cu stilurile parentale
autoritar și permisiv au fost utilizate analiza de variant testul t pentru eșantioane independente.
Rezultatele prelucrărilor statistice sunt ilustrate în tabelele de mai jos:
Suma pătratelor df – Media F – raportul Prag de
(a abaterilor) grade de pătratică mediilor pătratice semnificație
libertate (dispersie intergrup
și intragrup)
Dispersia 821.756 2 410.878 8.871 .000
intergrup
Dispersia 4029.400 87 46.315
intragrup
Sursa totală 4851.156 89
a dispersiei

154
Tabel III.12. ANOVA – Competențe sociale
Din analiza datelor din tabelul de mai sus, se observă că dispersia intergrup este puternic
semnificativ mai mare decât cea intragrup, F (3, 87) = 8,871 p < 0.000, ceea ce evidențiază o
influență a variabilei independente asupra cele dependente. Sub aspect calitativ, putem spune
că se identifică diferențe sub aspectul nivelului de dezvoltare al competențelor sociale, în
funcție de stilul parental.
În continuare, am calculat diferența dintre mediile celor trei grupe (democrat-autoritar,
democrat-permisiv) prin utilizarea testului t.
Democrat-autoritar
N Media Abaterea standard
stil democrat 30 72.37 6.901
stil autoritar 30 68.53 6.574
Tabel III.13. Mediile și abaterile standard competențe sociale - stil parental democrat și stil
parental autoritar
Testul Levene de egalitate Testul t de egalitate a mediilor
a dispersiilor
F Sig. t df Sig. (2-
tailed)
Competențe Dispersie 0.000 0.984 2.20 58 0.032
sociale omogenă 3
Dispersie 2.20 57.864 0.032
eterogenă 3
Tabel III.14. Testul t - stil parental democrat și stil parental autoritar

Din analiza datelor prezentate în tabelul de mai sus, se observă că valoarea lui t (58)
este semnificativă statistic, t = 2,20, p < 0,03. Prin urmare, între cele două grupuri există
diferențe ale nivelului de dezvoltare al competențelor sociale. Pentru a vedea direcția
diferențelor, este suficient să consultăm valorile mediilor prezentate în tabelul... Astfel, vom
constata că preșcolarii ai căror părinți manifestă stil parental democrat au un nivel al dezvoltării
competențelor sociale mai ridicat decât a celor ai căror părinți manifestă un stil parental
autoritar.

155
Democrat-permisiv
N Media Abaterea standard
stil democrat 30 72.37 6.901
stil permisiv 30 64.97 6.936
Tabel III.15. Mediile și abaterile standard - competențe sociale - stil parental democrat și stil
parental permisiv

Testul Levene de egalitate Testul t de egalitate a mediilor

a dispersiilor
F Sig. t df Sig. (2-
tailed)
Competențe Dispersie 0.000 0.988 4.14 58 0.000
sociale omogenă 3
Dispersie 4.14 57.999 0.000
eterogenă 3
Tabel III.16. Testul t - stil parental democrat și stil parental permisiv
Analizând datele prezentate în tabelul de mai sus observăm că valoarea lui t (58) este puternic
semnificativă statistic, t = 4,14, p < 0,00. Astfel, între cele două grupuri există diferențe ale
nivelului de dezvoltare al competențelor sociale. Pentru a vedea direcția diferențelor, am
analizat valorile mediilor prezentate în tabelul... În urma acestei analize se poate concluziona
că preșcolarii ai căror părinți manifestă stil parental democrat au un nivel al dezvoltării
competențelor sociale mai ridicat decât a celor ai căror părinți manifestă un stil parental
permisiv.
Astfel, ipoteza 2 este confirmată.

Testarea ipotezei 3
Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental permisiv determină un nivel mai
scăzut al dezvoltării competențelor emoționale la preșcolari comparativ cu stilul parental
autoritar a fost utilizat testul t pentru eșantioane independente.
Rezultatele prelucrărilor statistice sunt ilustrate în tabelele de mai jos:
N Media Abaterea standard
stil autoritar 30 69.53 6.361

156
 stil permisiv 30 67.63 7.059
Tabelul III.17. Mediile și abaterile - competențe emoționale - stil parental autoritar și stil
parental permisiv.

Testul Levene de egalitate Testul t de egalitate a mediilor

a dispersiilor
F Sig. t df Sig. (2-
tailed)
Competențe Dispersie 0.615 0.436 1.09 58 0.278
emoționale omogenă 5
Dispersie 1.09 57.383 0.278
eterogenă 5
Tabel III.18. testul t - stil parental autoritar și stil parental permisiv.

Din analiza datelor prezentate în tabelul III.18. se observă o valoare a lui t (58) = 1.095
la pragul de 0,278. Din punct de vedere statistic, nu există diferențe semnificative între cele
două grupuri, mai precis, nivelul dezvoltării competențelor emoționale la preșcolari nu este
semnificativ influențat de stilul parental. Totuși, dacă analizăm valorile mediilor prezentate în
tabelul III.17., observăm că preșcolarii ai căror părinți manifestă stil parental autoritar au un
nivel de dezvoltare al competențelor emoționale mai ridicat decât cei ai căror părinți manifestă
un stil parental permisiv, dar acest fapt nu este confirmat din punct de vedere statistic.
Astfel, ipotea 3 nu este confirmată.

Testarea ipotezei 4
Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental permisiv determină un nivel mai
scăzut al dezvoltării competențelor sociale la preșcolari comparativ cu stilul parental autoritar
a fost utilizat testul t pentru eșantioane independente.
Rezultatele prelucrărilor statistice sunt ilustrate în tabelele de mai jos:
N Media Abaterea standard
stil autoritar 30 68.53 6.574
stil permisiv 30 64.97 6.936
Tabelul III.19. Mediile și abaterile standard - competențe emoționale - stil parental autoritar,
și stil parental permisiv

157
 Testul Levene de egalitate Testul t de egalitate a mediilor
a dispersiilor
F Sig. t df Sig. (2-
tailed)
Competențe Dispersie 0.000 0.996 2.04 58 0.045
sociale omogenă 4
Dispersie 2.04 57.835 0.045
eterogenă 4
Tabel III.20. testul t – stil parental autoritar, și stil parental permisiv
Analizând datele prezentate în tabelul de mai sus observăm că valoarea lui t (58) este
semnificativă statistic, t = 2,04, p < 0,04. Astfel, între cele două grupuri există diferențe ale
nivelului de dezvoltare al competențelor sociale. Pentru a vedea direcția diferențelor, am
analizat valorile mediilor prezentate în tabelul... În urma acestei analize se poate concluziona
că preșcolarii ai căror părinți manifestă stil parental autoritar au un nivel al dezvoltării
competențelor sociale mai ridicat decât a celor ai căror părinți manifestă un stil parental
permisiv.

Bibliografie:
Albu, M., (1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Bar-On, R., Parker, J., (2011) Manual de inteligență emoțională, Editura Curtea veche,
București.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance
use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95.
Botiș, A., Mihalca, L., (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor,
fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani, Editura Alfha, Buzău.
Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model.
Psychological Bulletin, 113(3), 487-496.
Goleman, D. (2007). Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București.
Ştefan, C., Kallay, E., (2007). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari.
Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

158
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE ACCEPTARE A DIVERSITĂŢII ŞI
RECUNOAŞTEREA VALORII FIECĂRUI MEMBRU AL GRUPULUI,
CU AJUTORUL UNEI ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE SOCIO-
EMOŢIONALĂ, ADRESATĂ PREŞCOLARILOR

Profesor consilier şcolar Oprea Dana Casiana

Grădiniţa cu Program Prelungit ”Paradisul prichindeilor”, Cluj-Napoca

Activitatea de dezvoltare socio-emoţională a fost concepută pentru grupa mijlocie şi vizează

auto-valorizarea, dezvoltarea capacităţii de acceptare a diversităţii şi valorizarea celorlalţi membrii
ai grupului.
Scenariul acesteia debutează cu identificarea câtorva caracteristici fizice pe care copiii le pot
observa cu ajutorul oglinzii, fiind mult mai uşor pentru ei să remarce asemănările şi deosebirile din
punct de vedere fizic mai ales la nivelul vârstei de 4-5 ani corespunzătoare grupei mijlocii. Folosind
acest exerciţiu am vrut să remarc dacă sunt copii care întâmpină dificultăţi în perceperea propriei
îmagini în urma reflectării ei în oglindă, dar am dorit în acelaşi timp să îşi aprecieze propriile
caracteristici fizice dar şi caracteristicile celorlalţi.
Am trecut apoi la povestirea ”Măgăruş-Urechiuş” în cadrul căreia am prezentat povestea unui
măgăruş care nu se simţea confortabil cu felul în care arăta, dar nu era mulţumit nici de propria
persoană şi decide să caute ajutor în jur. Sfaturile pe care le primeşte nu sunt cele mai bune, ba mai
mult, fiecare dintre prietenii lui încearcă să îl facă să semene cu ei, nu îl încurajează să rămână aşa
cum e. După tot felul de evenimente nefericite prin care trece datorită încercărilor de a semăna cu
altcineva, vrăbiuţa îi dă cel mai bun sfat. Cea care îl salvează de tristeţe este o fetiţă care apreciază la
el chiar ceea ce el detesta.
Copiii verbalizaeză conţinutul informaţional care vizează competenţele specifice urmărite, iar
la final fiecare copil primeşte câte o diplomă prin care se sumarizează calităţile văzute de colegi.

159
 PROIECT DE ACTIVITATE
GRUPA MIJLOCIE
ARIA CURRICULARĂ: EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE
DOMENIUL: DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ
TEMA ACTIVITĂŢII: „MĂGĂRUŞ - URECHIUŞ” – Povestire
DURATA: 30 MINUTE
COMPETENŢE SPECIFICE:
• Auto-valorizare;
• Dezvoltarea capacităţii de acceptare a diversităţii;
• Capacitatea de valorizare a celorlalţi membrii ai grupului;
SCOPUL ACTIVITĂŢII: Acceptarea şi tolerarea diferenţelor.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- Să enumere propriile caracteristici fizice, folosindu-se de oglindă;
- Să numească asemănări/diferenţe fizice între ei, folosindu-se de imaginile proprii din
oglindă;
- Să exprime plăcerea/neplăcerea de a se privi în oglindă, verbalizând dacă le place sau
nu ce văd acolo;
- Să repovestească diferite fragmente care i-au impresionat, pe baza întrebărilor,
insistând asupra stărilor emoţionale experimentate de personaje;
- Să identifice personajele care i-au dat sfaturi bune măgăruşului, folosind succesiunea
imaginilor;
- Să numească momentul/întâmplarea/personajul din poveste care l-a făcut iar fericit pe
măgăruş, folosindu-se de imagini;
- Să numească însuşiri proprii pe care ar vrea să le schimbe la propria persoana, folosind
oglinda;
- Să enumere aptitudini/abilităţi deosebite ale colegilor, în vederea acordării diplomelor;
- Să numească emoţia trăită de propria persoană atunci când colegii le-au verbalizat
abilităţile.
STRATEGII DIDACTICE
METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: explicaţia, conversaţia, problematizarea, jocul de
rol, exerciţiul.
METODE ŞI TEHNICI DE LUCRU (CONSILIERE): brainstormingul, problematizarea,

160
punerea în situaţie, argumentarea;
MIJLOACE DIDACTICE: oglinda, cartea cu povestirea şi imaginile, diplome pentru cel
mai bun la/în....
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII: frontal, individual.

EVENIMEN- CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGII EVALUARE

TUL DIDACTICE
DIDACTIC METODE ŞI
TEHNICI ÎN
CONSILIERE
Momentul Se creează condiţii optime pentru Conversaţia
organizatoric desfăşurarea activităţii.
Captarea Se prezintă materialul surpriză Conversaţia Observarea
atenţiei (oglinda) care este acoperită, aşezată comportamnetului
pe o tăviţă. nonverbal
Reactualizarea Am sub eşarfă un obiect- Conversaţia Evaluare orală
cunoştinţelor surpriză, iar voi trebuie să ghiciţi ce
ascund eu……. Exerciţiul
Copiii încearcă să ghicească şi Brainstorming,
apoi descoperă oglinda cu care s-au
mai jucat şi altă dată.
Sunt chemaţi pe rând, să se
privească în oglindă şi să spună ce Problematizare
văd, referindu-se la caracteristicile
lor fizice: culoarea ochilor, a părului,
lungimea părului, faptul că sunt fetiţe
sau băieţi.
Se aleg două fetiţe şi sunt
întrebate ce au asemănător? Ce au
diferit?
Se insistă asupra faptului că au
asemănător faptul că sunt fetiţe, dar
una are părul galben, cealaltă părul

161
 negru.
Copiii sunt întrebaţi dacă putem
spune că cea cu părul galben e mai
frumoasă?
Se insistă asupra diferitelor
categorii descoperite: fete, băieţi,
copii blonzi, bruneţi, cu ochi
albaştri...se subliniază asemănările şi
deosebirile, deci suntem şi la fel dar
şi diferiţi. Sunt întrebaţi dacă putem
spune dacă cei cu păr blond sunt mai
frumoşi, sau dacă fetele sunt mai
frumoase, subliniindu-se faptul că
fiecare e frumos în felul lui.
Sunt întrebaţi apoi dacă le-a
plăcut ce au văzut în oglindă când şi-
au văzut propriul chip.
Anunţarea Vor fi anunţaţi că o să facă Exerciţiul Observarea
temei şi a cunoştinţă cu un animăluţ care nu era Brainstorming, comportamnetului
obiectivelor deloc mulţumit cu felul în care arăta Problematizare nonverbal
şi dorea tot timpul să se asemene cu
altcineva…….
Sunt rugaţi să asculte cu atenţie
şi să se gândească în timpul
povestirii cum se simţea personajul
de care vom vorbi.
Prezentarea Măgăruş-Urechiuş Observarea
conţinutului şi Era odată un măgăruş prietenos Expunerea comportamnetului
dirijarea şi simpatic cu urechi lungi şi burta nonverbal
învăţării rotundă şi albă, cum sunt toţi
măgăruşii.
El avea prieteni: doi cai Murgu
şi Fulger, căţelul Codiţă, oaia Miţa, Brainstorming,

162
văcuţa Vica, căpriţa Stela, puceluşa
Marcela.
Într-o zi, când se adăpa în râu,
imaginea i se oglindi în apă, unde Problematizare
văzu ce urechi lungi şi ridicate are în
comparaţie cu căluţul. S-a întristat
atât de tare că nu e aşa arătos ca Expunerea
prietenul lui încât nici nu a dorit să
mai mănânce.
S-a dus la prietenul lui Codiţă Brainstorming
care era un căţel isteţ şi l-a întrebat ce
să facă. Acesta i-a sugerat să îşi Problematizare
poarte urechile în jos, aşa cum o face Observarea
el. Măgăruş a plecat fericit crezând Punerea în comportamnetului
că a găsit soluţia, dar când s-a întâlnit situaţie nonverbal
cu animalele de la fermă toate au
început să râdă de el, spunându-i că e
caraghios. Şi-a dat seama că sfatul nu
a fost unul foate bun şi a căutat ajutor
în altă parte.
Oiţa Miţa l-a sfătui să îşi ţină
urechile lateral, aşa cum o face ea,
capra, vaca, chiar şi fratele
stăpânului. Nici acest sfat nu a fost
unul potrivit deoarece din păcate, şi-
a agăţat urechea şi s-a rănit în coasa
stăpânului, care stătea atârnată în cui,
pe un perete din curte.
A cerut ajutorul purcicăi Marcela
care nu era foarte inteligentă şi care
l-a sfătuit să ţină urechile în faţă,
pentru că aşa le ţine şi ea şi aşa este
cel mai portivit.

163
 Nu a fost potrivit nici acest sfat
deoarece măgăruşul nu putea privi în
sus din cauza urechilor, s-a
împiedicat şi a dărâmat scara pe care
era urcat Nea Marin să vopsească
acoperişul şi casa. S-a rănit foarte
tare, a fost chemat medicul. Acesta i-
a dat medicamente, a încercat în fel
şi chip să îl facă bine, s-a făcut bine
dar tot trist a rămas.
Sfatul cel mai înţelept a venit de la
vrăbiuţa Mia care l-a sfătuit apoi să
îşi ţină urechile sus, pentru că el nu e
nici căţel, nici oaie, nici porc iar
urechile lui trebuie să stea sus, ca ale
unui măgăruş. Dar el era tot
nemulţumit.
Într-o zi, a venit o fetiţă care i-a
spus tatălui ei:
”- Tăticule, uite ce măgăruş drăguţ!
Şi ce urechi frumoase are!” Fetiţa a
a fost cea care l-a scăpat de tristeţe.
Atunci măgăruşul a înţeles că este
frumos şi special aşa cum este el, nu
are nevoie să caute să semene cu
alţii. Din acel moment a fost din nou
fericit.
Obţinerea Se discută despre poveste şi despre Aprecierea
performanţei personajele acesteia cu ajutorul Problematizare corectitudinii
următoarelor întrebări: Punerea în răspunsului
- Cine e personajul principal? situaţie

- Ce nu îi plăcea măgăruşului
la el?

164
 - Cu cine s-a sfătuil el şi ce Brainstorming
sfaturi a primit? Se enumeră Evaluarea orală
pe rând sfaturile primite de Argumentarea
măgăruş.
- Au fost potrivite sfaturile
date de prieteni?
- Cine i-a dat sfatul cel mai bun
măgăruşului?
- Când a înţeles măgăruşul că e
frumos aşa cum e el?
- Cine l-a făcut din nou să fie
fericit?
- Dacă v-ar fi întrebat pe voi,
ce sfat aţi fi dat măgăruşului?
Cum s-a simţit măgăruşul la început
şi cum s-a simţit la finalul povestirii?
Asigurarea Vă rog să vă gândiţi fiecare dintre Problematizare Aprecierea
retenţiei şi a voi dacă aţi dori să schimbaţi ceva la Conversaţia corectitudinii
transferului voi......la culoarea ochilor, a părului, Punerea în răspunsului
etc. situaţie
Fiecare copil este întrebat Argumentarea
individual dacă ar dori să schimbe
ceva la el.
După răspunsul fiecăruia, sunt
provocaţi ceilalţi colegi să spună
despre copilul în cauză la ce este cel
mai bun. Se alege abilitatea care este
verbalizată de cei mai mulţi colegi,
pentru fiecare copil.
Evaluarea Copiii sunt apreciaţi pentru Conversaţia Observarea
performanţei răspunsurile bune date şi le sunt Punerea în comportamnetului
acordate diplome care se acordă situaţie nonverbal

165
pentru abilităţile pe care ceilalţi le Argumentarea Evaluarea orală
verbalizează despre ei.
De ex. Mihai primeşte diploma
pentru cel mai bun constructor,
abilitate numită de colegi.
Fiecare copil este solicitat să
exprime cum se simte când colegii îi
recunosc abilităţile.

166
Bibliografie:
 “Manual de consiliere şcolară” - Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională
Cluj, Bogorin Elena Veronica şi colecti, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2015;
 „Piramida cunoaşterii” – repere metodice în aplicarea curriculumului”, Glava Adina,
Lolica Tătaru, Chiş Olga, Chiş Vasile – Editura Diamant, 2014;
 „Consiliere educaţională” – ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere,
Adriana Băban – Editura ASCR, 2011;
 „Măgăruş-Urechiuş”– Roger Duvoisin, Editura „Cartea copiilor”, Bucureşti, 2016.

167
 ŢUP-ŢUP ŞI BUFNIŢA CEA ÎNŢELEAPTĂ

Profesor consilier GEANINA APETREI

CJRAE Cluj - Grădiniţa cu P.P. „Poieniţa” Cluj-Napoca

“Cu toate că terapia raţional emotivă şi comportamentală a început sub forma unei
psihoterapii ce urma să fie utilizată pentru adulţi, a avut întotdeauna o puternică nuanţă
psihoeducaţională. Educaţia raţional emotivă nu numai că implică o predare activă a principiilor şi
ideilor, însă poate fi învăţată chiar şi de către copiii mici şi utilizată cu uşurinţă în afara domeniului
psihoterapeutic pentru depăşirea problemelor emoţionale”. (Raymond DiGiuseppe)
Dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale prin desfăşurarea unor activităţi de tip EREC
poate începe încă de la grădiniţă. Lecţiile emoţionale pe care le învăţăm în copilărie, acasă şi la
grădiniţă/şcoală ne modeleaza circuitele emoţionale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea
emoţională.
Lucrarea conţine o activitate construită pe baza principiilor EREC şi are ca scop prevenirea
apariţiei sau înlăturarea emoţiilor nefolositoare (teama de a greşi, tristeţea) prin promovarea
gândurilor raţionale / sănătoase.

Ţup-Ţup şi bufniţa cea înţeleaptă

Scopul activităţii: Activitatea „Ţup-Ţup şi bufniţa cea înţeleaptă” are ca scop prevenirea
apariţiei sau înlăturarea emoţiilor nefolositoare (teama de a greşi, tristeţea) prin promovarea
gândurilor raţionale / sănătoase.
Competenţe:
• Să identifice gânduri nesănătoase/iraţionale care pot genera tristeţe, teama de a greşi;
• Să identifice gânduri sănătoase, raţionale prin care se poate evita şi reduce tristeţea şi
teama de a greşi;
• Să-şi dezvolte o imagine de sine pozitivă şi să înveţe să se accepte necondiţionat;
Materiale: poveste, fişă de lucru „Acesta sunt eu!”
Activitatea stimul:
❖ Prezentaţi-le copiilor sub formă de surpriză două jucării de pluş (un iepuraş şi o
bufniţă), ilustrând personajele principale din poveste. Discutaţi despre caracteristicile
acestora. Întrebaţi-i în ce poveşti sau desene animate au întâlnit, ca personaje

168
 principale, un iepuraş sau o bufniţă. Ce calităţi aveau ele?
❖ Citiţi-le copiilor povestea: „Ţup-Ţup şi bufniţa cea înţeleaptă”(anexa 1); discutaţi
despre conţinutul poveştii.
❖ Întrebări de înţelegere a textului:
✓ Cine era Ţup-Ţup?
✓ De ce se simţea trist Ţup-Ţup? Ce gânduri l-au făcut să se simtă trist?
✓ Ce gânduri l-au făcut să simtă teamă de greşeli?
✓ Ce gânduri avea iepuraşul după ce a vorbit cu bufniţa?
✓ Aceste gânduri l-au ajutat să alunge tristeţea şi teama de greşeli?
❖ Întrebări de personalizare:
✓ Vi se întâmplă să vă simţiţi trist?
✓ Ce faceţi atunci?
✓ Cum reacţionează cei din jur?
✓ La ce vă gândiţi când tristeţea este mai mare? Daţi exemple.
✓ La ce vă gândiţi când tristeţea este mai mică? Daţi exemple.
✓ Ce puteţi face când sunteţi trişti?
✓ Vi s-a întâmplat să vă fie teamă de greşeli?
✓ La ce vă gândiţi când teama de greşeli este mai mare? Daţi exemple.
✓ La ce vă gândiţi când teama de greşeli este mai mică? Daţi exemple.
✓ Ce putem face când ne este teamă de greşeli?
❖ Copiii primesc câte o fişă de lucru (anexa 2), cu următoarele sarcini:
- Desenează în ramă chipul tău.
- Desenează pe tort atâtea lumânări câţi ani ai.
- Colorează activităţile la care eşti foarte priceput.
❖ În finalul activităţii, 5-7 copii îşi prezintă în faţa colegilor, fişa de lucru.

169
Anexa 1
Ţup-Ţup şi bufniţa cea înţeleaptă
Geanina Apetrei

Într-o zi frumoasă de primăvară, iepuraşul Ţup-Ţup se întorcea de la grădiniţă. El era

foarte trist deoarece de câteva zile colegii de la grădiniţă refuzau să se joace cu el, iar în cadrul
activităţilor de învăţare, aceştia evitau să se aşeze lângă el, reproşându-i că îi deranjează
deoarece este agitat şi se mişcă foarte mult. Astfel că, în ultima vreme se simţea foarte singur
şi foarte trist.
El s-a aşezat lângă un copac şi a început să plângă.
Bufniţa cea înţeleaptă, care-şi avea căsuţa în scorbura acelui copac, auzindu-l pe iepuraş
cum plânge, l-a întrebat:
- Observ că nu te simţi foarte bine. Povesteşte-mi ce s-a întâmplat, iepuraşule?
Surprins, iepuraşul şi-a ridicat capul din pământ şi a zărit bufniţa, pe o creangă a
copacului sub care se afla el.
- Plâng, deoarece sunt foarte trist. Aproape toţi colegii mei de la grădiniţă refuză să se
joace cu mine, refuză să vorbească cu mine şi nu vor să stea lângă mine, în timpul activităţilor.
- Dar de ce refuză să stea lângă tine şi să se joace cu tine?
-Pentru că sunt un iepuraş rău, neascultător şi neprietenos. Mereu îi deranjez în timpul
activităţilor deoarece nu mă pot controla şi mă mişc foarte mult în bancă, vorbesc foarte mult,
iar uneori când refuză să se joace cu mine îi lovesc şi îi imping. Nu am reuşit niciodată să fac
ceva bun. Nu sunt bun de nimic! Nu mai vreau să fac nimic niciodată, deoarece, de fiecare dată
când încerc să fac ceva, greşesc. Nimeni nu mă place!
- Eu nu cred ca există vreo fiinţă care să nu facă nimic bine, să nu fie bun de nimic şi
să nu fie plăcut de nimeni. Ia spune-mi, poţi să alergi?
- Da. Doamna Iepurilă, educatoarea noastră îmi spune mereu că sunt cel mai bun la
alergat din grupă. Şi la sărituri îmi spune că sunt cel mai bun.
- Poţi să construieşti (căsuţe, tuneluri, etc.)?
- Da! Sunt foarte priceput şi la construcţii.
- Poţi să-ţi ajuţi prietenii care au nevoie de ajutorul tău?
- Da! Chiar aseară l-am ajutat pe Aricel să-şi repare căsuţă cu crenguţe şi frunze uscate.

170
 - Aricel, prietenul tău, te place?
- Da, mă place foarte mult! Mereu îmi spune că sunt un iepuraș drăguț și prietenos
deoarece îl ajut să-şi caute mâncare şi să-şi repare căsuţa. Şi fratele meu mă place foarte mult,
mai ales când îl ajut să construiască fortăreţe.
- Ai văzut! Sunt multe lucruri pe care le faci foarte bine! Gândurile că eşti un iepuraş
rău, neascultător, neprietenos şi gândurile că „nu faci nimic bine”, „nu mai vrei să faci nimic
niciodată, deoarece, de fiecare dată când încerci să faci ceva, greşeşti” şi că „nimeni nu te
place”, nu te ajută. În schimb dacă ţi-ai spune: „chiar dacă s-a întâmplat să şi greşesc, nu
înseamnă că nu ştiu să fac şi lucruri bune”,chiar dacă nu toţi colegii mei cred că sunt important,
sunt în jurul meu persoane care ţin la mine”, „am valoare prin ceea ce sunt, un iepuraş energic”,
atunci o să te simţi încrezător şi de folos. Mai devreme mi-ai povestit că eşti bun în multe
domenii şi ai multe calităţi. Tu eşti un iepuraş care are atât calităţi cât şi defecte. Este foarte
important să te accepţi aşa cum eşti, cu calităţi şi defecte, să accepţi că este normal ca uneori
să mai greşeşti şi să încerci să-ţi evidenţiezi calităţile. E important să-ţi recunoşti şi defectele
şi să le corectezi, transformându-le în calităţi.
- Îţi mulţumesc dragă bufniţă pentru toate sfaturile valoroase pe care mi le-ai oferit şi
pentru că m-ai ajutat să mă văd și să ma accept aşa cum sunt...un iepuraș cu calităţi şi defecte.

171
Anexa 2

Chipul meu

Mă numesc....................................

Am ani.

Colorează activităţile la care eşti foarte priceput!

172
Bibliografie
1. Ştefan, C.A., & Kallay, E. (2007a). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale
la preşcolari – Ghid practic pentru educatori. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
2. *** (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Bucureşti.
3. Băban, A., (2001). Consiliere educaţională. Editura Imprimeria Ardealului, Cluj-
Napoca.
4. Ann Vernon (1998). Paşaport pentru succes - clasele I-V, Editura RTS, Cluj-Napoca.
5. Ellis, A., Bernard, M., (2007). Terapia raţional emotivă şi comportamentală în
tulburările copilului şi adolescentului. Editura RTS, Cluj-Napoca. Lemeni, G., Mihalca,
L., Mih, C.,(2005). Consiliere şi orientare – Ghid de educaţiei pentru carieră. Activităţi
pentru clasele I-IV. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
6. Goleman, D. (2002). Inteligenţa emoţională,. Bucureşti, Editura Curtea Veche
7. Tobias M. J., Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, (2002). Inteligenţa emoţionala
în
8. Birch, A., (2000). Psihologia dezvoltării. Editura Thnică, Bucureşti.
9. Botiş, A., Mihalca, L., (2007). Dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale
copiilor, fete şi băieţi, cu vârsta până în 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din
învăţământul preşcolar. Editura Alpha MDN, Buzău.

173
 PROGRAM INTERVENȚIE PRIMARĂ
”MÂINILE CARE NU LOVESC”

profesor consilier şcolar Băiescu Ana-Maria

CJRAE Cluj, Grădiniţa cu P.P. Academia Piticilor, Cluj-Napoca

Dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale reprezintă îmbunătăţirea cunoştinţelor

emoţionale şi optimizarea comportamentelor sociale necesare pentru obţinerea unor rezultate
dezirabile şi sustenabile. Totodată, reprezintă o capacitate personală de a face faţă provocărilor
mediului.
În ultimii ani, a început să acorde un interes din ce în ce mai mare dezvoltării și
implementării unor programe de intervenție validate empiric pentru copiii preșcolari (Webster-
Stratton & Taylor, 2001).
O serie de cercetări din domeniul psihologiei dezvoltării au demonstrat faptul că atât
competențele emoționale, cât si cele sociale reprezintă factori protectori pentru problemele de
sănătate mentală (Caldarella & Merrell, 1997), dar si prerechizite pentru performanța scolară
ulterioară Educația timpurie adecvată este principala cale de reducere a eşecului şi a
abandonului şcolar. Ea este cea mai rentabilă investiție în educație şi, în acelaşi timp, cea care
are cele mai mici costuri de oportunitate (Culha,1991).
Odată cu intrarea în mediul social de la grădiniță, copilul se confruntă cu cerințe din ce
în ce mai complexe din partea educatorilor şi a colegilor, iar pentru a face față solicitărilor are
nevoie de abilități sociale bine dezvoltate. Studiile din literatura de specialitate arată că acei
copii care dețin un nivel crescut de abilități sociale, necesare atât la grădiniță, cât şi în alte
contexte sociale, dezvoltă relații pozitive cu adulții şi colegii (Mendez şi colab., 2002, cit. în
Anthony şi colab., 2005). Din această perspectivă, competența socială este un factor de
protecție important pentru copii, protejându‐i de stresori şi prevenind dezvoltarea unor tulburări
emoționale şi de comportament (Garmezy, 1991, cit. în Anthony şi colab., 2005). Relațiile
sociale adecvate reprezintă, aşadar, un puternic factor de reziliență la vârsta copilăriei şi nu
numai.
Abilitatea unui copil de a stabili relații pozitive cu ceilalți are un impact major pentru
toate aspectele dezvoltării sale. Măsura în care se înțelege cu ceilalți poate fi „cel mai bun
predictor al adaptării sale în viața de adult”. De exemplu „copiii care nu sunt plăcuți de ceilalți,
care sunt agresivi şi opozanți, care nu reuşesc să mențină relații apropiate cu ceilalți copii
174
prezintă un risc major” pentru adaptarea socială ulterioară. Literatura de specialitate arată că
acei copii care nu au dezvoltat un nivel minimal al competenței sociale până la vârsta de 6 ani
au o probabilitate mai mare să prezinte dificultăți legate de stabilirea şi menținerea relațiilor în
viața adultă (Ladd, 2000; Parker şi Asher, 1987, cit. în McClellan şi Katz 2001).
Modul în care un copil relaționează sau este tratat de către ceilalți colegi pare a avea un
impact substanțial asupra relațiilor pe care le dezvoltă ulterior. Cu toate acestea, o dezvoltare
adecvată a competenței sociale nu presupune ca un copil să fie veşnic în căutare de interacțiuni
sociale. Cel mai important aspect este calitatea şi nu cantitatea prieteniilor unui copil. Spre
exemplu, s‐a demonstrat că acei copii (chiar şi cei respinşi) care leagă cel puțin o relație de
prietenie apropiată cu un coleg, dezvoltă o atitudine pozitivă față de grădiniță (Ladd, 2000, cit.
în McClellan şi Katz, 2001). Rothbart şi Bates (1998) au arătat că, în cazul unor copii care sunt
pur şi simplu mai timizi sau mai inhibați decât ceilalți, ar putea fi contraproductiv să fie
„împinşi” spre relații sociale care îi fac să se simtă inconfortabil.
Identificarea timpurie a unor abilități sociale insuficient dezvoltate şi intervenția în
cazul copiilor preşcolari pot avea efecte semnificative asupra dezvoltării ulterioare din mai
multe puncte de vedere. În primul rând, la nivelul dezvoltării creierului, calitatea experiențelor
şi a relațiilor interpersonale ale copiilor poate optimiza funcționarea genetică, conexiunile
neuronale şi organizarea modului de a gândi, iar consecințele acestora se pot observa de‐a
lungul întregii vieți (Shonkoff şi Phillips, 2000; Shore, 1997 cit. în Squires, 2003). În al doilea
rând, odată apărute, problemele la acest nivel rămân stabile în timp şi sunt foarte rezistente la
schimbare (Sprague şi Walker, 2000; Walker, Colvin şi Ramsey, 1995; Walker, Zeller, Close,
Webber şi Gresham, 1999; cit. în Squires, 2003). Astfel se poate explica relația puternică dintre
problemele comportamentale din copilărie şi delincvența care poate să survină ulterior
(Dishion, French şi Patterson, 1995; Walker şi Sprague, 1999 cit. în Squires, 2003). În al treilea
rând, detectarea timpurie a deficitelor la nivelul competențelor sociale la copii şi intervenți la
nivelul acestora au un impact major asupra costurilor socio‐economice, prin reducerea
problemelor de sănătate mentală şi comportament antisocial.
Convingerile, reacţiile comportamentale şi emoţionale ale adulţilor faţă de
comportamentul copilului influenţează atitudinea acestora în disciplinare. Modul în care adulţii
reacţionează emoţional în raport cu ceea ce face copilul, dar şi în alte situaţii în care copilul
este prezent, reprezintă un context de învăţare pentru copil. Copilul învaţă din modul în care
adulţii reacţionează emoţional în diverse contexte. Ce învaţă copilul din aceste reacţii
emoţionale? Învaţă în primul rând modalitatea în care aceştia fac faţă unor emoţii, pozitive şi

175
negative (ce face mama, tata sau educatorul când este bucuros/ă sau vesel/ă) şi va folosi aceste
experienţe în situaţiile în care se confruntă chiar el cu emoţii similare. Deci, reacţiile
emoţionale ale adulţilor sunt un context de învăţare a modului de gestionare a emoţiilor de către
copil (Kazdin, A. 2005).
Neglijarea aspectelor de management al clasei de elevi în curricula programelor de
formare a cadrelor didactice este o problemǎ care, pe termen lung, poate sǎ prejudicieze
eficienţa la clasǎ a cadrului didactic. Problemele cadrului didactic, în relaţie cu grupa de copii,
nu se vor diminua odatǎ cu emanciparea colectivelor de elevi ci mai degrabǎ se vor amplifica,
ducând la o adevǎratǎ crizǎ educaţionalǎ. În faţa acestor provocǎri, cadrul didactic trebuie sǎ
fie pregǎtit atât teoretic cât şi practic, social-relaţional, dar şi individual-psihologic.
Eficienţa acţiunilor de asistenţǎ psihopedagogicǎ acordatǎ copiilor, dar şi educatorilor
şi pǎrinţilor în rezolvarea situaţiilor particulare, dar şi cazurilor individuale cu care se
confruntǎ, este datǎ de psibilitatea consilierului şcolar de a oferi soluţii concrete, privind:
identificarea situaţiei, stabilirea soluţiei, procedeele de acţiune etc. “În general, pentru aceşti
factori educativi (îndeosebi pentru pǎrinţi), numai soluţiile concrete prezintǎ valoare”(T.
Gheorghe, 2006, pag. 23).
Din observațiile directe și experiențele profesionale în activitatea cu preșcolarii și
părinții acestora, cu educatoarele, din feed-back-urile obținute în cadrul lectoratelor susținute
cu părinții și cu cadrele didactice care lucrează cu copiii de 3-7 ani, reiese nevoia unor programe
de intervenție sub forma unor sesiuni de formare și suport psihoeducațional pentru copii şi
părinți. Grupul căruia se adresează programul de față este reprezentat de copii preşcolari din
grupele unde s-au observat şi înregistrat mai multe comportamente agresive manifestate de
către copii. Grupul a fost selectat de către consilierul grădiniței, în urma observației și analizei
funcționale a comportamentelor observate, pornind de la semnalarea şi înregistrarea
comportamentelor copiilor în fişele de observaţie.
Intervenția este de tip preventiv și proiectul se numește „Mâinile care nu lovesc”. Este
un program tradus și adaptat după Martine Agassi. Programul cuprinde un set de jocuri destinat
preșcolarilor și adulților (educatoarele și părinții), jocuri implementate ca alternativă a jocurilor
care implică violența fizică. Programul de intervenție se aplică la nivelul grupelor de copii (4-
6 ani).
Echipa de implentare a intervenției este formată din: profesor consilier școlar: Ana
Băiescu și educatoarele grupelor selectate.
Activitățile incluse în program prezintă reguli accesibile copiilor de 4-6 ani, un

176
vocabular prin care aceștia să fie capabili să descrie emoțiile de bază și utilizarea unor materiale
ajutătoare prin care copiii să înțeleagă mai bine situațiile (exemplu: imagini). Toate acestea au
ca scop principal învățarea de către copii a unor moduri în care pot utiliza gesturile/mâinile
adecvat social. Trăirea efectivă a jocurilor, a poveștilor și a scenetelor/jocurilor de rol îi ajută
pe copii să empatizeze cu celălalt atunci când este lovit/îmbrâncit/tras de păr etc. De asemenea,
acestea le oferă copiilor alternative de rezolvare a problemelor care pot apărea între ei.
Cu ajutorul unor reguli simple, accesibile copiilor, utilizarea unui vocabular care
descrie şi emoţiile de bază, precum şi utilizarea unui set de materiale (imagini) sugestive, copiii
învaţă, uşor şi plăcut cum să folosescă mâinile/gesturi în mod adecvat social.
Prin trăirea unor experienţe de joc, a unor povestiri terapeutice sau prin vizionarea unor
scenete cu rol modelator comportamental, copiii vor ajunge să înţeleagă ce simte celălalt copil
când este lovit, îmbrancit, tras de păr etc. şi i se oferă alternative de rezolvare a unor situaţii
problemă. Treptat, copiii vor ajunge să: identifice şi exprime unele emoţii trăite în anumite
situaţii, să ofere alternative de tipul unor comportamente adecvate-variante dezirabile social
(modalităţi de rezolvare a conflictelor) prin care copiii învaţă cum se simt ceilalţi în anumite
situaţii şi care sunt/pot fi consecinţele comportamentului lor.
Proiectul debutează cu prima activitate din cele cinci propuse pentru fiecare zi a
săptămânii, „Lanţul prieteniei”. Copiii vor desena în timpul activităţilor libere de dimineaţă
cât mai multe contururi de mâini (palme deschise) pe hârtie albă sau colorată pe care ulterior
le decupează şi le adună într-o cutie sau pălarie magică, accesibilă copiilor. Educatoarea şi
consilierul şcolar vor susţine copiii să participe direct la confecţionarea acestor materiale
necesare activităţilor zilnice. Se va povesti copiilor cât de puternic este un lanţ al prieteniei şi
cât de apreciaţi sunt ei în timp ce vor construi (în câteva zile) un lanţ foarte lung. Încurajaţi
momentele în care copiii se ajută unul pe calălalt, îsi întind o mână de ajutor, acceptă să împartă
ceva, oferă mangâiere, o îmbrăţişare, un gest prietenesc sau atunci când exprimă emoţional
adecvat o trăire a lui sau o înţelege pe a celuilalt copil. Îndrumaţi copilul să ia din cutie o mână
din hârtie şi să o lipescă lanţului prieteniei. Descrieţi comportamnetul acestuia în faţa grupului
de copii şi subliniaţi rolul lui în crearea unui lanţ cât mai lung. Puteţi întinde lanţul în grupă
sau îl puteţi continua pe hol sau în grupa vecină. În ziua a doua se va derula activitatea „Două
mâini magice - ce putem face cu mâinile noastre?- se notează răspunsurile copiilor pe un panou.
Pot exista mai multe variante: se organizează o activitate prin care cei care doresc, pot să
deseneze variantele alese şi se expun lucările pentru a fi discutate cu toţi copiii. O altă activitate
este: „Mâinile care vorbesc”. Introducerea acestui nou concept la începutul zilei pentru ca

177
fiecare copil să se gândească la mai multe gesturi prin care folosim mâinile noastre pentru a
vorbi, pentru a transmite un mesaj celorlalţi, fără cuvinte (salut şi la revedere, „a da mâna” cand
te întâlneşti cu cineva, scrierea, desenarea sau pictarea a ceea ce ai de spus, gesturi diferite de
"vino aici", „du-te”, mă doare capul, e gălăgie-mâinile la urechi, linişte-degetul la guriţă,
îmbrățișare etc.). Discutați despre modul în care, de asemenea, putem vorbi cu mâinile noastre
folosind limbajul semnelor (pregătiţi copiii să accepte diversitatea şi arătaţile cum putem
comunica fără cuvinte). Repetaţi activităţile preferate de copii (chiar şi în varianta scurtă, de
câteva minute, cu toţi copiii sau în grupuri mici) deoarece ei se vor simţi mai încrezători,
valorificaţi şi treptat vor ajunge să interiorizeze anumite comportamente dezirabile social.
“Mâinile noastre lucrează împreună”- colaj. Aceasta activitate subliniează cum mâinile noastre
lucreaza împreună ca o pereche, iar atunci când una lipseşte e mai greu să facem diferite
lucruri, cum ar fi construirea de blocuri (cu ajutorul cuburilor) sau coloratul. De asemenea,
aceasta activitate se bazeaza pe ideea că dacă lucrezi cu un prieten ai mai multe mâini pentru a
crea şi construi ce îţi place. La finalul săptămânii se poate discuta despre ceea ce au învăţat ei
pe parcursul acestei saptamâni, şi anume despre cum pot să îşi folosească mâinile şi despre
felul în care aceştia s-au simţit.

Bibliografie:
Anthony, L. G., Anthony, B. J., Glanville, D. N., Naiman, D. Q., Waanders, C., & Shaffer, S.
(2005). The relationships between parenting stress, parenting behaviour and preschoolers’
social competence and behaviour problems in the classroom. Infant and Child Development,
14, 133-154.
Coldwell, J., Pike, A., & Dunn, J. (2006). Household chaos–links with parenting and child
behaviour. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 1116-1122.
Webster-Stratton, C. (1990). Stress: A potential disruptor of parent perceptions and family
interactions. Journal of Clinical Child Psychiatry, 19(4), 302–312.

178
 ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ
A PREŞCOLARILOR

Profesor consilier CUC ELENA-MIHAELA

CJRAE Cluj - Grădiniţa cu P.P. Pinocchio, Câmpia Turzii

Emoţiile reprezintă o formă de comunicare extrem de eficientă, ce a apărut înainte de limbajul

verbal şi ulterior a fost doar nuanţată de cuvintele cu care suntem atât de obisnuiţi.
Emoţia este definiţie ca o reacţie afectivă de intensitate mijlocie şi de durată relativ scurtă,
însoţită adesea de modificări în activităţile organismului, oglindind atitudinea individului faţă de
realitate. Emoţia poate fi clasificată ca un sistem de apărare întrucât psihologic, emoţia afectează
atenţia, capacitatea şi viteza de reacţie a individului, dar si comportamentul general.

Cercetările în domeniul psihologiei au evidenţiat importanţa dezvoltării la copii nu doar

a abilităţilor intelectuale, ci şi a abilităţilor de a conştientiza trăirile, emoţiile, de a le gestiona,
în vederea îmbunătăţirii relaţiilor interpersonale şi pentru reuşita la şcoală şi în viaţa
profesională mai târziu. În perioada preşcolară au loc importante schimbări în viaţa afectivă a
copiilor, cu emoţii, trăiri, sentimente noi care însoţesc întreaga lor manifestare şi care le
influenţează comportamentul. Copiii trebuie să înveţe să recunoască emoţiile , să le
conştientizeze, cele personale, dar şi ale celor din jur, ceea ce va dezvolta empatia, compasiunea
şi va influenţa întreg comportamentul social al copilului.
Un rol important în acest proces îl au părinţii şi educatorii, ei fiind cei care contribuie
la dezvoltarea emoţională a copiilor prin socializarea emoţiilor. Această socializare se
realizează prin reacţiile avute la emoţiile exprimate de copil, prin discutţiile despre emoţii sau
prin exprimarea propriilor emoţii.
Vârsta preşcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate
schimbări în viaţa afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele preşcolarului însoţesc toate
manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de
îndeplinirea sarcinilor primite de la adulţi. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi
exercită o puternică influenţă asupra conduitei lui.
În perioada septembrie-decembrie 2017 am participat în calitate de colaborator la
proiectul “Simt şi exprim”, proiect coordonat de o asociaţie de la noi din oraş. Obiectivul
general al proiectului a vizat crearea unui mediu educativ congruent privind dezvoltarea

179
emoţională a copiilor de vârsta preşcolară, prin mobilizarea părinţilor, educatorilor în procesul
comun. Dintre obiectivele specifice amintesc: conştientizarea emoţiilor şi exprimarea lor la
copii cu vârsta preşcolară, realizarea unor activităţi de educare pentru părinţi şi alte persoane
care au în îngrijire copii, întărirea părinţilor în rolul de formator în dezvoltarea emoţională a
copiilor şi conştientizarea nevoii de educaţie a inteligenţei emoţionale la copii, în rândul
cadrelor didactice din grădiniţe.
Astfel, în cadrul proiectului, 3 specialişti au lucrat cu 150 de copii, din grupele mari, de
la grădiniţele din municipiu, pe recunoaşterea emoţiilor, exprimarea lor şi controlul furiei. În
paralel, au avut loc două ateliere tematice de inteligenţă emoţională pentru părinţi şi copii şi
două simpozioane pentru educatorii din grădiniţe.
Mai jos redau exemple de activităţi pe care le-am realizat împreună cu preşcolarii din
grupele mari cu care am lucrat.

1. “SĂ RECUNOAŞTEM EMOŢIILE”

Obiective: stabilirea şi respectarea regulilor grupei, recunoaşterea emoţiilor, etichetarea corectă
a emoţiilor.
- S-au discutat împreună cu copiii regulile grupei. Au fost alese reguli simple, în
număr de 5 şi clare, pentru a putea fi însuşite mai uşor de copii.
- Copiii au trebuit să redea în desen regula preferată. Desnele au fost aşezate pe
un panou.
- Am pregătit imagini exprimând diferite emoţii. Am discutat despre emoţii şi
am învăţat să le etichetăm corect. Copiii au colorat cu culori potrivite feţe
exprimând emoţii diferite.

2. “SĂ NE GÂNDIM LA EMOŢII”

Obiective: participarea la jocul “Statuia emoţiilor”, recunoaşterea emoţiilor proprii şi ale
celorlalţi.
- Am repetat emoţiile de bază: bucurie, tristeţe, frică, furie.
- Ne-am jucat jocul “Statuia emoţiilor”, un copil mima o emoţie, iar ceilalţi
trebuiau să ghicească.
- Ne-am jucat un alt joc, copiii erau aşezaţi în cerc pe covor, unul în spatele
celuilalt, fiecare trebuia să deseneze pe spatele colegului din faţă câte o emoţie,
iar copilul din faţa lui trebuia să ghicească emoţia desenată pe spatele lui.

180
 - Am discutat despre “Cum s-ar simţi dacă…”, dându-le câteva situaţii la care să
se gândească şi pe care să încerce să le rezolve.
- Fiecare copil a primit câte o paletă cu cele 4 emoţii de bază. Au ascultat 4
melodii, iar ei au trebuit să identifice emoţia trăita de personaje şi să ridice paleta
care exprima emoţia respectivă.

3. “SĂ NE EXPRIMĂM EMOȚIILE”

Obiective: să lucreze pe grupe, să participe activ, să mânuiască corect materialele puse la
dispoziţie.
- Copiii au fost împărţiţi în 3 grupe: copiii fericiti, copiii trişti şi copiii furioşi.
- Prima grupă a trebuit să modeleze din plastelină emoţia pe care fiecare copil o
dorea.
- A doua grupă a trebuit să deseneze pe o coala colorată forma palmei, să o
decupeze, apoi să deseneze o emoţie.
- A treia grupă a avut de colorat o fişă cu diferite emoţii.
- La final s-a realizat o expoziţie cu lucrările făcute de copiii şi s-a realizat un
poster cu “Copacul emoţiilor”.

4. “SĂ NE CONTROLĂM FURIA”

Obiective: ascultarea poveştii (Povestea vulpoiului, Povestea broscuţei ţestoase), extragerea
ideilor principale, găsirea unor metode de reducere a furiei, învăţarea tehnicilor de reducere a
furiei aşa cum reies ele din poveştile citite.
- Copiii ascultă cu atenţie povestea.
- Se extrag apoi ideile principale.
- Copiii învaţă tehnica reducerii furiei, asa cum reiese din poveste. Se fac jocuri
de rol.
- Pe o foaie se trec ideile copiilor cu privire la reducerea furiei.
- Copiii primesc o fişă de colorat cu personajul principal din poveste.
Comportamentul social şi emoţiile preşcolarilor se dezvoltă odată cu fiecare etapă de vârstă şi
potrivit temperamentului fiecarui copil. Chiar din primele clipe ale vieţii copiii intră în
interacţiune cu părinţii, cu fraţii, cu alţi membri ai familiei. Apoi experienţele se multiplică cu
cele de la grădiniţă şi din comunitate, de felul în care acestea sunt percepute depinzând în mod
semnificativ succesul copiilor la şcoală şi în viaţă.

181
Abilităţile sociale şi emoţionale sunt factori importanţi pentru adaptarea la viaţa şcolară şi
pentru integrarea socială a copilului pentru tot restul vieţii. Există o interdependenţă între
dezvoltarea emoţională şi dezvoltarea socială. Copiii încep să înţeleagă că acţiunile lor pot avea
consecinţe şi, în acest context ei învaţă să îşi controleze diferitele emoţii.

Bibliografie:
Goleman, D.,(2012) “Inteligenţa emoţională”, Ed. Curtea Veche, Bucureşti.
Cosmovici, A., Iacob, L.,(2008) “Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iasi.
“Curriculum pentru învăţământ preşcolar(3-6/7 ani)”(2008), MECT, Bucureşti.

182
 PROIECT DE ACTIVITATE – PĂLĂRIA CU SOLUȚII
Drăghici Camelia
Grădinița cu P.P. ”Dumbrava Minunată”, Cluj-Napoca

Grupa: mare (Steluțe)

Aria curriculară: Educație pentru societate
Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
Tema: Pălăria magică pentru soluții
Durata: 30 minute
Competențe specifice:
- Achiziționarea prerechizitelor necesare rezolvării de probleme;
- Dezvoltarea aptitudinii de identificare a etichetelor verbale ale emoțiilor.
Obiective operaționale:
- să explice faptul că un comportament are consecințe asupra emoțiilor persoanelor
implicate;
- să identifice posibile cauze ale reacțiilor emoționale;
- să identifice mai multe cauze ale aceluiași comportament;
- să explice anumite strategii pentru rezolvarea adecvată a unor situații problemă.
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea,
demonstrația, jocul didactic.
Mijloace de învățământ: pălărie, tabla magnetică, imagine cu pălărie, cartonașe cu situații,
jetoane cu emoții, creioane colorate, fișă de lucru.
Bibliografie: Catrinel Ștefan/Kallay Eva- Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari- Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2010.

183
 Strategii didactice
Etapele Conținutul activității Metode și Mijloace de Evaluare
activității procedee învățământ
1.Moment Asigurarea condițiilor Conversația Observarea
organizatoric necesare unei bune comportamentului
desfășurări a activității:
pregătirea materialului
didactic, aranjarea
mobilierului, intrarea
în sala de grupă a
preșcolarilor.
2.Captarea Prezentarea Conversația Pălăria Observarea
atenției elementului surpriză - comportamentului
o pălărie.
Pornind de la Chestionarea
elementul surpiză, se orală
vor purta discuții
despre acesta:
Ce este aceasta?
Ce putem să facem cu
ea?

3. Anunțarea Anunțarea temei: Conversația Observarea

temei și a activitatea: Pălăria comportamentului
obiectivelor magică pentru soluții
Anunțarea
obiectivelor: Azi vom
învăța cu ajutorul
jocului pe care vi-l
propun cum să găsim
soluții potrivite pentru
situațiile mai puțin

184
 plăcute pe care le
întâlnim .
4. Dirijarea Atașez pe tabla Conversația Tabla Observarea
învățării magnetică o planșă cu magnetică comportamentului
o pălărie. (Anexa1) Explicația Planșe cu
Tot pe tablă voi așeza imagini Chestionarea
patru imagini ce vor Jetoane cu orală
reprezenta anumite emoții
situații conflictuale
între copii și patru
imagini în care este
evidențiată o relație
pozitivă între copii
(Anexa 2).

5. Obținerea După ce imaginile au Conversația Tabla Observarea

performanței fost așezate voi adresa Explicația magnetică comportamentului
următoarele întrebări Problematizarea Imagini
la fiecare imagine: Chestionarea
Ce vedeți în imagine? Jocul didactic Pălăria orală
Cum se simt copiii din
imagine? (voi atașa
alături de imagine
emoțiile relatate de
copii.

Voi aduce din nou

elementul surpriză:
PĂLĂRIA și vom
începe jocul.
Copiii sunt așezați în
semicerc. Vom lua pe

185
 rând cele patru situații
conflictuale. Voi da
pălăria la un copil și îl
voi ruga să spună o
soluție la acea situație.
Jocul continuă, el va
da pălăria la un alt
coleg și tot așa până
fiecare copil va spune
câte o soluție. După al
șaptelea copil
schimbăm imaginea,
astfel încât să găsim
soluții pentru toate
cele patru imagini.
6. Asigurarea Copiii se așează la Conversația Fișe de Observarea
feed- măsuțe și vor colora Demonstrația colorat comportamentului
back-ului pălăria magică pentru Creioane
soluții . (Anexa 3) colorate Chestionarea
orală

7. Încheierea Fiecare copil își va Conversația Analiza fișelor de

activității prezenta fișa de lucru lucru
realizată. Observarea
La finalul activității comportamentului
fiecare copil primește Acordare de
o pălărie magică recompense
pentru soluții drept
recompensă.
Se vor face aprecieri
globale și individuale

186
Anexa 1

187
Anexa 2

188
Anexa 3
PĂLĂRIA MAGICĂ PENTRU SOLUȚII

Colorați pălăria din imagine.

189
 ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE SOCIO EMOȚIONALĂ

Profesor consilier Fărcaș Adriana Teodora

CJRAE Cluj / Grăd. cu PP ,,Lumea Piticilor” Dej

Rezumat : Povestirea şi citirea poveştilor dezvoltă imaginaţia şi abilitatea de a descrie scene şi situaţii
în afara experienţei imediate a copilului sau adultului.Poveştile sunt legate de jocul creativ. Ele
alimentează imaginaţia, explorează speranţele şi temerile, măresc cunoştinţele participanţilor despre
lume. Citirea, spunerea poveştilor creează o relaţie caldă şi intimă a copilului. Ele pot implica activ
copiii, astfel încât să ia parte la acţiunea poveştii prin a li se cere să contribuie la desfăşurarea acţiunii.
Poveştile au rolul de a-l ajuta pe copil să asimileze experienţele trăite şi realitatea în general. Copilul
învaţă să dea dens lumii din afara lui dar şi să-şi structureze gândurile.

Cuvinte cheie: povestirea , dezvoltarea emoțională

Scopul principal al utilizării acestei metode de stimulare este de a utiliza tehnicile

poveştilor şi basmelor în vederea îmbunătăţirii comunicării între copii şi ceilalţi.
Prin intermediul poveştilor, basmelor, se surprind elemente simbolice care descriu
procesele interioare ale copilului care compune basmul, dificultăţile lui, conflictele, tulburările
de ordin fizic, punctele forte şi potenţialităţile latente şi să facă din toate acestea un instrument
utilizabil în cursul terapiei.
Povestea şi trăirea acţiunii poveştii ajută prin: sugerarea apariţiei unui adjuvant,
invitarea subiectului să “ privească în jur”, în imaginar, pentru a vedea dacă găseşte sau nu
posibilităţi de continuare a naraţiunii. Utilizând această metodă, respectiv compunerea /
continuarea unei poveşti sau a unui basm, avem posibilitatea de a afla preţioase elemente
informative în ceea ce priveşte dificultăţile şi oportunităţile legate de un anumit moment din
viaţa copilului. Viaţa ne pune continuu în faţă probleme de rezolvat, ne aduce înaintea unor
obstacole ce trebuie depăşite, în situaţii neplăcute, din care e greu uneori să ieşim. Viaţa este
simbolic un continuu basm, mai bine zis "o mie şi una de basme" care încep şi se încheie, sau
basme care se desfăşoară concomitent, în ritmuri diferite şi uneori se împletesc între ele. Toate
acestea sunt fireşti şi inevitabile. Nu există nici o viaţă în care totul să meargă numai bine
mereu, după cum nu există nici un basm în care totul să meargă întotdeauna numai bine.

190
 Şi nu există "terapie preventivă" care să ne poată păzi de evenimentele neplăcute sau
de adversităţile vieţii. Ceea ce putem spera este doar să reuşim într-un fel să depăşim
momentele critice şi să ne urmăm drumul.
Basmul este un produs intermediar între comunicarea verbală şi un vis. În structura lui
sunt reproduse nu numai dinamicile conştiente ale autorului, ci şi cele inconştiente.
Producţia imaginară în sine reprezintă un moment terapeutic, vindecător şi instructiv-
educativ într-ucât deschide o cale de intervenţie asupra tulburărilor fizice şi psihice.
Având în vedere faptul că acţiunea basmelor inventate de copiii, se opresc intr-o situaţie
dificilă, rolul artelor combinate este să stimuleze depăşirea impasului, pentru a permite
naraţiunii să continue şi să se orienteze către o formă de soluţie pozitivă.

Plan de intervenție
1. Date despre subiect:
Inițialele numelelui și prenumelui: A. A.
Vârsta cronologică: 6 ani
Sexul: masculin
Ciclul de învățământ: preșcolar
Date familiale de bază:
Este singurul copil al familiei, provine dintr-o familie normal constituită, locuieşte cu
părinţii și o bunică. Părinţii sunt preocupaţi de creşterea şi educarea copilului, la fel și bunica.
Condiţiile de locuit sunt modeste, la fel veniturile părinţilor, este bine îngrijit.

2. Date despre problema identificată:

Frecventează grădiniţa de la vârsta de 4 ani, iar la intrarea în grădiniţă a avut probleme de
acomodare, datorate frecventării în salturi a grădiniţei – se îmbolnăveşte repede .
• Vorbește încet, nu are încredere că se poate descurca singur în anumite situaţii.
• Cere în permanență ajutorul adultului, spune deseori ,,nu știu..., nu pot...” înainte de a
încerca.
• Relaţionarea cu ceilalţi este îngreunată de tendinţa lui de a se juca singur.
• Respectă regulile grupului, însă nu interacţionează cu ceilalţi copii.
• Se izolează de restul grupei în activitățile nestructurate .
• Se joacă singur cu un ursuleț de pluș de acasă sau doar îi privește pe alții cum se joacă.
• Nu reacționează agresiv când un copil îi ia /cere o jucărie.

191
3. Date despre cauze:
Individuale: a fost diagnosticat de medic specialist cu EPILEPSIE
Mediul preşcolar:
La grădiniţă băiatul este preferat de colegii mai liniștiți, cei mai dinamici, mai activi
au primit refuzuri din partea acestuia de a interacţiona cu ei pe motiv, că :,, îl obosesc...vorbesc
prea tare…”
Mediul familial :
Mediul familial este unul normal, suportiv. Acasă se joacă singur , cu ursulețul de pluș,
cere părinților sau bunicii să-i fie parteneri de joacă.
Grupul de vârstă: are foarte puţini prieteni (1- 2) cu care se joacă la grădiniţă.
4. Stabilirea obiectivelor:
Pe termen lung:
• Creșterea stimei de sine prin descoperirea propriilor calități;
• Acceptarea diversității indivizilor.
Pe termen scurt:
• Sporirea încrederii în forțele proprii prin descoperirea unor calități (curaj și
întrajutorare; rezolvare de probleme).

5. Alegerea unei tehnici inspirate din teoriile narative :

Povestire terapeutică: ,, Pițigoiul Rio”

Povestirile şi crearea poveştilor sunt legate de jocul creativ. Ele alimentează imaginaţia,
explorează speranţele şi temerile, măresc cunoştinţele participanţilor despre lume.
Citirea, spunerea poveştilor creează o relaţie caldă şi intimă a copilului. Ele pot implica
activ copiii, astfel încât să ia parte la acţiunea poveştii prin a li se cere să contribuie la
desfăşurarea acţiunii. Poveştile au rolul de a-l ajuta pe copil să asimileze experienţele trăite şi
realitatea în general. Copilul învaţă să dea sens lumii din afara lui, dar şi să-şi structureze
gândurile.

192
6. Adaptarea tehnicii la specificul cazului
Începerea poveștirii terapeutice.
Deblocarea s-a realizat prin continuarea acțiunii poveștii de către copil.
Lui A.A îi sunt foarte dragi păsările, în special cele mici, precum: sticleți, pițigoi și
cintezele. Am folosit acest motiv și am propus copilului să ne imaginăm că suntem în pădurea
de lângă casa lui și ascultăm trilul păsărelelor și poveștile spuse prin cântecul acestora.
- Să fii atent la firul poveștii, pentru că la un moment dat va trebui să o continui tu!

...... ,,Odată, demult, într-o pădure locuia o familie care avea un băiat. Lui îi plăceau
tare mult păsărelele cântătoare. Aproape de casa băiatului avea cuibul un pițigoi pe nume Rio,
care era foarte trist. El își spunea mereu că este cea mai mică și mai neajutorată pasăre din
pădure.
- ,,De ce trebuie să fiu pițigoi? Mi-aș dori să fiu și eu o pasăre mare și puternică precum
vulturul sau șoimul, să am aripi mari, picioare, cioc și gheare puternice.
Nu sunt bun de nimic!”
Într-o zi pițigoiul stătea pe o creangă și îl admira pe vultur. Vulturul s-a oprit din zbor,
s-a așezat pe creanga pe care stătea pițigoiul. Acesta îl întrebă:
- Dragă vulturule, mi-ar plăcea să fiu și eu ca tine, mare și puternic.
- Cum ai putea să fii tu mare și puternic? Ești doar un pițigoi mic, slab și pricăjit.
Atunci Rio s-a întristat foarte tare, a plecat spre cuibul său și a plâns cu lacrimi amare.
A doua zi Rio s-a întâlnit cu șoimul și i-a spus:
- Tare mult mi-aș dori să pot zbura atât de repede și de mult ca tine. Șoimul a surâs :
- Bietul de tine, eu pot zbura așa de repede și de mult pentru că am aripi mari și puternice.
Uită-te la ale tale cum arată!
Rio plecă în jos privirea supărat. ,,Eu nu știu să fac nimic, sunt doar un pițigoi amărît”. În
drum spre casă se întâlni cu ciocârlia. Aceasta cânta atât de frumos!
- Dragă ciocârlie, sunt fermecat de cântecul tău minunat! Mi-aș dori să pot cânta și eu și
eu atât de frumos!
- Dragul meu pițigoi, fiecare avem darul nostru special. Fiecare suntem buni la ceva.
Crede în tine!
- Îți e ușor să vorbești, eu sunt doar un pițigoi slab, iar toate păsările din pădure sunt mai
bune decât mine.
Astfel, a mers Rio din nou supărat spre casă............(povestea se întrerupe).

193
Povestea se întrerupe aici. Personajele au nevoie de ajutorul tău. Mai departe tu vei fi
povestitorul (continuarea poveștii de către copil).
(Copilul povestește) :
- Dintr-o dată Rio a auzit niște zgomote ciudate. Ce se întâmplă oare? S-a ascuns într-un
tufiș și de acolo a urmărit totul. Niște oameni au prins într-o colivie mare mai multe păsări din
pădure printre care erau și vulturul, șoimul, ciocârlia și o bufniță. Au pus colivia într-un camion
și au mers prin pădure. Păsările din colivie strigau speriate.
- Pițigoiule, te rugăăăm, ajută-ne! Ne vor duce să ne împăieze! Salvează- ne!
Cu mult curaj pițigoiul Rio a descuiat încuietoarea coliviei și a reușit să elibereze păsările.
- Ești salvatorul nostru, ești un erou! Îți mulțumim, strigară păsările.
Împreună cu consilierul se extrage mesajul poveștii:
- Ce a învățat Rio de la ciocârlie?
Rio a învățat să se accepte, să aibă încredere în el și să-i ajute pe ceilalți.
- Ce au învățat păsările de la el?
Păsările (vulturul, șoimul), au învățat să-i accepte pe alții așa cum sunt.

7. Modalități de evaluare a reușitei intervenției

Joc proiectiv: ,,Dacă ai fi....”
Copilul este pus să-și imagineze că este: o floare; un animal; o pasăre...
Scopul jocului este de a-l introduce pe copil într-o lume imaginară, de reducere a
tensiunilor și crearea unei stări de relaxare.

Bibliografie:
- Asociația Română PentruCercetare și Inovație ( ARCI) , Cluj, 2017- curs -,,Tehnici
inovative de educație”. Procesul de stimulare şi dezvoltare psiho-emoţională prin
teatru, basm şi joc

194
 PREȘCOLARII ȘI COMPLIANȚA LA REGULI

Profesor psihopedagog Giurgiu Alina Nadia

Grădinița Specială Cluj-Napoca

Dezvoltarea complianței la reguli a fost și rămâne o provocareatât în munca cu preșcolarii

tipici, cât și la cei cu cerințe educative speciale. Activitatea de față le oferă preșcolarilor modalități de
a înțelege importanța și necesitatea existenței unor reguli.
Activitatea debutează cu identificarea câtorva caracteristici care ne ajută să creștem , să fim
puternici. Preșcolarii cu ajutorul ”ochelarilor magici„ sunt introduși într-o lume de poveste care le
permite să identifice comportamnete dezirabile. De asemenea identifică și alte familii de animăluțe
care se supun unor reguli, ba chiar se bucură că sunt împreună și se pot ajuta. Activitatea de față își
propune să le ofere preșcolarilor modalități de rezolvare a unor situații, precum și limbajul care e bine
să fie folosit.
Toate acestea urmăresc dezvoltarea complianței, scăderea toleranței la frustrare pentru a
forma un copil echilibrat care știe să se supună unor reguli și care știe să refuze ceea ce nu dorește,
dar fără să-i rănească pe ceilalți.
Cuvinte cheie: reguli, complianță, echilibru

PROIECT DE ACTIVITATE

Cadru didactic: Prof. psihopedagog Giurgiu Alina Nadia

Grupa: mică / mijlocie
Tema activității: „Nu vreau să mănânc!” – Povestire
Tipul activității: Predare / Învăţare
Categorii de activități de învățare: Domeniul om şi societate – Educaţie pentru societate
Forma de realizare: Convorbirea
Scopurile activității: Identificarea unor reacţii alternative care vor facilita achiziţionarea
strategiilor de reglare emoţională; Evitarea comportamentului opozant.
Competențe generale: Competenţe emoţionale - Aprecierea în situaţii concrete a unor
comportamente şi atitudini în raport cu normele prestabilite şi cunoscute.
Competențe specifice: Reglarea emoţională, alternative la comportament opozant.
Obiective operaționale:

195
 - Să enumere lucrurile de care are nevoie un copil ca să crească, folosindu-se de
cartonaşele prezentate;
- Să repovestească diferite fragmente care i-au impresionat, pe baza întrebărilor,
insistând asupra stărilor emoţionale ale personajelor;
- Să numescă şi alte modalităţi adecvate de reacţie, în momentul în care sunt supăraţi sau
nu doresc ceva;
- Să enumere câteva motive pentru care masa este important pentru copii.

Strategii didactice
Metode și procedee didactice: explicaţia, conversaţia, problematizarea, jocul de rol,
exerciţiul.
Metode și tehnici de lucru (consiliere): brainstormingul, problematizarea, punerea în situaţie,
argumentarea;
Mijloace didactice: cartonaşe care facilitează introducerea în tema propusă: cartonaşe cu
mâncarea, cartonaş care sugerează dragostea dintre mamă şi copil.
Forme de organizare a activității: frontal, pe grupe, individual.
Durata: 20 – 25 minute

Evenimentul Conținutul științific Strategii Evaluare

didactic didactice.
Metode și
tehnici în
consiliere

Momentul Se creează condiţii optime pentru Conversaţia

organizatoric desfăşurarea activităţii.

Captarea Prin prezentarea sub formă de Conversaţia Observarea

atenţiei surpriză a materialului care comportamentului
urmează (materialul este ascuns pe nonverbal
o tăviţă, sub un serveţel)

Reactualizarea Am aici o tăviţă cu surprize, pe care Conversaţia Evaluare orală

cunoştinţelor am aşezate câteva cartonaşe care ne
vor ajuta să răspundem la câteva Exerciţiul
196
întrebări. Brainstorming
Eu mă aşez aici, lângă voi. Noi am
mai vorbit despre asemănări şi
deosebiri între noi. Chem un copil
Problematizare
lângă mine:
- Care este diferenţa între
mine şi copilaşul de lângă
mine? Ce s-a întâmplat cu
mine?
Copiii sunt întrebaţi:
- De ce are nevoie un copilaş
ca să crească mare? Am să
descopăr tăviţa, vă voi arăta
cartonaşe, iar voi trebuie să
numiţi pe baza imaginilor
care sunt lucrurile de care
avem nevoie.
Se arată cartonaşul cu mama care
îmbrăţişează copilul. Copiii au
nevoie de iubirea părinţilor şi nu
numai.
Copiii au nevoie să se joace şi au
nevoie de prieteni – se indică acel
cartonaş care reprezintă ceea ce
dorim să aflăm.
Se prezintă copiilor un cartonaş cu
un copil care doarme, deci copiii au
nevoie de somn.
Pe tablă se aşează farfuria pentru
mâncare, pe care sunt invitaţi copiii
să lipească câteva feluri de
mâncare, copiii au nevoie de
mâncare.

197
Anunţarea Copiii vor privi un cartonaş care Exerciţiul Observarea
temei şi a ilustrează o farfurie goală. Sunt comportamnetului
obiectivelor întrebaţi cine lipseşte din farfurie. Brainstorming nonverbal
Am să vă citesc o poveste despre un
copilaş care nu dorea să manânce. Problematizare
Acest copilaş amâna tot timpul
momentul mesei, găsind altceva de
făcut. Vă rog să fiţi atenţi şi să îmi
spuneţi dacă acest lucru se întâmplă
şi la voi acasă.

Prezentarea “Nu vreau să mănânc!" Observarea

conţinutului şi Oare cine strigă aşa… Nu vreau să Expunerea comportamnetului
dirijarea mănânc! Este Dan care are 5 ani şi nonverbal
învăţării care nu vrea niciodată, dar
niciodată să mănânce cu ceilați la
masă…..Voia întâi să facă un turn,
altă dată voia să deseneze o mașină, Brainstorming
să sară de patru ori de pe pat… Ba
și când venea la masă, foaarte rar,
spunea că nu-i place ce este de
mâncare, că este prea caldă sau prea Problematizare
rece…
Mama se satură, îl ia pe sus pe
băieţel, și-l așează în scaunul de Expunerea
masă.
În apartamnetul de deasupra, locuia
doamna Mia, o bunică tare
simpatică care îl auzea pe băiat cum
ţipa: “Nu vreau să mănânc!”
Doamna cu băieţelul erau buni Brainstorming
prieteni, iar într-o seară când era la
ea în vizită, doamna i-a oferit să
încerce ochelarii ei.
198
Ochelarii doamnei erau foarte
ciudaţi, cu ei poţi vedea la distanţe
foarte mari. Dan a văzut întâi un
ursuleţ în pădure, care era cu mama
lui şi care se pregătea să-și, Problematizare Observarea
mănânce terciul cu miere, după o zi comportamnetului
de distracţie. Ursuleţul nu ţipa şi nu nonverbal
protesta la cererea mamei lui de a se
așeza la masă…
În alt colţ al pădurii, Dan a putut
vedea căsuța iepuraşilor care se
pregăteau să mănânce şi mai erau şi
singuri acasă. Ei s-au dus şi și-au
încălzit mâncarea, și-au tăiat
pâinea, după care s-au așezat la
masă.
Şi în familia veveriţă, cei trei pui se Punerea în
pregătesc demâncare, fiecare ajută situaţie
la așezarea mesei, mănâncă frumos
și-i multumesc mamei pentru masa
delicioasă….
Într-un colț șoricelul Chiț nu vrea să
mănânce și-i spune mamei că acum
nu-i este foame, dar cand i se va
face se va așeza singur la masă
luându-și tot de ce are nevoie.
Mama are încredere în puiul ei,
pentru că Chiț s-a ținut de ceea ce a
promis.
După ce a observat toate acestea,
Dan fuge acasă, se furişează în baie,
se spală pe mâini, se aşează la masă.
După un timp vine mama care vrea

199
 să îi roage să se aşeze la masă, dar
are o surpiză foarte plăcută când îl
vede la masă, ba chiar a așezat
singur masa…

Obţinerea Se discută despre poveste şi despre Problematizare Aprecierea

performanţei personajele acesteia cu ajutorul corectitudinii
următoarelor întrebări: răspunsului
- Cine e personajul principal? Punerea în
- Ce făcea Dan în fiecare zi situaţie
când ceilalți luau masa? Evaluarea orală
Cum se simţea el? Cum se
simţea mama lui?
- Cine i-a oferit ochelarii Brainstorming
fermecaţi?
- Ce a văzut Dan prin
ochelari?
- Ce a învăţat Dan de la Argumentarea
animalele pe care le-a
văzut? Cum se simţeau
animalele?
Cum a surprins-o Dan pe mama
lui? Cu se simţea acum Dan, dar
mama lui?

Asigurarea - Aş vrea să ştiu ce faceţi voi Problematizare Aprecierea

retenţiei şi a când mama vă roagă să corectitudinii
transferului mergeţi la masă? Conversaţia răspunsului
- Ce treburi mai aveţi sau aţi
prefera să faceţi în loc să
mergeţi la masă?
- De ce este important să Punerea în
mâncăm la timp? situaţie

200
 - Ce se întâmplă dacă
mâncăm mult la o singură Argumentarea
masă?
Se discută despre cum ne
comportăm şi reacţionăm atunci
când nu dorim să facem ceva, se
subliniază faptul că e normal să fim
supăraţi, dar trebuie să folosim
cuvintele pe un ton normal şi
politicos pentru a ne exprima
supărarea.

Evaluarea Se încurajează copiii să îşi surpindă Conversaţia Observarea

performanţei mămicile ca şi Dan şi cu siguranţă Punerea în comportamnetului
şi mamele şi ei vor fi foarte fericiţi situaţie nonverbal
şi se vor bucura de linişte. Argumentarea Evaluarea orală
Copiii sunt lăudaţi pentru atenţia cu
care au urmărit povestea.

Bibliografie:
”Manual de consiliere școlară” - Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Cluj,
Bogorin Elena Veronica și colecti, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2015;
„Consiliere educaţională” – ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Adriana
Băban – Editura ASCR, 2011;
„Povești raționale pentru copii” – recomandări pentru părinți și educatori, Virginia Waters –
Editura ASCR, 2003

201
 DE CE PLÂNGEM?

Profesor consilier MOGA CAMELIA LOREDANA

CJRAE Cluj, Grădinița cu P.P. „Dumbrava Minunată”, Cluj-Napoca

Dezvoltarea emoţională a copilului începe în primii ani de viaţă, părinţii fiind primii care
contribuie la aceasta, prin diferite atitudini şi comportamente. Pentru a pune bazele acestei
componente socio-emoţionale, adulţii din viaţa copilului trebuie să fie atenţi la următoarele aspecte:
exprimarea propriilor emoţii, la modul de manifestare a acestora în relaţia cu copilul, precum şi la
felul în care gestionează anumite situaţii în viaţa de zi cu zi.
Plânsul, de care copiii au atâta nevoie, în cultura noastră este deseori descurajat. Li se transmit
mesaje de genul: „Numai fetele plâng”, „Băieţii mari nu plâng.”, „Bărbaţii nu plâng.”, „O să râdă
toţi de tine dacă plângi aşa”.
Activitatea propusă în această lucrare este realizată pe baza cărţii „ De ce plângem?-O
explicaţie a plânsului pentru cei mici şi mari” (A. Constantin, 2017) şi urmăreşte să îi informeze pe
copii despre: Ce este plânsul?/Ce se întâmplă în corpul nostru când plângem?Ce putem face să ne
treacă supărarea?Este în regulă să plângi chiar dacă eşti mare...?, etc.

Studiile recente ne demonstrează că nivelul ridicat al inteligenţei (IQ), nu mai reprezintă

o garanţie pentru ca o persoană să se adapteze şi să reuşească în viaţă. Cu toate că abilităţile
intelectuale sunt foarte importante, emoţiile sunt o sursă de informaţii esenţiale pentru
supravieţuire. Emoţiile modulează comportamentele noastre direcţionate spre noi înşine
(intrapersonal), cât şi comportamentele noastre direcţionate spre ceilalţi (interpersonal).
Emoţiile pot să ia două forme, ele pot să fie: pozitive şi negative. Emoţiile pozitive apar atunci
când ceea ce ni se întâmplă coincide cu scoprile pe care noi le avem, emoţiile negative le simţim
atunci când ceea ce trăim este în contradicţie cu scopurile noastre. Importantă este, însă
funcţionalitatea lor. Emoţiile fie pozitive sau negative, pot facilita sau împiedeca adaptarea
individului la evenimentul activator (Ştefan, C., Kallay, E, 2010).
Literatura de specialitate arată că utilizarea corectă a informaţiilor cu încărcătură
emoţională are un rol deosebit pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Inteligenţa
emoţională se referă la abilitatea de a percepe, înţelege şi exprima emoţiile într-un mod adecvat,
şi de a le gestiona astfel încât să faciliteze atingerea scopurilor propuse.
Componentele inteligenţei emoţionale sunt: abilitatea de a înţelege şi interpreta adecvat
emoţiile proprii şi ale celorlalţi; abilitatea de a conştientiza şi de a manifesta emoţii care pot
facilita gândirea; abilitatea de a înţelege corect informaţiile cu încărcătură emoţională şi de a
202
folosi eficient cunoştinţele legate de emoţii; abilitatea de a gestiona propriile emoţii în vederea
dezvoltării intelectuale, emoţionale şi atingerii stării de bine (Ştefan, C., Kallay, E, 2010).
Inteligenţa emoţională din viaţa adultă îşi are originea în dezvoltarea competenţelor
emoţionale şi sociale în perioada preşcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziţii fundamentale
în plan social, emoţional şi cognitiv. Aceasta este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea
şi optimizarea competenţelor emoţionale şi sociale esenţiale pentru funcţionarea şi adaptarea
la viaţa adultă. Dezvoltarea copiilor este adesea inegală, în sensul în care achiziţiile lor la
nivelul diferitelor competenţe nu sunt similare şi se realizează de multe ori în salturi, perioadele
de achiziţii puternice fiind urmate de perioadele de stagnare.
Dezvoltarea optimă a competenţelor emoţionale şi sociale este rezultatul unor aspecte
cu o puternică componetă genetică, specifică fiecărui copil, precum şi a influenţelor de mediu,
provenite din familie şi din mediul educaţional. Rolul educatorilor este extrem de important în
dezvoltarea competenţelor emoţionale ale copiilor, deorece de cele mai multe ori timpul
petrecut la grădiniţă este de cele mai multe ori mai mare decât timpul petrecut cu părinţii
(Ştefan, C., Kallay, E, 2010).
Plecând de la această bază teoretică, propun în cele ce urmează o activitate ce are ca
scop dezvoltarea socio-emoţională a copiilor, punând accent de această dată pe plâns. Plânsul
este un mecanism de vindecare, pe care e bine să îl înţelegem şi să-l încurajăm, încă de
timpuriu, plânsul reprezentând modul de exprimare cu care ne naştem (A. Constantin, 2017).

PROIECT DE ACTIVITATE

Data: 28.03.2018
Grupa: mare (Rățuște)
Aria curriculară: Educație pentru societate
Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
Tema: De ce plângem?
Durata: 30-35 minute
Competențe specifice:
- Dezvoltarea capacității de a recunoaște și de a eticheta emoțiile proprii și ale persoanelor din
jur;

203
- Formarea capacității de identificare a consecințelor emoțiilor.
- Dezvoltarea empatiei.
Obiective operaționale:
- să identifice reacțiile corpului uman în timpul plânsului;
- să numească emoțiile și locul de unde apar ele;
- să identifice cauzele care îi determină pe oameni/copii să plângă;
- să enumere soluțiile pentru diminuarea supărării.
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea.
Mijloace de învățământ: tabla magnetică, imagini, carte cu conținut informațional, creioane
colorate, fișă de lucru.
Strategii didactice
Etapele Conținutul activității Metode și Mijloace de Evaluare
activității procedee învățământ
1.Moment Asigurarea condițiilor Conversația Observarea
organizatoric necesare unei bune comportamentului
desfășurări a activității:
pregătirea materialului
didactic, aranjarea
mobilierului, intrarea
în sala de grupă a
preșcolarilor.
2.Captarea Prezentarea Conversația Imagine Observarea
atenției elementului surpriză- o comportamentului
imagine cu un copil
care plânge. Chestionarea orală
Pornind de la
elementul surpiză, se
vor purta discuții
despre acesta:
Ce este aceasta?
Ce face copilul?

204
3. Anunțarea Anunțarea temei: Conversația Observarea
temei și a activitatea: De ce comportamentului
obiectivelor plângem?
Anunțarea
obiectivelor: Azi vom
afla împreună ce este
plânsul și de ce
plângem.
4. Dirijarea Atașez pe tabla Conversația Tabla Observarea
învățării magnetică o imagine magnetică comportamentului
cu un copil care plânge. Explicația Planșe cu
(Anexa1) imagini Chestionarea orală
Fișă cu
Citesc conținutul conținut
informațional din informațional
carte/de pe fișă (Anexa
2)

Pe parcursul citirii
informațiilor aduc pe
tabla magnetică
imagini sugestive
pentru informațiile
citite (Anexa 3)

5. Obținerea După citirea Conversația Tabla Observarea

performanței informațiilor le voi Explicația magnetică comportamentului
adresa copiilor Problematizarea Imagini
următoarele întrebări: Chestionarea orală
Ce se întâmplă în
corpul nostru când

205
 plângem?
De ce plângem atunci
când ne lovim mai
tare?
De unde vin emoțiile
noastre?
Cum ne simțim când ni
se întâmplă lucruri
plăcute?
Cum ne simțim când ni
se întâmplă lucruri
neplăcute?
Ce putem face ca să ne
treacă supărarea?
Este în regulă să
plângem?
Doar copiii mici plâng?
Oamenii mari plâng și
ei?
Cum procedăm atunci
când plânge un
prieten?
6. Asigurarea Copiii se așează la Conversația Fișe de Observarea
feed- măsuțe și vor desena colorat comportamentului
back-ului tristețea și bucuria aşa Creioane
cu şi le imaginează ei. colorate Chestionarea orală
(Anexa 4)
7. Încheierea Fiecare copil va atașa Conversația Analiza fișelor de
activității pe un panou desenul lucru
realizat. Observarea
La finalul activității comportamentului
fiecare copil primește o Acordare de
lacrimă decorată drept recompense

206
 recompensă.
Se vor face aprecieri
globale și individuale.

Anexa 1

De ce plângem?

Ce este plânsul? Plânsul este o nevoie-ca foamea sau somnul. Așa cum ai nevoie de somn
atunci când esti foarte obosit, la fel ai nevoie uneori să plângi când ești foarte supărat. E
normal și sănătos să plângi câteodată, chiar dacă nu e tocmai plăcut. Și nu-ți face griji, plânsul
nu îți face rău! Chiar dacă ți se pare greu, nu plânsul este ceea ce te supără, ci emoțiile
puternice pe care ai nevoie să le scoți afară prin plâns. Dacă nu plângi când și cât ai nevoie,
supărarea nu va dispărea de la sine. Va rămâne acolo înăuntru, și te vei simți morocănos sau
trist, până când o vei băga în seamă și o vei ajuta să iasă.

Ce se întâmplă în corpul meu când plâng? Din ochi îți curg lacrimi. Inima începe să-ți bată
repede și respiri mai agitat decât de obicei. Fiindcă lacimile îți ajung în nas, acesta începe să
curgă, deși nu ești răcit. Ți se face cald și poți să transpiri. Se poate să simți o ușoară durere
în gât, mai ales dacă încerci să te abții de la plâns. Uneori caști, deși nu ți-e somn, fiindcă
respiri prea rapid și nu ai destul aer. Asta se întâmplă deoarece corpul tău vrea să te liniștești
dacă ești prea agitat.

Plângeam și când eram bebeluși?Când erai bebeluș, mic de tot, plângeai mult mai des decât
acum. Pe atunci nu știai să vorbești. Dar aveai multe de spus! Așa că ”vorbeai ” cu mama și
tata prin plânsete și scâncete. De fapt, primele tale cuvinte au fost plânsetele de la naștere,
prin care i-ai anunțat că ești sănătos și puternic. Prin plâns le spuneai că ti-era foame sau
sete, frig sau cald, că te plictiseai sau ți-era somn. De multe ori, cereai pur și simplu să fii luat
în brațe, fiindcă aproape de mami și de tati te simțeai cel mai bine: iubit și îngrijit.

De ce plâng atunci când mă lovesc tare?E normal să plângi fiindcă așa poți suporta mai ușor
durerea. Corpul tău știe asta, așa că lacrimile vin repede, ca să-ți treacă. Uneori plângi mai
mult fiincă te-ai speriat și frica trebuie arătată ca să treacă. Însă sigur te vei liniști până la

207
urmă, mai ales dacă lași plânsul să se oprească doar după ce ți-a trecut toată, toată supărarea.
Așa știi că plânsul si-a făcut treaba și te-ai liniștit cu adevărat.

Ce sunt emoțiile?Emoțiile sunt ca vremea .Unele zile sunt însorite și călduțe, numai bune de
petrecut la un picnic în parc. A ltele sunt mohorâte, friguroase și ploioase, de-ți vine să stai
doar în casă înconjurat de jucării. Așa se întâmplă și cu tine: Uneori te simți voios și jucăuș,
alteori ești trist sau plictisit, Dar, la fel ca vremea, emoțiile se schimbă:din bucuros poți să
ajungi trist, iar din nervos poți să devii liniștit. Chiar dacă nu ți se pare toate emoțiile trec
până la urmă, chiar și cele supărătoare, mai ales dacă știi să le numești și să le asculți. Le poți
arăta celorlalți cum te simți prin cum arăți, ce faci și ce spui: fața ta arată dacă esti bucuros
sau trist. La fel și tu poți să-ți dai seama cum se simt ceilalți.

De unde vin emoțiile?Deși uneori le simți în pieptsau chiar în stomac, emoțiile sunt de fapt în
mintea ta, adică în creier. Creierul răspunde la lucrurile care ți se întâmplă, de exemplu la un
pupic, cu o emoție. Cum ar fi bucuria sau înduioșarea. Dar emoțiile nu vin din afară, de la
lucrurile care ți se întâmplă. Ele sunt ale tale și vin dinăuntru. De aceea nu ai mereu aceeași
emoție când primești un pupic neașteptat. Uneori te simți iubit și drăgăstos, alteori nu ai chef
de pupici și ești nervos. Poate ti-e dor de mama, poate ai rătăcit ceva prin casă sau poate că
nu-ți reușește deloc ceva la joacă.

Când ți se întâmplă lucruri neplăcute, și tu te simți mai puțin plăcut: trist, speriat, dezamăgit,
furios, neputincios, poate nu-ți plac, dar ai nevoie și de emoțiile acestea din când în când.
Gândește-te la culori: unele îți plac mai mult decât celelalte, dar numai împreună pot face un
curcubeu. Așa și emoțiile: plăcute și neplăcute, împreună te ajută să te descurci cu tot ce ți se
întâmplă și să te cunoști mai bine pe tine însuți. Fără emoții diferite, viațaar fi mereu la fel:
tare plicticoasă!

Ce pot face ca să îmi treacă supărarea?Când ai o emoție mai neplăcută, te ajută dacă vorbești
cu cineva despre asta. Poți să-i spui mamei:”Mami, sunt un pic cam trist. Vreau în brațe la
tine!” iar mama te va ajuta să afli de ce te simți așa. Dar câteodată te simți atât de supărat
încât nu poți vorbi. Vrei doar să plângi în brațele cuiva. E bine și așa! Supărarea o să iasă
prin plâns și-o să lase loc emoțiilor mai plăcute sau o să obosești și o să te ajute să dormi mai
bine. Da, uneori ai nevoie de un somn bun după plâns, căci plânsul îți consumă multă energie.

E în regulă să plângi... chiar dacă ești mare! Chiar dacă nu mai esti bebeluș, tot mai ai nevoie
să plângi din când în când. Asta nu te face nici bebeluș, nici plângăcios! Plânsul nu este doar

208
pentru cei mici, ci îi ajută pe toți oamenii indiferent ce vârstă ar avea. ... Chiar dacă ești băiat!
Nevoia de plâns nu este ca o rochiță, o haină pe care s-o poată purta doar fetele. Toți oamenii
se lovesc sau se întrstează și au nevoie de plâns. Băieții sunt tot băieți, la fel de puternici și
când plâng!

Și nu ești urât când plângi!doar că arăți altfel: fața ți se strâmbă, din ochi țâșnesc lacrimi și
poate să-ți curgă nasul. Toate sunt normale și nu ai de ce să te simți rușinat. Arătăm puțin
ciudat când plângem, dar nu avem de ce să ne rușinăm.

Dar oamenii mari plâng și ei?Sigur că da! Chiar și tăticii! Da, chiar și ei. Toți oamenii au
nevoie de un plâns din când în când. Doar că adulților li se întâmplă mai rar și preferă să nu
fie văzuți. Însă plânsul le face și lor bine. S-ar putea să îi vezi mai degrabă plângând de
bucurie: Mama și tatăl tău sigur au vărsat lacrimi când te-au ținut în brațe prima oară.

Ce să fac atunci când plânge un prieten? Dacă un alt copil se lovește, îl poți ajuta să se ridice
și să se așeze undeva. Îl poți mângâia ușor și-l poți întreba cum se simte. Dacă s-ar lovi tare,
ar fi bine să chemi un adult în ajutor. E important să nu faci glume sau să râzi, pentru că asta
o să-l supere și mai tare. Și tu te-ai supăra dacă ar râde cineva când plângi, nu-i așa? De
aceea e bine să-ți amintești ce te ajută pe tine când plângi: o îmbrățișare, câteva cuvinte de
liniștire sau doar cineva care să stea lângă tine până te simți mai bine.

209
Anexa 2

210
Anexa 3
CUM ARATĂ BUCURIA ȘI TRISTEȚEA MEA?
Desenează bucuria și tristețea ta, așa cum ți le imaginezi tu că arată.

Bibliografie:
Andreea Constantin- De ce plângem?- O explicație a plânsului pentru cei mici și mari, Editura
Cartea Copiilor, București, 2017;
Catrinel Ştefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari-
Ghid practic pentru părinţi, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2010.
211
 DIFICULTĂȚI DE ADAPTARE ȘCOLARĂ
LA ELEVII DIN CLASA PREGĂTITOARE

profesor consilier Moldovan Ana-Maria – CJRAE/ CJAP Cluj

Argument:
Clasa pregătitoare reprezintă etapa care face trecerea de la grădiniţă la şcoală. Prin această
tranziţie au loc schimbări importante, unele care sunt caracteristice trecerii de la grădiniţă la
şcoală în general (schimbări generale), iar altele care sunt proprii acestei etape (schimbări
specifice).
Schimbările generale se referă la:
- mediul fizic (locaţia, sala de clasă);
- programul copilului – durata activităţilor, perioada de timp în care copilul este la şcoală;
- programa (în general asemănătoare cu programa utilizată anterior în grupele
pregătitoare de la grădiniţe);
- persoana responsabilă cu realizarea activităţilor din clasa pregătitoare (învăţătorul /
învăţătoarea);
- colegii copilului;
- reguli mai stricte.
Schimbările specifice au în vedere:
- activităţi care au ca rezultat dezvoltarea aptitudinilor şcolare (prerechizitele scris-
cititului, coordonarea ochi-mână, comportament adecvat în situaţii cum ar fi activităţile
în echipă, activităţile structurate impuse etc.)
- posibilitatea de a identifica probleme de comportament sau dificultăţi de învăţare, fără
ca acest lucru să afecteze negativ adaptarea copilului la şcoală. În cazul în care sunt
idenficate astfel de probleme, copilul poate fi îndrumat înspre asistenţa de specialitate.
Debutul școlarității reprezintă o etapă foarte importantă în viața copilului, cu schimbări
majore și cerințe noi. Aceste schimbări pot genera apariția unor dificultăți ce interferează cu
adaptarea pedagogică și socială a elevului. Prin acest studiu urmărim identificarea dificultăților
de adaptare și a factorilor responsabili de apariția acestora cu scopul realizării de activități de
asistență psihopedagogică adresate preșcolarilor, în vederea prevenirii apariției acestor
dificultăți și a optimizării adaptării școlare.

212
Scop:
Identificarea problemelor de adaptare și a aspectelor care pot genera probleme de
adaptare școlară la elevii din clasa pregătitoare în vederea prevenirii inadaptării școlare prin
elaborarea de activități desfășurate de către consilierul școlar în cadrul Programului ”Pregătirea
pentru școală”.
Obiective:
- elaborarea instrumentelor de colectare a datelor;
- aplicarea chestionarelor;
- colectarea, centralizarea și interpretarea datelor.
Metodă:
- anchetă pe bază de chestionar
Participanți:
- cadre didactice care predau la clasa pregătitoare în anul școlar 2016-2017;
- părinți care au copii în clasa pregătitoare în anul școlar 2016-2017.
Beneficiari:
Direcți – preșcolarii din gupele mari (an școlar 2017-2018).
Indirecți – părinții preșcolarilor din grupele mari (2017–2018);
- cadre didactice – grupe mari (2017-2018).
Echipa de lucru: consilierii școlari din 27 de unități de învățământ din județul Cluj (24
școli din mediul urban și 3 școli din mediul rural)
Coordonator studiu: Moldovan Ana-Maria – consilier școlar CJRAE/CJAP Cluj
Număr şcoli implicate în studiu: 27
Număr respondenți cadre didactice: 68
Număr respondenţi părinţi: 427

Activități planificate:
ACTIVITATE RESPONSABIL

Documentare și elaborare Coordonator studiu

chestionare

Aplicare instrumente Consilierii școlari care au cabinet în şcoli în care există

nivel primar

213
 Colectarea și centralizarea datelor Coordonator studiu;

Consilierii școlari care au care au în unitatea școlară nivel

de învățământ primar

Elaborare raport final Coordonator studiu

Rezultate obținute:
Din numărul total de cadre didactice respondente, 78% au declarat că elevii nu au manifestat
probleme de adaptare în acest an școlar, 22% având elevi în clasă care au întâmpinat dificultăți
de adaptare. Principalele probleme identificate, în funcție de frecvența de apariție a acestora,
sunt:

Tipuri de dificultăți

Dificultăți în respectarea unor reguli privind disciplina

Dificultăți de concentrare a atenției în timpul activităților școlare

Dificultăți în rezolvarea sarcinilor de învățare

Dificultăți în relaționarea cu colegii de clasă sau cu copii de diferite vârste

Crize de plâns / crize de furie

Comportamente agresive / iritabilitate manifestate / manifestată din momentul în care a

început școala sau pe parcursul anului școlar

Dificultăți în relaționarea cu cadrele didactice

Dorința de a lipsi de la școală

Cauzele identificate de cadrele didactice, după frecvența de apariție:

Cauze

Probleme medicale (inclusiv comportamentale și psihice)

Neglijență, dezinteres, neimplicare din partea părinților

Șocul generat de trecerea într-un mediu mult mai structurat și organizat

214
 Neînțelegeri/ conflicte în familie

Educație parentală excesiv de permisivă

Lipsa frecventării constante a grădiniței

Număr mare de elevi raportat la vârstă și nevoi și solicitări

Vârsta prea mică a unor elevi

Lipsa deprinderilor elementare necesare debutului școlarității

Măsurile sugerate de către cadrele didactice:

Măsuri preventive

Colaborare funcțională între părinți, grădiniță și școală în etapa premergătoare debutului

școlarității

Consilierea psihopedagogică a preșcolarilor/ elevilor și a părinților acestora

Colaborare eficientă între părinți și învățătoare

Implicarea vizibilă și eficientă a părinților în educarea copiilor

Rămânerea în ciclul preșcolar a copiilor mai mici de 6 ani

Reducerea numărului de elevi din clasa pregătitoare

Organizarea diferită a spațiului de lucru și alocarea de mai multe resurse materiale pentru
clasele pregătitoare

Din numărul total de părinți respondenți, 66% au declarat că au declarat că fiul/ fiica
lor nu a manifestat probleme de adaptare în acest an școlar, 34% au identificat dificultăți de
adaptare la copiii lor. Principalele probleme identificate, în funcție de frecvența de apariție a
acestora, sunt:

Formă de manifestare

Dificultăți în respectarea unor reguli privind disciplina

215
 Dificultăți în rezolvarea sarcinilor de învățare

Dificultăți în relaționarea cu colegii de clasă sau cu copii de diferite vârste

Dificultăți de concentrare a atenției în timpul activităților școlare

Lipsa dorinței/ motivației de a merge la școală

Referitor la cauzele acetor manifestări problematice, 31% declară că nu știu care

ar putea fi cauzele. Cauzele identificate de părinți, in funcție de frecvență, sunt:

Cauze

Probleme medicale (inclusiv comportamentale și emoționale)

Lipsa perioadei de adaptare

Trecerea bruscă la un mediu mult mai structurat și organizat

Sarcini școlare prea dificile

Reguli prea stricte

Oboseala

Agresiune verbală și fizică

Concluzii:
Din numărul total de cadre didactice respondente, 22% au elevi în clasă care au
întâmpinat dificultăți de adaptare. Din numărul total de părinți respondenți 34% au identificat
dificultăți de adaptare la copiii lor. Dificultăți în respectarea unor reguli privind disciplina a
fost principala formă de manifestare a dificultăților, atât din perspectiva cadrelor didactice cât
și a părinților, problemele medicale fiind principala cauză a acestor probleme, atât din
perspectiva părinților cât și a cadrelor didactice. A doua cauză identificată este lipsa perioadei
de adaptare (părinți) și neimplicarea părinților (cadre didactice). Principalele măsuri
preventive: colaborare părinți-cadre didactice și consilierea psihopedagogică.

216
 PROIECT DE ACTIVITATE: RĂDĂCINILE CONFLICTULUI

Profesor consilier Pană Anca

CJRAE Cluj – Grădinița ”Licurici”, Cluj-Napoca

Conflictul educațional constituie o componentă atât a vieții școlare, dar și cotidiene și este un
proces cu care ne confruntăm, în calitate de cadre didactice, în fiecare zi. Într-o comunitate școlară,
fie că este mare sau mai mică, conflictul este inevitabil, existând situații în care nu-l putem ocoli. În
cele mai multe cazuri, însă, dacă este controlat, acesta se află în postura de a îmbunătăți simțitor
implicarea copiilor, motivația pentru învățare.
Pentru rezolvarea conflictelor și a situațiilor conflictuale, este necesar să se identifice cauzele
acestora, caracteristicile lor, dar și moduri de dezvoltare a unor legături între conflicte și aspecte
definitorii ale comunicării printr-un management al conflictelor, care să conțină elemente de stimulare
și stingerea acestora.
Activitatea de față își propune să prezinte principalele modalități de rezolvare a conflictelor
apărute la nivelul grupei de elevi și nu numai, să exemplifice care sunt cauzele cele mai importante
care stau la baza apariției lor și să ofere informații cadrelor didactice pentru a realize o comunicare
și o consiliere eficientă.
Cuvinte cheie: conflict, cauzele conflictului, modalități/strategii de prevenire și rezolvare a
conflictelor.

Proiect de activitate
Grupa: Mare
Aria curriculară: Educație pentru societate
Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
Tema: Rădăcinile conflictelor
Durata: 35 minute
Obiective de referință:
Cunoașterea și înțelegerea informațiilor cu privire la conflict (concept, surse, modalități de
rezolvare). Dezvoltarea abilităților de rezolvare de probleme, negociere și management al
conflictului. Dezvoltarea capacității de a identifica obiectiv o situație cu potențial conflictual.
Dezvoltarea unei atitudini proactive în vederea soluționării eficiente a situațiilor conflictuale.

217
Obiective operaționale:
Să explice ce înțeleg prin conflict;
Să identifice cauzele generatoare de conflict;
Să exemplifice din viața de zi cu zi situații conflictuale;
Să identifice modalități de soluționare a conflictelor;
Să recunoască consecințele conflictului asupra propriei persoane și asupra celorlalți.

Strategii didactice:
✓ Metode şi procedee didactice: conversaţia, expunerea, explicaţia, problematizarea,
brainstorming, exemplificarea.
✓ Mijloace de învățământ: planșe poezie, carduri cu situații conflictuale, panou plută,
creioane colorate.

Bibliografie:
Adriana Băban, Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni, Consiliere şi orientare. Ghidul
profesorului, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2002;
Asociația de științe cognitive din România, Metode și tehnici de evaluare și intervenție. Ghid
pentru educatori., Elaborat în cadrul proiectului POSDRU/23/2.2/G/7859;
Marin Sorescu, Singur printre poeţi, Ed. Junimea, Iași, 1972.
Imagini preluate de pe: anidescoala.ro, conjuringjusticeblog.com; dorohoinews.ro,
dreamstime.com, http://aurorageorgescu.ro/2013/11/page/2/, printerest.com,
shutterstok.com, stockfresh.com, suntmamica.ro.

1. Moment organizatoric:
Asigurarea condițiilor necesare unei bune desfășurări a activității:
- pregătirea materialului didactic;
- aranjarea mobilierului;
- intrarea în sala de grupă a preșcolarilor.
2. Captarea atentiei
Copiii sunt solicitaţi să descrie ce observă în desenele de pe planșele expuse pe panou. (Anexa
1).
Se discută cu ei despre diferite situații frustrante sau cu potenția conflictual, se analizează

218
consecințele care apar în aceste situații

3. Anunţarea temei şi a obiectivelor

Anunțarea temei: Atunci când avem o problemă, o neînţelegere, cel mai bine este să căutăm
soluţia cea mai potrivită, nu să ne supărăm sau să ne certăm, deoarece așa nu rezolvăm nimic.
Anunțarea obiectivelor: Astăzi, la această activitate, încercăm să identificăm cauzele
neînțelegerilor și soluțiile cele mai potrivite pentru situaţiile care ne deranjează.
4. Dirijarea învăţării
Se citește poezia Greierele și furnica de Marin Sorescu (Anexa 2). Pe parcursul derulării
poeziei aduc pe tabla magnetică personajele descrise în ea. (Anexa 3)
5. Obținerea performanței:
După citirea poeziei, copiii identifică emoțiile trăite de peronajele din poezie, comportamentele
nepotrivite ale acestora și analizează modalitățile de soluționare a acestora. Acestea se fac
folosind Anexa 4.
Se propun și alte variante de rezolvare a situațiilor problemă prezentate.
6. Asigurarea feed-back-ului
Copiii se așează la măsuțe și vor desena o situație conflictuală trăită de ei.
După finalizarea desenului ei vor prezenta situația conflictuală, identificând cauzele și
modalitatea aleasă de ei în soluționarea problemei (Anexa 4).
7. Încheierea activității
Se expun desenele făcute de copii.
Se fac aprecieri globale și individuale referitoare la implicarea lor în activitate și la rezolvarea
sarcinilor primate.

219
Anexa 1

220
Anexa 2
Greierele și furnica
de Marin Sorescu

Surioară dragă, am...

Am venit să-mi dai și mie...
Pân la primăvată...
- N-am.
- ...un grăunte...ai o mie.
- N-am.
- Dar toată lumea știe:
E doar lucru cunoscut.
- Am, da nu vreau să-mprumut!
Astă-vară ce-ai făcut?
- Am cântat...
- Acuma joacă!
- Îmi e foame, c-aș juca…
- Joacă…
- Nu mă enerva,
Că-s nervos…îmi dai, or…
- Ba.
- Ești zgârcită…
- Mă închin.
- Da, o să te-ntind puțin.
Și-agățând vioara-n grindă
Greieru-nșfăcă furnica
Și-ncepu să o destindă.
Și-a bătut-o zdravăn, vere!
Apoi s-au oprit. Tăcere.
Amândoi stăteau ca muți.
- Ei, acuma mă-mprumuți,
Surioară?
- Cu plăcere.

221
Anexa 3

222
223
Anexa 4

Soluțiile/Acținile concrete ale părților

implicate (Ce fac ele?)

Efectele conflictului (Ce simt ele?)

Părțile implicate (Cine?)

Mediul în care a izbucnit conflictul

(Unde și când?)

Cauzele conflictului (De ce?)

224
 TRENULEȚUL CU EMOȚII

Profesor consilier Sârghi Oana Carmen

CJRAE Cluj - Grădinița Trenulețul veseliei Cluj -Napoca

Lucrarea de faţă prezintă activitatea „Trenulețul cu emoții” care are ca scop dezvoltarea
abilităţilor de autocontrol emoţional - capacitatea copiilor de a recunoaşte şi interpreta emoţiile
proprii şi ale celorlalţi, precum şi abilitatea de a gestiona adecvat situaţiile cu încărcătură emoţională..
De asemenea, valorifică abilitățile verbale, competențele sociale și simțul artistic al copiilor.
Toate secvenţele formative din scenariul didactic vizează consolidarea şi generalizarea la
copiii preşcolari a competențelor emoționale (1) experienţierea şi exprimarea emoţiilor, (2) înţelegerea
şi recunoaşterea emoţiilor, (3) reglarea emoţională. De asemenea, exercițiile propuse vizează
dezvoltarea abilităților copiilor de a forma relaţii sociale funcţionale cu ceilalţi copii şi adulţi din viaţa
lor.
Vârsta preșcolară este cea mai indicată pentru dezvoltarea şi optimizarea competenţelor
emoţionale şi sociale esenţiale pentru funcţionarea şi adaptarea în viaţa adultă. Efectele negative ale
dezvoltării inadecvate ale acestor competenţe afectează sănătatea mentală atât pe termen scurt, cât şi
pe termen lung. Inteligenţa emoţională din viaţa adultă îşi are originea în dezvoltarea competenţelor
emoţionale şi sociale în perioada preşcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziţii fundamentale în plan
emoţional, social şi cognitiv. Dezvoltarea competențelor socio-emoționale la vârsta preșcolară
facilitează adaptarea copilului la cerințele mediului, gestionarea eficientă a relațiilor interpersonale
și atingerea succesului academic și profesional.

Scopul activităţii: dezvoltarea competențelor de reglare emoțională/ recunoaștere a emoțiilor

și a competențelor sociale.
Competenţe:
- realizând această activitate, copiii vor fi capabili:
✓ să recunoască expresiile faciale și posturale ale emoțiilor fundamentale;

225
✓ să eticheteze corect reacțiile emoționale ale personajelor;
✓ să diferențieze reacțiile emoționale adecvate de cele inadecvate;
✓ să interacţioneze într-o situaţie de joc.
Durata: 40 minute.
Materiale: cartoane cu model de mască, creioane colorate, foarfeci, bețe lemn, planșe cu
personaje din povești cunoscute, emoticoane, machete carton.
Desfăşurarea activităţii:
Secvența 1:
Li se prezintă copiilor scene/personaje din povești cunoscute (Ursul păcălit de vulpe, Punguța
cu doi bani, Capra cu trei iezi).
Identificaţi reacţiile emoţionale ale personajelor.
Mimaţi emoţia şi cereţi copilului să o denumească verbal sau să le indice cu ajutorul „hărţii
emoţiilor”/ paletelor cu emoții. („Cum s-a simţit...?”).
Identificaţi în ce măsură personajele din poveste au avut reacţii emoţionale diferite faţă de
aceeaşi situaţie.
Stabiliţi împreună cu copilul care ar fi fost reacţiile lor emoţionale în locul
personajelor şi ce ar fi făcut pentru a le face să se simtă mai bine. („Cum te-ai fi simţit
în locul...?”, „Ce ai fi făcut ca să-l ajuţi să se simtă mai bine?”).

Secvența 2 – atelier de lucru pentru preșcolari:

Fiecare copil primește o mască albă, desenată pe un carton, pe care și-o decupează pentru ca
mai apoi să o poată personaliza cu diferite elemente ( componente ale feței – ochi, gură etc.)
Copiii vor realiza măști care exprimă diferite stări emoționale ( bucuria, tristețea, furia, frica).

Secvența 3:
După realizarea măștilor, copiii vor urca în Trenulețul cu emoții și vor „călători” în curtea
grădiniței, unde se va realiza jocul Știu să mă prezint. ( se utilizează o machetă de carton de
forma unui tren, iar copiii se vor deplasa în curtea grădiniței unde se va realiza un joc de
dezvoltare a abilităților de relaționare socială).
Copiii, așezați în cerc, se vor prezenta, menționând numele, vârsta, trăsături fizice/morale,
lucruri preferate, stări emoționale. De asemenea, își vor prezenta colegilor măștile realizate în
secvența anterioară.
*Copiii care întâmpină dificultăţi în a se prezenta cer ajutorul “Oglinzii”. Rolul oglinzii îi

226
revine facilitatorului. Acesta formulează întrebări ajutătoare, de genul: Cum te numeşti? Câţi
ani ai? Cum sunt ochii? Dar părul? Îţi place chipul din oglindă? Ce nu se poate vedea în
oglindă? Ce lucruri bune poţi face tu? Cum te simți astăzi? De ce? etc.
Observații:
- prin această activitate copiii pot exersa modalitatea cea mai potrivită de exprimare emoţională
și își dezvoltă capacitatea de autocunoaştere şi intercunoaştere;
- această activitate valorifică abilitățile verbale, competențele sociale și simțul artistic al
copiilor;
- prin observarea posibilelor reacţii emoţionale, se dezvoltă capacitatea copiilor de a
recunoaşte şi interpreta emoţiile proprii şi ale celorlalţi, precum şi abilitatea de a gestiona
adecvat situaţiile cu încărcătură emoţională.

Bibliografie:
Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari. Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul, savantul şi
creatorul de şcoală, Editura Academiei Române, Bucureşti.
Opre, A., (coord) , Damian, L., Ghimbuluţ, O., Gibă, R., Macavei, B., Ormenişan-Calbaza, M:,
Rebega, O., Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Poveşti pentru dezvoltarea socio-emoţională a
copiilor preşcolari. Editura ASCR, Cluj- Napoca.

227
 POVESTIREA, MIJLOC DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ
LA PREȘCOLARI

Prof. cons. Câmpean Simona Codruţa, CJRAE Cluj - Grăd. cu PP Căsuţa Fermecată
Prof. înv. preșc. Florian Elena Monica, Grăd. cu PP Căsuţa Fermecată, Gherla

În cursul dezvoltării, în perioada preşcolară copilul trăieşte o amplificare şi o diversificare a

stărilor afective, dar i se dezvoltă şi posibilitatea de evaluare interioară şi comparativă a lor, ceea ce
determină o educare a afectivităţii, o rafinare şi intelectualizare a conduitelor afective. Copiii
achiziţionează şi abilitatea de a-şi gestiona emoţiile proprii, precum şi a recunoaşte şi a se adapta la
emoţiile celorlalţi (competenţe emoţionale).
Atunci când se instalează un blocaj în exprimarea sentimentelor,stărilor și trăirilor unui copil,
povestea terapeutică îl poate determina pe acesta să reevalueze situația,oferindu-i o stare mai bună,
de confort fizic și psihic.
Povestea terapeutică nu este doar o poveste, ea nu se poate explica, ea trebuie înțeleasă,simțită,
trăită de cel ce o ascultă. Prin intermediul poveștilor copiii se pot întâlni cu diferite situații emoționale,
familiale, sociale. Acestea abordează teme din realitate folosind un limbaj simplu, cunoscut; acestea îl
ajută să trăiască diferite ipostaze într-un cadru securizant, ajutându-i să se dezvolte psihic și
emoțional. Posibilitățile de regăsire și acceptare de sine, de corectare de comportamente, de încredere
în propria persoană și în cei din jur, sunt aspecte ce trebuiesc,,urmărite,, atunci când propunem o
anumită poveste terapeutică.
Cuvinte cheie: identificarea emoțiilor; reguli și consecințe ; comportamente

Aria curriculară: Educaţie pentru societate

Domeniul: Dezvoltare socio-emoţională
Tema: ,,VÂNTIŞOR ŞI NORIŞOR MOFTURICI”- povestire de Gabriela Marinescu
Scopul activitatii : Recunoașterea şi denumirea corectă a emoțiilor personajelor din poveste
Obiective operaţionale:
- Să asculte cu atenție povestirea
- Să recunoască emoțiile personajelor din poveste (emoțiile de bază )
- Să denumească corect reacțiile emoționale ale personajelor
- Să identifice consecinţele respectării / nerespectării regulilor
Metode/strategii: conversaţia, povestirea, explicaţia, demonstraţia,exemplificarea, exerciţiul,
problematizarea;

228
Resurse materiale: siluete cu personajele din poveste; imagini cu fluturi,flori ; machetă;
ilustraţii din poveste;
Desfășurarea activității:
❖ Se prezintă copiilor sub formă de surpriză cele două
personaje din povestire, două siluete (Vântişor şi
Norişor Mofturici ).
❖ Se prezintă copiilor povestirea ,,Vântişor şi Norişor
Mofturici” folosind cele două siluete şi ilustraţii din
poveste.
❖ Copiii vor afla prin intermediul celor două personaje că:
• Cei doi prieteni trăiau împreună cu ,,Mama Nor” în Împărăţia Albastră, în pace şi
bucurie.
• Vântişor era un copil zburdalnic, el dorea să plece din împărăţie şi să viziteze Pământul.
Nu dorea să plece singur ci cu prietenul său Norişor Mofturici.
• Lui Norişor i se spunea ,,mofturici” pentru că era mofturos, adică nu-i plăcea nimic
niciodată. Când Mama Nor îl ruga să nu rămână prea mult în bătaia razelor puternice
ale soarelui deoarece acestea îl vor încălzi şi îi vor usca corpul, el i se adresa cu,,nu
vreau să te ascult”.
• Deşi Mama Nor nu-i lăsa să se îndepărteze prea mult de grădina lor, într-o zi Vântişor
şi prietenul lui Norişor Mofturici au profitat de un moment în care Mama Nor se
odihnea şi au fugit pe Pământ.
• S-au oprit pe Pământ, deasupra unei pajişti privind florile şi fluturii ce zburau din floare
în floare. În momentul in care Vântişor a început să sufle puţin peste flori, acestea şi-
au aplecat supuse capul. Râzând, suflă şi mai tare, numai că, de data aceasta florile se
rupseră plângând căzute la pământ, iar fluturii zburau în toate direcţiile.
• Joaca celor doi prieteni a continuat, deşi fluturii şi florile i-au rugat să nu le strice
căsuţele, Vântişor a suflat mai cu putere, iar Norişor Mofturici a aruncat cu stropi de
apă.
• Fluturii s-au sfătuit cu un arici cum să-i pedepsească pe cei doi copilaşi obraznici. Au
hotărât să meargă la Soare să-i ajute, dar acesta era prea departe de ei. Stejarul cel bătrân
i-a ajutat să se ascundă sub ramurile lui până când cei doi prieteni se vor plictisi de
joacă şi vor pleca.

229
 • Vântişor căutând fluturii s-a apropiat prea mult de crengile stejarului prinzându-şi
hăinuţele în crengile acestuia. A cerut ajutorul prietenului său Norişor Mofturici, dar
acesta nu-i era de folos deoarece Norişor nu se putea mişca fără să fie suflat de vânt,
iar Mama Nor nu-i putea ajuta pe Pământ.
• Soarele se ridică pe cer transformând hainele lui Norişor Mofturici în picuri de apă, iar
pe cele ale lui Vântişor într-o pânză de păianjen.

Sinteza conţinutului povestirii :

- Cum se simţea Norişor Mofturici atunci când Mama Nor îi cerea să o asculte?
- Cum se simţea Vântişor când se juca împreună cu Norişor Mofturici?
- Unde au mers cei doi prieteni într-o zi?
- Cum s-au comportat ei când au ajuns pe Pământ? Ce au făcut?
- Cum s-au simţit florile şi fluturii când cei doi prieteni s-au jucat cu ei nepotrivit?
- Ce au păţit cei doi prieteni? În ce s-au transformat fiecare? Cum s-au simţit ei atunci?
- Cum s-a simţit Mama Nor văzând că nu au ascultat-o şi nu-i poate ajuta?

Întrebări de problematizare:
- Ce s-ar fi intâmplat dacă cei doi erau ascultători ? Cum era atunci finalul povestirii ?
- Ce altceva ar fi putut face ?
- Vouă vi s-a întâmplat vreodată să nu îi ascultați pe părinți?

Joc aplicativ :,,În poieniţă”

Închipuiţi-vă că cei doi prieteni se joacă frumos cu fluturii şi florile!
Voi veţi fi fluturii (băieţii) şi voi veţi fi florile (fetele).
Este descoperită macheta : ”Acum fiecare va avea de colorat! Fetele vor colora flori vesele şi
băieţii fluturi veseli. Le lipiţi, apoi fiecare vine şi le aşează pe machetă.
La acest joc copiii sunt solicitaţi să coloreze, să lipească flori şi fluturi, apoi să le aşeze pe o
machetă pentru a schimba finalul poveştii în unul fericit.
- Cum credeţi că se simt acum Norişor Mofturici şi Vântişor ?
- Se mai transformă ei în picuri de apă şi pânză de păianjen?
- Cum se simte Mama Nor, acum? Dar fluturii şi florile?
- Cum vă simţiţi voi acum că i-aţi ajutat pe cei doi prieteni?
- Ce credeți că au învățat ce doi de la voi?

230
Anexa 1
,,Vantişor şi Norişor Mofturici”, de Gabriela Marinescu

A fost odată ca niciodată că dacă n-ar fi nu s-ar mai

povesti.
A fost odată o Împărăţie Albastră. Acolo trăiau în pace şi
bucurieVântul, Soarele, Norii, Luna şi Păsările. Această împărăţie
era departe... departe de pământ.
Dar într-o zi Vântişor – copil zburdalnic se gândi să plece
din împărăţie şi să viziteze pământul. Dar nu-i venea să facă asta
singur şi se gândi să vorbească cu Norişorul Mofturici.
De ce i se spune Norişorul Mofturici? Pentru că tot timpul avea ceva de comentat.
Nu-i convenea nimic.
- Hai să mergem puţin mai încolo, îi spunea mama lui.
- Nu vreau, răspundea el obraznic.
- Trebuie dragul meu. Aici vor veni razele soarelui...,
- Şi dacă vin ce-mi pasă mie! Nici nu-mi pasă! Eu vreau să stau aici, întrerupse el
vorba mamei.
- Nu e bine ce zici, şi nici ce faci. Ascultă-mă dragul
meu, spunea mama lui cu voce
caldă. Vor veni razele soarelui şi
tu ai să te încălzeşti prea tare...
- Nu o să mă încălzesc că
nu vreau eu!
- Ţţ ţţ ţţ, mai spunea mama
lui dând supărată din cap. O să-ţi pară rău dragul meu că nu asculţi.
Razele soarelui sunt puternice şi or să te încălzească prea tare, şi tot corpul tău se va usca....
- Nu vreau să te ascult, o ţine el una şi bună.
Atunci învârtindu-se cu putere apăru Vântişor. El îl prinse de un colţ pe Norişor şi-l rostogoli
cât acolo...
- Copii, le zise Mama Nor, aveţi grijă cum vă jucaţi, să un vă îndepărtaţi prea mult de
grădiniţa noastră..
- Avem, ziseră cei doi copii în cor, dar numai aşa casă închidă gura mamei lor... Căci

231
nu prea aveau de gând să-i şi asculte sfatul. Şi Vântişor se răsuci iar şi - l învârti pe Norişor,
aruncându-l dintr-o parte în alta. Prinseră momentul când Mămica Nor închise ochii să se
odihnească puţin şi o zbughiră spre pământ. Se opriră puţin deasupra unei pajişti, privind
florile şi fluturaşii ce zburau din floareîn floare... Vântişor pus pe şotii suflă puţin mai tare şi
florile îşi plecară supuse capul; râzând, suflă şi mai tare, numai că de data asta, florile se
rupseră şi căzură plîngând la pământ. Fluturii se zbăteau în toate direcţiile.
- Ce-ai făcut îl întrebă Norişor Mofturici? De ce ai rupt florile... Erau aşa frumoase.
Şi fluturaşii unde s-au ascuns?
- Suntem aici sub florile care au mai rămas în picioare. Cine este acela care ne-a
stricat căsuţele?
- Sunt eu Vântişor şi dacă mă supăraţi am să le stric pe toate.
- De ce faci asta ? Noi un ţi-am făcut nici un rău! Strigară fluturaşii în cor
- Dar eu fac numai ce vreau spunse Vântişor. Şi se mai
roti de câteva ori.
- Hei, strigă Norişor Mofturici, ai grijă ce faci, un vezi că
m-ai învârtit de-mi sar stropii....
- Şi ce dacă! Doar ne jucăm. Aruncă şi tu nişte stropi ca
să-i speriem de tot pe Fluturaşii.
Fluturaşii se supărară şi hotărâră să- i pedepsească pe cei
doi copilaşi obraznici.
Se ascunseră sub o frunză mare de brusture, ce se înfipsese bine în spatele unui arici şi
începură mica şi urgenta lor şedinţă.
- Cel mai tânăr dintre ei, le spuse că va încerca să zboare la Soare şi să-i povestească
de acea întâmplare.
- NU ai să reuşeşti, dragul meu îi spuse cel mai bătrân. Soarele e departe şi dacă
totuşi reuşeşti să ajungi la el, căldura lui îţi va topi aripioarele.
- Şi atunci ce facem?
- O să stăm ascunşi aici, Vântişor se va plictisi şi va pleca.
Văzând că un reuşeşte să mai facă nişte fluturaşi să zboare dezordonat, Vântişor se umflă şi
mai tare şi suflă cu putere, numai că tot rotindu-se hăinuţele lui se încurcară în crengile unui
stejar bătrân. Degeaba trase el cu putere că numai reuşi să se salveze din strânsoarea crengilor
groase.
- Ajutor, strigă el! Sunt prins aici. Salvaţi-mă, nu mă pot mişca. Norişor Mofturici

232
vino! striga el cu ultimele puteri.
- Dar eu un mă pot mişca fără ajutorul tău, nu ştii?! Va trebui să vii să mă tragi tu, ca
de fiecare dată.
- Dar eu un pot. Sunt prins între crengi!
Soarele se ridica din ce în ce mai mult pe cer.
- Mi-e foarte cald, şi transpir, spuse printre lacrimi Norişor Mofturici. Mama, mama,
ajută-mă!
Mama Nor, se trezi şi privi în jos!!
- Of, dragul meu Norişor, ţi-am spus de atâtea ori să nu mai pleci de lângă mine şi să
nu stai neacoperit în soare. Acum razele lui puternice te vor topi, şi lacrimile tale vor uda
acele floricele de care aţi râs tu şi prietenul tău, Vântişor. Acolo jos, mama nu te poate ajuta!
Încet, încet din Norişorul Mofturici nu mai rămase nimic; Vântişor se transformă într-o
imensă pânză de păianjen, fixată de crengile bătrânului stejar.
Am încălecat pe-o şa şi v-am spus povestea aşa!

Bibliografie:
1., Ed. pentru societate, nivel 3-5ani
2., Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008, Bucureşti;
3., C. Ştefan, E. Kallay, Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari - Ghid
practic pentru educatori,Editura ASCR, 2007, Cluj-Napoca
4., Revista națională de profil psihopedagogic - Învățământul preșcolar și primar nr. 1-2 /2013,
Editura Arlequin
5., Grafică imagini – prof. Câmpean Simona Codruța

233
 ACTIVITĂȚI DE ASIMILARE A STRATEGIILOR EMOȚIONALE
NECESARE STABILIRII DE RELAȚII ARMONIOASE CU CEILALȚI,
ÎN GRUPUL DE COPII PREȘCOLARI
EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ

Prof. cons. Oprea Dana Casiana, Grăd. cu PP ”Paradisul prichindeilor” Cluj-Napoca

Conținutul materialului a fost conceput sub forma unei activități realizate frontal în vederea
facilitării reglării emoționale și stabilirii unor relații stabile și armonioase în grupul de copii
preșcolari. Acțiunile descrise pe parcursul activității pot să fie utilizate atât în consilierea de grup cât
și în consilierea individuală, punând accent în prima faza pe recunoașterea, etichetarea și descrierea
emoțiilor, cu ajutorul expresiilor emoționale reprezentate pe paletele utilizate în activitate, ca apoi, cu
ajutorul povestirii și întrebărilor facilitate de profesor, accentul să cadă și pe reglarea emoțională și
modelarea comportamentală în vederea facilitării relațiilor armonioase cu ceilalți copii.
Povestea adusă în fața copiilor descrie comportamentul unei gărgărițe care provoacă dar nu
are curajul să transpună provocarea în fapte concrete, la final constatând faptul că acel comportament
nu i-a adus nimic bun. Personajul își regleazăi singur modalitatea de raportare la cei din jur, ajungând
chiar să fie și politicoasă. Gărgărița morocănoasă are modelul de comportament al celorlalte animale
pe care le provoacă, acestea nu reacționează imediat la provocare ci îi dau posibilitatea să se mai
gândească prin formule verbal de genul ”dacă așa vrei tu…”
Cu ajutorul întrebărilor profesorului care conduce activitatea de asimilare a strategiilor
emoționale copiii pot descoperii modalități dezirabile cu ajutorul cărora să facă față diferitelor
provocări zilnice din punct de vedere relațional, în grupul de copii din care fac parte

GRUPA MIJLOCIE
TEMA ACTIVITĂŢII: „Ce mi se întâmplă când mă simt” – Povestea Gărgăriţei morocănoase
TIPUL ACTIVITĂŢII: Predare / Învăţare
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: Domeniul om şi societate – Educaţie pentru
societate
FORMA DE REALIZARE: Convorbirea
SCOPURILE ACTIVITĂŢII: Identificarea unor reacţii alternative care vor facilita
achiziţionarea strategiilor de reglare emoţională; Relaţii de prietenie stabile şi armonioase, cu
ceilalţi copii.
234
COMPETENŢE GENERALE: Competenţe emoţionale – Experiențierea și exprimarea
emoțiilor, înțelegerea, recunoașterea și reglarea emoțională.
COMPETENŢE SPECIFICE: Exprimare, etichetarea emoţiilor, recunoașterea și autoreglarea
emoțională.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- Să numească cel puțin trei din emoţiile prezentate, cu ajutorul paletelor cu expresii
emoţionale;
- Să descrie câte o situație care determină anumite stări emoţionale, folosindu-se de
paletele cu emoţii;
- Să descrie cele două stări emoţionale nou-introduse, cu ajutorul fotografiilor;
- Să enumere cel puțin cinci personaje si întâmplările corespunzătoare din poveste, cu
ajutorul imaginilor din carte;
- Să numească, cu un limbaj caracteristic vârstei cauzele care au contribuit la stările
emoţionale experimentate de personajele din poveste, utilizând imaginile;
- Să repovestească diferite fragmente care i-au impresionat, folosind imaginile şi
materialul concret prezentat, insistând asupra stărilor emoţionale din poveste;
- Să identifice personajul care a reacţionat adecvat, folosind succesiunea imaginilor din
poveste;
- Să descrie şi alte modalităţi adecvate de reacţie, folosindu-se de situaţiile prezentate de
profesor;
STRATEGII DIDACTICE
METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: explicaţia, conversaţia, problematizarea, jocul de rol,
exerciţiul.
METODE ŞI TEHNICI DE LUCRU (CONSILIERE): brainstormingul, problematizarea, jocul
de rol, punerea în situaţie, argumentarea;
MIJLOACE DIDACTICE: paletele cu expresii emoţionale, cartonaşe cu expresii emoţionale,
cartea cu povestea, talismanul cu gărgăriţa prietenoasă.
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII: frontal, pe grupe, individual.
DURATA: 20-25 minute

235
EVENIMEN- CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGII EVALUARE
TUL DIDACTICE
DIDACTIC METODE ŞI
TEHNICI ÎN
CONSILIERE
Momentul Se creează condiţii optime pentru Conversaţia Observarea
organizatoric desfăşurarea activităţii. comportamentului
nonverbal
Captarea Copiii sunt întrebaţi cum se simt și li Conversaţia Observarea
atenţiei se cere să numească un motiv care să comportamnetului
justifice starea emoțională nonverbal
denumită. Evaluare orală
Reactualizarea Se prezintă câteva expresii Conversaţia Evaluare orală
cunoştinţelor emoționale reprezentate pe câteva Exerciţiul
palete colorate. Se aleg paletele cu
expresii emoţionale, mai întâi Brainstorming,
expresiile pe care le numesc ei Problematizare
initial, se etichetează, apoi sunt
rugaţi să le mimeze. Profesorul
prezintă şi celelalte expresii faciale
mai puţin uzuale şi cunoscute şi se
discută despre ele. Se discută de
asemenea ce le vine să facă atunci
când se simt într-un anumit fel.
Copiii sunt întrebaţi aleator ce îi
face să se simtă fericiţi, trişti, când
sunt somnoroşi, surprinşi,
furioşi,etc.
Anunţarea Se prezintă cartonaşele pregătite Exerciţiul Observarea
temei şi a cu fotografiiile a doi copii: Brainstorming, comportamnetului
obiectivelor morocănos şi prietenos. Copiii sunt Problematizare nonverbal
provocaţi să recunoască expresiile Punerea în
faciale, se etichetează şi se explică situaţie Evaluare orală
împreună cu ei.
Se discută despre ce înseamnă
236
 morocănos şi ce înseamnă prietenos.
Copiii sunt anunţaţi despre faptul
că li se va citi o poveste despre o
gărgăriţă morocănoasă şi una
prietenoasă. Sunt provocaţi să fie
atenţi asupra întâmplărilor pe care le
trăiesc cele două gărgăriţe.
Prezentarea Gărgăriţa morocănoasă Expunerea Observarea
conţinutului şi Era noapte şi doar câţiva licurici comportamnetului
dirijarea mai hoinăreau în lumina lunii. La nonverbal
învăţării ora cinci dimineaţa, răsări soarele.
Dintr-o parte apăru o gărgăriţă Brainstorming,
prietenoasă, văzu o frunză plină cu
afide, numai bune pentru micul
dejun.
Copiilor li se explică ce înseamnă
afide şi li se arată imaginile. Problematizare
Din partea cealaltă apăru o
gărgăriţă morocănoasă şi văzu şi ea
masa gata pregătită.
Gărgăriţa prietenoasă o salută Expunerea
politicoasă iar cealaltă țipă la ea să
plece şi o provocă la bătaie, spunând
că acele afide erau ale ei. Atunci
gărgăriţa prietenoasă o înfruntă, se Brainstorming
uită în ochii ei şi îi spuse faptul că
dacă doreşte să se bată, ea e de Observarea
acord. Când auzi una ca asta comportamnetului
gargăriţa morocănoasă nu mai fu aşa Problematizare nonverbal
sigură că doreşte să se bată şi îi
spuse:
- Nu eşti destul de mare pentru
mine şi îşi luă zborul furioasă. Punerea în

237
 Apoi, gărgăriţa morocănoasă se situaţie
întâlni cu o viespe, apoi cu o
rădaşcă, pe care le provocă la bătaie.
Dar când acestea fură de acord,
gărgăriţa morocănoasă evită şi spuse
că nu sunt destul de mari pentru ea.
La fel se întâmplă şi cu o
călugăriţă, apoi cu o vrabie, apoi cu
un rac, apoi cu un sconcs, apoi cu un
şarpe boa, o hienă, o gorilă, apoi cu
un rinocer, cu un elefant. De fiecare
dat când provocarea la bătaie era
acceptată, răspunsul gărgăriţei era
„Nu eşti destul de mare pentru
mine” şi îşi lua cu laşitate zborul.
Întru-un final se întâlni cu o balenă
care nu răspunse nimic la
provocarea gărgăriţei dar lovi odată
cu înotătoarea iar gărgăriţa fu
proiectată pe uscat, la frunza de la
care plecase, exact lângă gărgăriţa
prietenoasă.
Gărgăriţa prietenoasă o primi cu
bucurie pe gărgăriţa care nu mai era
morocănoasă ci doar udă obosită şi
înfometată.
Când văzu prietenia de care dă
dovadă în continuare gărgăriţa
prietenoasă în ciuda
comportamentului ei nepotrivit,
gărgăriţa care nu mai era acum
morocănoasă îi mulţumi şi acceptă
ce îi oferi aceasta.

238
 După ce scăpară frunza de afide,
aceasta le mulţumi, cele două
gărgăriţe îi răspunseră politicos şi
merseră la culcare.
Gărgăriţa cea morocănoasă şi-a
învăţat lecţia şi a devenit politicoasă
şi mai puțin morocănoasă,
observând comportamentul celei
prietenoase și văzând faptul ca cea
prietenoasă are doar beneficii de pe
urma comportamentului ei.
Obţinerea Se discută despre poveste şi despre Aprecierea
performanţei personajele acesteia cu ajutorul Problematizare corectitudinii
următoarelor întrebări: răspunsului
- Care sunt personajele din Punerea în
poveste? situaţie
- Care e diferenţa dintre cele Brainstorming
două gărgăriţe? Argumentare
- Cum vorbeşte gărgăriţa
prietenoasă, dar cea
morocănoasă?
- Cu cine se întâlneşte
gărgăriţe cea morocănoasă?
- De ce provoacă la bătaie şi
îşi ia apoi zborul când
provocarea e acceptată de
animale?
Cum se termină povestea?
Asigurarea - Voi aţi fost vreodată Problematizare Aprecierea
retenţiei şi a morocănoşi ? Conversaţia corectitudinii
transferului - Vi s-a întâmplat vreodată să răspunsului
vă întâlniţi cu persoane
morocănoase?

239
 - Voi sunteţi prietenoşi? Punerea în
Se alege o situaţie şi se cere părerea situaţie
copiilor despre cum ar fi potrivit sau Argumentarea
nepotrivit să reacţioneze. De
exemplu, față de un copil morocănos
care i-ar putea provoca la bătaie,
cum ar trebui să reacționeze, cum ar
trebui să răspundă provocării.
Profesorul alege o situaţie, joacă
rolul unei persoane morocănoase,
iar câţiva copii, la alegere joacă rolul
persoanelor prietenoase. Se discută
cum trebuie să reacţionăm în faţa
acestor persoane şi cum trebuie să
răspundem unor provocări de acest
fel.
Evaluarea Copiilor li se mulţumeşte că au Conversaţia Observarea
performanţei fost atenţi şi au dat răspunsuri Punerea în comportamnetului
potrivite la întrebări şi li se oferă ca situaţie nonverbal
şi recompensă un talisman cu Argumentarea
gărgăriţa prietenoasă pentru a nu
uita să se comporte ca şi ea.

Bibliografie:
- Glava A., Tătaru L., Chiş O., Chiş V., (2014) Piramida cunoaşterii – repere metodice
în aplicarea curriculumului – Pitești, Editura Diamant;
- Băban A. (2011) Consiliere educaţională – ghid metodologic pentru orele de dirigenţie
şi consiliere – Cluj Napoca, Editura ASCR;
- Carle E. (2015) Gărgăriţa morocănoasă – București, Editura Cartea copiilor.
- Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Cluj (2015) – Manual de
consiliere școlară – Cluj-Napoca, Roprint.

240
EFICIENȚA JOCURILOR DE GRUP ȘI A POVEȘTILOR RAȚIONALE
PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR
SOCIO-EMOȚIONALE

Şerban Anca Cornelia - profesor consilier şcolar

CJRAE Cluj/ Şcoala Gimnazială ,,Traian Dârjan/Grădiniţa cu PP ,,Rază de soare”

Rezumat
Lucrarea de faţă subliniază faptul că oamenii sunt fiinţe sociale, interacţionează unul cu
celălalt în toate etapele de dezvoltare ale vieţii lor, începând din perioada copilăriei. A învăţa de mic
cum să fii în jurul celorlalţi este esenţial. Copiii îşi construiesc cunoaşterea lumii prin interacţiune
socială. Indiferent de cultura din care fac parte aceştia dezvoltă ataşament faţă de adulţi importanţi
pentru ei. Dezvoltarea socială şi emoţională reprezintă fundamentul relaţiilor şi interacţiunilor care
dau semnificaţie experienţelor copiilor în orice mediu. Ea influenţează semnificativ succesul copiilor
în viaţă, în mediul educaţional, în comunitate, în societate.
Încă din primele clipe ale vieţii copiii stabilesc interacţiuni cu părinţii, alte persoane din
familie, cu alţi copii şi adulţi. Calitatea acestor interacţiuni stimulează dezvoltarea socio-emoţională
adecvată a copiilor. Interacţiunile sociale reuşite fac posibilă dezvoltarea unei imagini de sine pozitivă
şi a autocontrolului.
Considerăm că relaţiile sociale pozitive se formează atunci când copiii înţeleg semnificaţia
diferitelor comportamente, când sunt capabili să se adapteze diferitelor contexte sociale şi sunt
implicaţi în activităţi de grup. Interacţiunile cu cei apropiaţi joacă un rol central în „sănătatea” socio-
emoţională a copilului, oferind sentimentul de stabilitate, securitate, apartenenţă şi astfel hrănind
dorinţa de învăţare ale copilului. Relaţiile pe care le stabileşte copilul cu ceilalţi necesită siguranţă,
receptivitate, disponibilitate şi confort emoţional.
Principala activitate a copiilor de vârstă preşcolară este jocul. Prin joc copiii îşi dezvoltă
abilităţi de cooperare, de negociere, de a conduce şi a fi conduşi, de a lega prietenii, de a-şi exprima
sentimentele într-o manieră acceptată social.
Prin intermediul poveştilor raţionale, prin implicarea copiilor în situaţiile din poveste, prin
identificarea cu personajele, copilul exersează rezolvarea de probleme şi găsirea unor soluţii,
capacitatea de a stabili şi a menţine relaţii de prietenie, învaţă să ţină cont de dorinţele şi nevoile
celorlalţi.
Capacitatea copiilor de a-şi recunoaşte şi exprima propriile emoţii, de a şi le stăpâni, de a le
controla, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor altora reprezintă paşi importanţi în dezvoltarea
emoţională a copilului. Locul central însă îl constituie dezvoltarea conceptului de sine, a percepţiei şi

241
imaginii de sine a copilului: trăsături, capacităţi, motivaţii, dorinţe, nevoi, preferinţe, roluri sociale.
Încetul cu încetul copilul va ajunge să-şi răspundă la întrebarea „Cine sunt eu?”.
Exprimarea şi înţelegerea propriilor emoţii şi a emoţiilor celorlalţi de la emoţiile primare
(bucurie, frică, mânie) la cele mai complexe (mândrie, ruşine, vină) constituie competenţe specifice
domeniului emoţional. Copilul învaţă să le simtă, învaţă să le exprime şi să le recunoască.

Rolul relațiilor sociale asupra dezvoltării socio-emoționale ale copilului

Competenţa socială este strâns legată şi influenţată de competenţa emoţională, deoarece
abilitatea de a face faţă emoţiilor proprii şi ale celorlalţi este esenţială pentru interacţiunile
sociale. Acest lucru devine evident atunci când ne referim la grupul de copii, unde popularitatea
şi prietenia depind în mare măsură de succesul cu care un copil poate să facă legătura între
emoţiile sale şi ale altora. Cercetările realizate de Goodland şi Anderson (1987) privind
competenţa socială în perioada preşcolară arată că aceasta prezice cu acurateţe competenţa
socială şi academică în clasele mai mari de la şcoală.
Dezvoltarea socio-emoţională vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui
de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii, de a-și percepe și exprima emoțiile, de a
înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine. În strânsă
corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează
decisiv procesul de învățare.
În perioada preșcolară, se conturează clar sentimente morale, cum ar fi: rușinea, mulțumirea,
prietenia și dragostea. Acțiunea de a imita se accentuează și dă naștere unor stări afective noi.
Treptat, se dezvoltă memoria afectivă și capacitatea de a-și stăpâni reacțiile (spre
exemplu: se abține să nu plangă atunci când se lovește). Prin acțiunile zilnice, copiii își dezvoltă
competențele socio-emoționale. Ei învață să lege prietenii, să-și înțeleagă emoțiile proprii, dar
și pe ale celorlalți, să definească o problemă și să caute soluții adecvate.

Jocul - principala modalitate de dezvoltare socio-emoțională a copilului

El deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de variat
al relaţiilor interpersonale (Golu et al., 2009). Jocul dă posibilitatea preşcolarului de a-şi
apropia realitatea înconjurătoare, de a-şi însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza
cu semnificaţia socio-umană a activităţii adulţilor, de a cunoaşte ambientul (Golu, 2010).
Conceperea jocului ca formă de activitate este cel mai important aspect particular al
formelor pe care le îmbracă învăţarea la acest nivel. O mare parte din timp, copiii îl ocupă în
grădiniţă cu activităţi preferenţiale.
242
 După cum se arată în literatura de specialitate (Golu, 2009), prin joc se dezvoltă
personalitatea copilului, prin crearea şi dezvoltarea progresivă a unor contradicţii între
libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc, între imitaţie şi iniţiativă, între repetiţie
şi variabilitate, între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară, între ceea ce este parţial
cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine, între absenţa vreunui rezultat material util şi bucuria
jocului în sine, între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acţiuni simbolice, între emoţiile
dictate de rolul îndeplinit şi emoţia pozitivă provocată de participarea la joc (Golu, 2009).
În acelaşi timp, jocul oferă copilului situaţii de siguranţă, în care să-şi exprime acele
idei şi sentimente care nu ar fi acceptate în alte cadre. Jucându-se, copilul poate să-şi exprime
liber ostilitatea, furia, ori poate să aducă în prim plan evenimentele dureroase pentru el, jocul
ajutând copilul să-şi înţeleagă propriile sentimente şi să vină în acord cu aspectele mai dure ale
realităţii (Slavin, 1991).
Preşcolarul se află la vârsta unei sensibilităţi emoţionale deosebite (Osterrieth, 1976), a
cărei aşa-zisă „cauză” o constituie absenţa unor activităţi autonome ale copilului, lipsa lui de
îndrăzneală în privinţa acţiunii (Debesse, 1970). Sentimentele sale nu sunt definitiv cristalizate,
ci sunt în formare, sprijinindu-se pe toate celelalte aspecte ale psihismului copilului şi, mai
ales, pe existenţa unor conflicte interne subiective şi de idei în copil. Pentru a depăşi acest prag,
trebuie să i se dea copilului ajutorul, aprobarea şi posibilitatea de a se manifesta autonom în
relaţiile şi activităţile cu grupul şi de a se pune în valoare pe sine însuşi (Golu, 2010).

Intervenţii practice prin jocuri de grup, bazate pe poveşti raţionale

Se va utiliza cartea ,,Poveşti care te învaţă să gândeşti” autor Silvia Drăgan şi planşele
ilustrate aferente, marionete care reprezintă personajele din poveşti, precum şi o broscuţă
ţestoasă de jucărie care să reprezinte personajul principal - Broscuţa Taşa.
Programul de intervenţie va cuprinde câteva activităţi care se vor desfăşura pe baza
cărţii ,,Poveşti care te învaţă să gândeşti”, poveşti care vor fi adaptate de către terapeut astfel
încât să creeze situaţiile şi problemele cu care grupul de copii se confruntă. Cu ajutorul
Broscuţei ţestoase – Taşa, copiii vor fi invitaţi să se confrunte cu gândurile şi emoţiile proprii,
într-o lume de poveste creată special pentru ei. Astfel prin intermediul jocului, având-o alături
pe prietena lor, Broscuţa – Taşa, care întâmpină aceleaşi dificultăţi şi care trebuie să treacă
peste aceleaşi obstacole ca şi ei, cerându-le sprijinul şi ajutorul, se va interveni în modul cel
mai firesc pentru a-i ajuta să se confrunte cu fricile şi cu nesiguranţele lor şi să le depăşească.

243
 Broscuţa Taşa merge şi ea la o grădiniţă nouă, a broscuţelor ţestoase şi trece prin
aceleaşi situaţii ca şi copiii, au aceleaşi gânduri, trece prin aceleaşi emoţii, se simte singură,
speriată, nesigură, îi este frică să interacţioneze pentru a nu fi respinsă, rănită, neacceptată. Nu
se poate adapta, stă mai mult singură, retrasă, tăcută. Broscuţa ţestoasă Tasa are o carapace pe
care o poartă tot timpul în spinare şi în care se ascunde de multe ori atunci când îi este frică.
Cu ajutorul Broscuţei, copiii sunt învăţaţi câteva tehnici de stăpânire a gândurilor şi a
emoţiilor. Astfel sunt invitaţi să-şi imagineze că au şi ei o carapace ca şi a Broscuţei Taşa, în
care se pot ascunde pentru a se simţi în siguranţă. Acolo, în carapacea confortabilă, unde nimeni
şi nimic nu le poate face rău, ei îşi schimbă gândurile, visează că atunci când vor fi destul de
pregătiţi vor ieşi afară şi se vor comporta altfel, vor avea curajul de a iniţia conversaţii, iar
ceilalţi îi vor accepta imediat.
Primele activităţi cuprinse în programul de intervenţie vor avea ca scop însuşirea şi
exersarea unor tehnici de schimbare a gândurile şi de control al emoţiilor. Celelalte activităţi
se vor desfăşura în grupul de copii, cu sprijinul terapeutului şi cu ajutorul Broscuţei Taşa,
aceştia îşi vor exersa abilităţile de comunicare prin organizarea unor activităţi cum ar fi: povesti
si povestiri create de educatoare, de copii, jocuri de rol, teatru de păpusi, lecturi după imagini,
discuţii libere, convorbiri scenete, dramatizarea unor poveşti şi prezentări făcute, pe rând, de
către fiecare în faţa celorlalţi copii.

Descrierea a două dintre activităţi

1. ,,Visele unei broscuţe ţestoase”
Scopul activităţii: Dezvoltarea capacităţii de rezolvare creativă a unor situaţii problematice prin
alegerea conştientă a unor alternative viabile din mai multe variante, interrelaţionând în cadrul
grupurilor. Exersarea unor tehnici şi strategii adecvate vârstei de înţelegere, recunoaştere şi
exprimare verbală sau expresivă a gândurilor şi a emoţiilor prin mijloace variate.
Competenţe:
▪să identifice stări emoţionale şi comportamente adecvate sau neadecvate;
▪să exerseze reacţii emoţionale şi comportamente alternative;
▪să imite comportamentul broscuţelor ţestoase în diferite situaţii;
▪să exprime verbal variante de derulare a întâmplărilor înainte ca acestea să fie expuse
de broscuţa ţestoasă;
▪să-şi exerseze vocabularul emoţiilor prin implicare activă în situaţiile create de
întâmplările din povestea Tașei;

244
 ▪să stabilească care sunt consecinţele emoţiilor asupra comportamentului;
Metode şi procedee: povestirea, dezbaterea, conversaţia, problematizarea, piramida,
ciorchinele, posterul, demonstraţia, exerciţiul, explicaţia, turul galeriei.
Material didactic: broscuţă ţestoasă de jucărie, siluete broscuţe ţestoase, planşe ilustrate, pălărie
de magician, păpuşa prinţesă, coroniţe de prinţi şi prinţese, cartonaşe cu simboluri, steluţele
viselor, imagini, jetoane identice cu cele din planşele ilustrate care redau personaje şi întâmplări
din poveste, panouri din poliester, carton;
Mijloace de realizare: povestirea educatoarei, povestiri ale copiilor, aplicaţii practice, desen,
pictură, euritmie, joc de rol.
Bibliografie:
♦Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga - ,,Metode interactive de grup”
♦Catrinel A. Ştefan, Kallay Eva - ,,Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari”
Scenariul activităţii:
La începutul activităţii copiii sunt invitaţi în căsuţa broscuţei Taşa, dar pentru a putea
intra trebuie să rostească formula magică: ,,Ini, mini foc şi scrum/ Ne transformăm în broscuţe
ţestoase acum!”, prin care devin şi ei broscuţe ţestoase. Taşa le urează bun venit musafirilor ei.
Copiii sunt invitaţi de Taşa să se aşeze pe pernuţe pentru a le împărtăşi de ce este tristă.
Pe baza unei planşe ilustrate Taşa le povesteşte copiilor întâmplarea care a cauzat tristeţea ei.
Broscuţa ţestoasă s-a întâlnit din întâmplare cu două raţe sălbatice care au râs de aceasta că nu
poate zbura pentru că poartă tot timpul o carapace în spinare. Taşa îi invită pe copii să
povestească la rândul lor întâmplări care i-au făcut să se simtă trişti şi ce au făcut ca să se simtă
mai bine. Se desfăşoară jocul de grup ,,Ascunderea în carapace”.
Taşa le împărtăşeşte copiilor că atunci când este tristă se ascunde în carapace, pentru a
se linişti şi pentru a se înveseli. Le arată copiilor cum pot şi ei să facă asta, să-şi încrucişeze
mâinile şi picioarele, să-şi pună capul la piept, să închidă ochii, să respire profund de trei ori şi
să spună: ,,Mă voi înveseli gândindu-mă la ceva frumos” şi să se gândească la ceva care să le
placă, să-i facă să se simtă mai bine, să le treacă supărarea.Copiii ies din carapace şi constată
că se simt bine
Se anunţă copiii că pe parcursul zilei de astăzi, Taşa ne va învăţa şi alte tehnici pe care
le foloseşte pentru a se simţi fericită, ne va introduce într-o lume magică, unde vom avea parte
de multe surprize şi unde orice dorinţă se poate îndeplini, orice vis poate deveni realitate. Pentru

245
 a putea pătrunde alături de Taşa în această lume fermecată trebuie să rostim formula magică:
,,Hocus, pocus, ne-nvârtim/ Într-un vis ne întâlnim!”.
Pe baza unor planşe ilustrate se prezintă copiilor povestea broscuţei Taşa care îşi poartă
tot timpul carapacea în spinare. Uneori îi este utilă deorece îi oferă protecţie, confort, siguranţă,
dar uneori ar vrea să scape de ea să fie liberă, uşoară, fără griji. Pentru a reuşi acest lucru,
broscuţa ţestoasă visează că vine la ea o zână bună care îi transformă carapacea într-o pălărie
fermecată cu ajutorul căreia se poate transforma în orice doreşte, doar punând-o pe cap.
Pentru a se implica în povestea Taşei, copiii sunt invitaţi să-şi aşeze capul pe pernuţe,
să închidă ochii şi să viseze la rândul lor, la fel ca Taşa, că se pot transforma în orice doresc.
Apoi copiii îşi aşează pe cap, pe rând, o pălărie fermecată şi povestesc despre ce au visat, în ce
s-au transformat şi ce au făcut.
În continuare se solicită copiilor să facă predicţii despre ce cred ei că se va întâmpla
mai departe, în ce îşi va mai dori oare Taşa să se transforme cu ajutorul pălăriei fermecate.
Se spune mai departe povestea broscuţei pe baza altei planşe ilustrate, fragment în care
se arată cum aceasta îşi dorea să se transforme într-o prinţesă, dar acest lucru nu i-a reuşit. Până
la urmă a ajuns la regele broaştelor ţestoase care i-a spus că se va putea transforma în prinţesă
dacă va rezolva cele trei sarcini de la grădiniţă pe care nu a reuşit să le ducă până la capăt şi
anume:

1. Şi-a lăsat carapacea deoparte şi şi-a făcut la grădiniţă trei prieteni cu care se joacă împreună.
2. A ieşit din carapace şi a descris în faţa grupului de copii o întâmplare din poveste pe baza unei
planşe ilustrate
3. A realizat un desen despre ea prin care şi-a exprimat câteva emoţii.
În sfârşit Taşa poate deveni acum prinţesă aşa cum şi-a dorit şi este foarte bucuroasă.
Pentru a-i răsplăti pe copii că au ajutat-o, le dăruieşte steluţele viselor cu ajutorul cărora îi
transformă şi pe ei în prinţi şi prinţese. Copiii sărbătoresc momentul printr-un dans al prinţilor
şi prinţeselor.
În acest moment Taşa se trezeşte din vis şi spune: ,,Ce păcat că visul s-a sfârşit. Dacă
ar fi continuat mi-ar fi plăcut să fiu...Nu ştiu. Mă voi gândi şi vă voi chema din nou şi pe voi
copii!”. Se adresează copiilor întrebarea: ,,În ce credeţi că i-ar mai plăcea Taşei să se
transforme? De ce credeţi asta?”
Copiii sunt recompensaţi de către Taşa pentru ajutorul pe care i l-au oferit pe parcursul
zilei, aceasta dăruindu-le nişte pălăriuţe fermecate, cu ajutorul cărora să poată visa că se

246
 transformă în orice îşi doresc. Se desfăşoară un joc de mişcare distractiv în cerc, în mijlocul
acestuia se aşează pălăria fermecată, iar copiii se învârt în jurul acesteia spunând: ,,Pălărie
fermecată/ Ne-nvârtim în cerc o dată/ Hocus, pocus, dacă vrei/ Te transformi în ce vrei!”.
Această formulă reprezintă semnalul de transformare a copiilor în diferite vieţuitoare pe care
le imită.
În încheierea activităţii Taşa îşi dă seama că totuşi este bine să fie broscuţă ţestoasă, îşi
exprimă mulţumirea că are o carapace unică, ca nimeni altcineva, că este deosebită de ceilalţi
prin asta şi se poate bucura de confortul, siguranţa pe care i-o oferă aceasta, chiar dacă trebuie
să o poarte în spinare nu i se mai pare la fel de grea, iar când este tristă, supărată poate oricând
să se retragă în carapace unde se poate linişti şi înveseli.

2. ,,Armonia culorilor”
Scopul activităţii: Exersarea capacităţilor de a-şi exprima ideile şi sentimentele create de
imagine prin mijloace variate. Stimularea imaginaţiei creatoare prin interpretarea originală a
semnificaţiei culorilor.
Competenţe:
▪să-şi manifeste sentimentele, trăirile afective prin creaţii artistice;
▪să exprime impresii asociind culorilor farmecul trăirilor estetice;
▪să aplice tehnici de îmbinare a culorilor într-un mod original;
▪să asocieze culorile cu obiectele sau imaginile care le posedă în mod original
▪să-şi manifeste verbal sentimentele prin participarea la dezbaterea problemelor puse în
discuţie.
Metode şi procedee: dezbaterea, brainstormingul, masa rotundă, piramida, povestirea,
dezbaterea, conversaţia, exerciţiul, explicaţia.
Material didactic: planşă ilustrată, coli de hârtie mari, buline colorate, flori colorate, creioane
colorate, carioci, acuarele, pensule.
Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.
Reguli de joc: cooperarea, respectarea semnalului.
Elemente de joc: gruparea în funcţie de regula jocului, ,,mâna oarbă”.
Bibliografie:
♦Laurenţia Culea, Angela Sesovici, Filoftea Grama - ,,Activitatea integrată din grădiniţă”
♦Vasile Flueraş - ,,Paideia şi gândire critică”
Scenariul activităţii

247
 BroscuţaTașa (personaj cunoscut copiilor din alte ,,Poveşti care te învaţă să gândeşti”)
le spune copiilor o scurtă povestire care se numeşte ,,Visul”:
,,Bună dimineaţa, dragi copii. Noaptea trecută am avut un vis foarte interesant. Se făcea că au
dispărut toate culorile şi lumea era cenuşie şi tristă. Apoi a venit la mine o zână bună şi mi-a
dat o pensulă fermecată spunându-mi aşa: cu ea, Taşa, poţi să colorezi totul aşa cum îţi doreşti,
doar atingând uşor lucrurile. N-am stat mult pe gânduri şi am început să colorez totul aşa cum
îmi plăcea, iar în scurt timp lumea din jur a devenit plină de culoare şi strălucire. Ce mândră
eram! Mi-au crescut chiar şi nişte aripioare colorate de fluturaş ca să pot să zbor şi să colorez
mai repede cât mai multe..., dar am auzit glasul mamei strigându-mă: Taşa, trezeşte-te, trebuie
să mergem la grădiniţă. Ce păcat că visul s-a sfârşit. Dacă ar fi continuat mi-ar fi plăcut să
colorez...Nu ştiu. Mă voi gândi!”
Pe baza acestei poveşti se propune copiilor să vorbească despre vise colorate, fiind
antrenaţi într-o dezbatere pe această temă. Pentru a fi stimulaţi li se vor sugera unele idei, cum
ar fi: ,,Închide ochii şi închipuieşte-ţi că visezi. Deschide ochii şi povesteşte colegilor ce ai
visat.”, ,,Găseşte un alt sfârşit poveştii”, ,,Ce-ai face tu dacă ai avea o pensulă fermecată ca
a Tasei?”
Vom afla astfel cât de importante sunt culorile în viaţa noastră, cât de multă bucurie,
fericire ne aduc dacă privim cu mai multă luare aminte lumea culorilor.
Se organizează jocul exerciţiu ,,Masa rotundă”. Copiii îşi aleg din plic câte o bulină colorată
şi se formează astfel patru grupe: ,,masa roşie”, ,,masa verde”, ,,masa albastră” şi ,,masa
galbenă”. Fiecare grupă realizează un poster, în care li se cere să deseneze tot ce le vine în
minte de culoarea ,,mesei” la care se află.
Se cere apoi copiilor să completeze următoarele enunţuri:
,,Cel mai colorat pentru mine este...”,
,,Dacă aş fi o culoare aş fi... De ce?”,
,,Spune ce simţi când vezi albastru, roşu, violet,etc...”
În încheierea activităţii se desfăşoară jocul:,,Culori vesele, culori triste” prin care se
solicită copiilor să-şi aleagă de pe mese câte două flori colorate, una de culoare care cred că
este tristă şi una de culoare care cred că este veselă şi să deseneze pe fiecare o figură zâmbitoare
şi una supărată. Se completează două panouri ,,unul trist”, ,,unul vesel”.
Evaluarea eficienţei activităţilor
Considerăm că astfel copiii vor fi spijiniți în descoperirea gândurilor şi acţiunilor care
este partea uşoară, emoţiile sunt însă mai greu accesibile. Tehnica jocului de grup bazat pe

248
poveşti raţionale şi a unui personaj cu care copiii să se identifice uşor s-a dovedit foarte benefică
pentru dezvăluirea misterului emoţiilor, pentru numirea lor şi pentru începerea procesului de
schimbare.
Am constatat că prin implicarea copiilor în situaţiile create de poveste, aceştia au reuşit
să-şi depăşească dificultăţile în gestionarea stresului emoţional prin mijlocul cel mai natural de
exprimare. Jocul reprezintă pentru copii mijlocul prin care îşi pot exprima sentimente, explora
relaţii, descrie experienţe sau mărturisi dorinţe; astfel copiii se cunosc şi se acceptă pe sine, dar
şi pe cei din jur. Se face apel la mecanismele interne de vindecare ale copilului, accesând în
cadrul jocului experienţele trecute, prezente, conştiente sau inconştiente. Prin stabilirea unei
relaţii relativ permisivă, copilul este încurajat să exploreze fiecare eveniment din viaţa sa care
îl afectează.
Principalul obiectiv al intervenţiilor de grup, relatate până acum, a fost rezolvarea
problemelor emoţionale şi implicit de comportament. De asemenea s-a urmărit comunicarea
copiilor cu ceilalţi, a aptitudinii de auto-observaţie, a controlului impulsurilor, dezvoltarea unor
modalităţi adaptative de gestionare a anxietăţii şi a frustrării, îmbunătăţirea capacităţii de a avea
încredere în ceilalţi şi de a relaţiona cu aceştia în mod adecvat.
Concluzii
Pentru a fi competentă în relaţiile sociale, o persoană trebuie să identifice acurat
gândurile, emoţiile şi intenţiile celorlalţi într-o situaţie particulară. De asemenea pentru a se
putea adapta în societate trebuie să cunoască regulile societăţii. La grădiniţă, fiecare grupă
reprezintă un context social complex, iar o bună adaptare la aceasta presupune înţelegerea
relaţiilor cu cadrele didactice şi cu ceilalţi copii din grupă.
Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilităţile sociale se vor adapta
mai bine la mediul şcolar, vor avea rezultate mai bune. Copiii cu abilităţi sociale slab dezvolate
(copiii timizi care au dificultăţi în a se integra într-un grup de persoane noi sau care se comportă
agresiv fizic, verbal) au o probabilitate mai mare de a fi respinşi de ceilalţi şi de a dezvolta
probleme de comportament. Astfel, copiii care sunt izolaţi de grup au un risc crescut pentru
probleme emoţionale (anxietate, depresie). La vârsta preşcolară, copiii care sunt respinşi de
colegii de grupă încep să încalce regulile stabilite, iar ajunşi la şcoală se implică în acte de
violenţă fizică şi deranjează orele (Giaconia, Hauf, Wasserman şi Paradis, 2000; Donohue,
Perry şi Weinstein, 2003).
Competenţa socială este strâns legată şi influenţată de competenţa emoţională, deoarece
abilitatea de a face emoţiilor proprii şi ale celorlalţi este central pentru interacţiunile sociale.

249
 Acest lucru devine evident atunci când ne referim la grupul de copii, unde popularitatea şi
prietenia depind în mare măsură de succesul cu care un copil poate să facă legătura sensibil
între emoţiile sale şi ale altora.
Datele studiilor realizate (Calkins, Gill, Johnson&Smith, 1999) subliniază faptul că
dezvoltarea abilităţilor emoţionale cum ar fi: gestionarea emoţiilor, priceperea în a semnaliza
cu claritate stările emoţionale, acurateţea în alegerea mesajelor emoţionale potrivite,
interpretarea mesajelor emoţionale ale celorlalţi, adaptarea furiei într-o manieră non-agresivă,
este foarte importantă pentru adaptarea ulterioară a copilului la mediul şcolar. A împărtăşi cu
ceilalţi lucruri sau activităţi, a ajuta sau a cere ajutorul, a iniţia relaţii cu ceilalţi, a-ţi aştepta
rândul, a face complimente sunt modalităţi prin care se exprimă abilitatea social. Abilităţile
sociale la preşcolari au drept consecinţe relaţii interpersonal adecvate acasă, la grădiniţă şi în
alte medii care presupun interacţiuni. Comportamentul social al preşcolarilor se dezvoltă o
dată cu fiecare etapă de vârstă şi potrivit comportamentului fiecărui copil. Unii preşcolari sunt
veseli şi se adaptează uşor, alţii au tendinţa de a răspunde negativ în faţa unor situaţii diverse.
Aptitudinile emoţionale se învaţă treptat, copilul trecând de la o stare de dependenţă, de
egocentrism la creativitate, independenţă şi sensibilitate. Cercetările realizate de Goodland şi
Anderson (1987) privind competenţa socială în perioada preşcolară arată că aceasta prezice cu
acurateţe competenţa socială şi academică în clasele mai mari de la şcoală. De aceea, este
necesară intervenţia precoce la nivelul acestora, prin implementarea unor programe de educaţie
raţional-emotive corespunzătoare, adaptate nivelului de vârstă preşcolară.

Bibliografie
❖ Catrinel, A.,Stefan , Kállay, É.,(2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
❖ David, D. (2006). Psihologie clinică şi psihoterapie. Editura Polirom. Iaşi (ediţia a doua: 2013).
❖ Drăgan, S. (2004) Povești care te învață să gândești. Bucureşti: Editura Aramis
❖ Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligenţa emoţională în educaţia
copiilor.Bucureşti: Editura Curtea Veche.
❖ Gardner, R.A., The Psychotherapeutic Techniques of Richard A. Gardner, Creative
Therapeutics, Cresskill, NJ, 1986
❖ Golu, Florinda, Joc şi învăţare la copilul preşcolar. Ghid pentru educatori, părinţi şi psihologi,
Bucureşti, EDP, 2009.
❖ Gordon, D., Therapeutic Metaphor, Meta, Cupertino, California, 1978

250
❖ Harter, S., Cognitive-developmental considerations in the conduct of play therapy. În
handbook of Play therapy, coord. De C. Schaefer şi K.J. O”Connor, New York, 1983
❖ Kaduson,H.,G., Schaefer, C., E. (2013), 101 Tehnici favorite ale terapiei prin joc, Psihologia
Pentru Toţi, Editura trei
❖ Landreth, G. L. (2002). Play therapy: The art of the relationship. New York, NY: Brunner-
Ruttledge
❖ Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca, 1906-1996Omul, savantul şi creatorul
de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române.
❖ Opre şi colab. (2010). Lumea lui SELF. Poveşti pentru dezvoltarea socio-emoţională a copiilor
preşcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
❖ Piaget, J., Inhelder, B., (1969) Psihologia copilului, EDP, București
❖ Vernon, A. - Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional - emotivă şi
comportamentală, editura ASCR, Cluj Napoca, 2006

251
 PRACTICI PARENTALE EFICIENTE
profesor consilier Butean Iulia Clara

Parentingul reprezintă comportamentul zilnic al părinților față de copiii lor, incluzând

cogniţii, emoţii faţă de copii, dar şi atitudini şi valori faţă de rolul de părinte (Dahl, 2008).
Mulți dintre părinți folosesc, fie strategii asemănătoare cu cele folosite de către părinții
acestora, fie strategii opuse. Toate aceste strategii poartă numele de “parenting“.
Meseria „de a fi parinte” poate fi de multe ori descurajantă, deoarece pe aceștia nu îi
învață nimeni cum sa devină părinți. Există aproximativ 40000 de cărți pentru părinți pe
Amazon.com, multe dintre aceste oferind strategii contradictorii. Un număr tot mai mare de
cercetări din ultimii 50 de ani demonstrează că anumite practici de parenting produc rezultate
mai bune decât altele. Cercetările au identificat competențe sociale și emoționale care duc la
relații mai bune între părinți și copii, și dezvoltă copii sănătoși, fericiți și funcționali (Epstein,
2009). Toate aceste date conduc la următoarea întrebare: ce practici parentale sunt eficiente și
cum stabilesc eu, ca părinte, ce se potrivește cel mai bine pentru copilul meu?
Pentru a răspunde la întrebarea de mai sus, propun să reflectăm la natura copilului.
Teoria determinării, care tratează ideea ființelor umane active, abordează acestă problemă.
Oamenii doresc să stăpânească lucruri, să urmărească locurile pe care le iubesc și să persiste în
comportamentul orientat spre scopuri. Este de ajuns să ne gândim la curiozitatea copiilor de a
observa ceea ce este in jurul lor, mai întâi cu ochii, cu mâinile sau cu gura. Nu este nevoie să
îi învățăm pe aceștia să fie activi și curioși, acest lucru existând prin natura lor (W.Grolnick,
2003). Prin alte cuvinte, ajungem la conceputul de motivație intrinsecă. Motivația intrinsecă se
referă la motivația pentru activitățile pe care le urmărim din propriul interes, fără existența unei
recompense. Potrivit lui Deci (1975), oamenii se nasc cu această energie de a se dezvolta, de
a-și dezvolta abilitățile prezente. Motivația intrinsecă duce la explorare si persistență. Astfel,
potrivit teoriei lui Deci (1975) motivația intrinsecă stă la baza a trei nevoi psihologice: nevoia
de a te simți autonom, competent și nevoia de a te simți legat de cei din jurul nostru.
Nevoia de a te simți autonom reprezintă una dintre nevoile esențiale ale oamenilor, care
presupune că noi alegem comportamentele noastre și ne simțim liberi atunci când facem asta,
astfel suntem acel liber-arbitru care ia decizii și i face alegeri. A doua nevoie psihologică
reprezintă nevoia de a te simți competent și eficient. Această nevoie ne motivează să persistăm
în activități, în schimb ce experiența incompetenței ne subminează motivația intrinsecă. Ultima
nevoie o reprezintă accea de a te simți legat de cei din jurul nostru, de a experimenta dragostea

252
și contactul interpersonal, cu scopul de a te dezvolta optim. După cum a argumentat Harlow
(1958), indivizii trebuie să experimenteze dragostea și contactul interpersonal pentru a se
dezvolta în mod optim. Avem nevoie de căldură și afecțiune. În mod similar, Bowlby (1969) a
subliniat importanța copiilor care simt un sentiment de securitate de la părinții lor. Cercetările
privind atașamentul (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978) au demonstrat că, în cazul în
care sugarii nu au experiența de securitate în relațiile lor primare, activitatea lor exploratorie
se diminuează și este posibil să apară diverse probleme de ajustare.
Astfel, având aceste nevoi umane, în special la copii, este nevoie de existența unor
medii care să le și faciliteze accesul. Cele trei dimensiuni ale mediului care facilitează cele trei
nevoi sunt: autonomie, implicare și structură.
Autonomia copilului este o dimensiune a mediului extrem de importantă , iar
dezvoltarea acesteia se poate face prin permiterea copilului să simtă că el este cel care iniţiază
propriile acţiunile, realizabil prin: explicarea motivului pentru care îi cerem ceva, oferirea de
opțiuni de alegere, încurajarea inițiativei și validarea emoțiilor copilului. De asemenea o
alternativă la “nu” ar fi: oferirea de informaţii- (“Vom servi cina in 5 minute-după poţi să
mergi”), acceptarea sentimentelor (“E greu să pleci dintr-un loc care îţi place atât de mult”) sau
descrierea problemelor (“Aş vrea să te ajut, însă problema este că electricianul soseşte în 30 de
minute.”).
Implicarea reprezinta dimensiunea in care parintele ofera copilului diverse resurse (resurse
temporale, materiale, emoţionale). În același timp, părintele manifestă interes față de
activităţile copilului, de lumea acestuia şi ştie ce se întâmplă în ea.
Ultima dimensiune, structura, presupune promovarea competenţei și reprezintă
structurarea vieţii copilului prin comunicarea clară a expectanţelor şi regulilor către copil,
explicarea importanţei acestor expectanţe si specificarea consecinţelor asociate cu respectarea
şi nerespectarea acestor reguli.
Toate cele trei nevoi umane (nevoia de a te simți autonom, competent și nevoia de a te
simți legat de cei din jurul nostru) sunt stimulate de cele trei dimensiuni ale mediului
(autonomie, implicare și structură), care în special la copiii, dezvoltă competențe socio-
emoționale ridicate și o personalitate armonioasă. Practicile parentale adecvate sunt cele care
țin cont atat de nevoile copilului, cât și de dimeniunile mediului.

253
Bibliografie:
Seth and Lauren Dahl. 2008. Happy Parents Raising Thriving Children Parenting Book
Epstein, J.L. (2009). In School, family, and community partnerships: Your handbook for action
(3rd ed.). USA: Corwin Press
W. Grolnick (2003). The Psychology of Parental Control 1st Edition. London
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A
psychological study of the strange situation. Oxford, England: Lawrence Erlbaum.

254
 JOCURI DE CUNOAȘTERE ȘI COMUNICARE ÎN GRUP

Profesor consilier şcolar Câmpean Simona Codruţa,

CJRAE Cluj - Grădiniţa cu PP ,,Căsuţa fermecată” Gherla

Rezumat
Jocul este implicat în contextul vieţii la toate vârstele. În timp ce la animale jocul este doar
instinctiv, dominat de sterotipiile specifice speciei, la om el este dominat de dorinţa de autodepăşire,
de perfecţionare. El se schimbă odată cu trecerea timpului, îşi schimbă forma, conţinutul în funcţie de
aspiraţii, dorinţe preocupări, mod de a reacţiona, gusturi, trebuinţe.

Cuvinte cheie: jocul, autocunoaştere ,comunicare, dezvoltare socială

Prin esenţa sa, omul este o fiinţă socială, el este produsul împrejurărilor sociale şi
totodată are capacitatea de a influenţa şi determina împrejurările. Omul nu poate trăi singur,
izolat, rupt de ceilalţi oameni. El se raportează permanent la alţii, acţionează împreună cu ei,
stabileşte permanent relaţii cu cei din jurul său. Existenţa umană este greu de conceput în afara
relaţiilor sociale.
Jocul presupune formarea unui grup (spontan) în care să se instaureze diviziuni
ocupaţionale. Deci, grupul social are un rol uriaş în formarea sociabilităţii. H. Wallon ajunge
la concluzia că grupul este indispensabil pentru copil nu numai pentru învăţarea
comportamentului social, dar şi pentru faptul că grupul face conştient pe copil de posibilităţile
şi capacităţile sale, de poziţia pe care o ocupă în cadrul grupului, de sentimentele altora faţă de
el şi ale lui faţă de alţii. Ca atare, grupul este terenul practicii sociale.
Cercetătorii spun că:
• Jocul este un mijloc de satisfacere a nevoii de repaus, de recreere în general (R.S. Lazarus);
• Jocul reprezintă o adevărată muncă pentru copil, fiind un mijloc cu ajutorul căruia îşi poate
dezvolta eul său psihologic. În joc sunt reproduse conduite care impresionează copilul, ceea
ce permite asimilarea realităţii şi formarea unui bagaj de posibilităţi şi disponibilităţi de a
reacţiona (E.Claparede);
• Jocul este o cale de socializare şi culturalizare. (A. Geselle)
• Jocul este o activitate executată de dragul ei, este recompensatoare în sine şi nu depinde de
realizarea scopurilor din afara situaţiilor de joc. Este în mod esenţial plăcut şi asociat cu
afecte pozitive. (C. Garvey)

255
• Jocul oferă o mai bună cunoaştere a lumii, dă posibilitatea explorării relaţiei dintre realitate
şi fantezie, crează un control mai adecvat asupra temerilor şi problemelor copilului. (Gardner);
Pentru copii, jocul are o dublă semnificaţie. Pe de o parte, este cadrul în care ei se
manifestă, îşi exteriorizează întreaga viaţă psihică (în joc copilul exprimă cunoştinţele,
emoţiile, îşi satisface dorinţele şi se eliberează, descărcându-se tensional). Pe de altă parte,
jocul reprezintă principala modalitate de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice (acestea
neputând fi concepute şi imaginate în afara jocului). Jocul formează, dezvoltă şi restructurează
întreaga viaţă psihică a copilului.
Următoarele jocuri pe care o să le prezint mai jos sunt jocuri simple, cu rolul de de
prezentare în grup, care permit un prim contact şi o apropiere între membrii unui grup. Este
vorba de jocuri cu scopul de a afla numele şi o anumită caracteristică minimă a fiecărui
participant. Când participanţii nu se cunosc, acesta este primul pas pentru crearea unui grup ce
lucrează dinamic şi destins.
Vârsta căreia se adresează aceste jocuri este de la elevi de gimnaziu până la adulţi , dar
unele pot fi adaptate şi la copii mai mici.

”EU”
Mărimea grupului: 10 – 20 participanţi
Timp: 15-20 minute
Маteriale: hârtie, carioca, scotch.
• Obiective - A face cunostinţă cu membrii grupului.
• Procedură
Fiecare participant primeşte câte o foaie de hârtie şi o carioca. Ei trebuie să îşi scrie numele
lor în parte de sus a foii, iar mai jos să completeze afirmaţia : „Eu sunt ...” folosind 6 calificative
(ex: eu sunt frumos, deştept, flămând, bun, ...). Toate calificativele trebuie scrise într-o coloană.
Participanţii îsi lipesc pe piept foile lor cu ajutorul scotch-ului. După aceasta, ei trebuie să
citească reciproc inscripţiile. Ei nu trebuie să folosească mult timp. După ce jocul se termină
foile pot fi lipite pe perete.

”Prezentare fără cuvinte”

Mărimea grupului: 10 – 25 participanţi
Timp: 30 minute
Materiale: hârtie flip-chart, carioca, scotch

256
 • Obiective - A demonstra că oamenii pot comunica efectiv şi fără cuvinte.
• Procedură
Grupul se separă în perechi. Scopul acestui exerciţiu este prezentarea reciprocă a
membrilor perechilor. Acest lucru trebuie făcut fără cuvinte. Participanţii pot folosi mimica,
desene, semne, gesturi, semnale. Fiecare participant are pentru aceasta 2-3 minute de
comunicare nonverbală cu partenerul său. Ulterior, se poate oferi participanţilor posibilitatea
ca ei să ghicească ce a dorit să le spună pe cale nonverbală.

”Ai înţeles desenul ?”

Mărimea grupului: 10-20 participanţi
Timp: 45-60 minute
Маteriale: carioca, foarfece, lipici, ziare, reviste
• Obiective - A stimula constientizarea de către participanţi a propriei persoane şi a
partenerilor.
• Procedură
Fiecare participant va avea o foaie de hârtie şi o carioca. Ei trebuie să separe în două foile
printr-o linie perpendiculară şi să scrie în partea de sus a fiecărei jumătăţi: „Acesta sunt eu!”
şi „Acesta este viitorul meu!”. Participanţii vor tăia fotografiile, cuvintele, desenele si frazele
despre ei si despre viitorul lor. Pentru partea cu denumirea „Acesta sunt eu!”, exemplele pot să
includă trăsături fizice, părţi ale corpului, haine, hobby, succese, trăsături ale personalităţii etc.
Toate aceste lucruri trebuie să fie lipite într-un singur loc, formând un colaj. Participanţii
trebuie să prezinte colajele lor grupei.
• Evaluare
Participanţii pot să prezinte colajele lor grupului. Întrebări pentru discuţie:
- au fost folosite simboluri pozitive sau negative?
- a mai folosit cineva simboluri asemănătoare?
• Variante:
1. Desenaţi cu carioca
2. Tăiaţi două părţi în jumătate, amestecaţi-le si apoi ghiciţi ce parte corespunde cu cealaltă

”Dacă aş fi animal....aş fi ....?”

Mărimea grupului: 15 – 30 participanţi
Timp: 15 – 20 minute

257
Materiale: nimic
• Obiective - A stimula cunoașterea reciprocă a participanţilor.
• Procedură
Participanţii trebuie să imite un animal. Pentru a se pregăti, participanţilor li se oferă un
minut. Ei formează un cerc. Jocul poate fi început de profesor care se plasează în centrul
cercului, imitând animalul şi lămurind de ce a ales anume acest animal. Exerciţiul este repetat
de toţi participanţii.

Jocurile de cunoaştere
Sunt destinate cunoaşterii reciproce a participanţilor la o activitate. Înainte de a începe
jocul, trebuie să fie asigurată înţelegerea condiţiilor. Deoarece jocurile sunt uşoare ,ele
facilitează crearea unei ambianţe pozitive în grup, în special, pentru participanţii care anterior
nu se cunoşteau. Pentru unele din astfel de jocuri evaluarea nu e necesară iar în jocurile de
cunoaştere mai aprofundată, sunt utile. Adresând întrebări participanţilor, se va observa cum
sau simţit în timpul jocului.

”Călătoria”
Mărimea grupului: 15-20 participanţi
Timp: 15-20 minute
Materiale: nimic
• Obiective - A concentra atenţia participanţilor şi a le dezvolta memoria.
• Procedură
Participanţii formează un cerc şi bat din palme la unison. Unul din participanţi începe cu
cuvinetele: „Eu plec în călătorie şi iau cu mine ... (un obiect sau o fiinţă, spre exemplu: periuţă
de dinţi, o carte, un câine.... s.a.m.d.). Următorul participant repetă şi adaugă ce ar dori să ia
cu el. Jocul continuă până ce ultimul participant repetă întreaga listă.

”De ce?”
Mărimea grupului: 15-30 participanţi
Timp: 15-20 minute
Materiale: hârtie si cariocă
• Obiective - A stimula comunicarea.
• Procedură

258
 Participanţii formează două rânduri, stând faţă-n faţă. Fiecare grup primeşte câte o foaie
de hârtie. Membrii unui grup vor scrie pe o foaie întrebările care se încep cu cuvintele „de
ce?”. Al doilea grup va răspunde prin „fiindcă”. După ce echipele au terminat să scrie, primul
grup citeşte întrebarea sa, iar al doilea – răspunsul (exemplu : „De de aici sunt atâţia copii?”
„Fiindcă toţi bărbaţii sunt născuţi egali în drepturi”).

”Nu există ... fără ...”

Mărimea grupului: 10-20 participanţi
Timp: 15-20 minute
Materiale: o minge sau un obiect moale
• Obiective - A concentra atenţia participanţilor. A-i face să asculte atent şi să gândească.
• Procedură
Participanţii formează un cerc. Participantul care are mingea, o aruncă altui jucător,
spunând: „Nu există ... fără ...”(spre exemplu: „Nu există vară fără flori”. Următorul jucător
aruncă mingea şi spune următoarea frază în aceeaşi (exemplu: „Nu-i fum fără foc”, „Nu-s copii
fără gălăgie” etc.). Dacă vreun participant nu poate inventa vreo frază, ceilalţi pot să-l ajute.

Bibliografie:
1. ,,Să construim împreună cei 7 ani de acasă,,- Modul pentru părinţi şi educatori,
Bucureşti , 2008
2. www.scoala_lucianblaga_farcasa.ro/consilier/cd_cartea
3. Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I,, Ameliorarea
relaţionării şi comunicării la preşcolari prin activităţi de educaţie socio-
emoţională,, Cluj-Napoca 2014

259
 STRATEGII DE INTERVENȚIE EDUCAȚIONALĂ BAZATE PE
CUNOAȘTEREA FUNCȚIONĂRII COGNITIVE

profesor consilier Fărcaș Adriana Teodora,

CJRAE Cluj/ Grăd.cu PP ,,Lumea Piticilor” Dej

Rezumat
Integrarea este o formă de organizare asemănătoarea cu interdiciplinaritatea. Această
abordare integrativă este tot mai des întâlnită și în educația copilului. Perspectivele din sfera
neuroștiințelor utilizează frecvent sintagma de creier integrat și propune o modalitate nouă de educație
a celor mici. Integrarea înseamnă, pur şi simplu, conectarea unor elemente diferite, pentru a face un
intreg care funcţionează bine, respectiv, coordonează și echilibrează zonele separate ale creierului.
La fel cum cantăreţii individuali dintr-un cor îşi pot întreţese vocile lor distincte într-o armonie
care ar fi imposibil de creat de către o singură persoană, un creier integrat este capabil să facă mult
mai mult decât ar putea să o facă părţile lui individuale. Rezultatul anticipat este o dezvoltare
armonioasă din punct de vedere emoţional, intelectual şi social. Un creier integrat îmbunătăţeşte
procesul de luare a deciziilor, asigură un control mai bun al corpului şi al emoţiilor, o înţelegere de
sine mai deplină, relaţii mai puternice şi succes în actul instructiv-educativ.
În concluzie, cheia reușitei este oferită de experiențele calitative și cantitative de care vor avea
parte cei mici. O dezvoltare sănătoasă în context familial, școlar și social se poate realiza prin crearea
posibilităților ca toate aceste părți ale creierului să interacționeze benefic, adică să se integreze.
Petrecerea timpului cu familia şi prietenii şi învăţarea aptitudinilor de relaţionare - în special în ceea
ce priveşte interacţiunile faţă în faţă - îl vor configura în cu totul alte moduri. Tot ceea ce ni se întamplă
influenţează modul de dezvoltare al creierului. Acest proces de configurare-reconfigurare înseamnă
integrare: să le oferim copiilor noştri experienţe, pentru a crea conexiuni între diferitele părţi ale
creierului.

Cuvinte cheie: integrarea, mișcarea

Conceptul de creier integrat este folosit pentru explicarea interacțiunilor eficiente dintre
adulți și copii, în diferite contexte sociale, indiferent de rolul asumat. Mecanismul social care
influențează educația celor mici arată preocuparea adulților spre a proteja copiii de dificultățile
inevitabile ale vieții. Dar, de multe ori, acest lucru este imposibil de realizat. Tocmai pentru că
nu putem avea control asupra factorilor externi care survin în diferite stadii de viață, a apărut
și abordarea creierului integrat care are în vedere sprijinul copiilor în integrarea experiențelor
260
proprii. Creierul determină în mare măsură cine suntem și ce facem, indiferent dacă ne referim
la disciplină, conștiință de sine, școală, relații sau dezvoltare în general. Este cunoscut faptul
că diferite regiuni ale creierului sunt specizalizate în diferite funcții. De exemplu, partea stangă
a creierului ne ajută să gândim logic şi să organizăm gandurile in propoziţii, iar partea dreaptă
ne ajută să avem emoţii şi să citim indicii nonverbale. O parte a creierului este dedicată
memoriei; o alta, pentru a lua decizii morale şi etice. Este aproape ca şi cum creierul ar avea
mai multe personalităţi - unele raţionale, altele iraţionale; unele reflexive, altele reactive.
Din această perspectivă, dezvoltarea sănătoasă în context familial, școlar și social se
poate realiza prin crearea posibilităților ca toate aceste părți ale creierului să interacționeze
benefic, adică să se integreze. O comparație pentru o mai bună înțelegere este modalitatea de
funcționare a sistemelor corpului uman. Integrarea înseamnă, pur şi simplu, conectarea unor
elemente diferite, pentru a face un intreg care funcţionează bine, respectiv, coordonează și
echilibrează zonele separate ale creierului. Spre exemplu, accesele de furie agresivitatea sunt
rezultatul unei lipse de integrare sau deintegrare.
Una din formele integrării este pe orizontală, astfel încât partea stângă, logică, a
creierului să poată interacționa cu cea dreaptă, răspunzătoare de emoții. Cealaltă formă a
integrării este pe verticală, astfel încât părțile superioare ale creierului fizic, care ajută la luarea
deciziilor să interacționeze cu părțile inferioare care sunt preocupate de instinct, reacții
involuntare și supraviețuire.
Natura a prevăzut ca arhitectura de bază a creierului să se dezvolte bine cu hrana, somnul
şi stimularea adecvată. Genele, bineînţeles, joacă un rol important în modul în care se dezvoltă
oamenii, în special în ceea ce priveşte temperamentul. Dar descoperirile din diferite domenii
din psihologia dezvoltării sugerează că tot ceea ce ni se întamplă - muzica pe care o auzim,
oamenii care ne iubesc, cărţile pe care le citim, tipul de disciplină pe care îl primim, emoţiile
pe care le avem - afectează profund modul in care se dezvoltă creierul nostru. Cu alte cuvinte,
dincolo de arhitectura de bază a creierului şi de temperamentul nostru înnăscut, adulții au o
contribuţie importantă prin crearea tipurilor de experienţe care să ajute la dezvoltarea unui
creier elastic, bine integrat.
Există un întreg domeniu ştiinţific care se ocupă de dezvoltarea copilului şi de
ataşamente şi care susţine acest punct de vedere - iar noile descoperiri în domeniul
neuroplasticităţii sprijină perspectiva că adulții pot modela direct dezvoltarea creierului
copilului, în funcţie de experienţele pe care i le oferă. De exemplu, orele petrecute în faţa unui
ecran - cu jocuri video, emisiuni de televizor, transmiterea de mesaje text - va conecta creierul

261
în anumite feluri. Activităţile educaţionale, sportive şi muzica îl vor configura în alte moduri.
Petrecerea timpului cu familia şi prietenii şi învăţarea aptitudinilor de relaţionare - în special
în ceea ce priveşte interacţiunile faţă în faţă - îl vor configura în cu totul alte moduri. Tot ceea
ce ni se întamplă influenţează modul de dezvoltare al creierului.
Acest proces de configurare-reconfigurare înseamnă integrare: să le oferim copiilor
noştri experienţe, pentru a crea conexiuni între diferitele părţi ale creierului. Atunci când aceste
părţi colaborează, ele creează şi consolidează fibrele integratoare care leagă diferitele părţi ale
creierului. Ca urmare, ele sunt conectate mai puternic şi pot lucra împreună, chiar mai
armonios.
Problemele semnificative apar atunci când cele două părţi ale creierului nu sunt integrate
şi reacţionăm, în principal, dintr-o parte sau alta. Folosirea exclusivă a emisferei drepte sau a
celei stângi ar fi ca şi cum ai încerca să înoţi, folosind un singur braţ. Dar, rezultatul ar fi altul
dacă am utiliza ambele brațe. Acelaşi lucru se întâmplă şi în cazul creierului. Mai ales în
societatea actuală, se pune mare accent pe emoțiile noastre. Acestea din urmă sunt absolut
esențiale pentru a experimenta o viață plină de sens. Totuși, dacă emisfera dreaptă preia
conducerea şi ignorăm logica emisferei stângi, ne-am simţi ca şi cum ne-am îneca în imagini,
în senzaţii fizice şi în ceea ce ar putea fi numit un potop emoţional. Dar, în acelaşi timp, nu
dorim să folosim numai emisfera stângă a creierului, despărţind logica şi limbajul, de
sentimentele şi de experienţele noastre personale. Asta ne-ar face să simţim că trăim într-un
deşert emoţional. Scopul, atunci, este de a-i ajuta pe copiii noştri să înveţe să folosească ambele
părţi ale creierului, în mod coordonat - să integreze emisfera stangă cu cea dreaptă.
În acest sens, avem de îndeplinit trei sarcini:
➢ Conectează-te şi redirecţionează: emisferă dreaptă la emisferă dreaptă. Acest lucru
permite să devenim conștienți de ceea ce simte interlocutorul. De multe ori, logica nu
funcționează până când nevoile emoționale ale emisferei drepte nu sunt satisfăcute. Este vorba
de acordare emoțională .
➢ În loc să comanzi și să ceri, încearcă să te conectezi și să redirecționezi;
În timp ce creierul inferior este primitiv, creierul superior este extrem de sofisticat, controlând
partea mai importantă din gândirea de ordin superior şi din gândirea analitică. Datorită gradului
de sofisticare şi complexitate, creierul este responsabil pentru producerea multora dintre
caracteristicile pe care sperăm să le vedem la copiii noştri: În timp ce creierul inferior este
primitiv, creierul superior este extrem de sofisticat, controlând partea mai importantă din
gândirea de ordin superior şi din gândirea analitică.

262
 ➢ Capacitatea de a lua decizii şi de a planifica corect
➢ Capacitatea de a controla emoţiile şi corpul
➢ Înţelegere de sine
➢ Empatie
➢ Moralitate
Un copil al cărui creier superior funcţionează corespunzător va da dovadă de unele dintre
cele mai importante caracteristici ale unei fiinţe umane mature şi sănătoase. Atunci când
creierul superior al unui copil funcţionează bine, el poate să-şi controleze emoţiile, să ia în
considerare consecinţele, să se gândească înainte de a acţiona şi să ia în considerare modul în
care se simt ceilalţi - lucruri care îl vor ajuta să prospere în diferitele domenii ale vieţii lui şi,
în acelaşi timp, vor ajuta familia să supravieţuiască dificultăţilor de zi cu zi.Creierul unei
persoane funcţionează cel mai bine, atunci când partea superioară şi cea inferioară sunt
integrate. Prin urmare, scopul unui adult ar trebui să fie acela de a ajuta la construirea şi
întărirea scării metaforice care conectează creierul superior de creierul inferior al copilului,
astfel încât cele două să poată lucra ca o echipă. Atunci când există o scară pe deplin
funcţională, părţile superioară şi inferioară ale creierului sunt integrate pe verticală. Asta
înseamnă că etajul poate monitoriza acţiunile de la parter şi să ajute la calmarea reacţiilor, a
impulsurilor şi emoţiilor puternice, care vin de acolo. Dar integrarea pe verticală lucrează şi în
cealaltă direcţie, creierul de la parter şi corpul (fundaţia casei) au o contribuţie importantă „de
jos în sus“.
Sub o exprimare metaforică, chiar dacă dorim să ajutăm la construirea acestei scări
metaforice în creierul copilului nostru, există două motive importante pentru a avea aşteptări
realiste, atunci când vine vorba de integrare. Primul ţine de dezvoltare: în timp ce creierul de
la parter este bine dezvoltat, chiar la naştere, creierul superior nu e pe deplin matur, până când
o persoană nu atinge vârsta de douăzeci de ani. Creierul superior continuă să se construiască în
primii ani de viaţă, apoi în timpul adolescenţei trece printr-o remodelare extinsă, care durează
până la maturitate. Simbolic, descrierea dezvoltării creierului copilului, poate lua forma unei
case, a cărui parter este complet și total mobilat, dar etajul este neterminat și plin de materiale
de construcții.Această informație este important să fie cunoscută de către părinți și cadre
didactice, deoarece următoarele comportamente și competențe nu vor fi realizare deoarece
creierul superior nu funcționează deplin:
➢ capacitatea de a-şi controla emoţiile;
➢ capacitatea de a-și controla corpul;

263
 ➢ capacitatea de a se înţelege pe sine;
➢ moralitatea ;
➢ empatia;
Deoarece creierul superior este încă în construcţie, el nu e capabil să funcţioneze pe deplin
tot timpul, ceea ce înseamnă că nu poate fi integrat cu creierul inferior şi nu poate lucra, în mod
constant, la capacitate maximă. Ca urmare, copiii sunt predispuşi să devină „captivi la parter“,
fară să-şi folosească creierul superior - ceea ce îi duce la decizii pripite, greșite şi la o lipsă
generală de empatie şi înţelegere de sine.
Amigdala este aproximativ de dimensiunea şi forma unei migdale şi este componentă a
zonei limbice. Sarcina ei este de a procesa şi exprima rapid emoţiile, în special furia şi teama.
Există sugestii de educație precum ignorarea comportamentului nedorit în situațiile cu
manifestări necorespunzătoare în speranța stingerii lor. Dar, potrivit noii perspective de
abordare a creierului, se poate constata că există două tipuri diferite de crize nervoase. O criză
izvorâtă din creierul superior are loc atunci când un copil decide să aibă un acces de nervi. El
face alegerea de a acţiona în mod intenţionat, pentru a te stârni şi teroriza, până când obţine
ceea ce îşi doreşte. În ciuda rugăminţilor lui dramatice şi aparent sincere, ar putea opri
instantaneu accesul de furie, dacă ar vrea - de exemplu, dacă ai ceda cererilor sale sau i-ai
aminti că este pe cale să piardă un privilegiu drag. Motivul pentru care se poate opri e că în
acel moment îşi foloseşte creierul superior. Este capabil să-şi controleze emoţiile şi corpul, să
fie logic şi să ia decizii bune.
Activarea celor două emisfere este benefică pentru noi, în sensul de a putea trăi vieți
echilibrate, semnificative și creative, alături de persoane cu care putem stabili relații calitative.
Iar acest lucru nu presupune vreun efort din partea creierului, dimpotrivă, însăși arhitectura
creierului este proiectată în acest fel. Comunicarea care are loc între cele două părţi ale
creierului se desfăşoară prin aceste fibre, care le permit celor două emisfere să lucreze ca o
echipă - exact ceea ce dorim pentru copiii noştri. Dorim să devină integraţi pe orizontală, astfel
încât cele două părţi ale creierului lor să poată acţiona în armonie. În acest fel, copiii vor preţui
şi logica, dar şi emoţiile lor; vor fi bine echilibraţi şi capabili să se înţeleagă pe sine şi lumea
în general.

264
 Plan de intervenție
Nume și prenume: M.A.
Vârsta/clasa: 9 ani, clasa a III-a
Definirea problematicii întâlnite în context educativ instructiv-educativ:
M.A. este un băiat care frecventează momentan clasa a-III-a . Rezultatele obținute de
elev la toate disciplinele sunt de foarte bine și bine , situându-l între elevii buni din clasă.
Copilului îi place la școală, este sociabil, prietenos, ascultător, fără a întâmpina probleme de
relaționare cu colegii sau de neascultare a cerințelor doamnei învățătoare.
Problema cu care se confruntă însă este aceea că, obosește repede în perioadă de ,,școală după
școală” când are de făcut mai multe teme în special la română și matematică. Învățătoarea a
sesizat că, în ultima perioadă starea de oboseală, nemulțumire și ușoară agitație psihomentală
dublată de refuzul de a mai continua sau abandonarea temei începute fără a o finaliza se repetă
foarte des, contactând în acest sens părinții.
Din relatările mamei învățătoarea a aflat că, M.A. se confruntă cu aceleași probleme și
acasă la sfârșitul de săptămână când își rezolvă temele cu ajutorul mamei. Mama recunoaște
că ea l-a învățat să-și facă temele fiind în permanență lângă el pe tot parcursul programului de
învățare, copilul are încredere doar în mamei să-l verifice.
A. mai are o soră mai mică, din a doua căsătorie a mamei, cu care se înțelege foarte
bine, tatăl adevărat al copilului fiind la muncă în Franța. Relația dintre A și tatăl vitreg este una
benefică, armonioasă, dar acesta petrece puțin timp cu cei doi copii fiind la muncă în ture. Deși
are o relație bună cu tatăl vitreg, A o preferă pe mamă în efectuarea și verificarea temelor.
Obiectivele intervenției:
• Integrarea pe orizontală a creierului, astfel încât partea stângă, logică, a creierului să poată
interacționa cu cea dreaptă, răspunzătoare de emoții.
• Integrarea și restabilirea echilibrului între cei doi poli ai creierului utilizând ca metodă
,,mișcarea”
Strategia de intervenție: ,,Mişcă-l sau îl pierzi”
- Această strategie de intervenție presupune integrarea creierului superior cu cel inferior in
intermediul ,,mișcării”
- Metoda permite copilului apelând la mișcare să-şi schimbe starea de spirit, de concentrare,
redă starea de bine, de mulțumire prin alternanța mișcării cu acțiunea , reechilibrând astfel ariile
funcționale ale creierului.

265
 Cadrul didactic îi va prezenta copilului metoda amintind situațiile concrete în care acesta o poate
folosi: atunci când apare starea de oboseală, nemulțumire , agitație psihomentală, stare de
nemulțumire, furie,chiar agresivitate, apelând la momente de pauză prin intermediul mișcării.
Mișcarea poate fi sugerată de cadrul didactic (ex: mergi într-un picior de trei ori de la bancă până
la ușă; sari ca o broscuță; imită zborul unui fluture, etc.) sau sugerată de elev.
Intervenția se va derula atât la orele de pregătire a temelor la școală, cât și acasă la pregătirea
temelor individual, mama utilizănd acasă metoda de câte ori este necesar până când, copilul va
reuși să dobândească starea de autocontrol. Se pot face exersări și în timpul orelor de consiliere,
monitorizând rezultatele și eficiența metodei.

Bibliografie:
CURS : Educația prin cunoașterea funcționării creierului ,,Asociația Română Pentru
Cercetare și Inovație” Cluj, 2018 .

266
 HIPERACTIVITATEA LA COPIII PREȘCOLARI
ACTIVITĂȚI PRACTICE

Profesor consiler școlar Henzulea Anca

Curcubeul steluțelor magice

• În acest joc se stabilesc de la început care comportamente vor fi punctate cu steluțe
colorate, și aici ne referim la comportamentele pe care dorim să le întărim, de exemplu :
dacă te îmbraci singur primești o steluță verde, dacă te speli pe dinți una portocalie,
dacă aduni jucariile după ce te-ai jucat cu ele primești o steluță roșie, dacă îți aduni
masa după ce ai mâncat primești o steluță albastră, etc.
• În gradiniță se pot acorda steluțe colorate copiilor hiperactivi pentru: terminarea
sarcinii, ascultarea în liniște a poveștii, adunarea jucăriilor, stat la masă până termină
toți copiii de mâncat, nevorbit concomitent cu educatoarea, etc.
• Pentru comportamentele care dorim să dispară folosim steluțe albe, necolorate. Astfel,
se poate acorda o steluță albă atunci când copilul se suie pe mese, fuge prin sală, lovește
alți copii, le strică jucăriile sau rezultatele activităților lor, aruncă cu mâncare pe jos,
întrerupe lecția, aruncă cu jucării, lucruri, nu ascultă indicațiile educatoarei în
desfășurarea activității etc.
• Steluțele dobândite se lipesc: cele colorate (de preferat 7) se lipesc una lângă alta până
alcătuiesc un curcubeu. Cele albe se lipesc separat. Când cele colorate ajung să formeze
curcubeul, respectiv au fost atinse 7 comportamente dezirabile, se acordă o recompensă
importantă pentru copil. Aceasta trebuie stabilită dinainte și împreună cu copilul. În
grădiniță recompensa poate consta în: copilul are voie să ducă acasă pentru o zi jucăria
preferată, azi el alege jocul care se joacă, sau azi alege el povestea, sau azi el e
educatoarea, etc.
• Dacă s-au acumulat 7 steluțe care nu au culoare se va pune în aplicare o pedeapsă: de
exemplu 3 zile fără desene, nu se merge în parc, nu ai voie să te dai cu bicicleta o
săptămână, nu poți merge în vizită la prietenul tău, etc. În grădiniță se găsesc activitățile
preferate de copil pe care nu este lăsat să le execute sau jucarii cu care nu are voie să se
joace.
• Metoda își dovedește eficiența și pentru că acordă mai multe șanse copilului. Astfel nu
va fi pedepsit pentru fiecare comportament în parte, ci numai când acestea vor însuma
267
 7 comportamente indezirabile. De asemenea, duce la creșterea responsabilității
copilului, acesta conștientizând că și dacă nu este pedepsit, ci doar avertizat pentru
comportamentul său neacceptat, numărul de steluțe albe crește și pedeapsa va apărea.

Concursul petalelor vesele

• Concursul constă în decuparea din hârtie colorată a unei flori, petalele fiind decupate
separat. Fiecare petală reprezintă un comportament dezirabil care se comunică copilului
de către parinți/educatoare.
• În cazul baieților, pentru un impact mai mare se poate folosi o mașină care se decupează
pe bucățele sau un trenuleț, fiecare vagon reprezentând un comportament și urmărind
ca trenulețul să fie complet pentru a se putea pune în mișcare.
• Important e ca petalele/vagoanele să nu aibă un număr foarte mare, să nu depașească 8
comportamente. La sfârșit se lipsesc petalele/vagoanele câștigate pe o foaia de hârtie și
floarea/trenul ar trebui să pară întreagă/ întreg. Dacă nu au fost câștigate toate petalele,
restul reprezentând comportamente neefectuate, se lipesc în josul paginii, astfel florii
lipsindu-i din petale și fiind nefericită. Pentru o relevanță mai mare, petalele se pot
numerota, astfel la sfârșit, când în josul paginii vor fi lipite petalele căzute, copilul va
ști clar ce comportamente reprezintă petalele căzute, putând să-și conștientizeze
greșelile.
• Nu uitați să le comunicați și copiilor comportamentele pe care ați stabilit că le reprezintă
petalele/vagoanele.

268
 AI UMPLUT GĂLETUȘA AZI?

Profesor consilier MOGA CAMELIA LOREDANA

CJRAE Cluj / Grădinița cu P.P. „Dumbrava minunată”,
Grădinița cu P.P. „Căsuța poveștilor” Cluj-Napoca

Manifestarea unor comportamente adecvate și acceptate din punct de vedere social, care au
consecințe pozitive asupra persoanelor implicate și permit atingerea unor scopuri. Aceasta este
definiția competențelor sociale, definiție în jurul căreia a fost construită activitatea ”Ai umplut găletușa
azi?”. Activiatea își propune să dezvolte și să întărezscă la preșcolari competențe ce vizează
promovarea comportamentelor dezirabile din punct de vedere social prin intermediul unei povești.
Povestea este foarte îndrăgită de copii la această vârstă și are un impact puternic asupra lor. Copiii
învață să fie mai atenți cu persoanele din jurul lor, să fie mai grijuli și chiar mai empatici.

Pentru un copil de 4-5 ani lumea este un loc fascinant. Acești copii sunt curioși, plin de
energie, cu ajutorul imaginației, totul este posibil. De foarte multe ori le este greu să distingă
între real și imaginar, de aceea ”monștrii de sub pat” sunt atât de reali (Vernon, Al-Mabuk,
1995). Gândirea preoperațională caracterizează dezvoltarea lor cognitivă și limitează gradul în
care ei pot gândi logic sau pot înțelege concepte abstracte. Prin natura lor, preșcolarii sunt
egocentrici, ei presupun că toată lumea gândește la fel ca ei. În consecință, este foarte dificil,
dacă nu imposibil să vadă lucrurile din perspectiva altei persoane. În timpul acestei perioade
de dezvoltare stima lor de sene este destul de ridicată și au tendința de a-și supraestima
abilitățile, crezând că pot face orice. Pentru că se dezvoltă atât de repede și pot realiza atâtea
sarcini în timpul acestei perioade sentimentele lor de autoeficacitate pot fi în avantajul lor. Ei
dezvoltă abilitatea de a-și controla impulsurile (Vernon, 2002).
Jocul are o funcție foarte importantă, copiii învață cum să fie cooperanți și cum să își
aștepte rândul. Totuși , ei au dificultăți în a înțelege intenția și au tendița de a interpreta greșit
comportamentul altora și de a se comporta nepotrivit în unele situații. Pentru că vocabularul
lor emoțional este limitat, ei îți exprimă de foarte multe ori emoțiile comportamental. Spre
sfârșitul acestei etape de dezvoltare, copiii încep să dobândească o înțelegere mai bună a
emoțiilor altor oameni și pot răspunde verbal sau fizic, cerându-și iertare sau îmbrățișând pe
cineva dacă au impresia că este trist (Vernon, 2002).

269
 Adaptarea eficientă a copiilor la cerințele din ce în ce mai complexe ale mediului este
asigurată de dezvoltarea optimă a competențelor emoționale și sociale (Ştefan, C., Kallay, E,
2010) .
Competențele sociale se referă la abilitatea copiilor de a forma relații sociale funcționale
cu ceilalți copii și cu adulții din viața lor. Competențele sociale faciltează interacțiunile
pozitive, corespunzătoare normelor culturale , în așa fel încât să permită atingerea propriilor
scopuri și în același timp respectarea nevoilor celorlalți (Ştefan, C., Kallay, E, 2010).
Competențele sociale ale preșcolarilor sunt împărțite în două categorii: prima categorie
se referă la abilitățile interpersonale de relaționare și rezolvare de probleme (interacționează cu
ceilalți copii prin joc, inițiază interacșiuni cu ceilalți copii, împarte obiecte/jucării, oferă și cere
ajutor, își așteaptă rândul, utilizezază formule de adresare politicoase), a doua categorie
abilitățile intrapersonale (respectă regulile, tolerează situațiile care provoacă frustrare) (Ştefan,
C., Kallay, E, 2010).
Rolul educatorilor în dezvoltarea competențelor sociale și emoționale ale copiilor este
extrem de important mai ales la datărită faptului că începând cu vârsta preșcolară timpul
petrecut în grădiniță este în cele mai multe cazuri mai mare decât timpul petrecut cu părinții.
Astfel, educatorul devine model dar și ”antrenor” pentru dezvoltarea competențelor socio-
emoționale ale copiilor. Utilizarea de către educatori a unui limbaj prin care atrag atenția
copiilor asupra emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul interacțiunilor
obișnuite , scade riscul copiilor de a avea dificultăți în înțelegerea emoțiilor precum și a
consecințelor pe care le au comportamentele lor (Ştefan, C., Kallay, E, 2010).
Învățarea modalităților de reglare emoțională și înțelegerea emoțiilor sunt esențiale
pentru capacitattea copiilor de a dezvolta relații sociale și de a se comporta adecvat în situații
de conflict (Ştefan, C., Kallay, E, 2010).
Activitatea Ai umplut găletușa azi? este construită pe baza poveștii cu același nume,
poveste scrisă de Carol McCloud. Ideea găleții imaginare pe care fiecare o purtăm zi de zi cu
noi, pe care o umplem de câte ori facem fapte bune sau o golim atunci când comportamentul
nostru nu este unul adecvat, are impact asupra copiilor. Realizarea acestei activități atrage după
sine atingerea obiectivelor ce vizează dezvoltarea competențelor sociale la preșcolari. Copiii
învață să fie mai atenți cu persoanele din jurul lor, să fie mai grijulii și chiar mai empatici.

270
 PROIECT DE ACTIVITATE

Data: 28.03.2018
Grupa: mare (Ursuleți)
Aria curriculară: Educație pentru societate
Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
Tema: Ai umplut găletușa azi?
Durata: 30 minute
Competențe specifice:
- Achiziționarea comportamentelor necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale;
- Dezvoltarea empatiei și a abilităților de relaționare socială.
Obiective operaționale:
- să identifice faptele bune ce ajută la ”umplerea găletușei”;
- să explice consecințele comportamentelor pozitive ( care ajută la ”umplerea găletușei”);
- să identifice faptele rele ce determină ”golirea găletușei”;
- să explice consecințele comportamentelor negative (care ajută la ”golirea găletușei);
- să recunoască trăirile emoționale ale personajelor din poveste.
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: conversația, povestirea, explicația, exercițiul, problematizarea,
demonstrația.
Mijloace de învățământ: găleată, tabla magnetică, lipici, imagini din poveste, fișă de lucru,
carte-poveste.

Strategii didactice
Etapele Conținutul activității Metode și Mijloace de Evaluare
activității procedee învățământ
1.Moment Asigurarea condițiilor Conversația Observarea
organizatoric necesare unei bune comportamentului
desfășurări a activității:
pregătirea materialului
didactic, aranjarea
mobilierului, intrarea

271
 în sala de grupă a
preșcolarilor.
2.Captarea Prezentarea Conversația Găleata Observarea
atenției elementului surpriză- o comportamentului
găletușă.
Pornind de la Chestionarea
elementul surpiză, se orală
vor purta discuții
despre acesta:
Ce este aceasta?
Ce putem să facem cu
ea?

3. Anunțarea Anunțarea temei: Conversația Observarea

temei și a povestea: Ai umplut comportamentului
obiectivelor găletușa azi?
Anunțarea
obiectivelor: Azi vom
învăța cum putem să
umplem găletușa
imaginară a noastră și a
persoanelor din jurul
nostru cu fapte bune,
dar și cum o putem goli
atunci când facem
fapte rele.
4. Dirijarea Atașez pe tabla Conversația Tabla Observarea
învățării magnetică o planșă cu Povestirea magnetică comportamentului
o imagie din poveste. Explicația Plansă cu
Citesc povestea. imagine din Chestionarea
(Anexa1) poveste orală

272
 Cartea cu
povestea.
5. Obținerea După citirea poveștii le Conversața Tabla Observarea
performanței voi adresa copiilor Explicația magnetică comportamentului
următoarele întrebări: Problematizarea Imagini din
Cum se numește poveste Chestionarea
povestea? orală
Cine are această
găletușă imaginară?
Ce conține găletușa ta?
Cum te simți atunci
cand găletușa ta e
plină?
Cum te simți când
găletușa se golește?
Cum se simt ceilalți
oameni când au
găletușa plină?
Cum poți umple o
găletușă?
Cum poți goli o
găletușă?
Poți să umpli găletușa
ta, dacă o golești pe cea
a celor din jur?
Când umlpi găletușa
altora o umpli și pe a
ta?
La ce te gândești când
te trezești, în momentul
în care te hotărăști să fi
o persoană care

273
 obișnuiește să umple
găletușa?
Cum e viața unei
persoane care umple
găletușa?
Pe parcursul derulării
discuției așez pe tabla
magnetică imagini din
poveste.
6. Asigurarea Copiii se așează la Conversația Găleți din Observarea
feed- măsuțe și vor completa Exercițiul hârtie comportamentului
back-ului o fisă de lucru . (Anexa Demonstrația Fișe de
2) lucru Chestionarea
Lipici orală

7. Încheierea Fiecare copil iși va Conversația Analiza fișelor de

activității prezenta fișa de lucru lucru
realizată. Observarea
La finalul activității comportamentului
fiecare copil primește o Acordare de
găletușă drept recompense
recompensă.
Se vor face aprecieri
globale și individuale

274
Anexa 1

Ai umplut găletușa azi?

Cât e ziua de lungă, fiecare om de pe întreg cuprinsul pământului poartă după sine o
găletușă invizibilă. Nu o poți vedea, însă ea există. Și tu ai o găletușă. La fel ca fiecare membru
al familiei tale. Bunicii, prietenii și vecinii tăi au cu toții găletușe. Toată lume poartă după sine
o găletușă invizibilă.
Găletușa ta are un singur scop. Scopul ei este să conțină gândurile și sentimentele bune
pe care le ai despre tine însuți. Te simți bine și esti fericit atunci când găletușa ta este plină. Te
simți trist și singur atunci când găletușa ta este goală. Și ceilalți oameni se simt la fel. Sunt
fericiți când au găletușa plină și triști când găletușa lor este goală.
E tare grozav să ai găletușa plină, și iată cum funcționează...
Alți oameni îți pot umple găletușa, iar tu le poți umple pe ale lor. De asemenea, îți poți
umple și singur propria găletușă. Așadar, cum se umple o găletușă?
Poți umple o găletușă atunci când dai dovadă de dragoste pentru cineva, când spui sau
faci ceva amabil, sau chiar când oferi cuiva un zâmbet. Asta înseamnă să fi o persoană care
umple găletușa.
O persoană care umple găletușa este un om ibitor, atent cu ceilalți, care spune și face
lucruri drăguțe pentru a-i face pe cei din jur să se simtă că sunt speciali. Când dai dovadă de
bunătate și respect tu umpli găletușa.
Poți de asemenea să bagi lopățica în găletușă și să scoți ceva sentimente bune . Bagi
lopățica în găletușă atunci când râzi de cineva, când spui sau faci lucruri răurăcioase, ba chiar
când ignori pe cineva. Asta înseamnă să fi o persoană care golește găletușa cu lopățica. Când
ești agresivsau te porți ca un bătăuș ești o persoană care golește găletușa. Când îi rănești pe
ceilalți, bagi lopățica în găletușa lor. Tot atunci îți golești și propria ta găletușă.
Mulți dintre cei care obișnuiesc să golească alte găletușe , au goală propria lor găletușă.
Poate că au impresia că își pot umple găletușa golindu-le pe ale altora... însă lucrurile nu
funcționeză niciodată astfel. Nu îți poți umple niciodată propria găletușă golind-o pe a altora.
Dar chici ce! Când umpli găletușa altei persoane, o umpli și pe a ta! Te simți bine când îi ajuți
pe alții să se simtă bine.
Cât e ziua de lungă, fie ne umplem, fie ne golim găletușele unii altora prin ceea ce
spunem sau ceea ce facem. Încearcă să umpli o găletușă și vezi ce se întâmplă.

275
 Îi iubești pe mami și pe tati. De ce să nu le spui că îi iubești? Ai putea să le spui chiar
și de ce îi iubești. Cuvintele tale pline de afecțiune le vor umple găletușele de bucurie. Fi atent
cum zămbetele le luminează chipurile. Îți va veni și ție să zâmbești. Zâmbetul este un bun
indiciu că ai reușit să umpli o găletușă. Dacă exersezi, vei deveni foarte bun în umplerea
găletușelor.
Tot ce trebuie să faci este să îți aduci aminte că fiecare persoană poartă câte o găletușă
invizibilă și să te gândești ce poți spune sau face pentru a o umple .
Iată câteva idei pentru tine. Ai putea să-i zâmbești și să-i spui ”Bună! Șoferului care
conduce autobuzul. Și el are o găletușă. Ai putea să-l inviți la joacă pe noul tău coleg. Ai putea
scrie un bilețel de mulțumire pentru educatoarea ta. I-ai putea spune bunicului tău că îți place
să petrei timp cu el. Există multe căi de a umple o găletușă.
E ușor și distractiv să umpli găletușe. Nu contează cât esti de tânăr sau de bătrân. Nu ai
nevoie de bani. Nu cere prea mult timp. Și ține minte, când umpli găletușa altei persoane, atunci
o umpli și pe a ta. Când ești o persoană care umple găletușa faci din casa, școala și comunitatea
ta locuri mai bune pentru toți. Când umpli găletușe îi faci pe toți ceilalți să se simtă bine.
Așadar, de ce nu iei decizia de a deveni o persoană care obișnuiește să umple găletușa,
azi și în tot restul zilelor? Începe fiecare zi spunându-ți:”Azi voi face ceva ca să umplu găletușa
cuiva. Iar la finalul fiecărei zile, întreabă-te: oare am umplut vreo găletușă astăzi?
Da! Am făcut-o! Așa e viața unei persoane care umple găletușa...
Iar acea persoană ești TU!

276
277
Bibliografie:
Ann Vernon- Ce, Cum, Când în terapia copilului și adolescentului- Manual de tehnici de
consiliere și psihoterapie, Editura RTS, Cluj-Napoca, 2002;
Carol McCloud- Ai umplut găletușa azi?- Un ghid pentru fericirea cotidiană a copiilor, Editura
ACT și Polirom, București, 2017;
Catrinel Ştefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari-
Ghid practic pentru părinţi, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2010.

278
 PROIECT DE ACTIVITATE: MEDALIONUL PRIETENIEI

Profesor consilier Pană Anca,

CJRAE Cluj – Grădinița ”Licurici”, Cluj-Napoca

Rezumat
Rolul prietenului din copilarie este fundamental în construirea personalității copilului, afirmă
psihologul Ștefania D. Nita, președintele Asociatiei Romane de Psihanaliza de Cuplu si Familie.
Principala virtute a prieteniei din copilarie este dezvoltarea autonomiei. Formarea unor relații în afara
universului familial înseamnă de fapt primii pași ai copilului în societate. Un copil care nu depășeste
pragul familiei se poate confrunta cu dificultăți de adaptare în colectivitate, izolare, depresie.
Relațiile între copiii de aceeași vârstă contribuie substanțial la dezvoltarea socială și cognitivă
a copilului, la eficacitatea cu care va funcționa ca adult.
Astfel prieteniile sunt: resurse emoționale, atât pentru distracție cât și pentru adaptarea la
stres; resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor și achiziționarea de noi cunoștiințe; context în
cadrul cărora sunt însușite deprinderi sociale de bază; fundament pentru ulterioarele relații.
Cuvinte cheie: prietenie, acceptare.

Proiect de activitate
Grupa: Mare
Aria curriculară: Educație pentru societate
Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
Tema: Medalionul prieteniei
Durata: 35 minute
Obiective de referință:
✓ Dezvoltarea empatiei și a abilităților de relaționare socială;
✓ Dezvoltarea atitudinii de acceptare a diversităţii și de valorizare a fiecărui membru a
unui grup.
Obiective operaționale:
✓ Să identifice personajele povestirii;
✓ Să recunoască trăirile emoționale ale personajelor din poveste;
✓ Să identifice comportamentele ”prietenoase” din poveste;
✓ Să explice consecințele comportamentelor ”neprietenoase”;
✓ Să enumere calitățile unui bun prieten;
279
 ✓ Să identifice modalități prin care se stabilesc relații de prietenie.

Strategii didactice:
✓ Metode şi procedee didactice: conversaţia, expunerea, explicaţia, problematizarea,
brainstorming, exemplificarea.
✓ Mijloace de învățământ: planșe poveste, medalioane din hârtie colorată, diferite figurine
(fluturi, flori, Frunze, ș.a.), creioane colorate, lipici, șnur.

Bibliografie:
✓ Adriana Băban, Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni, Consiliere şi orientare. Ghidul
profesorului, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2002;
✓ CJRAE/CJAP Cluj – Exploratori în lumea emoțiilor – Proiect Educațional Național,
CAEN, 2018.
✓ Eric Carle, Vrei să fii prietenul meu?, Ed. Cartea Copiilor, București, 2017.
✓ Imagini preluate de pe:
https://www.carteacopiilor.ro/catalog/vrei_sa_fii_prietenul_meu.html
https://www.didactic.ro/materiale-didactice/povestea-ppt-vrei-sa-fii-prietenul-meu-de-eric-
carle

1. Moment organizatoric:
Asigurarea condițiilor necesare unei bune desfășurări a activității:
- pregătirea materialului didactic;
- aranjarea mobilierului;
- intrarea în sala de grupă a preșcolarilor.

2. Captarea atenției
Se prezintă preșcolarilor elementul surpriză – un șoricel de pluș.
Se va purta o discuție pe baza acestui personaj:
- Despre ce credeți că este vorba în această poveste?
- În ce povești sau poezii ați mai întâlnit șoricei? Ce fel de personaje erau?
- Cum arată șoricelul nostru?
- Ce nume ați dori să îi dăm?

280
3. Anunţarea temei şi a obiectivelor
Anunțarea temei: Povestea ”Vrei să fii prietenul meu?” Activitatea ”Medalionul prieteniei”.
Anunțarea obiectivelor: Astăzi, la această activitate, vom învăța din întâmplările șoricelului
cenușiu și îl vom ajuta să își facă prieteni.

4. Dirijarea învăţării
Se citește povestea ”Vrei să fii prietenul meu?” (Anexa 1). Pe parcursul derulării povestirii
aduc pe tabla magnetică planșe în care sunt prezentate personajele descrise în ea (Anexa 2).

5. Obținerea performanței:
După citirea povestirii voi pune copiilor câteva întrebări:
- Cum se numeşte povestea?
- Care este personajul principal?
- Ce își dorea foarte mult șoricelul?
- Ce ar trebui să facă șoricelul cenușiu pentru a-și face prieteni?
- Voi ce faceți pentru a avea prieteni?
- Vreţi şi voi să deveniţi prietenii șoricelului cenușiu? De ce?

6. Asigurarea feed-back-ului
Copiii se așează la măsuțe și vor confecționa prin decupare, lipire și desen Medalionul
prieteniei.
Copiii primesc o foaie colorată cu un medalion (Anexa 3). Fiecare copil va decupa medalionul,
apoi vor lipi (frunze, flori, steluțe, inimioare, ș.a.) (Anexa 4) și vor desena pe el lucruri preferate
de ei.
După ce vor termina le voi scrie pe ele prenumele. La final ficeare copil va avea un medalion
al prieteniei pe care îl va dărui unei persoane dragi lui (Anexa 5).

7. Încheierea activității
Se discută apoi se expun lucrările făcute de copii.
La finalizarea sarcinii fiecare copil primește silueta Șoricelului Cenușiu drept recompensă.
(Anexa 6)
Se fac aprecieri globale și individuale referitoare la implicarea lor în activitate și la rezolvarea
sarcinilor primite.

281
Anexa 1:

VREI SĂ FII PRIETENUL MEU?

de Eric Carle

Era odată un șoricel tare singur, care porni într-o bună zi să-și caute un prieten.
Pe drum văzu o coadă mare, cafenie și-și zise: “Oare după o asemenea coadă s-ar putea
ascunde un prieten?”
− Vrei să fii prietenul meu? întrebă bucuros șoricelul.
Dar calul cu mȃndrețea de coadă necheză: “Nhuuuu-nuuu!” și-și văzu mai departe de
păscut.
Şoricelul mai văzu o coadă și întrebă iar:
− Vrei să fii prietenul meu?
Dar...
− Nu! clămpăni scurt crocodilul, iar pasărea micuță de pe spatele lui ciripi și ea:
− Nu vrem, nu vrem, n-ai auzit? Hai, du-te de-aici!
Şoricelul dădu iarăși peste o coadă, mai lungă decȃt a calului.
− Vrei să fii prietenul meu?
Dar...
− Nuuu, căscă plictisit leul.
Şoricelul era tot singur. Dar iată că zări deasupra o coadă mică și albastră.
− Vrei să fii prietenul meu? întrebă el nerăbdător.
Dar hipopotamul mormăi:
− Nu, șoriceii nu-s de mine.
„Ia uite”, se miră mai apoi șoricelul, „animalul acesta are două cozi! Oare vrea să fie
prietenul meu?”
Dar foca nici nu se uită la șoricelul cenușiu.
− Dar tu, coadă neastȃmpărată, vrei să fii prietena mea?
− Hm...nu, răspunse și maimuța.
Pe neașteptate șoricelul se-mpiedică de o coadă nemaipomenit de frumoasă. Așa că-l
întrebă și pe păun:
− Vrei să fii prietenul meu?
Ei bine...

282
 − Nu! spuse mȃndru păunul, n-am timp de așa ceva. Tocmai mă pregăteam să-mi desfac
minunata mea coadă.
Mai încolo șoricelul zări o coadă roșie și stufoasă... care era a unei vulpi!
− Vrei să fii prietena mea? șopti șoricelul.
Ei, vulpii i-ar fi plăcut un șoricel ... ca să-l mănȃnce.
Dar șoricelul fugi, pȃnă dădu de altă coadă lungă... a unui cangur. Îl întrebă și pe el:
− Vrei să fii prietenul meu?
− Prietenul tău? Nu se poate, am un puiuț deja și nu am loc pentru tine.
Mai departe șoricelul văzu o coadă atȃrnȃnd sus de tot, cu un smoc de păr în capăt.
− Vrei să fii prietenul meu? chițăi el cȃt putu de tare spre animalul acela nemaipomenit
de înalt.
− Ești un șoricel foarte drăguț, dar mult prea mic ca să fii prietenul unei girafe.
Așa că șoricelul plecă întristat mai departe. Dar ce văzu deodată?
Un alt șoricel cenușiu. Cu glas sfios, șoricelul nostru întrebă:
− Vrei să fii prietenul meu?
− Bineînțeles! zise celălalt șoricel. Hai acasă la mine.
Culcușul pe care și-l făcuse noul său prieten îi plăcu foarte mult șoricelului nostru. Se
simți imediat ca acasă. Şi de atunci cei doi șoricei au locuit împreună în liniște și nu le-a fost
niciodată frică de ... șarpele cel luuuuuung și verde!

283
Anexa 2:

284
Anexa 3:

285
Anexa 4:

286
Anexa 5:

287
Anexa 6:

288
289
 ACTIVITATE DE ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ
REALIZATĂ LA GRUPA MARE, ÎN CADRUL PROIECTULUI DE
PARTENERIAT CU FAMILIA ”MESERIA PĂRINȚILOR MEI”,
DESFĂȘURAT ÎN GRĂDINIȚA CU PROGRAM
PRELUNGIT ”PARADISUL PRICHINDEILOR”

Oprea Dana Casiana, prof. consilier – Grăd. ”Paradisul prichindeilor” Cluj-Napoca

Proiectul de activitate are ca și conținut acțiuni întreprinse în vederea familiarizării

preșcolarilor cu meseria de medic. Acest demers didactic face parte din Proiectul de
parteneriat ”Meseria părinților mei” care s-a desfășurat la nivel de grădiniță în anii școlari anteriori
dar și în anul școlar în curs. Activitatea prezentată s-a desfășurat într-un an școlar anterior și avut ca
și actori prezenți în actul didactic un medic (mama unui preșcolar) și profesorul consilier. Orientarea
școlară și profesională la nivelul grupelor de preșcolari se realizează eficient prin activități concrete,
în cadrul cărora copilul manipulează instrumentele specifice meseriei, realizează jocul de rol în care
interpretează și se pune în situația adultului care practică acea meserie. Este important ca în urma
acestor activități preșcolarul să fie capabil să își exprime preferința pentru o meserie sau alta și de
asemenea să argumenteze exprimarea preferinței.
Introducerea e realizată prin intermediul unei scurte povestioare despre o broscuță care
trebuia să meargă la medic, dar nu se simțea foarte confortabil să facă acest lucru. Am ales conținutul
pentru a aduce în fața copiilor faptul că emoțiile neplăcute cu ocazia vizitei la medic pot să fie trăite
de oricine, apoi am introdus acțiuni care au dat posibilitatea copiilor de a manipula instrumente
necesare în munca medicului, posibilitatea de a atinge și a se juca cu obiecte care le produc teamă cum
ar fi: seringa, spatula, stetoscopul, masca, mănuși, etc. Imaginile care compun posterul ”Exploziei
stelare” dau posibilitatea copiilor de a obține performanță legată de informațiile însușite într-un mod
interactiv.

PROIECT DE ACTIVITATE

CADRU DIDACTIC: prof. consilier şcolar Oprea Dana Casiana

GRUPA MARE
TEMA ACTIVITĂŢII: „Meseria părinților mei” – „Medicul”
TIPUL ACTIVITĂŢII: Predare/ Învăţare
290
FORMA DE REALIZARE: Convorbirea
SCOPUL ACTIVITĂŢII: Familiarizarea copiilor cu diferite meserii în cadrul Proiectului de
parteneriat cu familia ”Meseria părinților mei”, în cazul activității de față, meseria de MEDIC.

COMPETENŢE GENERALE: Competenţe socio-emoționale – Dezvoltarea capacității de

exprimare a preferințelor în raport cu o meserie (cea de medic);.
COMPETENŢE SPECIFICE: Identificarea activităţilor specifice şi instrumentelor specifice
utilizate în cadrul meseriei de medic;

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
Să numească meseria pe care o vor studia în cadrul activității, observând îmbrăcămintea
și obiectele specifice aduse de invitatul special - medicul;
Să enumere activitățile pe care le întreprinde medicul în cadrul vizitei la cabinet a
brosuței Froggy, ajutându-se de imaginile prezentate;
Să observe principalele obiecte de îmbrăcăminte specifice și obligatorii pentru meseria
de medic, folosind obiectele prezentate;
Să enumere obiectele/instrumentele specifice meseriei de medic, observându-le și
manipulându-le pe cele existente în sala de grupă;
Să numească utilitatea instrumentelor specifice meseriei, prin participarea activă la
manipularea acestora;
Să răspundă la întrebarea corespunzătoare grupului din care face parte în cadrul metodei
interactive ”Explozia stelară”, atașând cartonașul cu răspunsul corect în cadrul posterului
confecționat;
Să interpreteze în cadrul jocurilor de rol, rolul propus prin formularea de întrebări și
răspunsuri corespunzătoare conținutului;
Să exprime preferința pentru o anumită meserie, argumentând răspunsul.

METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: conversaţia, problematizarea, explicaţia, exerciţiul,

jocul de rol, Explozia stelară.

METODE ŞI TEHNICI DE LUCRU (CONSILIERE): problematizarea, jocul de rol,

brainstormingul, punerea în situaţie, argumentarea.

291
MIJLOACE DIDACTICE: planşele cu povestea indicată, obiecte de îmbrăcăminte specifice
meseriei de medic, ustensile concrete specifice: termometru, stetoscop, spatulă, tensiometru,
etc., cartonase cu imagini pentru posterul ”Explozia stelară”, posterul care prezintă
caracteristicile meseriei alese, diplome pentru recompensare.

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII: frontal, pe grupe, individual

DURATA: 30-40 de minute

292
EVENIMEN CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGII EVALUARE
TUL DIDACTICE
DIDACTIC METODE ŞI
TEHNICI ÎN
CONSILIERE
1. Momentul Profesorul cheamă copiii pe scăunele şi îi Conversaţia Observarea
organizatoric anunţă că începe activitatea. comportamentu
lui
nonverbal
2. Captarea Li se reamintește copiilor faptul că în cadrul Conversaţia Observarea
atenţiei Proiectului de parteneriat cu familia ”Meseria comportamentu
părinților mei”, părinții sunt invitați să le vorbească și Explicația lui
să realizeze împreună activități legate de meseriile nonverbal
acestora. Preșcolarii sunt provocați să observe
invitatul din sală, medicul, iar după ce observă sunt Evaluarea
provocați să ghicească despre ce meserie vor învăța. Problematizarea verbală
Li se mai dă un indiciu, cel al posterului care a fost
confecționat anterior și adus de copil și mama
acestuia.
Se prezintă invitatul special – medicul, mama
unuia dintre copii.
Copiii recunosc meseria și o numesc.
3. Reactuali- Profesorul anunță copiii despre faptul că o să Conversaţia Evaluare orală
zarea asculte mică povestioară despre o broscuță, Froggy,
cunoştinţelor care trebuia să meargă la medic, la un control, dar nu Punerea în
se simțea foarte confortabil din acest motiv. Copiii situaţie
sunt rugați să ajute profesorul, acesta exprimându-și Observarea
convingerea că și ei merg la medic atunci când sunt comportamentu
bolnavi, dar și pentru controale periodice. Problematizarea lui
”Era dimineață……..Froggy era fericită că nu merge Explicaţia nonverbal
la școală, dar îngrijorată de faptul că trebuia să meargă
la control, la medic. Își spunea că singura ei Brainstorming
îngrijorare era să nu primească vreo injecție. Mama a Observarea

293
 trimis-o să se spele pe față și pe dinți și foarte comportamentu
important, să își ia haine curate. lui
Au ajuns în sfârșit la medic, unde trebuia să își nonverbal
aștepte rândul, dar năzdrăvană cum era, a făcut tot
felul de boacăne. Conversaţia
Au intrat în cabinetul medicului, unde acesta a
cântărit-o, i-a verificat reflexele, gâtul, temperatura, i- Problematizarea Evaluarea orală
a ascultat inima și respirația cu ajutorul stetoscopului.
Acum este timpul pentru injecție…..a spus
ea…….glumind.
După toate acestea, domnul doctor i-a spus că este
o broscuță sănătoasă și a felicitat-o pentru că a venit
la control. Broscuța a plecat foarte fericită din cabinet
și i-a propus mamei să viziteze medicul mai des.
4. Anunţarea Profesorul subliniază faptul că broscuței din Conversaţia Evaluare orală
temei şi a poveste nu i s-a întâmplat nimic rău în cabinetul
obiectivelor medicului, dimpotrivă, a plecat foarte fericită acasă.
Copiii cunosc câteva activități caracteristice Explicaţia Observarea
meseriei de medic, dar sunt anunțați că vor învăța mai comportamentu
multe lucruri despre această meserie și despre lui
instrumentele pe care medicul le folosește. Problematizarea nonverbal
Este invitată din nou doamna doctor să îi ajute să
descopere meseria dânsei și să le prezinte și câteva din
instrumentele pe care ea le folosește zilnic.
5. Prezentarea Copiii descoperă îmbrăcămintea necesară în Conversaţia Observarea
conţinutului şi cabinetul medical, prin observarea medicului invitat. comportamentu
dirijarea Li se explică de ce este nevoie de halat, papuci de Problematizarea lui
învăţării interior, mască și mănuși. Explicaţia nonverbal
Halatul și papucii de interior sunt necesari pentru a
nu aduce viruși și bacterii de pe stradă, masca pentru Brainstorming
a se proteja de virusurile persoanelor bolnave cu care Conversaţia
intră în contact, la fel și mănușile. Evaluarea orală
Doamna doctor prezintă apoi instrumentele: Demonstrația

294
 stetoscopul – ascultăm respirația și bătăile inimii, Observarea
spatula – ne uităm în gâtul pacientului, termometrul – Problematizarea comportamentu
luăm temperatura, tensiometrul – luăm tensiunea, lui
seringa cu ac – injectăm vaccinuri sau alte nonverbal
medicamente necesare, ciocănel pentru reflexe – Explicaţia
verificăm reflexele, rețeta – se completează cu
medicamentele necesare, fișa de observație – se Punerea în Evaluare orală
notează date despre copil la fiecare consultație, situaţie
cântarul – se cântărește pacientul, metrul – se măsoară
cât a crescut copilul. Conversaţia Observarea
În timp ce se prezintă aceste instrumente, copiii Explicaţia comportamentu
sunt lăsați să le atingă și să experimenteze utilizarea lui
acestora, medicul manevrându-le împreună cu aceștia. Problematizarea nonverbal
Sunt chemați pe rând: unuia i se verifică gâtul cu Argumentarea
spatula, altul este ascultat cu stetoscopul, altul este
verificat din punct de vedere al reflexelor. Brainstorming Evaluare orală
Li se explică faptul că sunt medici pentru copii
care se numesc pediatrii, medici pentru adulți iar la
medic trebuie să meargă toată lumea, indiferent de
vârsta care o are.
De asemenea medicul îl găsim la cabinetul
medical, la spital, iar la medic trebuie să mergem la
control, dacă ne doare ceva sau dacă suntem bolnavi.
6. Obţinerea După ce se discută toate acestea, copiii, îndrumați Explicaţia Observarea
performanţei de profesor, se vor juca un joc bazat pe comportamentu
metoda ”Explozia stelară”. Pe posterul pregătit au o Explozia stelară lui
stea mare, în interiorul căreia este așezată meseria de nonverbal
medic. Au apoi steluțe mai mici, 5 la număr care au Brainstorming
scrise câteva întrebări. Acestea sunt: CE?
(instrumente folosește medicul), CINE? (merge la
medic), UNDE? (găsim medicul), DE CE? (mergem Exerciţiul
la medic), CÂND? (mergem la medic).
Copiii vor fi împărțiți în 5 grupe, egale ca Problematizarea

295
 număr, corespunzătoare fiecărei steluțe. Vom avea
astfel Grupa ”Ce”, Grupa ”Cine”, Grupa”Unde”, etc .
Fiecare grupă va fi responsabilă cu răspunsurile la una
dintre întrebări. Li se face instructajul, pe măsuță sunt
cartonașe pe care ei trebuie să le așeze în steluța
corespunzătoare grupei lor.
Copiii merg pe rând și așează cartonașele la
steluța corespunzătoare.
De ex. Grupa ”Ce” așează în steluța lor
seringa, termometrul.
Grupa ”Cine” cartonașele cu copilul, adultul,
omul în vârstă,etc.
Se recapitulează apoi întrebările și
răspunsurile date de copii, fixându-se informațiile
transmise.
7. Asigurarea Se aleg doi copii care se anunță că doresc să Observarea
retenţiei şi a realizeze un joc de rol. Brainstorming comportamentu
transferului Se prefac că unul dintre copii este copilul bolnav, lui
celălalt mama sau tata, ei vin la medic. Un alt copil Exerciţiul nonverbal
este medicul. Jocul de rol
Se realizează dialogul cu medicul care pune
diferite întrebări pacientului sau părintelui, iar aceștia Conversaţia Evaluare orală
răspund întrebărilor. Doamna doctor ajută copilul care
este medic, să formuleze întrebările.
Se repetă jocul de rol, în limita timpului rămas
disponibil.
8. Evaluarea De asemenea sunt provocați ca după activitate și Punerea în Observarea
performanţei în urma informațiilor obținute, să se anunțe care dintre situaţie comportamentu
ei doresc să devină medici. lui
Copiii sunt lăudaţi pentru răspunsurile lor şi sunt Conversaţia nonverbal
recompensaţi prin intemediul unor diplome - ”Cel mai
tânăr medic”. Explicația Evaluare orală

296
Bibliografie:
1. Glava A.,Tătaru L., Chiş O., Chiş V., „Piramida cunoaşterii” – repere metodice în
aplicarea curriculumului preșcolar”, Editura Diamant, 2014, Pitești;
2. Băban A., „Consiliere educaţională” – ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Editura ASCR, 2011, Cluj-Napoca;
3. London J. „Froggy goes to the doctor” https://www.dailymotion.com/video/x61ja1s

297
 PROIECT DE ACTIVITATE: CĂLĂTORIE ÎN LUMEA PRIETENIEI -
”LUPUL CEL MARE ȘI LUPUL CEL MIC”

Giurgiu Alina Nadia - Prof. psihopedagog Grădinița Specială, Cluj-Napoca

Rezumat: Prietenia, bucuria de a împărtăși cu cineva orice e un lucru de neprețuit. În copilarie

prietenia reprezintă primul pas spre autonomie și spre o bună integrare în societate. Astfel copilul
învață să fie independent, să relaționeze, să dea, să primeasă, să-și rezolve micile neînțelegeri, învață
ca trebuie să renunți puțin la tine ca să poți primi pe cineva în universul tău. Pieteniile ne învață sa fim
alături de ceilalți, ne umanizează. Încurajați-vă copiii să-și facă prieteni și să-și cultive prieteniile.
Cuvinte cheie: prietenie, implicare, renunțare, acceptare.

Proiect de activitate
Grupa: Mare
Aria curriculară: Educație pentru societate
Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
Tema: Prietenia
Durata: 35 minute

Obiective de referință:
✓ Dezvoltarea empatiei și a abilităților de relaționare socială;
✓ Dezvoltarea atitudinii de acceptare a diversităţii și de valorizare a fiecărui membru a unui
grup.

Obiective operaționale:
✓ să identifice personajele povestirii;
✓ să recunoască trăirile emoționale ale personajelor din poveste;
✓ să numească personajele şi acţiunile din imagini, folosindu-se de planşele prezentate;
✓ să explice cu un limbaj caracteristic vârstei cauzele care au contribuit la stările
emoţionale experimentate de personajele din poveste, utilizând imaginile din poveste;
✓ să repovestească diferite fragmente care i-au impresionat, pe baza întrebărilor, insistând
asupra stărilor emoţionale ale personajelor;
✓ să enumere calitățile unui bun prieten;

298
 ✓ să identifice modalități prin care se stabilesc relații de prietenie.

Strategii didactice:
✓ Metode şi procedee didactice: conversaţia, expunerea, explicaţia, problematizarea,
brainstorming, exemplificarea.
✓ Mijloace de învățământ: planșe poveste, animale de pluș

Bibliografie:
✓ Adriana Băban, Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni, Consiliere şi orientare. Ghidul
profesorului, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2002;

✓ Nadine Brun-Cosme, Olivier Tallec- Lupul cel mare si lupul cel mic Ed. Cartea ,
Copiilor, București, 2017.
✓ Imagini preluate de pe:
https://www.carteacopiilor.ro/catalog/

2. Moment organizatoric:
Asigurarea condițiilor necesare unei bune desfășurări a activității:
- pregătirea materialului didactic;
- aranjarea mobilierului;
- intrarea în sala de grupă a preșcolarilor.

2. Captarea atentiei
Se prezintă preșcolarilor elementul surpriză – doi lupi de pluș, unul mare și unul mic
Se va purta o discuție pe baza acestor personaje:
- Despre ce credeți că este vorba în această poveste?
- În ce povești ați mai întâlnit lupul? Ce fel de personaj era?
- Cum sunt lupii noștri?
- Ce nume ați dori să le dăm?

3. Anunţarea temei şi a obiectivelor

Anunțarea temei: Povestea ” Lupul cel Mare si Lupul cel Mic?”
Anunțarea obiectivelor: Astăzi, la această activitate, vom învăța din întâmplările Lupului cel
Mare.
299
4. Dirijarea învăţării
Se citește povestea ” Lupul cel Mare si Lupul cel Mic?” (Anexa 1). Pe parcursul derulării
povestirii le prezint imaginile din carte.

5. Obținerea performanței:
După citirea povestirii voi pune copiilor câteva întrebări:
- Cum se numeşte povestea?
- Care sunt personajele?
- La ce se gândește Lupul cel Mare când îl vede pe Lupul cel Mic? Dar când se cațără în
copac?
- Ce face Lupul cel Mare pentru Lupul cel Mic? De ce?
- Ce s-a întâmplat cân s-a întors Lupul cel Mare seara din pădure? Cum s-a simțit? De
ce?
- Ce s-a gândit că ar face dacă s-ar întoarce Lupul cel Mic?
- Ce credeți că-i lipsea Lupul cel Mare?
- Ce a simțit când într-o zi l-a văzut în zare?
- Ce i-a spus în șoaptă?
- Ce au hotărât Lupul cel Mare și Lupul cel Mic? De ce?

6. Asigurarea feed-back-ului
Copiii se așează la măsuțe și vor desena fiecare câte un lup mare și un lup mic. Copiii trebuie
să spună pe cine reprezintă fiecare personaj desenat

7. Încheierea activității
Se discută apoi și se expun lucrările făcute de copii.
La finalizarea sarcinii se fac aprecieri globale și individuale referitoare la implicarea lor în
activitate și la rezolvarea sarcinilor primite.

300
Anexa 1

Lupul cel Mare locuia dintodeauna acolo singur, sub copacul său din vârful dealului.
Dar intr-o zi apăru Lupul cel Mic. Venea de departe. De-atât de departe că la început
Lupul cel Mare nu văzu decât un punct. Lupul cel Mic se apropia tot mai mult.
Lupul cel Mare se temu dintro-dată ca nu cumva să fie mai mare decât el.
Lupul cel Mic începu să urce dealul. Lupul cel Mare văzu că era mic și se liniști.
Îi îngadui să vină până la copacul lui. Lupul cel Mic stătu toată ziua sub marele copac de sub
deal. Acum erau doi sub copac: Lupul cel Mare și Lupul cel Mic.
Nici unul nu scotea nicio vorbă. Se priveau pe furiș cu coada ochiului.
Dar nu cu răutate, ci așa pur și simplu.
Se făcu noapte.
Lupul cel Mic rămase tot acolo. Lupului cel Mare i se păru puțin exagerat.
Când Lupul cel Mare se culcă, făcu întocmai și Lupul cel Mic.
După o vreme, Lupul cel Mare văzu că Lupului cel Mic îi tremura un pic vîrful nasului. Atunci
întinse un colțișor din pătura lui de frunze și peste Lupul cel Mic.
”E de-ajuns” se gândi el „pentru un lup atât de mic”.
În zori Lupul cel Mic era tot acolo. Ca în fiecare dimineață, Lupul cel Mare se cățără pe crengi
ca să-și facă exercițiile de gimnastică. Lupul cel Mic se cățără și el.

Lupul cel Mare se uită la el. Se temu dintro-dată că Lupul cel Mic e mai bun la cățărat.
Însă Lupul cel Mic trebui să încerce de două ori. Prima dată căzu în fund și făcu:
- Au!
Dar imediat o luă de la capăt cu cățăratul. ”Ce curajos e acest lup mic” se gândi Lupul cel Mare
și-i îngădui să se cațere la fel de sus și să facă gimnastică.
Lupul cel Mare culese câteva fructe din copac înainte să coboare. Un pic mai multe de data
asta.
Apoi își pregăti masa. Lupul cel Mic coborî după el fără să fi cules nimic.
Lupul cel Mare începu să mănânce.
Împinse și spre Lupul cel Mic o farfurie cu câteva fructe, iar cel Mic mâncă și el.
După masă Lupul cel Mare plecă la plimbare, ca în fiecare zi. Coborî dealul și privi în urmă.
Lupul cel Mic rămase sub copac.
Lupul cel Mare zâmbi: Lupul cel Mic era cu adevărat foarte mic.

301
Lupul cel Mare străbătu lanul de grâu de la poalele dealuilui.
Ajunse la marginea pădurii și privi din nou în urmă.

Lupul cel Mic era tot sub copac și acum era atât de mic încât trebuia să fii lup cu adevărat mare
ca să-ți dai seama că acel lup mic era acolo.
Din nou Lupul cel Mare zâmbi și intră în pădure ca să-și continue plimbarea.
Seara, când Lupul cel Mare reveni din pădure, sub copac nu se vedea nimic.
”Sunt încă prea departe, desigur” își spuse el zâmbind.
Traversă lanul întins de grâu și ajunse la poalele dealului.
Sub copac tot nu vedea nimic.
”Ce ciudat” își spuse el. ”Lupul cel Mic nu era totuși atât de mic”.
Pentru prima dată se simți neliniștit. Urca dealul înapoi mai repede ca-n alte seri.
Dar nu era nimeni sub copac. Nici mare, nici mic.
Totul era ca înainte, doar că acum Lupul cel Mare era trist.
Pentru prima dată în seara aceea Lupul cel Mare nu a mâncat deloc.
A stat și a așteptat.
Pentru prima dată și-a dat seama că și ceva foarte mic, foarte mic poate să-ți ocupe un loc în
inimă. Chiar mult, mult loc.
Dimineață, ca de fiecare dată Lupul cel Mare se cățără în copac.
Dar pentru prima dată nu-și mai facu exercițiile de gimnastică. Doar se uită în depărtare.
Lupul cel Mare privi îndelung, dar în depărtare tot nu se vedea nimic.
Se gândi că ar fi în stare să aștepte și mai mult. Mai mult decât ar fi crezut vreodată.
Așteptând așa, începu să aibă tot felul de gânduri. Dacă micul lup s-ar întoarce, i-ar lăsa un colț
ceva mai mare din pătura de frunze. Mult mai mare, pe cuvânt. Și o farfurie mai plină.
Și poate l-ar lăsa să se cațere mai sus ca el în copac și l-ar lăsa să facă ce exerciții de gimnastică
vrea, ba chiar i le-ar arăta și pe cele pe care doar el, Lupul cel Mare, le știa.
Se gândi la acestea și la multe lucruri. Și continuă să aștepte.
Într-o zi, văzu în zare un punct minuscul, un punct atât de mic, încât doar Lupul cel Mic putea
să fie. După atâta așteptare, să-ți dai seama tu, Lupul cel Mare, că de acolo de jos se apropia
cineva!
Inima i se umplu de fericire. Pentru prima dată.
În depărtare micul punct creștea. ”Măcar de-ar fi el” se gândea Lupul cel Mare.
”Chiar dacă acum ar fi mai mare ca mine, deloc nu mi-ar păsa”.

302
Dar nu era deloc mai mare. era la fel de mic. Era Lupul cel Mic.
Lupul cel Mic urcă pe deal și se așeză sub copac.
- ”Unde ai fost” îl întrebă Lupul cel Mare
- ”Pe acolo” zise Lupul cel Mic, fără să arate unde.
Aproape în șoaptă, Lupul cel Mare spuse
- Fără tine mă plictisesc.
Lupul cel Mic se apropie atunci de Lupul cel Mare și spuse:
- ”Și eu fără tine”. Apoi își lăsă capul pe umărul Lupului cel Mare. Acesta se simți fericit.
De-acum aveau să fie mereu împreună.

303
304
305
 PROIECTUL EDUCAŢIONAL ”STOP BULLYING-ULUI /
SPUNE NU INTIMIDĂRII”
= ACTIVITĂȚI DE PREVENȚIE A BULLYING-ULUI =

Prof. consilier Sârghi Oana Carmen, CJRAE/CJAP Cluj

Prof. consilier Vasilescu Ruxandra, CJRAE/CJAP Cluj

Fenomenul bullying este întâlnit cel mai frecvent în mediul școlar. Elevii au nevoie să
trăiască într-un mediu în care se simt în siguranță și să învețe să rezolve situațiile dificile
într-un mod corect. În ultimii ani s-a constatat o incidenţă crescută a comportamentelor
agresive de tip bullying identificate între elevi, atât faţă în faţă, cât şi în spaţiul virtual
(cyberbullying). Consultările publice din cadrul proiectelor de reducere a violentei în şcoli
oferă date îngrijorătoare cu privire la prevalenţa acestui fenomen în rândul elevilor: circa 46%
dintre elevi au fost la un moment dat victime ale bullyingului. (conform studiului „Fenomenul
bullying în unităţile de învăţământ”, realizat de Asociaţia Telefonul Copilului). Bullying-ul este
o formă de abuz aparte care se manifestă printr-un comportament agresiv, intenţionat, repetat
asupra aceluiaşi elev, iar în relaţiile interpersonale se caracterizează prin dezechilibru de forţe.
De cele mai multe ori, bullyingul apare pe conturile de social media – Facebook şi Twitter –
după care se transferă în mediul real şi se manifestă prin violenţa verbală, emoţională şi, uneori,
chiar şi fizică. Elevii, intimidaţi în acest fel, au tendinţa de a avea un nivel al stimei de sine
scazută, pot dezvolta anxietate şi depresie, îşi pierd interesul chiar şi pentru activităţile care
obişnuiau să le facă plăcere şi se simt tot mai trişti şi singuri. Uneori, bullying-ul poate
determina situaţii extreme, putând conduce chiar la sinucidere. De multe ori, agresorii sunt ei
înşişi victime ale fenomenului de bullying şi pot adopta comportamente adictive, delicvente,
iar în rândul acestor elevi se înregistrează un nivel crescut al absenteismului şi abandonului
şcolar.
Identificarea şi combaterea acestui fenomen este extrem de importantă, atât pentru copii,
cât şi pentru adulţi (părinţi, profesori, comunitate), ţinând cont că bullying-ul nu este parte
normală a copilăriei. Toate formele acestei agresiuni au efecte negative, atât asupra victimei,
cât şi a celor care sunt martori, iar efectele pot fi vizibile chiar şi la maturitate. Se impune astfel
desfăşurarea de activităţi cu elevii care să vizeze creşterea nivelului de conştientizare a
existenţei fenomenului de bullying în rândul populaţiei (elevi, părinţi, cadre didactice,
comunitate), precum şi dezvoltarea competenţelor de cooperare şi relaţionare interpersonală în
306
vederea prevenirii diferitelor forme de agresiune verbală şi emoţională.
Lucrarea de faţă prezintă activităţi de prevenţie a bullying-ului, din cadrul proiectului
educaţional STOP Bullying-ului (Spune NU intimidării), menite să formeze atitudini şi
deprinderi de comportament prosocial în rândul elevilor.

ACTIVITATEA 1 - Informarea şi conştientizarea bullying-ului şi a cyberbullying-ului

Obiectiv: Identificarea şi conştientizarea factorilor care pot determina comportamente de tip

bullying
Nivel de vârstă: clasele VII-XII
Desfăşurare-metode/ strategii:
Pentru captarea atenţiei si identificarea comportamentelor de tip bullying elevii vor
viziona filmul scurt din anexă „STOP BULLYING! a short Film”
Durata filmului: 4 min. 21. sec.
Sursa: https://www.youtube.com/watch?v=AcZmrp-3yCs
Filmul prezintă comportamente ostile/de excludere și de luare în derâdere a cuiva, de
umilire. O adolescentă este etichetată, tachinată, batjocorită în cercul său de cunoștințe şi de
către colegi.
Filmul trage un semnal de alarmă asupra gravităţii acestui fenomen care afectează copiii
și adolescenții, atât din punct de vedere emoțional, cât și fizic și social.
În acelaşi scop se pot folosi şi filmele scurte “Scufiţa Roşie”- (animaţie, 1,21 min)- în
care se prezintă apare conceptul de cyberbullying (hărţuirea în mediul online) şi „Just being
me – A short film on anti-bullying” (11 min);
După finalizarea proiecţiei, se discută cu elevii subiectul filmului, dându-le acestora
posibilitatea de a identifica ei înşişi caracteristicile comportamentelor de tip bullying şi de a
puncta aspectele pe care le consideră importante.
În vederea identificării comportamentelor de acest tip şi a trecerii de la cele prezentate în
film la viaţa de zi cu zi se pot utiliza întrebări de genul:
o Ai asistat vreodată la astfel de comportamente de bullying (de hărţuire, batjocorire)?
o Ţi s-a întâmplat să fii ameninţat, poreclit sau jignit de colegii de şcoală/ clasă?
o S-a întâmplat să fii chiar tu cel care a hărţuit pe cineva?
Opţional, în etapa următoare se va realiza împreună cu elevii caracterizarea
comportamentelor de tip bullying prin metoda ciorchinelui;

307
 Informaţiile vor fi completate şi discutate pe baza prezentării PowerPoint anexate.
Înainte de începerea prezentării elevii primesc fişa cu „Fenomenul bullying – mit sau
realitate”, pe care o completează lucrând pe perechi. În timpul prezentării PPT aceştia vor fi
rugaţi să îşi verifice şi revizuiască răspunsurile, dacă este necesar.

*Fişă de lucru

Fenomenul bullying - mit sau realitate

Marcaţi cu Adevărat sau Fals următoarele afirmaţii despre fenomenul de bullying:

1. Elevii au nevoie de intervenția adulților în fiecare conflict pe care îl A F

au.
2. Fenomenul bullying SE DEZVOLTĂ dacă este susținut și lăsat A F
nesupravegheat.
3. Fenomenul bullying NU este inofesiv sau inevitabil. A F
4. Elevii trebuie să se răzbune pe cei care i-au agresat. A F
5. Fenomenul bullying ESTE învățat, rănește și poate fi controlat. A F
6. Fenomenul bullying dezvoltă caracterul. A F
7. Fenomenul bullying IMPLICĂ pe oricine. A F
8. Fenomenul bullying POATE fi stopat și prevenit. A F
9. Bâtele și pietrele te pot răni, dar cuvintele nu te rănesc niciodată. A F
10. Agresorii sunt întotdeauna mai puternici decât cei pe care îi agresează. A F
11. Întotdeauna au fost agresori și întotdeauna vor fi. A F
12. Copiii sunt copii, astfel de conflicte sunt normale între ei. A F

308
 ACTIVITATEA 2 - Comunicarea asertivă şi relaţionare interpersonală

➢ Cum comunic eficient?

Obiective:
✓ demonstrarea abilităţilor de comunicare eficientă şi asertivă;
✓ dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor interpersonale.
Nivel de vârstă: clasele VII – X
Metode: învăţare prin cooperare, joc de rol, conversaţie, brainstorming, explicaţie,
exerciţiul, munca pe grupe
Mijloace/ resurse: texte care prezintă diferite manifestări comportamentale, coli
flipchart, videoproiector, laptop, fișe de lucru.
Desfăşurarea activităţii:
➢ Exerciţiu de spargere a gheţii:
Se vor distribui elevilor foi A4 , iar aceștia vor executa următoarea cerinţă : “ Îndoiţi
foaia în douǎ şi rupeţi vârful din dreapta sus”. Cerinţa se va repeta de 4 ori ( elevii stau cu
spatele unii la alţii).
➢ Exerciţiu:
Se prezintǎ câteva mesaje la care elevii trebuie sǎ rǎspundǎ:
Aţi stabilit cǎ mergeţi cu colegele la film la o anumitǎ orǎ şi zi, dar ele au modificat
între timp ziua fǎrǎ sǎ te anunţe şi pe tine. Tu ai fost la data stabilitǎ iniţial şi ai aşteptat
degeaba. Ziua urmǎtoare te întâlneşti cu ele. Ce le spui?
Pe baza rǎspunsurilor date de elevi, se ilustreazǎ modalitǎţi de rǎspuns pasiv, agresiv,
asertiv şi se prezintǎ regulile pentru realizarea unei comunicǎri eficiente - “Casa comunicării”.
(vezi anexele). De asemenea, se prezintǎ materialul informativ despre asertivitate şi elementele
unei comunicări nonverbale eficiente.

Elemente cheie ale comunicǎrii nonverbale

expresia feţei si Mesaje pozitive: zâmbet, privirea larg deschisă, menţinerea

mişcarea ochilor contactului vizual. Toate acestea denota interes, dorinţa de a
comunica si de a asculta.
Mesaje negative: crispare, încruntare, privire rece, mobilitate

309
 excesivă a privirii.
gestica Mesaje pozitive: întinderea mâinii, gesturi lejere.
Mesaje negative: gestica foarte amplă sau mişcări prea bruşte si
rapide, mâinile încrucişate pe piept.

postura şi mişcarea Mesaje pozitive: corp destins, relaxat.

corpului Mesaje negative: capul plecat, spate rigid, mişcarea permanentă a
corpului sau absenţa totală a mişcării.
aspectul exterior Mesaje pozitive: vestimentaţia adecvată.
Mesaje negative: ţinuta extravagantă ( nepotrivită situaţiei/
contextului)

Dupǎ ce s-a discutat despre comunicare eficientǎ şi asertivǎ, se cere elevilor sǎ identifice
douǎ puncte tari şi douǎ puncte slabe privind comunicarea fiecǎruia:
Puncte tari: --- Puncte slabe: ---
De asemenea, se discută barierele comunicării: critica, etichetarea, lauda evaluativă,
oferirea de sfaturi, folosirea excesivă a întrebărilor, a da ordine, ameninţări, moralizarea,
abaterea, argumentarea logică impusă.
Pe baza chestionarului de asertivitate, elevii îşi pot evalua stilul de comunicare pasiv,
agresiv, asertiv prin completarea chestionarului de asertivitate. Răspunsurile se discută în grup
şi se analizează fiecare item din chestionar prin evaluarea barierelor în comunicarea asertivă.
După ce fiecare elev îşi identifică stilul de comunicare se prezintă principalele
caracteristici ale comportamentului nonasertiv, asertiv, agresiv.
Exercițiu - joc: “ Robotul telefonic” - li se cere elevilor să “înregistreze” mesaje pentru
un robot telefonic. Unul dintre mesaje trebuie să fie agresiv, altul pasiv, iar altul asertiv.
Replicile concepute de elevi vor fi prezentate în faţa clasei pentru a se identifica caracteristicile
fiecărui tip de mesaj.

310
 A
COMUNICA
EFICIENT
5. A fi deschis
4. A împărtaşi sentimente si emoţii
3. A transmite idei si opinii
2. A oferi informaţii.
1. Salutul
PIVNIŢA CRITICII

ASERTIVITATEA este abilitatea de a ne exprima gândurile, emoţiile, opiniile şi

convingerile fǎrǎ a afecta şi ataca drepturile celorlalţi.
➢ este o comunicare directǎ, deschisǎ şi onestǎ;
➢ este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi gândurile într-un mod care sǎ ne satisfacǎ
nevoile şi dorinţele dar respectându-le şi pe cele ale interlocutorului nostru;
➢ este abilitatea de a iniţia, schimba şi încheia o conversaţie într-un mod agreabil;
➢ este abilitatea de exprimare a emoţiilor negative fǎrǎ a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe
celǎlalt;
➢ este abilitatea de a solicita sau refuza ceva;
➢ este abilitatea de exprimarea emoţiilor pozitive, de acordare a complimentelor şi de
acceptare elegantǎ a acestora;
➢ este abilitatea de a spune NU fǎrǎ sǎ te simţi vinovat sau jenat;
➢ este un mod de a-ţi dezvolta respectul şi stima de sine;
➢ este modalitatea prin care poţi sǎ faci faţǎ presiunii grupului şi sǎ-ţi exprimi deschis
opinia personalǎ.

311
 CHESTIONAR DE ASERTIVITATE

Marchează cu X varianta care ţi se potriveşte cel mai bine.

Aproape Câteodată Aproape
niciodată întotdeauna
Pot să-mi exprim cinstit
sentimentele.
Pot să spun NU fără să mă acuz
sau să mă simt vinovat(ă).
Pot să recunosc când sunt
supărat/ă.
Încerc să găsesc cauza
supărării mele.
Aştept să cunosc toate faptele
înainte de a lua o decizie.
„Critic” comportamentul unei
persoane, nu persoana.
Îmi asum responsabilitatea
pentru sentimentele mele în loc
să învinuiesc pe alţii.
Reuşesc să-mi exprim
sentimentele pozitive ca şi pe
cele negative.
Când spun cum mă simt, nu-i
jignesc pe ceilalţi.
Când nu sunt de acord cu
altcineva nu uzez de agresiuni
verbale .
Respect drepturile celorlalţi
când mi le exprim pe ale mele.
312
313
 ➢ Alege corect!

Obiective:
✓ dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei în situaţiile în care elevii ar putea fi agresaţi;
✓ dezvoltarea competenţelor de cooperare şi relaţionare interpersonală în rândul elevilor;
✓ formarea de atitudini şi deprinderi de comportament prosocial în rândul elevilor.
Nivel de vârstă: clasele VII- X
Metodă: munca pe grupe
Desfăşurarea activităţii:
Citiți acțiunile agresorului și cele două alegeri greșite ale persoanei agresate. Apoi,
provocați-i pe elevi să găsească alegerea corectă pentru situația specifică. Elevii pot discuta
pentru fiecare răspuns în grupe de 2 sau 4 persoane.

314
 ➢ Scrisori la redacţie

Obiective:
✓ dezvoltarea abilităţilor de rezolvare de probleme şi de luare a deciziei în situaţiile
în care elevii ar putea fi agresaţi;
✓ dezvoltarea competenţelor de cooperare şi relaţionare interpersonală în rândul
elevilor;
✓ formarea de atitudini şi deprinderi de comportament prosocial în rândul elevilor.
Nivel de vârstă: clasele VII – X
Metodă: munca pe grupe
Materiale: fişe cu Scrisorile, foi flipchart, markere
Descrierea activităţii:
✓ Elevii, împărţiţi pe grupe, primesc câte o „scrisoare„ de la un elev care a trecut
prin situaţii de umilire în mediul şcolar şi nu numai. Elevii din grupă îşi asumă
rolul de a răspunde la aceste scrisori. Prin utilizarea brainstorming- ului, se
discută probleme comportamentale de tip bullying. Bullying-ul este o formă de
abuz aparte care se manifestă printr-un comportament agresiv, intenţionat, repetat
asupra aceluiaşi elev, iar acest fenomen are o incidenţă crescută în rândul elevilor.
Activitatea urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de rezolvare de probleme şi de luare
a deciziei în situaţiile în care elevii ar putea fi agresaţi, precum şi formarea de
atitudini şi deprinderi de comportament prosocial în rândul elevilor.
✓ Reprezentantul fiecărei grupe va nota pe foaia de flipchart şi, ulterior va prezenta
concluziile elevilor, fie că acestea reprezintă o decizie comună a grupului, fie
soluţii distincte ale elevilor.

SCRISOAREA 1

„Am niște colegi care mă fac să mă simt groaznic... Cel mai greu îmi este la orele de sport,
pentru că eu nu pot sa alerg... Toți îmi spun că sunt un gras, că arăt ca o piftie și că sunt un
aragaz cu patru ochi. Aș vrea ca ei sa simtă măcar pentru 5 minute ceea ce simt eu în fiecare
zi... Nu știu dacă voi avea un prieten adevărat. Mama îmi spune ca există și oameni buni, dar
că trebuie sa am răbdare și să mă port frumos cu cei din jurul meu. Fac asta, dar parcă am
obosit... Ce să fac?”
315
* Studiu de caz preluate de la Asociația Telefonul Copilului - sursa: © Asociaţia Telefonul
Copilului 2014- Ghid pentru profesori

SCRISOAREA 2
„Bună ziua! Nu știu dacă mă puteți ajuta deoarece nu mai sunt copil, am 15 ani, dar am o
problemă și nu am cu cine să o discut. Sunt elev în clasa a IX-a și de când am început anul
școlar am probleme cu doi dintre colegii mei de clasă și doi din altă clasă. Sunt un băiat mai
retras și mai fricos, iar de când sunt la liceu se tot iau copiii de mine. Mă jignesc și caută mereu
să se bată cu mine. Eu sunt mai solid și, ca să mă provoace, îmi dau pumni în burtă și mă
ciupesc de brațe până se înroșesc. Evit activitățile în care sunt implicați și ei. Uneori, când se
iau de mine, încep să tremur și parcă mai am puțin și îmi pierd conștiența. Mâinile îmi devin
două sloiuri de gheață. Ce să fac?”
* Studiu de caz preluate de la Asociația Telefonul Copilului - sursa: © Asociaţia Telefonul
Copilului 2014- Ghid pentru profesori

SCRISOAREA 3
“Mă numesc Simona, sunt în clasa a VII-a. Când am început gimnaziul (în altă şcoală decât
clasele primare) eram o fată veselă, cu încredere în mine, vorbăreaţă, poate cam naivă. Nu
îmi făceam griji că nu o să mă înţeleg cu colegii, şi o vreme aşa a şi fost. Apoi un coleg a
început să-şi bată joc de mine, nici nu mai ştiu de unde a început totul. I-am răspuns şi eu cam
la fel înapoi, şi a tăcut, dar a început apoi să-mi pună pe Facebook tot felul de comentarii
foarte urâte. Chiar a scris că ştie el sigur că umblu cu nişte golani, şi ce am făcut cu ei. Nu
este adevărat, dar acum şi alţii au început să-l creadă şi să scrie şi alte prostii despre mine şi
chiar despre părinţii mei, că avem păduchi şi pureci şi că trăim într-o pivniţă.
Colegii la şcoală au inventat un “joc”, care poate să stea cel mai departe de mine şi în pauze
şi la ore, dacă mă apropiu de cineva pierde jocul… Este foarte dureros şi nu înţeleg ce s-a
întâmplat – cum se poate ca toţi colegii să creadă prostiile şi minciunile pe care câţiva le
scriu? De ce nu zice nimeni nimic? O să se termine vreodată chinul asta?”

SCRISOAREA 4
„Salut, sunt Georgiana şi acum am 17 ani. Am fost batjocorită la şcoală cam de când mă ştiu,
şi abia acum mi-am adunat curajul să vorbesc despre asta (acum îi spune bullying – mai
demult nu avea o denumire, lucrurile erau însă la fel...)

316
Nu am fost niciodată foarte drăguţă sau feminină, ci oarecum băieţoasă şi solidă. Poate şi din
cauză că nu mi s-a părut niciodată că arăt prea bine, am purtat totdeauna haine mai sport,
largi, părul scurt. Poate şi din cauza asta nu m-am încadrat niciodată în grupul „cool” din
clasă, şi am fost mereu „calul de bătaie” al tuturor...
Am crezut că dacă îi ignor pe cei care mă batjocoreau se vor opri – nu a fost aşa. Am încercat
şi alte lucruri - la un moment dat să mă îmbrac mai feminin, mai târziu să mă fardez... a fost
şi mai rău: colegii m-au făcut „ciudată”, au zis că mă duc la carnaval, dar că nu mai era nevoie
de „mască” etc.
Am ajuns încă din clasele primare să cred, să simt, că nu am nicio valoare, că nimeni nu mă
place şi nu o să mă placă niciodată. Prin gimnaziu deja mă vedeam cum o să fiu singură toată
viaţa, nu să am niciodată prieteni şi cu atât mai puţin un prieten.
Nu spun că toţi colegii îşi băteau joc de mine, doar câţiva, iar pentru restul părea că sunt total
invizibilă. Credeţi-mă, nici asta nu e mai uşor de suportat...
În liceu am venit la o şcoală nouă şi am crezut că va fi mai bine. M-am apropiat de două fete,
care păreau că îmi sunt prietene, dar râdeau de mine pe la spate. Am găsit un bileţel pe care
făcuseră nişte versuri despre mine... nu pot să le reproduc. Un coleg mi-a smuls biletul şi a
recitat „poezia” în faţa clasei. Toată clasa a râs, iar o colegă m-a întrebat apoi, „preieteneşte”,
cum de nu mă sinucid...
Au mai trecut de atunci doi ani şi lucrurile nu sunt deloc mai bune – aproape în fiecare zi aud
comentarii ca „proastă”, „huidumă”, „o să mori virgină”, mâncarea îmi e aruncată la gunoi
„că şi aşa n-ar trebui să mănânci” şi multe altele.
Sincer, simt că nu mai pot, efectiv nu mai pot suporta. Ce mai pot face...?”

317
 ACTIVITATEA 3 - Vizionare de filme artistice cu conţinut educativ pe problematica
bullying-ului

➢ „Film sau realitate?”

Obiective:
✓ identificarea şi conştientizarea factorilor care pot determina comportamente de tip
bullying;
✓ prevenirea şi reducerea comportamentelor de hărţuie (bullying) în rândul elevilor;
✓ dezvoltarea competenţelor sociale, dezvoltarea de comportamente şi atitudini alternative.
Nivel de vârstă: clasele VII-XII
Metodă: Se poate lucra cu grupuri de elevi, cu o clasă întreagă, sau, pentru prima parte a
activităţii (vizionarea filmului), cu mai multe clase
Durată: 2 ore (filmul şi scurtă discuţie) + 1 ora (discuţii la clasă)
Materiale / resurse:
• Posibilitatea proiectării de filme (calculator, videoproiector);
• Filme artistice care abordează problematica hărţuirii (bullying-ului) în mediu şcolar, de
exemplu Spijt! (Regret!) (Olanda, 2013) şi Cyberbullying (SUA, 2011).
Descriere:
Pentru început, filmul selectat este proiectat grupului de elevi.
Imediat după finalizarea proiecţiei se poartă o scurtă discuţie cu elevii, pentru a le da
acestora ocazia de a puncta aspectele considerate de ei importante, de a împărtăşi „la cald” ceea ce
i-a impresionat, surprins, marcat din ceea ce au văzut. Ţinând cont de faptul că această etapă vine
imediat dupa vizionarea filmului (cu o durată de aproximativ o oră şi jumătate), discuţiile, în
această fază, nu vor depăşi 10-15 minute.
Esenţială este continuarea discuţiilor în cadrul unei ore la clasă, la un interval nu prea mare
de timp (cel mult câteva zile), astfel încât impresia lăsată de film să fie încă proaspătă.
Discuţiile pornesc de la câteva întrebări specifice fiecărui film, dar este bine ca elevii să
aibă posibilitatea de a exprima cât de liber ceea ce gândesc şi simt faţă de ce au văzut, şi mai ales
de a face legătura între film şi aspecte/situaţii care ţin de viaţa reală.
În anexe puteţi găsi rezumatul fiecăruia dintre cele două filme sugerate, precum şi
câte o listă de întrebări – bază pentru discuţii.
318
 ACŢIUNEA FILMULUI „CYBERBULLYING” (SUA, 2011) - vârsta: ≥ 12 ani

Filmul este o ilustrare a fenomenului de cyberbullying (hărţuire în mediul online) în rândul

adolescenţilor, precum şi a posibilelor consecinţe ale acestuia.
Taylor este o adolescentă crescută de o mamă singură, Kris, împreună cu fratele ei mai mic,
Eric. Este prietenă bună cu alte două fete, Samantha şi Cheyenne.
La împlinirea vârstei de 17 ani Taylor primeşte un computer cadou de la mama ei. La început,
este foarte încântată de libertatea de a intra online fără supravegherea mamei.
Între timp, Scott, băiatul de care îi place lui Taylor, o invită la o petrecere a şcolii, ea
acceptând. Cheyenne se bucură pentru ea, dar Samanthei nu îi place deloc de Scott pentru că
avusese o relaţie cu un prieten al lui, care a părăsit-o.
Taylor devine victima hărţuirii pe internet (cyberbullying) curând după ce îşi face cont pe
un site de socializare, Cliquesters.
Lucrurile încep să meargă şi mai rău când Eric, fratele mai mic al lui Taylor, îi accesează în
secret contul şi postează un mesaj defăimător despre ea. Elevii din şcoală scriu comentarii foarte
urâte despre ea, şi Taylor începe să se teamă să mai dea ochii cu colegii. Cunoaşte online un băiat,
James, care se poartă iniţial drăguţ, dar care împrăştie până la urmă zvonul că ar fi avut o relaţie
cu Taylor. Injuriile din partea colegilor şi hărţuirea la care este supusă o duc pe Taylor la disperare.
Scott îi spune că nu mai merge cu ea la petrecere, iar Cheyenne şi Samantha încep şi ele să-i
întoarcă spatele.
Învinsă de depresie, Taylor postează un mesaj online în care spune că nu mai poate să trăiască
cu ea însăşi. Samantha vede mesajul şi merge acasă la Taylor, unde o găseşte pe aceasta încercând
să-şi ia viaţa cu o supradoză de medicamente. Taylor este internată în spital. Ulterior, mama ei îi
sugerează să meargă la un grup de sprijin, unde Taylor găseşte până la urmă suportul de care are
nevoie pentru a face faţă hărţuirii. Află că prietena ei Samantha este cea care crease profilul lui
"James", declanşând hărţuirea. Samantha se simte foarte vinovată, devenind la rândul ei victimă a
hărţuirii. Taylor îi recomandă şi ei să participe la grupul de sprijin, iertând-o până la urmă pentru
ceea ce s-a întâmplat.
Taylor, Samantha, Cheyenne, Scott şi alţi colegi iau atitudine în public în faţa principalei
agresoare, aceasta renunţând până la urmă la comportamentele de hărţuire.
Mama lui Taylor învaţă din ceea ce s-a întâmplat, şi porneşte o luptă cu sistemul educaţional
319
şi legislativ, pentru a preveni hărţuirea în mediul online. În final, o lege este promulgată în acest
sens.
Sugestii de întrebări / discuţii pentru filmul „Cyberbullying”
✓ Ce v-a impresionat / ce v-a atras atenţia în acest film?
✓ Cunoaşteţi situaţii asemănătoare? Cât de frecvente credeţi că sunt aceste comportamente
în realitate?
✓ Câţi dintre voi aveţi profile pe site-uri de socializare? Cât timp petreceţi pe acestea?
✓ Care consideraţi că sunt beneficiile şi riscurile site-urilor de socializare?
✓ Cum s-a schimbat viaţa lui Taylor după ce şi-a făcut cont pe site?
✓ A fost doar Taylor afectată de ceea ce s-a întâmplat? Cine au fost celelalte persoane
afectate? (impact asupra familiei, prietenilor, agresorului)
✓ Cât de importantă este părerea celor din jur? Este la fel de importantă în toate contextele?
Când este? Când nu este?
✓ Câtă încredere aveţi în informaţiile postate pe internet? (pe site-uri de socializare, presă
etc.)
✓ Este vreo diferenţă între prieteniile din mediul virtual şi cel real? Care ar fi diferenţele?
✓ Vă amintiţi când a spus Samantha că agresiunea online „nu pare reală”? Poate fi acesta un
motiv pentru care unii au un comportament agresiv pe internet? (pe site-uri de socializare,
comentarii la articole din presă, forumuri etc.)
✓ În acest context, ce este o glumă şi ce nu?
✓ De ce credeţi că cei mai mulţi aleg să nu intervină, chiar dacă nu li se pare corect ce se
întâmplă?
✓ În astfel de situaţii, care credeţi că ar putea fi motivele agresorului?
✓ De ce a creat Samantha profilul? A intenţionat de la început să-i facă rău lui Taylor?
✓ Cum credeţi că sunt în general agresorii? Chiar dacă ni se pare că sunt siguri pe ei şi „cool”,
este oare adevărat? (uneori poate fi o „mască”)
✓ Cum credeţi că pot fi evitate astfel de situaţii?
✓ Ce poate face fiecare? Ce modalităţi de a reacţiona apar în film?
✓ Consideraţi că ar fi bună o astfel de lege (a siguranţei pe internet)?
✓ Ce înseamnă pentru voi libertatea de exprimare?

320
 ACŢIUNEA FILMULUI „SPIJT!” (Olanda, 2013) - vârsta: ≥ 13 ani

Filmul, o ilustrare a consecinţelor hărţuirii (bullying-ului) în mediul şcolar, a fost câştigător al

Premiului Publicului Tânăr al Academiei Europene de Film, premiu acordat ca urmare a
voturilor acordate de tineri între 12-14 ani din 17 oraşe europene.
David este elev de liceu şi coleg de clasă cu Jochem, un băiat corpolent, care din acest motiv
este deseori hărţuit de unii colegi, fără să riposteze în vreun fel.
Profesorul de sport (dirigintele clasei), prezent în multe dintre aceste momente, nu intervine
în nici un fel. „Glumele” îndreptate împotriva lui Jochem sunt crude şi uneori macabre: în timp
ce el este la duș, agresorii îi fură hainele din vestiar și le atârnă într-un copac, așa încât Jochem nu
va apărea în fotografia clasei sale; o colegă inserează o imagine cu Jochem într-un cadru negru și
notiţa că a decedat. David vede ceea ce se întâmplă, dar ezită şi se teme să intervină.
Jochem este lovit şi intimidat în mod repetat, precum şi forţat de colegii agresori să preia din
sarcinile unuia dintre ei. David este singurul care se oferă să îl ajute, Jochem acceptând cu iniţială
reticenţă sprijinul.
Jochem găsește un câine abandonat, pe care îl va vizita mai târziu în mod regulat la adăpost.
În acest context se împrietenește cu Vera, care lucrează acolo; sub influența ei începe să mănânce
mai sănătos, precum și să facă mişcare.
În timpul unei petreceri cu clasa, Vera află că Jochem este îndrăgostit de ea, dar îl respinge.
David, supărat din cauza situaţiei greşit înţeleasă cu Vera, îl ignoră atunci când Jochem, fiind din
nou agresat, cere ajutorul.
A doua zi elevii sunt anunţaţi de director că Jochem nu a venit acasă cu o noapte înainte și
că poliția a fost mobilizată pentru căutarea lui. Se descoperă că Jochem s-a inecat, acesta luându-
şi viaţa, aparent după ce consumase o cantitate mare de alcool.
David se simte vinovat pentru că nu l-a ajutat în seara precedentă; are o discuţie în acest sens
atât cu părinţii lui Jochem, cât şi cu mama sa, care este ziaristă. Acesteia îi spune de agresiunile la
care era supus colegul său. David îl vizitează şi pe diriginte, care este suspendat pentru admiterea
alcoolului la petrecerea clasei, şi primeşte de la acesta un card cu fotografii de la respectiva
petrecere. Pe aceste fotografii David descoperă că Jochem nu a băut de bună voie la petrecere, ci
alcoolul i-a fost turnat pe gât de către agresori, el arătând apoi acest lucru la reuniunea memorială
de la şcoală.
321
 Discuţiile din timpul acestei reuniuni relevă regretul tuturor, atât al agresorilor cât şi al celor
care nu s-au implicat pentru stoparea comportamentului acestora.
Accentul din final cade exact pe acest lucru, pe modul în care implicarea „martorilor” poate
schimba cursul unor astfel de situaţii cu potenţial tragic.

Sugestii de întrebări / teme de discuţie:

✓ Cum vi s-a părut filmul? Încercați să răspundeți cu un singur cuvânt!
✓ Care sunt ideile din film care v-au atras în mod deosebit atenţia?
✓ De ce credeţi că cei trei colegi îl hărţuiesc pe Jochem? Care pot fi motivele pentru care unii
copii sunt agresori (bullies)?
✓ De ce agresorii pot continua să-l hărţuiască pe Jochem în felurite moduri timp îndelungat?
✓ Ce puteau face colegii ca să-l salveze pe Jochem?
✓ De ce credeţi că David a ales la final să spună adevărul și să-l facă public?
✓ Este important să spunem cuiva dacă regretăm ceva ce am făcut? (importanţa feedback-
ului)
✓ V-aţi întâlnit vreodată cu astfel de situaţii?
✓ Este vreun personaj din film cu care vă puteţi identifica? Cu care? De ce?
✓ Cum v-ați învins/cum se poate învinge frica de agresori?
✓ Ce soluții credeți că funcționează?
✓ Ce este mai important: să ajuți un coleg sau să-ți păstrezi reputația în grup? De ce?
✓ Cum vă dați seama dacă un coleg are probleme?
✓ Sunt cei trei agresori complet răi? Pot fi oamenii complet buni sau răi?
✓ Care credeţi că este mesajul filmului?

322
Bibliografie

Băban, A. ( 2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele dirigenţie şi

consiliere, SC Psinet SRL, Cluj- Napoca.
Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului,
Humanitas Educaţional, Bucureşti.
Miclea, M.,Lemeni, A.(2010). Consiliere si orientare. Ghid de educaţie pentru carieră.Ed.
Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România, Cluj –Napoca.
© Asociaţia Telefonul Copilului 2014- Ghid pentru profesori
Resurese internet: https://www.youtube.com/watch?v=AcZmrp-3yCs

323
 ÎMPREUNĂ… CONTRA BULLYINGULUI!

Prof. consilier Bozbici Corina Elena,

CJRAE Cluj/ Şc. Gimn. Avram Iancu Câmpia Turzii

În acest articol încerc să nu fac o teoretizare a fenomenului bullying, ci să redau experienţe

pozitive implementate de către mine şi echipa de dascăli din şcoala mea, referitor la acest fenomen.
În urmă cu câţiva ani am implementat proiectul de granturi „Împreună cu părinţii pentru
copiii noştri!”, care a avut ca scop accesibilizarea resurselor comunităţii în vederea dezvoltării unei
„culturi a schimbării”, spre o şcoală a „părinţilor”, centrată pe colaborarea cu familia, prin activităţi
de sprijin socio-psiho-educativ, în vederea prevenirii şi optimizării situaţiilor de criză educaţională
a copiilor noştri.
Dintre activităţile propuse au fost şi dezbaterile cu părinţii copiilor, pe tema violenţei şi
bullyingului din şcoală, alături de specialişti: asistenţi sociali, poliţişti, medici, psihologi. Astfel
adulţii au învăţat să fie vigilenţi în a identifica acest fenomen şi a interveni, respectând cele 3
principii de intervenţie:
• Să acţioneze imediat;
• Să-i ofere credit copilului agresat;
• Să ia măsuri pentru a diminua puterea celui care agresează.
Un alt proiect implementat a fost proiectul Comenius cu tema PLANETA
ADOLESCENŢILOR: COMPORTAMENTE PERICULOASE ŞI TENDINŢE SUICIDALE, în
parteneriat cu şcoli din Franţa şi Norvegia, care a avut ca obiective:
• perfecţionarea abilităţilor de comunicare în limba proiectului şi de lucru în echipă atât la
nivelul şcolii, cât şi la nivelul parteneriatului;
• consolidarea dimensiunii europene în educaţie în general şi a educaţiei moral-civice în
special;
• prevenirea comportamentelor periculoase în rândul elevilor, prin realizarea unor dezbateri,
întâlniri ale părinţilor cu diferiţi specialişti (poliţişti, preoţi, medici, avocaţi);
• diversificarea curriculumului şcolii prin introducerea de noi opţionale despre
autocunoaştere şi comunicare, realizarea de portofolii, miniproiecte;

324
 • redirecţionarea tendinţelor comportamentale negative ale unor elevi spre acţiuni pozitive,
prin oferirea unor activităţi precum: cercuri de pictură, activităţi sportive şi cultural-
distractive;
• promovarea schimburilor de informaţii şi experienţe în domenii de interes comun între
instituţiile educaţionale din statele membre.
Prin urmare, timp de 3 ani am avut o experienţă interesantă şi utilă pentri noi toţi, (copii,
cadre şi părinţi), referitor la reducerea comportamentelor periculoase, printre care şi bullyingul, în
rândul elevilor noştri. În Norvegia am avut debate-uri cu psihologi despre modul în care
funcţionează creierul tinerilor, în situaţii tipice de bullying şi violenţă, despre încrederea în sine şi
imaginea de sine în aceste situaţii.

.
La final de proiect elevii au creat postere sugestive pentru reducerea acestui fenomen de
suicid datorat şi bullying-ului şcolar.

325
"
P
L
A
N
E
T
E

A
D
O

P
r
é
v
e
n
t
i
o
n

d
ADOLESCENŢ
ADOLESCEN A ESTE CA O RÂNDUNICĂ...Ş
Ţ A E S T ... I O RÂNDUNICĂ SINGURĂ
E C A O R Â N D U N I C Ă Ş I O R Â N D U N I C Ă S I N G U R Ă

e
s ESTE O RÂNDUNICĂ BOLNAVĂ!
E S T E O R Â N D U N I C Ă B O L N A V Ă

c
o
n
d
u
i
t
e
s

r
i
s
q
u
e
s

e
t

c
o
n
d
u
i
t «
e
s

s
u
i
c
i
d
a
i
r
e
s
"
à

l
’
a
t
t
e
n
t
i
326
o
n

d
e
s

p
a
r
e
 Ca produse finale putem aminti: CD-urile tematice: „Phisical and verbal violence”, „Talk
about it!” şi „Do something about it!”, care au fost premiate cu locul II pe ţară, la Concursul Made
for Europe. Acestea conţin informaţii privind prevenţia suicidului la tineri, sugestii privind
îmbunătăţirea comunicării elev-elev, elev-adult, activităţi interactive pentru orele de consiliere şi
orientare, cultură civică, educaţie pentru sănătate, exerciţii de energizare pentru toate disciuplinele,
astfel încât orele să fie mai atractive pentru elevi. S-au realizat de asemenea pliante sub forma
unor cărţi de vizită, cu adrese şi numere de telefon, unde se pot adresa tinerii, dacă vor să vorbească
cu cineva despre problemele lor. Acestea au fost distribuite în toate şcolile partenere.
Un alt exemplu pozitiv de intervenţíe contra bullyingului şi a violenţei şcolare o constituie
programul peer mediation, derulat de 2 ani în şcoala arondată, Şcoala Gimnazială Mihai Viteazul
din Câmpia Turzii. Acest program presupune constituirea unor echipe de elevi voluntari, de obicei
şefii claselor. Mediatorii sunt chiar elevii şi intervin în conflicte generate de egalii lor. Rolul
echipelor de „peer mediation”, este acela de a interveni ori de câte ori în clasă sau în şcoală
izbucneşte un conflict între colegi, pentru a ameliora sau anihila conflictul. Elevii care participă
la acţiuni de mediere intervin în cadrul colectivului de elevi ai clasei din care fac parte, ei fiind cei
care-şi cunosc cel mai bine colegii, dar şi între colegii de clasă şi elevi ai altei clase din şcoală.
Instruirea acestor echipe se realizează o dată pe lună, în cadrul cabinetului de asistenţă
psihopedagogică.
Dacă aceste proiecte au fost deja implementate aş vrea să amintesc şi de intenţiile noastre
de viitor, legate de implementarea proiectului ERASMUS, cu tema STAND UP AGAINST
BULLYING, depus în martie 2016, în parteneriat cu instituţii din Polonia, Italia, Turcia, Cehia şi
Portugalia. În acest proiect Centrul Judeţean de Asistenţă Educaţională Cluj este partener şi are
următoarele obiective şi activităţi.
• Define Bullying and learn about its forms (eg. Physical bullying, Verbal Bullying,
Relational Bullying, Cyber Bullying);
• Figure out the extent, seriousness, and dynamics of bullying;
• Teach effective strategies to prevent bullying and deal with early bullying behavior at
schools;
• Make you understand the roles of people involved in bullying (ie.bullies, victims,
bystanders and adults);
• Make the teaching environment free from harmful and unacceptable bullying actions;
327
 • Encourage you to be more inclusive by appreciating people from different backgrounds
and ethnicity;
• Help you accept and respect people regardless of race, skin color, faith, language and
physical conditions;
• Make you inspired for starting anti-bullying initiatives around the world;
• Guide you on how to use social media effectively and to avoid any hurtful, embarassing,
abusive actions from others;
• Deliver media literacy to liberate yourself from bias, misinformation, and lies
from television, radio, Internet, newspapers, magazines, books, billboards, video games,
music, and all other forms of media which might cause prejudiced children and society
against particular groups of individuals ended up getting racist-bullied;
• Promote foreign language learning among European countries for it helps you come
together and communicate with diverse countries and cooperate for a humanitarian cause;
• Help schools to facilitate educational activities by removing the physical, economical,
social and cultural obstacles in students’ minds.

PLANNED ACTIVITIES
Social Experiments about Bullying at Schools and Outside
Appointing Bully Officers at Schools by Volunteer Students
No Bullying Walk Around the Town
Making Didactic Films and Public Spots about Bullying
Story Swap Sessions Among Partner Countries About Bullying
A Youtube Channel designed to open eyes of people to Bullying around them through short clips
about the experience of bully victims
“No Bullying” Badge Distribution at Local Downtown Area
Putting a “Black Box” at schools to elicit complaints from bully victims who might feel
embarassed to talk to their peers or teachers but feel free to speak up anonymously
Drama Plays about Bullying
Picture Contest and Exhibition at Schools
Delivering Messages of Unity and Equity through Posters Around the School
Interviews at schools and outside
328
Video Collaboration with Partner countries
Sperăm că acest proiect în parteneriat să fie finanţat şi să demareze cu anul şcolar 2016-
2017 astfel încât să împrăştiem BUNĂTATE şi să reducem cât mai mult acest fenomen de
bullying.

329
 PREVENŢIA BULLYINGULUI PRIN ARTTERAPIA CU PĂPUŞI

Prof. dr. Emilia MUREŞAN,

CJRAE CLUJ/Colegiul Naţional „Andrei Mureşanu”DEJ

„Mâinile ştiu cum să rezolve o ghicitoare cu care mintea se luptă în van.” (C. Yung)

Folosirea păpuşăriei în educaţie nu reprezintă o practică didactică nouă; păpuşile au fost

folosite, de-a lungul timpului, pentru amuzament, satirizare, pentru a dezvălui şi explica
inexplicabilul, pentru a înfăţişa evenimente istorice, în repovestirea unor poveşti folclorice şi în
explicitarea unor mituri. De asemenea, au fost folosite în scopuri educative şi terapeutice, în
activităţi individuale sau frontale fiind extrem de apreciate de către elevi datorită valenţelor sale
ludice.
Atractivitatea teatrului de păpuşi reprezintă un atu în proiectarea şi realizarea diverselor
teme de prevenţie sau intervenţie în consiliere care conduc spre atingerea obiectivelor educaţionale
prefigurate.
Păpuşăria ca terapie este o metodă a dramaterapiei – terapie prin teatru, care îşi propune
utilizarea unor mijloace de dezvoltare a exprimării cu copiii şi cu adulţii. Graţie acestor mijloace,
beneficiarilor li se formează diferite abilităţi transversale, utile în diverse contexte ale vieţii
sociale, nivele ridicate de încredere în propriul potenţial, ocazia de a participa în activităţi atipice,
de a împărtăşi o varietate de trăiri personale şi de a contribui cu ceva valoros la instaurarea unor
relaţii de exprimare complexă.
Păpuşa le permite copiilor cu dificultăţi de comunicare să exprime mai facil ceea ce simt
şi să-şi recâştige stima de sine. Le dă ocazia să spună ceea ce altădată nu au putut exprima, pot
reformula o afirmaţie spusă într-o anumită ocazie şi care, poate, a fost eronat înţeleasă.
În lucrarea de faţă vom exemplifica o modalitate practică de rezolvare a conflictelor şcolare
derivate din fenomenul de bullying prin intermediul păpuşilor.
Folosind păpuşile pentru a (trans)pune în scenă conflicte tipice din clasă îi ajutăm pe elevi:
• să se distanţeze de disputele concrete din clasă;
• să reflecteze individual sau în grup asupra cauzelor problemelor fără a deveni
defensivi sau a arunca vina asupra cuiva;

330
 • să realizeze că au de ales între mai multe variante pentru a depăşi conflictele;
• să exploreze opţiunile în manieră activă şi interactivă;
• să găsească expresiile şi cuvintele potrivite, precum şi argumentele optime pentru
a exprima varianta alesă;
Profesorul consilier intră pe „scena clasei” ca păpuşar prezentând copiilor un mic personaj
de pluş. Surpriza elevilor în faţa noului şi amuzantului coleg va fi cu atât mai mare cu cât abilitatea
de animare a micului obiect inanimat va fi mai exersată şi mai rafinată. Întrucât păpuşile au voci,
prezenţe şi personalităţi distincte, vom elabora un instrument de predare jucăuş, deci acceptat de
elevi, util pentru a iniţia dialogul pe orice subiect – de la egoism până la agresiunea fizică sau
verbală.
În crearea personalităţii păpuşii, educatorul este tentat să dea viaţă, poate chiar exclusiv,
unor modele „bune ca pâinea caldă”, dar copiii-personaje nu se potrivesc cu ele. Este unul din
motivele pentru care se creează personaje cu o personalitate asemănătoare cu a lor, care fac greşeli,
dar au şi calităţi; astfel, activităţile cu păpuşile se apropie situaţiilor obişnuite din viaţa grupului.
În cele ce urmează, descriem un experiment didactic realizat la nivelul clasei a II-a,
experiment care a constat în rezolvarea unor conflicte apărute între elevii clasei, cu ajutorul
păpuşilor. Activităţile didactice s-au organizat în patru mari etape.
1. Alegerea disputei pe care consilierul şcolar doreşte să o rezolve şi experimentarea
cu ajutorul păpuşilor a unei probleme similare
Unii din elevii clasei manifestă agresivitate în relaţia cu ceilalţi colegi, refuzând să-i trateze
cu respect. Personajul chemat în rezolvarea conflictului este Coco Pelicanul, căruia îi place să îi
tachineze pe ceilalţi pelicani din stolul lui; el nu are nici un prieten şi îşi caută unul în clasa a II-a.
Având o percepţie personală şi o înţelegere obiectiv a situaţiei, elevii vor pune întrebări,
iar Coco Pelicanul va descrie sentimentele pe care le are în situaţia creată. Păpuşa va fi prezentă la
activitate mânuită fiind de cadrul didactic care desfăşoară demersul educativ. Acesta va iniţia o
discuţie în legătură cu o situaţie de genul „Coco Pelicanul este foarte trist pentru că nu are prieteni.
Mă puteţi ajuta? Cum să fiu un pelican cu o mulţime de amici?”
2. Elevii vor reflecta asupra „De ce-ului” din spatele problemei păpuşii realizând un
brainstorming şi anticipând posibile soluţii
Fiecare elev va avea propria păpuşă pentru a facilita interacţiunea plurirelaţională,
comunicând astfel cu „musafirul”. Li se cere să vorbească despre ceea ce cred ei în legătură cu
331
situaţia dată, iar sugestiile vor fi scrise pe o foaie de flipchart. În această etapă, toate sugestiile lor
sunt acceptate fără să se realizeze judecăţi de valoare şi, inspirată în acest fel, păpuşa va sugera
câteva strategii de aplanare a conflictelor. Este momentul jocului de rol realizat între 2-3 păpuşi.
Se poate face apel la cerinţe de tipul: „Scrie sau ilustrează prin desen posibile soluţii”.
3. Deciderea – împreună cu elevii – a strategiei de rezolvare a problemei
Lista cu posibilele soluţii este discutată cerându-li-se părerea elevilor asupra acestora, şi
stabilindu-se, în final, o strategie de acţiune:
a) recurgerea la modalităţi de recompensare a comportamentelor sociale dezirabile ale
pelicanului:
- elemente de recompensare a comportamentelor dezirabile;
- unul din elevii cu probleme similare este ales întâmplător pentru a duce acasă păpuşa
timp de o săptămână relatând progresul făcut împreună la finalul fiecărei zi de şcoală.
b) desemnarea – aparent întâmplătoare – a unui elev cu probleme similare cu ale
pelicanului, pentru a duce păpuşa acasă pentru o perioadă de o săptămână;
- încurajarea reflecţiei personale a elevului, urmată de reflecţia colectivă, secvenţă în care
elevul prezintă progresul realizat de pelican şi interacţionează cu colegii.
4. Monitorizarea procesului rezolutiv
Este nevoie ca elevii să perceapă rezolvarea problemelor ca un proces continuu. Astfel,
după ce s-a adoptat o soluţie, în mod periodic, se ia legătura cu păpuşa pentru a monitoriza modul
în care funcţionează ideile elevilor. În timpul acestor „recapitulări” păpuşa poate descrie noi
situaţii, noi extinderi, noi complicaţii. S-ar putea să fie nevoie să se încerce mai mult decât o
singură soluţie la problemă şi acest fapt îi va ajuta pe copii să achiziţioneze un repertoriu de
strategii şi abilităţi de comunicare şi să le aplice la situaţia din viaţa reală.
În final, păpuşa mulţumeşte clasei pentru ajutorul dat în învăţarea rezolvării propriilor
probleme.

Poveşti pentru rezolvarea confllictelor

Coco Pelicanul – bătăuş de stol
Bună dimineaţa, stol de copii!
Permiteţi-mi să mă prezint, sunt Coco Pelicanul ”o pasăre de baltă”, iar voi sunteţi ...(elevii
se prezintă, iar la sfârşit, amuzat, pelicanul îi tachinează). Cum puteţi mânca fără cioc?... Voi
332
râdeţi, dar eu sunt un pelican foarte, foarte trist... De ce? Pentru că în stolul meu nu am niciun
prieten. Nimeni nu vrea să se joace sau să pescuiască cu mine, oricât de mult îi rog. Spun că nu le
place. De ce? Nu-s frumos? Nu-s amuzant?... Când unul din stol stă la pândă, eu îi dau una cu aripa
de cade în baltă.... Ha, ha, ha....
Când vreunul e gata-gata să prindă un peşte, eu i-l smulg, apoi mă distrez nemaipomenit
de bine dându-le cu ciocul în cap sau în labe. Unul s-a târât trei zile prin trestii, bolnav, şi nu mai
putea pescui.
Nu înţeleg de ce nu am prieteni, voi sunteţi buni, îmi puteţi da un sfat, vreau să zbor şi să
mă joc cu prietenii mei, dar nimeni nu mă vrea, fug de mine?!

Povestea lui Crac Bâtlanul

Vă salut prietenuşi ai bălţii mele. Am o veste pentru voi.... În sfârşit, un prieten... Nu este
din stolul meu, dar ce contează... Este?.... Este..... Se numeşte Crac Bâtlanul. E o pasăre foarte de
treabă, chiar dacă are un picior .... mai scurt.... Îmi dă peşte şi ne distrăm împreună. Într-o zi, am
dat în stufăriş peste un pui de cioară mic, mic şi negru, negru.... S-a pitit chiar în spatele lui şi a
răcnit la el de i s-au zburlit penele. Micuţul a început să plângă şi atunci, ca să tacă, l-a călcat rău...
dar Bâtlanul Şef a auzit şi s-a supărat foc. Crac nu şi-a cerut iertare şi s-a trântit atât de tare în apă
că i-a udat pe toţi. S-a certat şi cu mine... penele i se zburliseră de ciudă că a fost prins, clămpănea
şi bombănea.... ce mai, a luat foc... şi dus a fost.
Ieri am aflat, însă, că nu e departe, s-a ascuns lângă Salcia Înţeleaptă. Ei, acum nu ştiu ce
să fac? Mă ajutaţi voi? E singurul meu prieten...

Vulpiţa Riţa-Umflăriţa
Astăzi vă voi povesti despre o cunoştinţă de-a mea din Ţara Bălţii cu Papură Pitică.
Vulpiţa Riţa e un pic mai ciudată decât toate vulpile pe care le-am văzut cândva. Deşi are
o blană superbă, o coadă lungă şi stufoasă e.... cam grăsuţă. Dacă n-ar fi roşcată ai zice că-i un
purceluş. Toată ziua mănâncă şi mănâncă şi mănâncă. Tatăl ei îi dă pui, mama ei îi dă pui, mătuşa
îi dă pui..., iar Riţa Vulpiţa mai mult se rostogoleşte decât merge. Dar asta nu are importanţă, ce
dacă toată balta îi spune acum Riţa Umflăriţa?
Aşa e ea şi e prietena mea, spune că-i sunt ca un bunic, eu o întreb de una de alta şi ea îmi
tot povesteşte. Îmi place de ea, aşa roşcată, rotunjoară şi zâmbăreaţă. Dar alţi prieteni... nu are.
333
Când ceilalţi se joacă „De-a prins iepurii”, ea strigă «Şi eu vreau, şi eu vreau...». O primesc, dar
când e rândul ei la alergat zice că nu vrea, ea doar pândeşte... normal că o dau afară din joc, dar se
înfurie şi o cheamă pe mama ei care-i ceartă pe toţi, le spune ce răi sunt şi le impune să o primească
iar în joc.
E drept, se tot smiorcăie, apoi e supărată. Mi se rupe sufletul când o văd singură, iar
vulpişorii şi vulpiţele se distrează cât e ziulica de lungă, apoi.... eu sunt un pelican obosit şi nu mă
ştiu juca în patru labe ca ei... Ştiţi voi cum putem să-i facem rost de nişte prieteni roşcaţi?

Concluzii:
• utilizarea păpuşilor în activitatea de consiliere ca instrumente didactice facilitează
negocierea şi soluţionarea conflictelor;
• elevii comunică mult mai uşor din postura de păpuşar sau cu păpuşa mânuită de
profesor;
• căutând strategii de rezolvare a conflictelor ilustrate, elevii vor extinde soluţiile, în
mod creativ, şi în alte cazuri.

Bibliografie
Mureşan, E. (2015), Caiet de lucrări practice pentru teatrul de păpuşi, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Mureşan, E. (2007), Teatrul de păpuşi în învăţământul primar, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
Preda, V. (2004), Terapii prin mediere artistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.

334
 EMPATIE VERSUS BULLYING

Profesor consilier Carmen Mureşan

Profesor Diana Man

Argument
Constatând o creştere a frecvenţei comportamentelor agresive identificate între elevi atât
faţă în faţă, verbal sau fizic, cât şi în spaţiul virtual (cyberbullying) m-a determinat alegerea acestei
teme.
Acest tip de comportament constă în folosirea unei forţe superioare pentru a influenţa sau
intimida pe cineva. Este un comportament repetat şi intenţionat prin care agresorul îşi persecută,
răneşte,intimidează victima verbal, relaţional şi/sau fizic. Fenomenul apare atunci când un copil
este etichetat, tachinat, batjocorit în cercul său de cunoştinţe sau de colegi. Uneori, aceste tachinări
se transformă şi în agresiuni fizice.
Elevii care sunt intimidaţi în acest fel au tendinţa de a avea un nivel al stimei de sine
scazută, pot dezvolta anxietate şi depresie, îşi pierd interesul chiar şi pentru activităţile care
obişnuiau să le facă plăcere, având tendinţa de a se simţi tot mai trişti şi singuri. Uneori bullying-
ul poate determina situaţii extreme, putând conduce chiar la sinucidere.
De multe ori agresorii sunt ei înşişi victime, pot intra mai des în conflict cu ceilalţi, pot
avea probleme cu drogurile sau alcoolul, absenteism sau chiar abandon şcolar şi diverse probleme
aparute prin încălcarea legii.
Semnalarea şi combaterea acestui fenomen este de importanţă generală atât pentru copii
cât şi pentru adulţi (elevi, profesori, comunitate ) ţinând cont ca nu e o parte normală a copilăriei.
Toate formele acestei agresiuni au efecte negative atat asupra victimei, cât şi a celor care sunt
martori, iar efectele sunt vizibile chiar şi la maturitate.

I. INTERVENTII PENTRU REDUCEREA RISCULUI APARITIEI

COMPORTAMENTULUI ANTISOCIAL –BULLYING-UL
Într-o societate în continuă tehnologizare e greu de imaginat cum ar fi viaţa noastră fără
tehnologie dar pe lângă avantajele şi beneficile aduse avem şi deavantaje la nivelul interconectării
individ – grup, individ – societate care pot conduce la o dezvoltare deficitară a abilităţilor sociale.
335
Pornind de la această premisă demersurile desfăşurate în cadul acestui proiect urmăresc reducerea
riscului de aparţie a comportamentului antisocial – bullyng şi am pornit de la ideea că această
problemă se poate aborda din două perspective utilizând: strategii reactive şi strategii pro active.
Demersurile reactive constau în intervenţii bazate pe medierea unor probleme existente, în timp
ce demersurile pro active se adresează unui potenţial de risc şi încearcă să prevină problemele
înainte ca acestea să se manifeste.

1.1. TEORIA CONTROLULUI SOCIAL ŞI A ROLULUI EMPATIEI ÎN PREVENIREA

ACTELOR ANTISOCIALE
În cadrul teoriei controlului social este relevată necesitatea existenţei unei analize a
raporturilor dintre individ şi grup, dintre individ şi societate şi respectiv funcţionalitatea controlului
social. Din această perspectivă controlul social este bazat pe acceptarea valorilor sociale, dar şi pe
folosirea coerciţiei întrucât unele persoane au o slabă capacitate de autocontrol şi pot manifesta
comportamnete antisociale. Capacitatea insuficientă de autocontrol comportamental, toleranţa
scăzută la frustrare, orientarea inadecvată a scopurilor, răspunderea şi responsabilitatea socială
insuficient structurate reprezintă factori favorianţi care pot contribui la manifestarea unor
comportamente agresogene, mai ales în contextele în care controlul social este inexistent sau
diminuat.
Din punctul de vedere al unor autori (Hirschi-citat de Berkowitz, 1993) există indivizi cu
tendinţe antisociale, la care acestea sunt actualizate ori de câte ori controlul social slăbeşte. Se
consideră chiar o predispoziţie de a deveni conformist sau deviant, care ar fi determinată de patru
categorii de factori:
a) ataşamentul copiilor faţă de părinţi, şcoală sau grup extraşcolar, respectiv disfuncţii ale
ataşamentului;
b) angajarea sau neangajarea subiectului pe o linie de conduită socială şi profesională;
c) implicarea sau neimplicarea în activităţi dezirabile social, din care rezultă respectul şi
acceptarea normelor sociale.
d) credinţa şi respectul faţa de valorile morale sau dimpotrivă neaderarea la asemenea
valori
Capacitatea empatică este un factor de protecţie în privinţa formării şi dezvoltării
conduitelor antisociale de tip bulling. Abilitatea de a discrimina, de a identifica şi eticheta trăirile
336
afective ale celor din jur, reprezintă o posibilitate de a lua în calcul nevoile celorlalţi, de a trăi
emoţiile şi sentimentele altora, de a anticipa consecinţele indezirabile ale propriilor acte prin
lezarea altor persoane.
Promovarea în copilărie a relaţiilor de cooperare şi răspunsuri comportamentale prosociale
reduce frecvenţa interpretărilor şi asociaţiilor eronate în situaţii tensionate, conflictuale. Conform
teoriilor comportamentale un rol important revine modelelor parentale, de comportament tolerant
şi empatic. Învăţarea observaţională sau socială (Albert Bandura) prin imitare (modelare).
identificare (condiţionare vicariantă) poate dezvolta atitudini empatice în raport cu stările
emoţionale ale persoanei victimizate. Dezvoltarea unor relaţii empatice în mediul familiar şi şcolar
devine un factor important de prevenire a unor conduite antisociale deviante. Modelarea prin oferta
de modele de comportament altruist la vârstele copilăriei reduce semnificativ riscul apariţiei
manifestărilor de ostilitate şi a comportamentelor deviante la vârsta tinereţii şi la vârsta adultă.

1.2. PROGRAMUL DE PREVENŢIE STOP INTIMIDĂRII - STOP BULLYING

Noţiunea „bullying” defineşte un comportament agresiv sau de vătămare intenţionată care
se manifestă în mod repetat în timp şi care apare în cadrul unei relaţii interpersonale caracterizate
printr-un decalaj al forţei fizice. Acest comportament apare în lipsa unei provocări şi este
considerat un „peer abuse” (abuz al celor din grupul de apartenenţă). Cercetările indică că acest
tip de comportament nu este doar un comportament izolat al celui care îl comite, ci reprezintă mai
degrabă începutul unui patern de comportament dissocial şi antisocial. Elevii (în special băieţii)
care îi agresează pe ceilalţi, vor manifesta comportamente cum sunt: vandalismul, furtul din
magazin, chiulitul de la şcoală şi consumul de droguri (Olweus, Limber şi Mihalic, 1998).
Program desfăşurat în parteneriat cu Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă
Educaţională Cluj – Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Cluj este un proiect de
consiliere şcolară prin mijloace artistice STOP Bullying-ului (Spune NU intimidării) la nivel
interjudeţean
Premisa primară a acestui program este să prevină dezvoltarea modalităţilor de
comportament antisocial şi să redirecţioneze pro social comportamentul elevului. Programul este
aplicat în şcoală, responsabilitatea primară revenind consilierului şcolar şi cadrelor didactice.
Scopul proiectului: prevenţia şi combaterea violenţei în mediul şcolar, respectiv a
comportamentelor de intimidare (bullying)
337
 Obiective generale:
➢ Creşterea nivelului de conştientizare a existenţei fenomenului de bullying în rândul populaţiei
(elevi, părinţi, cadre didactice, comunitate);
➢ Dezvoltarea competenţelor de cooperare şi relaţionare interpersonală în rândul elevilor;
➢ Formarea de atitudini şi deprinderi de comportament prosocial în rândul elevilor.
Programul este conceput pentru clasele gimnaziale şi prima perioadă de liceu clasele
( VII- X ) în funcţie de potentialul de risc identificat
La nivelul şcolii, elevii participanţi la proiect completează un chestionar anonim prin care
li se evaluează nivelul empatiei.
Aplicarea programului la nivel de clasă presupune identificarea comportamentelor de tip
bullying în interiorul clasei, precum şi stabilirea unor întâlniri regulate cu toţi elevii clasei care au
urmărit conştientizarea existenţei acestui fenomen, posibilele măsuri de prevenţie şi combatere a
acestui comportament având ca scop consolidărea informaţiilor primite prin elaborarea unor:
În cadrul activităţii au participat 154 de elevi dintre care 50 au participat la concursul
organizat eleborând proiecte, 6 cadre didactice, produsele premiate ale activităţii sunt postere şi
scurt metraj prezentate în anexa 1.
În cadrul acestor activităţi, elevii au conştientizat comportamentele de tipă bullying, au
dezbătut interactiv consecinţele acestor comportamente, precum şi strategiile de prevenţie şi
combatere a acestui fenomen, în urma vizionării unor filme de scurt metraj/ filme artistice pe
problematica bullying-ului. Au fost exersate abilităţi sociale şi emoţionale menite să favorizeze
relaţii interpersonale optime între elevi.
Aplicarea acestui program a marcat o reducere substanţială a actelor de agresiune atât ale
băieţilor, cât şi ale fetelor. De asemenea, elevii au consemnat o scădere a comportamentului
antisocial în general, cum ar fi: vandalismul, bătăile, şicanările, chiulitul de la şcoală, precum şi o
îmbunătăţire semnificativă a „climatului social” al şcolii.
În concluzie diseminarea informaţiilor prin mass-media şi serviciile locale concomitent cu
optimizarea comunicării cu părinţii şi elevii prin întâlnirile şi rapoartele întocmite pentru aceştia,
antrenarea părinţilor în utilizarea unor tehnici adecvate de management al comportamentului
copilului, cooperarea cu diverse instituţii din domeniul: sănătăţii, educaţiei, politic, juridic şi social
pot fi mijloace efiente de activităţi pro active care să susţină modificări la nivel social.

338
 Anexa 1
Secţiunea postere
Locul 1 „Suntem prieteni”
Dan Bianca, Ghiorghiţă Diana, Marţiş Diana, Mischian Denisa (Clasa X)

Locul 2. „De la suflet la suflet”

Crişan Denisa, Dascăl Mădălina, Hoha Mihai, Oltean Andrei (Clasa X)

339
 Locul 2 „Puzzle”
Hetea Bristena, Tripon Georgiana (Clasa X)

Secţiunea scurt metraj

Locul 1
Răzvan Avram ,Bogdan Checiches, George Petrean (clasa VII B)

Prezentare într-un scurt metraj a comportamentelor adaptative pro sociale în comparaţie

cu comportamentul de tip bullying.
Cei trei colegi sunt în parc. În prima parte a filmului doi dintre ei folosesc cuvinte jignitoare
la adresa celui de al treilea coleg care, camuflat (cu geaca închisă, căciula trasă pe ochi), evitând
să îi privească, trece grăbit pe lângă ei.
În a doua parte acţiunea se desfăşoară tot în parc, dar de data aceasta colegii se apropie
prietenoşi folosind cuvinte potrivite şi prezentând disponibilitate şi suport în abordarea colegului.

340
 Bibliografie
Băban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaţională, Imprimeria “Ardealul”, Cluj-Napoca.
Bostic, M. (1994, May). Juvenile Crime Prevention Strategies: A Law Enforcemen
Perspective. Paper presented at the Council of State Governments Conference on School
Violence, Westlake Village, C. A.
Coleman, M. & Vaughn, S. (2000). Reading interventions for students with
emotional/behavioral disorders. Behavioral Disorders, 25. 93-104.
Crume, J. (2000). Inside internet security: What hackers don't want you to know. London:
Pearson Education Limited.
Davis, N. J. (1999). Resilience: Status of the research and research-based programs.
Retrieved July 21, 2001 from Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center
for Mental Health Services, Division of Program Development, Special Populations & Projects,
Special Programs Development Branch Web site: http://www.mentalhealth.org/schoolviolence/5-
28resilience.asp.
Dodge, K.; Coie, J. & Brakke, N. (1982). Behavior Paterns of Socially Rejected and
Neglected Adolescents: The Roles of Social Approach and Aggression, Journal of Abnormal Child
Psychology, 10(1982): 389-410.
Kauffman, J. M. (1999). How we prevent the prevention of emotional and behavioral
disorders. Exceptional Children, 65, 448-468.
Kauffman, J. M. (2001). Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of
Children and Youth (7th ed.). Columbus, OH: Merrill Publishers.
Preda, V. (1998). Delincvenţa juvenilă, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca.
Walker, H.M. (1998). First Step to Prevent Antisocial Behavior, The Council for
Exceptional Children, 30.4 (March/April, 1998).
Diagnostical and statistical manual of mental disorders - DSM IV (1994) - American
Psychiatric Association 4-edition, Washington.

341
 BULLYING-UL, EMOȚIILE PE CARE LE POATE INDUCE ȘI
STRATEGII DE REGLARE A ACESTORA

Prof. consilier Obancea Maria,

CJRAE Cluj - Școala ”Liviu Rebreanu”, Cluj-Napoca

Bullying înseamnă folosirea unei forțe superioare pentru a influența sau intimida pe cineva.
Este un comportament repetat si intenționat prin care agresorul își persecută, rănește, intimidează
victima verbal, relațional și/sau fizic. Fenomenul bullying apare atunci când un copil este etichetat,
tachinat, batjocorit în cercul său de cunoștințe sau de colegi. Comportamentele de tip bullying pot
avea efecte negative atat asupra dezvoltarii fizice, sociale, cât și emoționale.
În acest sens, abilitatea de a identifica rapid informaţiile emoţionale importante din mediu,
incluzând pericolul şi recompensa, şi de a răspunde rapid şi adecvat la aceşti stimuli este foarte
importantă pentru supravieţuire (Darwin apud Phillips, Drevets, Rauch & Lane, 2003). Pe lîngă
caracterul adaptativ emoţiile sevesc unor funcţii reglatorii intrapersonale şi interpersonale utile.
Ele sunt“ reacţii subiective la evenimente relevante, caracterizate prin modificări fiziologice,
experienţiale şi comportamentale” (Stroufe apud Schaffer, 2005). Cele şase emoţii primare frica,
dezgustul, furia, surpriza, bucuria şi tristeţea sunt legate fiecare de o bază neuronală particulară
având şi un mod de exprimare specific (vezi Scaffer, 2005).
Orice stare emoţională implică componente precum evenimentul activator, un arousal
fiziologic, evaluarea, experienţa subiectivă, exprimarea comportamentală a emoţiei (Schaffer,
2005) şi un scop relaţionat direct cu stimulul care produce comportamentul (Plutchik apud Phillips,
Drevets, Rauch & Lane, 2003). În ceea ce priveşte evenimentul activator acesta este specific pentru
fiecare emoţie. Prin componenta fiziologică avem în vedere alterarea frecvenţei cardiace şi a
pulsului, respiraţia accelerată, transpiraţia, conductanţa electrică a pielii şi altele, controlate de
sistemul nervos autonom. Starea de activare este o componentă relaţionată cu intensitatea
experienţei noastre emoţionale. Ca rezultat al factorilor cognitivi aceeaşi stare de activare pote să
ducă la stări emoţionale diferite (teamă/ vs excitare). Totodata, teoria bifactorială asupra emoţiei
(Schacher & Singer apud David, Schnur, Birk) a arătat că stări emoţionale variate diferă fiziologic
destul de puţin. Componenta experienţială vizează sentimentele interne activate şi este o
consecinţă a interacţiunii dintre doi factori: activare fiziologică şi cogniţii. Aşadar, cogniţiile sunt
342
relaţionate cu calitatea experienţei noastre emoţionale (vezi David, Schnur, Birk -felul în care
credinţele raţionale/vs iraţionale generează emoţii calitativ diferite având la bază acelaşi arousal
fiziologic).
Modificările produse în comportamentul extern (ex: evitarea persoanelor care manifesta
comportamente de hărțuire/bullying))- ceea ce poate fi văzut de către ceilalţi la nivelul
comportamentului manifest al celui care trăieşte o emoţie- ne ajută nu doar să realizăm că individul
este activat emoţional ci şi să identificăm tipul emoţiei experienţiate (ex. frică, dezgust etc)
(Schaffer, 2005). Având în vedere toate acestea, pe parcursul celor ce urmeză voi viza corelatele
neurologice ale câtorva stări emoţionale (ex:frică) şi ale diferitelor niveluri de procesare emoţionlă
(de la cele de suprafaţă-ex. identificarea semnificaţiei stimulului emoţional pînă la cele de
profunzime-ex. reglarea cu efort a stării emoţionale), precum şi discuţii asupra unor strategii de
reglare emoţională (ex.controlul atenţional).
Dacă funcţiile cognitive se bazează pe funcţionarea sistemului nervos central, emoţiile
implică în primul rând sistemul nervos autonom, parte mai primitivă a dotării noastre, care ne
apropie mai mult de specia animală (Schaffer, 2005). Paternurile de activare/dezactivare
neurologică în cazul diferitelor emoţii variază în ceea ce priveşte calitatea. Spre ex. starea de
fericire duce la creşterea activării în cortexul cingulat anterior şi posterior drept şi cel
somatosenzorial secundar drept, hipotalamus, partea dreaptă a insulei, partea anterioară a
creierului (talamus, hipotalamus şi cerebel) şi la o tendinţă de activare în mijlocul dorsal al
creierului (procesarea senzorială). Starea de supărare şi mânie duce la activare mai scăzută în
câteva din aceste regiuni şi la activarea în părţile bilaterale ale insulei. Astfel, în cazul mâniei
zonele activate sunt mijlocul dorsal al creierului, cele bilaterale ale insulei şi hipotalamusul, în
timp ce în regiunea orbitofrontală se înregistrează o dezactivare. În ceea ce priveşte supărarea
zonele active sunt hipotalamusul (o tendinţă), cortexul cingulat anterior, puntea dorsală, regiunea
orbitofrontală (maximum de activare), cele dezactivate sunt cortexul cingulat posterior şi zonele
bilaterale ale cortexului somatosenzorial secund, iar mijlocul dorsal al creierului este inactiv.
Experienţa subiectivă a fricii este legată de activarea medio-frontală a amigdalei, în
particular a nucleilor lateral/bilateral (McGaugh et al., 1984; Cahill and McGaugh apud Cahill,
Weinberger, Roozendaal & McGaugh, 1999) cât şi de activarea sistemului autonom, în timp ce
contextul fizic al stimulilor care arată pericolul depinde de activitatea fronto-laterală a
hipocampului (Williams, Phillips, Brammer et al, 2001). În concluzie, în timpul experienţierii
343
tuturor celor patru emoţii se realizează activarea unor regiuni precum cortexul orbitofrontal, partea
dreaptă a insulei şi a cortexului somatosenzorial secundar drept, prin creşterea sau descreşterea
acestei activări, deşi în anumite condiţii sunt afectate subregiuni diferite. Mai mult, atât creşterea
cât şi descreşterea activării au fost observate în interiorul aceleiaşi regiuni, cum ar fi partea dreaptă
a insulei pentru teamă, cortexul cingulat anterior drept pentru fericire şi mânie şi cortexul cingulat
posterior pentru supărare şi mânie. În mod specific, puntea dorsală a fost activă în supărare şi
mânie si inactivă în starea de fericire sau teamă. Nu s-au înregistrat activări semnificative ale altor
parţi ale amigdalei în cazul nici unei alte stări emoţionale (Damasio et al., 2000)
Cel de-al doilea obiectiv al lucrării de faţă vizează potenţialele corelate neuronale a trei
procese importante pentru perceperea emoţiei, aşa cum sugerează “teoria evaluării”, şi anume: al
identificării semnificaţiei emoţionale a stimulului, al producerii stării afective ca răspuns la stimuli
şi cel al reglării stării afective. Pentru a identifica ceea ce mi-am propus voi sintetiza rezultatele
cercetărilor făcute pe animale, cele privind leziunile umane şi cele de neuroimagistică funcţională.
Dacă luăm împreună aceste rezultate se poate sugera că identificarea stimulului ca emotiv şi
asocierea cu producerea unei stări şi/sau a unui comportament afectiv poate fi dependentă de
nivelul de activitate al sistemului ventral (vezi anexa1) neuronal, important pentru evaluarea rapidă
a stimulului emoţional, pentru producerea stării afective şi pentru reglarea automată şi medierea
autonomă a răspunsului emoţional; şi al sistemului dorsal, important pentru reglarea cu efort a
rezultatelor stării afective. Anormalităţile specifice în funcţionarea unuia sau a celor două sisteme
neuronale pot fi asociate deci cu tulburări ale comportamentului emoţional şi ale reglării acestuia,
ducând la generarea de simptomatologii caracteristice diferitelor tulburări psihice (Phillips,
Drevets, Rauch & Lane, 2003).
Strategiile cognitive de reglare emoţională, incluzând controlul atenţional, schimbarea
cognitivă, generarea de naraţiuni sau scenarii mentale (Gross, 1998; Ochsner & Feldman Barrett,
2001; Ochsner & Gross, 2005), autoconştientizarea emoţională prin metode de autoobservare
scrisă sau vizuală în condiţii nestandardizate (cele standardizate oferă rezultate contrare) sunt
folosite (Silvia P. J, 2002) cu succes pentru schimbarea stării emoţionale negative sau pozitive.
Aceste procese depind de o varietate de regiuni corticale –prefrontal şi parietal- temporal şi
subcorticale, inclusiv amigdala (Davidson, 1998, 2000; Davidson, Putnam, & Larson, 2000;
Ochsner & Feldman Barrett apud Ochsner & Gross, 2005).

344
 Aşadar, examinarea corelatelor neurologice implicate în procesele emoţionale şi
indentificarea unor regiuni neuronale specifice pentru cel puţin unul din aceste procese constituie
o parte importantă pentru toate tipurile de intervenţie (primară, secundară, terţiară) privind
emoţionalitatea. De asemenea, trebuie evidenţiat şi rolul procesului cognitiv în producerea,
reglarea şi expresivitatea emoţiei, precum şi impactul emoţiei asupra atenţiei, memoriei şi al
celorlalte procese cognitive.

Bibliografie
Cahill, L., Weinberger,N. M., Roozendaal, B., & McGaugh, J. L. (1999), Is the Amygdala a
Locus of “Conditioned Fear”? Some Questions and Caveats, Neuron, Vol. 23, 227–228, 1999, by
Cell Press.
Damasio, A. R., Grabowski, T. J., Bechara, A., Damasio, H., Ponto, L.L.B., Parvizi, J., and
Hichwa, R. D., (2000). Subcortical and cortical brain activity during the feeling of self-generated
emotions, Nature America Inc. • http://neurosci.nature.com
David, D., Schnur, J., Birk, J. (2004), Functional and dysfunctional feelings in Ellis` cognitive
theory of emotion: An empirical analysis, Cognition and emotion, Vol 18 (6).
Fenomenul Bullying-Mini-Ghid pentru părinți și cadre didactice-CJRAE Cluj
Ochsner, K. N., and Gross, J. J., (2005). The cognitive control of emotion, TRENDS in Cognitive
Sciences Vol.9 No.5.
Phillips, M. L., Drevets, W. C., Rauch, S, L., & Lane, R. (2003), Neurobiology of Emotion
Perception I: The Neural Basis of Normal Emotion Perception, Reviews. Society of Biological
Psychiatry 3223(03);54:504–514.
Silvia P. J., (2002) Cognition and Emotion, Volume 16, Number 2, pp. 195-216(22), Psychology
Press, part of the Taylor & Francis Group.
Scaffer, H. R., (2005). Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR.
Williams, L. M., Phillips, M. L., Brammer, M. J., Skerrett, D., Lagopoulos, J., Rennie, C.,
Bahramali, H., Olivieri, G., David, A. S., Peduto A., and Gordon, E., (2002). Arousal
Dissociates Amygdala and Hippocampal Fear Responses: Evidence from Simultaneous fMRI and
Skin Conductance Recording.

345
 ANEXA 1

Figura 1. Descrierea schematică a diagramei structurilor neuronale importante pentru cele trei
procese implicate în perceperea emoţională. Predominanţa sistemului ventral este importantă
pentru identificarea semnificaţiei emoţionale a stimulului, producerea stării şi comportamentului
emoţional afectiv ca răspunsuri la stimul, pentru reglarea automată şi medierea autonomă a
răspunsului emoţional la stimuli (desenată cu gri închis), în timp ce predominanţa sistemului
dorsal (desenată cu gri deschis), este importantă pentru reglarea cu efort a stării afective
experienţiate. Studiile sugerează că între cele două sisteme neuronale există relaţii de reciprocitate.
VLPFC-cortexul prefrontal ventrolateral; DLPFC-cortexul prefrontal dorsolateral; DMPFC-
cortexul prefrontal dorsomedial; ACG- girusul cingulat anterior.

346
 ROLUL POVEȘTILOR TERAPEUTICE ÎN ACTIVITĂȚILE DE
PREVENȚIE A COMPORTAMENTELOR DE
INTIMIDARE, HĂRȚUIRE LA COPII ȘI ADOLESCENȚI
- EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ -

Profesor consilier Viorica Angela Pascu

Liceul Teoretic “Avram Iancu”, Cluj- Napoca

Poveștile terapeutice și-au dovedit cu succes eficienţa ȋn activitӑţile terapeutice, de

consiliere, atȃt la adulţi, cȃt mai ales la adolescenţi și copii; vȃrste apropiate de lumea fantasticului,
a “posibilului” prezentat de cadrul poveștii, atȃt ȋn procesul terapeutic și de consiliere, cȃt și ȋn
cadrul activitӑţilor de prevenţie, a problemelor emoţionale, comportamentelor dezadaptative. Pe
de altӑ parte, poveștile fac parte integrantӑ din “lumea copilӑriei”, ȋn special prin funcţia ludicӑ și
formativӑ; personajele fiind modele de urmat, modele de evitat; influenţȃnd modul de gândire,
comportamentul, atitudinile, modul de relaţionare cu cei din jur. Prin frumuseţea prezentӑrii,
poveștile capteazӑ ascultӑtorul, “trecȃndu-l” ȋn planul imaginarului, oferindu-i o anumitӑ stare
afectivӑ, reconfortantӑ și relaxantӑ. Ȋn același timp, biblioterapia este o tehnicӑ creativӑ, care ajutӑ
la: rezolvarea de probleme, dezvoltarea imaginii de sine, formarea și dezvoltarea abilitӑţilor
sociale, de comunicare și relaţionare, ajutӑ copilul sӑ se evalueze corect; sӑ adopte o anumitӑ
conduitӑ, favorizȃnd introspecţia și ȋnţelegerea comportamentului propriu dar și al celorlalţi,
dezvoltӑ empatia și ȋnţelegerea perspectivei celuilalt, ilustreazӑ/sugereazӑ faptul cӑ problema lui
nu este unicӑ, cӑ și ceilalţi au probleme asemӑnӑtoare, sau au trӑit și experienţiat afecte
asemӑnatoare ȋn condiţii de viaţӑ identice.
Totodatӑ povestea terapeuticӑ este o metodӑ de modelare socialӑ, purtӑtoare și
transmiţӑtoare de valori, ilustreazӑ modele comportamentale. Antrenȃnd componenta afectivӑ și
componenta motivaţionalӑ, prin identificarea cu personajul din poveste, orinteazӑ spre imitarea
comportamentelor dezirabile și excluderea celor indezirabile, spre optarea pentru modelul pozitiv
și identificarea cu acesta, Mai mult, acesta oferӑ și modalitӑţile optime ȋn rezolvarea problemelor
de viaţӑ, sugerȃnd modalitӑţi diverse, dezirabile social. Ȋn cadrul povestirii, sunt illustrate mai bine
trӑirile emoţionale, de multe ori slab identificate de cӑtre copil; ies la ivealӑ trӑiri suprimate prin

347
intervenţia mecanismelor de apӑrare, se identificӑ cu o mai mare ușurinţӑ modalitӑţi de gestionare
adecvatӑ a acestora, ajutӑ la catarsisul lor ȋntr-un mod adecvat (Pașca, 2004).
Utilizate ȋn intervenţiile psihologice, (Cook. et al. 2004, ĩn articolul The Application of
Therapeutic Storytelling Techniques With Preadolescent Children: A Clinical Description With
Illustrative Case Study, evidenţiază beneficiile utilizării poveṣtilor terapeutice ĩn munca sa de
practician); ȋn diferite practici terapeutice (spre exemplificare: terapia cognitiv- comportamentalӑ)
sunt prezentate ȋn literature de specialitate (Blenkiron, 2005; Pasca, 2004, citȃnd pe Jeffrey Zeig)
ca fiind: captivante, facilitȃnd distanţarea de problemӑ permite restructurarea cognitivӑ, pot fi
folosite pentru depăşirea rezistenţelor naturale la schimbare; permit accesul la inconștient, cresc
impactul sau forţa mesajului „exemplului”; cresc motivaţia pentru schimbarea (prin accesarea
emoţiilor, a gândurilor); ajutӑ la ȋnvăţarea unor aptitudini speciale (schimbӑ stiluri de gândire
neadecvate, elaboreazӑ experimente comportamentale); ȋncurajeazӑ rezultate specifice (de a
învăţa, cunoştinţe raţionale, de a stabili obiective concrete, de a modifica comportamentul); pot fi
utilizate atât pentru eliminarea comportamentelor de eşec cât şi pentru optimizarea performanţelor
cuprinse și ȋn diverse programe terapeutice ȋn context școlar: Gervais et al.(2010): Using Stories
to Prevent Anxiety Disorders in a School Context: Dominique’s Handy Tricks Program; Elisa
Davy Pearmain (autor), Once Upon a Time: Storytelling to Teach Character and Prevent Bullying.
Lessons from 99 folk tales for grades K-8; ȋn scopul predӑrii unor strategii de coping adaptative ȋn
situaţii interpersonale problematice sau prevenţia unor tulburӑri, ȋn formarea caracterelor,
ȋncurajarea și dezvoltarea unor trӑsӑturi de caracter pozitive cum ar fi: onestitatea,
responsabilitatea, diversitatea opiniilor, etc. și prevenirea intimidӑrii, atȃt la nivel de grup cȃt și
individual, ȋn cabinetul de consiliere, putem conchide cӑ: „indiferent de vârstă, avantajele folosirii
conştiente, intenţionate a basmului ca mesaj terapeutic sunt aceleaşi: basmul terapeutic iluminează,
deoarece se adresează intuiţiei şi fanteziei, lărgind spaţiul interior al copilului, reprezentând
totodată o lecţie de viaţă care sparge vechiul tipar al conflictului insurmontabil cu care este
familiarizat”; este un vehicol foarte potrivit pentru modele comportamentale şi valori morale,
schimbarea perspectivei ȋi este doar sugerată şi are mai mult caracter de joc; mesajul terapeutic
este preluat la fel ca mesajul unui vis, nefiind legat direct de experienţa vieţii reale; contribuie la
dezvoltarea unei noi atitudini faţă de starea patogenă, comunicarea fiind făcută prin această formă;
aduce soluţii cu totul neaşteptate, cu efort emoţional pozitiv; transmite un tip de creativitate; se
tezaurizează, făcând ca mesajul terapeutic să poată fi reactivat în alte situaţii; facilitează
348
schimburile între participanți, oferă posibilitatea copiilor dornici să-și împărtășească temerile lor,
fără a-și face griji. (Pașca, 2004; Gervais et al. 2010).
Plecȃnd de la aspectele: ludic, motivaţional, afectiv și formativ, ale poveștilor terapeutice,
ȋn cadrul activitӑţilor de consiliere cu scop de prevenţie a intimidӑrii, hӑrţuirii și umilirii, am
utilizat cu succes, diverse povești terapeutice, fie ȋn scop introductiv, de captarea atenţiei și
pregӑtirea emoţionalӑ, a definirii, identificӑrii comportamentelor de tip bullying, gestionӑrii
adecvate a comportamentelor agresive, fie ȋn ilustrarea diversitӑţii personalitӑţii fiecӑruia,
acceptӑrii celorlalţi și dezvoltarea empatiei, formarea atitudilor pro-sociale, abilitӑţilor de
gestionare a situaţiilor problematice la elevi.

Exemple de bunӑ practicӑ ȋn activitatea de consiliere, realizate utilizȃnd poveștile

terapeutice.
Una dintre poveștile utilizate ȋn ilustrearea gestionӑrii adecvate a comportamentulor de
hӑrţuire, respectiv agresiv, a fost Povestea celor doi dinozauri, (utilizatӑ ca tehnicӑ ȋn terapia prin
joc, de cӑtre Herbert G. și cuprinsӑ ȋn volumul “101 Tehnici favorite ale terapiei prin joc”;
coordonatori Kaduson H. G. și Schaefer, C.E).
Autorul Herbert G, ȋl citeazӑ pe Gordon (1978) care distingea trei pași ȋn construirea
poveștilor metaforice: adunarea informaţiilor despre problema copilului, formarea unei metafore
și transformarea ȋntr-o modalitate lingvisticӑ, iar apoi pe Mills și Crowley (1986), care ilustreazӑ
(și detaliazӑ) șase pași ȋn realizarea unei povești metaforice, aratӑ faptul cӑ povestea se poate
construi și adapta ȋn funcţie de vȃrsta copilor și problemele acestora. Cei șase pași necesari ȋn
construirea unei povești metaforice sunt: 1. Prezentarea unui protagonist și a unui conflict
metaforic: un protagonist- un animal, de exemplu- care trece printr-un conflict similar cu cel al
clientului; 2. Apariţia altor personaje, care se comport ca prieteni sau dușmani; 3. Achiziţia de
abilitӑţi și crearea de experinţe de ȋnvӑţare (utile mai tȃrziu ȋn viaţӑ); 4. Criza metaforicӑ;
protagonistul trece prin una din cele cȃteva situaţii sau crize de viaţӑ și supravieţuieșre; 5. Noua
identitate (ȋn urma depӑșirii crizei); 6. Sӑrbӑtorirea; personajele poveștii sӑrbӑtoresc succesul
protagonistului. Psihologic, -aratӑ autorul- stima de sine pozitivӑ nou dobȃnditӑ este reȃntӑritӑ de
cӑtre ceilalţi.
1. Una dintre activitӑţile din cadrul orei de consiliere, a avut ca scop: familiarizarea
elevilor cu conceptele și identificarea tipurilor de comportamente de tip: agresiv, pasiv și asertiv;
349
iar ca obiective: introducerea conceptelor: comportamente de tip: agresiv, pasiv și asertiv;
identificarea trӑirilor afective ale protagoniștilor, diversitatea caracterelor precum și identificarea
unor modalitӑţi adecvate de gestionare a situaţiilor, la colective de elevi, clasa a VII-a.
Strategia utilizatӑ:
Exerciţiu de “spargere a gheţii”: fiecare elev a fost invitat sӑ prezinte pe scurt: un obiect
drag din copilӑrie, de care-și aduce aminte, un cȃntec, o poezie, etc.
Anunţarea scopului și a obiectivelor;
Procedurӑ:
1. Discuţii libere despre ce ȋnseamnӑ comportamentele de tip bullying: cȃt de frecvente sunt?;
ȋn ce situaţii ne putem ȋntȃlni?; ce urmӑri pot avea pe termen lung, scurt?; cum cred cӑ le
pot gestiona?;
2. Lectura povestirii metaforice Povestea celor doi dinozauri (ușor adaptatӑ)
Aceastӑ povestire s-a ȋntȃmplat cu mult timp ȋn urmӑ, pe vremea cȃnd dinozaurii
stӑpȃneau pӑmȃntul. Afost odatӑ ca niciodatӑ un dinozaur numit Tommy. Era un dinozaur isteţ și
chipeș. Ȋi plӑcea sӑ danseze, sӑ cȃnte, sӑ se joace. Uneori era și puţin trist, cӑci cu ani ȋn urmӑ ȋși
pierduse pӑinţii ȋn timpul unui cutremur. Aceastӑ tristeţe nu dura mult, fiindcӑ nu era singur. Cei
ce trӑiau alӑturi de el ȋl plӑceau foarte mult. Unul dintre ei ȋl iubea foarte mult, era prietenul lui
apropiat Timmy, cu care ȋmpӑrţea totul: peștera ȋn care locuiau, obiectele preferatele, precum și
amintirile, deoarece și Timmy, deși mai ȋn vȃrstӑ ca el, ȋși pierduse pӑrinţii ȋn situaţii similar. Ştiţi,
se ȋntȃmpla, la ȋnceputurile lumii. Tommy și Timmy mȃncau ȋmpreunӑ, mergeau ȋmpreunӑ la joacӑ
cȃnd se ȋntȃlneau cu alţi dinozauri, se ȋntorceau ȋmpreunӑ.
Dar știţi cum se ȋntȃmplӑ uneori, adesea lucrurile nu mergeau bine ȋntre cei doi. Tommy
și Timmy se certau, se bӑteau și se scuipau unul pe celӑlalt. De fiecare datӑ cȃnd se ȋncingea vreo
bӑtaie, se transformau ȋn ȋn niște dinozauri- balauri, ce rӑgeau, scuipau fum și pucioasӑ și se
luptau cumplit. Tommy era mai mic și de aceea Timmy reușea sӑ-l punӑ jos. Bietul Tommy,
frecvent se aștepta la a fi pus jos, a fi hӑrţuit și ȋnvins. Tommy era rӑnit ȋn sentimentele lui.
Frecvent trӑia sentimentul rușinii și ascundea celorlalţi dinozauri trӑirile lui. Apoi Timmy ȋi
spunea: “Dacӑ zici vreodatӑ cuiva, am sӑ te bat mai rӑu”. Asta ȋl fӑcea pe Tommy și mai neliniștit.
Şi se gȃndea: “Nu-l mai iubesc pe Timmy”. Dupӑ o vreme, Timmy ȋl lӑsa ȋn pace și se ȋmpӑcau.
Dar același lucru se ȋntȃmpla din nou și din nou, iar bietul Tommy era derutat. Se
ȋntȃmplase ceva cumplit cu Timmy, care se purta foarte ciudat și urȃt cu Tommy; Timmy nu arӑta
350
pic de respect fatӑ de Tommy. Uneori, Timmy era dinozaurul cel urȃt, pe care Tommy ȋl ura, dar
alteori era un Timmy foarte diferit- amabil, drӑguţ, cel mai bun prieten pe care ţi-l puteai ȋnchipui.
Cȃnd Tommy a crescut, a cunoscut un dinozaur foarte bӑtrȃn, care a fost prietenos cu el;
iar Tommy a ȋnceput sӑ-l ȋndrӑgeascӑ. Cu timpul, au devenit foarte buni prieteni și Tommy putea
sӑ vorbeascӑ orice cu dinozaurul cu pӑrul alb. Cu toate acestea, Tommy ezita sӑ vorbeascӑ despre
oribilul secret legat de Timmy. Bӑtrȃnul dinozaur ȋl ȋndrӑgea foarte mult pe Tommy și știa cӑ-i
ascunde ceva cumplit. Ȋntr-o zi, dinozaurul cel ȋn vȃrstӑ i-a povestit lui Tommy despre vremurile
cȃnd era tȃnӑr, cu foarte mult timp ȋn urmӑ, cȃnd aerul avea alt miros, pe care Tommy nu-l
mirosise și cȃnd vȃntul șoptea un cȃntec de mult uitat. Bӑtrȃnul dinosaur i-a spus lui Tommy un
secret, un lucru cumplit care i s-a ȋntȃmplat cȃnd era foarte mic, chiar mai mic decȃt era Tommy
acum. Ochii lui Tommy se fӑceau foarte mari. Nu-i venea sӑ creadӑ ce auzea. A ȋnţeles cӑ acest
dinozaur bӑtrȃn fusese tratat ca un gunoi de cӑtre alţii mai mari atunci cȃnd era foarte mic, chiar
mai mic decȃt era Tommy acum. Imediat Tommy s-a gȃndit la secretul lui, gura i s-a deschis și
adevӑrul a ieșit la ivealӑ. “Ce-ai fӑcut cȃnd ţi s-a ȋntȃmplat asta?”, l-a ȋntrebat Tommy pe
bӑtrȃnul dinozaur, cӑci Tommy spera cӑ va putea afla de la el ce sӑ facӑ. “Ei bine”, a rӑspuns
bӑtrȃnul dinozaur, “am fӑcut douӑ lucruri care m-au ajutat foarte mult. Unul a fost sӑ-mi spun
mie ȋnsumi cӑ nu este bine ce se ȋntȃmplӑ. Nu este bine! Şi apoi le-am spus-o și lor: < Asta nu este
bine! Asta nu este bine!> Tommy ȋţi poţi imagina ce s-a ȋntȃmplat? Tommy a scuturat din cap. “
Au continuat sӑ se poarte urȃt cu mine dar nu m-a mai durut atȃt de tare. Apoi au vrut sӑ mӑ facӑ
sӑ tac. Faptul cӑ le spuneam cӑ asta nu e bine ȋi scoasese din minţi. Dupӑ o vreme s-au oprit și
totul s-a terminat.” Tommy a fost foarte atent la ceea ce i-a spus bӑtrȃnu dinozaur despre
ȋncheierea celui mai urȃt secret al lui.
A mai trecut o zi, iar Tommy și Timmy au ȋnceput din nou sӑ se certe, sӑ se batӑ, sӑ se
scuipe și sӑ se poarte urȃt cu celӑlalt. S-au transformat din nou ȋn dinozauri-balauri, scoţȃnd
rӑgete cumplite și ajungȃnd la același rezultat: Timmy l-a pus jos pe Tommy- bietul Tommy- care
avea sentimentul oribil de a fi ȋnvins. Dar mai mult decӑt atȃt, Timmy s-a purtat iar crud și
nebunește, ceea ce l-a fӑcut pe Tommy sӑ se simtӑ confuz și profund rușinat. Ȋnsӑ dintr-o datӑ
Tommy și-a amintit cuvintele bӑtrӑnului dinozaur: “Nu, nu este bine!” Şi cu un glas cum nu se
mai auzise ȋncӑ pe lume i-a strigat lui Timmy mult timp: “Nu este bine! Nu este bine!” Şi s-a
ȋntȃmplat un lucru ciudat, la care Tommy nu se așteptase defel: Timmy l-a lӑsat ȋn pace, a privit
palid ȋn gol și a șoptit: “Ȋmi pare rӑu”. Şi lacrimile au ȋnceput sӑ șiroiascӑ pe faţa lui Timmy. Ȋmi
351
pare rӑu. “Iatӑ”, spuse bӑtrȃnul dinozaur a doua zi, “iatӑ ce putere pot avea gȃndurile și cuvintele
tale. Ştiu cӑ ești un tȃnӑr dinozaur care știe ce e bine și ce e rӑu. De aceea ȋţi spun: vei fi unul din
cei mai buni dinozauri ai comunitӑţii noastre dacӑ faci ceea ce ȋţi spun inima și mintea ta”. Aceste
cuvinte au fost spuse cu mulţi ani ȋn urmӑ. Bӑtrȃnul dinozaur este mort de mult timp și aproape
uitat, dar cuvintele lui s-au adeverit.
Discuţii
Ȋntrebӑri de conţinut
1. Cum erau relaţiile dintre cei dinozauri Tommy și Timmy?
2. Care sunt trӑirile lui Tommy și ce s-a ȋntȃmplat apoi?
3. Ce l-a ajutat pe Tommy mai tȃrziu și cum a reușit sӑ gestioneze situaţia?
4. Cum era ȋn realitate Timmy?
Ȋntrebӑri de personalizare
1. Cȃt de mult credeţi cӑ afecteazӑ astfel de comportamente?
2. Cȃt de frecvent se pot ȋntȃmpla?
3. Puteţi relata cazuri asemӑnӑtoare, trӑite de voi sau de un prieten?
4. Ce putem face ȋn astfel de cazuri?
Introducerea și explicarea conceptelor: comportament agresiv, comportament pasiv,
comportament pasiv (discuţii privind modalitӑţile de manifestare)
Activitate de follow-up
Am cerut elevilor sӑ identifice comportamente de intimidare, hӑrţuire și sӑ noteze
modalitӑţi adecvate de gestionare a lor (pe care sӑ le prezinte la activitatea urmӑtoare).
2. O altӑ activitate de consiliere a avut ca scop: acceptarea celorlalţi, confirmarea
diversitӑţii personalitӑţii fiecӑruia; iar ca obiective: identificarea: diversitӑţi abilitӑţilor fiecӑruia,
a realitӑţii valorii fiecӑruia, ca fiinţӑ umanӑ, egalitӑţii; dezvoltarea sentimentului de colegialitate;
formarea unor atitudini pro-sociale; eliminarea comportamentelor de umilire, prin utilizarea
unor cuvinte depreciative la adresa unor colegi.
Activitate realizatӑ la clasӑ: colective de elevi: clasa a VII a
Strategia utilizatӑ
Exerciţiu de “spargere a gheţii”: fiecare elev a fost rugat sӑ scrie pe o hȃrtie o trӑsӑturӑ de
caracter pozitivӑ despre colegul de bancӑ, sӑ-i ȋnmȃneze acestuia hȃrtia și ulterior sӑ adauge și el

352
una, (pe hȃrtia primitӑ de la coleg), o trӑsӑturӑ care considerӑ cӑ-l caracterizeazӑ și sӑ le prezinte
ulterior ȋn cadrul colectivului clasei, dupӑ formula: “nu vreau sӑ mӑ laud dar…” ;
Materiale
Povestea metaforicӑ – Cȃt valorez? (Autor necunoscut)
Un sӑculeţ, cu bileţele pe care sunt scrise cuvinte desemnȃnd obiecte cȃt mai diverse: radio,
gӑleatӑ, creion, lingurӑ, folie de plastic, cuţit, ciocan, seminţe de porumb, cerșaf, lopatӑ, gӑleatӑ,
un instrument muzical –nai, etc.
Coli de hӑrtie (pentru fiecare grupӑ formatӑ)
Procedurӑ:
Anunţarea scopului și obiectivelor
Discuţii libere despre: ce ȋnseamnӑ: trӑsӑturi pozitive de caracter, diversitatea
caracteristicile de personalitate, ce ȋnseamnӑ colegialitatea, prietenia și respectul, egalitatea ȋntre
semeni, diferenţele aptitudinale, responsabilitatea.
Lectura poveștii metaforice – Cȃt valorez ?

Un tȃnӑr s-a dus la un bӑtrȃn ȋnţelept pentru a-l ajuta cu un sfat:

- Ȋnţeleptule, am venit la tine pentru cӑ mӑ simt atȃt de mic, de neȃnsemnat, nimeni nu dӑ
doi bani pe mine și simt cӑ nu mai am forţa sӑ fac ceva bun. Ajutӑ-mӑ cum sӑ fac sӑ fiu mai bun?
Cum sӑ le schimb oamenilor pӑrerea despre mine?
Fӑrӑ ca mӑcar sӑ se uite la el, bӑtrȃnul ȋi spuse:
- Ȋmi pare rӑu bӑiete, nu te pot ajuta acum, am de rezolvat o chestiune personalӑ. Poate
dupӑ aceea. Apoi dupӑ o micӑ pauzӑ adӑugӑ:
- Dacӑ ȋnsӑ m-ai putea ajuta tu pe mine, atunci poate cӑ aș rezolva problema mea mai
repede și aș putea sӑ mӑ ocup de tine.
- Aaa, ȋncȃntat sӑ vӑ ajut - bȃigui tȃnӑrul cam cu jumӑtate de gurӑ, simţind cӑ iarӑși e
neluat ȋn seamӑ și amȃnat.
- Bine- ȋncuviinţӑ bӑtrȃnul ȋnvӑţat. Ȋși scoase din degetul mic un inel și-l ȋntinse bӑietanului
adӑugȃnd:
- Ia calul pe care-l gӑsești afarӑ și du-te degrabӑ la tȃrg. Trebuie sӑ vȃnd inelul acesta
pentru cӑ am de plӑtit o datorie. E nevoie ȋnsӑ ca tu sӑ iei pe el cȃt se va putea de mulţi bani, dar
ai grijӑ ca sub nici ȋn ruptul capului sӑ nu-l dai pe mai puţin de un bӑnuţ de aur. Pleacӑ și vino
cu banii cȃt mai repede.
353
 Tȃnӑrul luӑ inelul, ȋncӑlecӑ și plecӑ. Odatӑ ajuns ȋn tȃrg, ȋncepu sӑ arate inelul ȋn stȃnga
și-n dreapta, doar- doar va gӑsi cumpӑrӑtorul potrivit. Cu toţii manifestau interes pentru mica
bijuterie, pȃnӑ cȃnd le spunea cȃt cere pe ea. Doar ce apucӑ sӑ le zicӑ de bӑnuţul de aur, cӑ unii
rȃdeau, alţii se ȋncruntau sau ȋi ȋntorceau imediat spatele. Un moșneag i-a explicat cȃt de scump
este un ban de aur și cӑ nu poate sӑ obţinӑ un asemenea preţ pe inel. Altcineva s-a oferit sӑ-i dea
doi bani, unul de argint și unul de cupru, dar tȃnӑrul știa cӑ nu poate vinde inelul pe mai puţin
de un bӑnuţ de aur, așa cӑ refuzӑ oferta. Dupӑ ce bӑtu tȃrgul ȋn lung și-n lat, rӑpus nu atȃt de
obosealӑ, cȃt mai ales de nereușitӑ, luӑ calul și se ȋntoarse la bӑtrȃnul ȋnţelept. ...Bӑiatul și-ar fi
dorit sӑ aibӑ el o monedӑ de aur pe care sӑ o poatӑ da ȋn schimbul inelului, ca sӑ-l poatӑ scӑpa
pe ȋnvӑţat de griji și, astfel, acesta sӑ se poatӑ ocupa și de el. Ȋntrӑ cu capul plecat:
- Ȋmi pare rӑu- ȋncepu el- dar n-am reușit sӑ fac ceea ce mi-aţi cerut. De-abia dacӑ aș fi
putut lua doi sau trei bӑnuţi de argint pe inel, dar nu cred sӑ pot pӑcӑli pe cineva cu privire la
adevӑrata valoare a inelului.
- Nici nu-ţi imaginezi cȃt adevӑr au vorbele tale, tinere prieten!- spuse zȃmbitor ȋnţeleptul.
Ar fi trebuit ca mai ȋntȃi sӑ cunoaștem adevӑrata valoarea a inelului. Ȋncalecӑ și aleargӑ la
bijutier. Nimeni altul n-ar putea spune mai bine cȃt face. Spune-i cӑ ai vrea sӑ vinzi inelul și
ȋntreabӑ-l cȃt ţi-ar da pentru el. Dar, oricȃt ţi-ar oferi, nu-l vinde. Ȋntoarce-te cu inelul! Bӑiatul
ȋncӑlecӑ și plecӑ ȋn goanӑ. Bijutierul examinӑ atent micul inel, ȋl privi atent prin lentilӑ prinsӑ
cu ochiul, ȋl rӑsuci și apoi zise:
- Spune-i ȋnvӑţӑtorului cӑ dacӑ ar vrea sӑ-l vȃndӑ acum, nu-i pot oferi decȃt 58 de bani de
aur pentru acest inel.
- Cuuum 58 de bani de aur?!?- exclamӑ nӑucit tânӑrul.
- Da, știu cӑ-n alte vremuri ar merita și 70, dar dacӑ vrea sӑ-l vȃndӑ degrabӑ, nu-i pot oferi
decȃt 58.
Tȃnӑrul mulţumi și se ȋntoarse degrabӑ la ȋnvӑţat, povestindu-i pe nerӑsuflate cele
ȋntȃmplate.
- Ia loc, te rog- ȋi spuse acesta dupӑ ce-l ascultӑ. Tu ești asemenea acestui inel, o bijuterie
valoroasӑ și unicӑ. Şi, ca și ȋn cazul lui, doar un expert poate spune cȃt de mare este valoarea ta.
Spunȃnd aceasta, luӑ inelul și și-l puse din nou pe degetul mic.
- Cu toţii suntem asemeni lui, valoroși și unici, perindȃndu-ne prin tȃrgurile vieţii și
așteptȃnd ca mulţi oameni care nu se pricep, sӑ ne evalueze.
354
 Povestea aceasta este dedicatӑ acelora care, zi de zi se strӑduie, lustruind cu migalӑ, sӑ
adauge valoare bijuteriei pe care o reprezintӑ și sӑ realizeze valoarea pe care o au. Amintiţi-vӑ
mereu cȃt de mare este valoarea voastrӑ, chiar dacӑ mulţi din jur vӑ ignorӑ sau par sӑ nu-și dea
seama cȃt sunteţi de preţioși.

Discuţii
Ȋntrebӑri de conţinut
1. De ce l-a cӑutat bӑiatul pe bӑtrȃnul ȋnţelept?
2. Cum se simţea el, care erau trӑirile și sentimentele lui?
3. Cum a reușit ȋnţeleptul sӑ-i ilustreze “adevӑrata valoare”?
Ȋntrebӑri de personalizare
1. Cum credeţi cӑ ne afecteazӑ sentimentul umilirii, rușinii?
2. De ce credeţi cӑ unii au comportamente, aprecieri depreciative faţӑ de alţii?
3. Care ar fi gȃndurile care ar genera comportamente, atitudini depreciative faţӑ de ceilalţi?
4. Cum am putea gestiona aceste trӑiri, sentimente?
Ȋn partea a II-a a activitӑţii – s-a utilizat ca tehnicӑ: jocul
Elevii au fost rugaţi sӑ formeze grupuri de minim cinci elevi (ȋn funcţie de numӑrul de elevi,
ai colectivului clasei) și fiecare grupӑ a primit o foaie de hȃrtie; liderul fiecӑrei grupe a fost rugat
sӑ extragӑ cinci bileţele (fiecare cu conţinut diferit). Apoi s-a dat grupelor urmӑtorul anunţ:
“Imaginaţi-vӑ cӑ aţi plecat ȋntr-o cӑlӑtorie pe mare, a venit o furtunӑ, vaporul a fost distrus,..
și ȋn sfȃrșit, fiecare grupӑ aţi suferit un naufragiu și aveţi la voi doar cele cinci obiecte, cu care
ȋncercaţi sӑ supravieţuiţi. Aș dori ca fiecare sӑ scrieţi- ȋn funcţie de obiectele scrise pe bileţele-
cum aţi utiliza fiecare obiect, pentru a supravieţui”
• Fiecare grupӑ a realizat sarcina ȋn modalitӑţi originale și creative, inedite; dupӑ care fiecare
grupӑ și-a expus ȋn faţa clasei, modalitӑţile diverse de utilizare a obiectelor.
• Rezultate: eleviii și-au identificat divese abilitӑţi; la sfȃrșit au fost ȋntrebaţi despre modul
cum și-au adus aportul fiecare și cum considerӑ cӑ ar mai fi putut ajuta la supravieţuirea grupului;
a crescut coeziunea grupului; grupele care aveau instrumente muzicale, “le-au utilizat pentru a-și
petrece seara ȋn grup, ȋn jurul unui foc de tabӑrӑ”; a crescut sentimentul responsabilitӑţii și a
ajutorului reciproc, etc.

355
 Activitate de follow-up
Am sugerat elevilor sӑ realizeze ȋn timpul apropiat o activitate extrașcolarӑ distractivӑ,
ȋnsoţiţi de cӑtre profesorul diriginte.

Bibliografie
Blenkiron, P. (2005). Stories and Analogies in Cognitive Behaviour Therapy: A Clinical Review.
Behavioural and Cognitive Psychotherapy. 33, 45–59.
Blenkiron, P., (2010). STORIES AND ANALOGIES IN COGNITIVE BEHAVIOUR THERAPY.
This edition fi rst published 2010 © 2010 John Wiley & Sons Ltd.
Boltman, A. (2001). Children´s storytelling technologies: differences in elaboration and recall.
Dissertation Thesis. Faculty of the Graduate School of the University of Maryland at College Park.
Cook. W., Taylor, L. A., Silverman, P. (2004). The Application of Therapeutic Storytelling
Techniques With Preadolescent Children: A Clinical Description With Illustrative Case Study.
Cognitive and Behavioral Practice, 11, 243-248.
Eck, Jill E. (2006). AN ANALYSIS OF THE EFFECTIVENESS OF STORYTELLING WITH
ADULT LEARNERS IN SUPERVISORY MANAGEMENT. A Research Paper, The Graduate
School University of Wisconsin-Stout.
Friedberg, R. D. &. Wilt, L. H. (2010). Metaphors and Stories in Cognitive Behavioral Therapy
with Children. Journal Rat-Emo Cognitive-Behav. 28:100–113.
Friedberg, R. D., McClure, J., M., Garcia, J., H., (2009). Cognitive Therapy Techniques for
Children and Adolescents. The Guilford Press, New York, NY 10012.
Gevais, J., Bouchard, S & Gagnier, N. (2011). Using Stories to Prevent Anxiety Disorder in a
School Context: Dominique’s Handy Tricks Program, (Chapter 18) in” Different Views of Anxiety
Disorder”. Book edited by Salih Selek, ISBN 978-953-307-560-0.
Kaduson H. G. & Schaefer, C.E. (2015). 101 Tehnici favorite ale terapiei prin joc. București,
Editura Trei.
Oswal, N. (2012). Utility of Popular Stories to relieve Distress: Perspectives of Adult Listeners.
Psychological Studies, Vol. 57, 292-302.
Pașca, M. D. (2004). Povestea terapeutica. Mures, Editura Ardealul.
Permain, E. D., (2006). Once Upon a Time... Storytelling to Teach Character and Prevent Bullying.
356
Lessons from 99 Multicultural Folk Tales for Years P–8.
http://files.hbe.com.au/samplepages/CDG2887.pdf.
Vernon, A. (2009). Programul PAŞAPORT PENTRU SUCCES ȋn Dezvoltarea Emoţionalӑ,
Socialӑ, Cognitivӑ și Personalӑ a copiilor din clasele VI- VIII. Cluj-Napoca, Etitura RTS.
Waters, V. (2003). Povești raţionale pentru copii. Recomandӑri pentru pӑrinţi și educatori. Cluj-
Napoca, Editura ASCR.

357
 FII DESCURCĂREŢ!

Prof. consilier şcolar Pop Carmen Liana

CJRAE Cluj / Şcoala Gimnazială „Ioan Opriș” Turda

În practica de consilier şcolar, dar şi de psiholog clinician şi psihoterapeut frecvent am

descoperit în rândul celor care solicită servicii psihologice aspecte ale hărţuirii. Trist este că unii
dintre cei investigaţi nici măcar nu-şi dau seama că sunt hărţuiţi, considerând că anumite
comportamente (ironie, bruscare, e-mailuri răutăcioase, zvonuri răspândite) sunt fireşti şi normale.
Fenomenul „bullying” nu a apărut în ultimii ani, dar a atins cote îngrijorătoare în şcolile româneşti.
Ca urmare este important să identificăm factorii ce contribuie la declanşarea, menţinerea şi
exacerbarea acestui proces. Consider că în primul rând avem un deficit în informarea corectă a
elevilor în ceea ce priveşte hărţuirea. Elevii noştri au probleme în identificarea formelor şi tipurilor
de hărţuire, dar şi aplicarea unor metode eficiente de a stopa aceste comportamente. În al doilea
rând mass-media vine să promoveze personaje care ies în evidenţă având comportamente
scandaloase, benefice pentru creşterea ratingului, dar care modelează direct şi indirect
comportamentul copiilor noştri. Să nu uităm că şi familia poate să exercite comportamente de
hărţuire asupra elevului pentru a-l determina să presteze anumite comportamente dorite. Şi, chiar
dacă nu ne vine să credem, există şi în rândul cadrelor didactice persoane care folosesc anumite
forme ale hărţuirii pentru managementul clasei sau controlul comportamentului asupra unui elev.
Era tehnologiei digitale are avantajele ei, însă a adus cu ea probleme importante în
comunicarea faţă în faţă, relaţionarea cu ceilalţi, rezilienţă slabă. Elevii într-o proporţie
îngrijorătoare devin uşor dependenţi de calculator, jocuri, navigare pe internet şi site-uri de
socializare datorită tehnologiei pusă la dispoziţie de familie. Deşi comunică mult cu ceilalţi,
comunicarea nu este una cu substanţă educativă, ci de multe ori îmbracă formele hărţuirii
(cyberbullying) deoarece te poţi ascunde mai uşor în spatele unui profil în mediul virtual decât în
mediul real.
Ce este trist este faptul că mulţi dintre copiii noştri nu mai ştiu să se joace în grupul de
prieteni acele jocuri simple care ne-au făcut nouă copilăria minunată (baba-oarba, batistuţa, la
cutie, etc). În schimb pot să acceseze orice joc pe internet, să posteze filmuleţe sau poze pe site-
uri de socializare şi chiar să-şi creeze propriul site. Orientarea excesivă spre mediul virtual aduce
358
pierderea interesului pentru viaţa reală şi interacţiunile umane aflate în mediul imediat apropiat.
Ne dorim ca elevii noştri să devină capabili să se adapteze la diverse modificări ale vieţii
reale. Ca urmare este necesar să ne mobilizăm pentru a dezvolta elevilor acele abilităţi necesare
unei dezvoltări armonioase. Acest lucru este posibil dacă avem o colaborare fructoasă între şcoală
şi familie. Regulamentul şcolii este necesar să fie cunoscut de părinţi pentru a-l ajuta pe elev să se
acomodeze cu aspectele importante ale vieţii de şcolar. Colaborarea cu şcoala, implicarea în
rezolvarea unor solicitări privind anumite comportamente dezadaptative îi ajută pe elevi să
perceapă mai bine limitele propriului comportament.
Elevii supuşi hărţuirii în şcoli solicită sau nu ajutor unui adult. În funcţie de competenţele
adultului cei care cer ajutor vor primi exemple de rezolvare a conflictului. Dar aceste exemple pot
fi sau nu eficiente pe termen scurt (ignorarea) dar periculoase pe termen lung şi care nu rezolvă
problema ci o tergiversează. Uneori li se spune să se descurce singuri şi atunci copiii noştri
apelează la comportamente văzute în jurul lor, de cele mai multe ori agresive, care, în loc să rezolve
conflictul îi amplifică.
Am realizat multe activităţi în colaborare cu diriginţii pe tema hărţuirii, însă am descoperit
că nu e suficient. E nevoie de mai multe aspecte care să conlucreze la stoparea acestui fenomen:
caracteristici personale şi de grup, de management al clasei, de motivare şi implicare în rezolvarea
problemelor.
Pentru a deţine un bagaj de informaţii legate de comportamente adaptative, controlul
emoţiilor şi moduri raţionale de a percepe ceea ce ţi se întâmplă e nevoie să cunoşti un specialist
care să- ţi ofere ceea ce ai nevoie. Cum oamenii încă fac confuzie între psiholog şi psihiatru, nu au
resurse financiare suficiente pentru a urma un curs, am hotărât să iau măsuri.
Am simţit nevoia să fac mai mult decât ce făceam pentru elevi, părinţi şi cadre didactice şi
ca urmare mi-am zis: „FII DESCURCĂREAŢĂ!”. M-am interesat, am adunat informaţii, mi-am
făcut un plan de lucru şi am luat legătura cu Facultatea de Psihologie, Catedra de Psihologie clinică
şi psihoterapii Cluj. Am întâlnit aici o persoană extrem de dedicată acestei meserii şi căreia ţin să-
i mulţumesc în mod special: d- na conf. univ. dr. Oana David care m-a încurajat şi sprijinit în
deschiderea Centrului pentru o viaţă raţională şi fericită, o structură a Asociaţiei Internaţionale
de Coaching Comportamental cu punct de lucru la Şcoala Gimnazială „Ioan Opriş”, Turda. Şi ce
a urmat... a fost multă muncă voluntară, dar şi satisfacţii pe măsură.
Primii pe care i-am avut în vizor au fost elevii cărora le-am dedicat o parte substanţială din
359
timpul meu. Proiectul „Şcoala vieţii” a avut ca scop formarea unor abilitǎţi de gândire raţionalǎ
şi dobândirea de instrumente emoţionale şi comportamentale pentru a face faţǎ solicitǎrilor actuale
şi de viitor prin participarea voluntară la activităţi de educaţie raţional emotivă şi comportamentală.
În fiecare an propun structuri diferite (dezvoltare personală, emoţională, socială, psihică), activităţi
diverse (ziua fericirii, săptămâna de conştientizare a creierului), scenete (Romeo şi Julieta în
variantă raţională), dar şi concursuri („Fii tolerant!”,” Se caută vocea lui Retman”) cu premii pe
măsură (vizită la clădirea Avalon Cluj).
În activităţile intreprinse cu elevii la clasă, am depistat o mulţime de probleme cu care ei se
confruntă în aspectele legate de hărţuire. Unii spun că sesizează aceste probleme cadrelor didactice
şi că acestea nu iau măsuri eficiente în rezolvarea conflictelor (cearta sau dezaprobarea nu sunt
metode eficiente în stoparea comportamentului de hărţuire). Pe de altă parte cadrele didactice au
în supraveghere 30 şi ceva de elevi, multă materie de predat şi deficite în managementul clasei.
Aplicarea preferenţială a regulamentului şcolii şi clasei demotivează elevii în respectarea regulilor
şi creează noi conflicte. E nevoie ca profesorii să deţină strategii de prevenire a comportamentelor
inadecvate şi strategii de intervenţie în cazul comportamentelor inadecvate. Să nu uităm şi de
recompensarea comportamentelor adecvate, pentru că de multe ori suntem focalizaţi doar pe a
pedeapsi un comportament. Dezvoltarea abilităţilor sociale, de comunicare, de rezolvare a
conflictelor, de rezistare la presiunea grupului vor fi benefice pentru viaţa şcolară şi familială a
elevului. Prin activităţi specifice elevii pot învăţa şi exersa comportamente adaptative, sănătoase
pentru relaţionarea cu ceilalţi.
De un real folos în stoparea fenomenului de hărţuire în şcoală au fost cărţile d-nei dr. Ann
Vernon, expert în terapia raţional emotivă şi comportamentală: „Paşaport pentru succes”, „Ce,
cum, când în terapia copilului şi adolescentului”. „Poveştile terapeutice” scrise de Virginia Waters
au avut un impact puternic asupra elevilor prin discutarea problematicilor abordate. Colaborarea
Daniel David, Anca Dobrean şi Mihai Goţiu a adus pe piaţă o carte şi CD sub forma unor desene
animate terapeutice cu titlul „Retman şi Retmagia”. Recomand cu căldură folosirea acestor
materiale pentru rezolvarea unor probleme emoţionale şi comportamentale ale elevilor.
Pentru cadrele didactice am dezvoltat un program „Şi eu pot!” în cadrul Centrului pentru o
viaţă raţională şi fericită, având ca scop formarea unor abilitǎţi de gândire raţionalǎ şi dobândirea
de instrumente emoţionale şi comportamentale pentru a implementa activități de educație rațional
emotivă și comportamentală şi a ajuta elevii. Prin lecţii demonstrative, întâlniri cu psihologi de
360
renume mondial: dr. Ann Vernon, cursuri de formare în educaţie raţional emotivă şi
comportamentală am încercat să le demonstrez cadrelor didactice că putem să oferim elevilor
variante raţionale şi eficiente de soluţionare a problemelor apărute în procesul educativ.
Cele mai apreciate workshopuri au fost cele realizate de dr. Ann Vernon cu diverse teme
„Cultivarea succesului şcolar prin dezvoltarea abilităţilor sociale, emoţionale şi
comportamentale”, „Susţinerea copiilor şi adolescenţilor în depăşirea stresului, anxietăţii şi
depresiei”. Familia are responsabilitatea de a-l educa pe copil în ceea ce priveşte comportamentul
social prin exemplul propriu (învăţare vicariantă) şi prin metode şi tehnici învăţate. Deşi mulţi
adulţi consideră că au un stil parental potrivit nevoilor copilului (cu aceleaşi metode am crescut şi
eu), se remarcă tot mai des managementul dezadaptativ pe care un părinte îl aplică propriului copil.
Pentru a-i ajuta pe părinţi în promovarea unui stil parental potrivit psihologii au găsit diverse
forme: programe, cursuri, activităţi, cărţi.
În practica de consilier şcolar am realizat mai multe forme de prezentare a unor metode
eficiente prin care părinţii să-şi ajute copiii în realizarea comportamentelor adaptative. Programul
„SOS Ajutor pentru părinţi” este un program în colaborare cu Facultatea de Psihologie, prin
care părinţii învaţă metode şi tehnici de control al comportamentului copilului. Cu exemple video
şi exerciţii specifice, cursul are 10 şedinţe şi eficienţă sporită în reglarea comportamentelor
dezadaptative.
Un alt proiect adresat părinţilor a fost „Fii un adult responsabil!”, din cadrul Centrului
pentru o viaţă raţională şi fericită. Abordarea diverse aspecte ale problematicii şcolare şi
prezentarea unor modalităţi eficiente pentru îmbunătăţirea relaţiei copil-părinte (comunicare,
activităţi, comportamente) a fost benefică pentru părinţii implicaţi. În acest an şcolar am coordonat
la Cluj, prin Centrul pentru o viaţă raţională şi fericită pe care îl conduc un workshop pentru
părinţi „Cultivarea succesului şcolar prin dezvoltarea abilităţilor sociale, emoţionale şi
comportamentale” susţinut de dr. Ann Vernon, expert în terapia raţional emotive şi
comportamentale pentru copii şi adolescenţi. Hărţuirea există şi putem că îi determinăm pe cei din
preajma noastră să o stopeze. Trebuie doar să ne implicăm în alegerea tehnicilor şi metodelor
eficiente pentru rezolvarea acestei probleme. Dacă nu ne plac materialele care există pe piaţă
putem crea noi unele care să răspundă nevoilor elevilor şi să fie în concordanţă cu nivelul lor de
dezvoltare psihică. Deci, FIŢI DESCURCĂREŢI!!!

361
 “VREM BUNĂTATE, NU RĂUTATE!”
PROGRAM DE PREVENIRE A HĂRȚUIRII / BULLYING-ULUI ȘI
VIOLENȚEI ÎN ȘCOALĂ

Prof. consilier Popa Diana-Cristina, CJRAE/ Şcoala Gimnazială „Traian Dârjan”

Prof. Gabriela-Alexandrina Roşca, Şcoala Gimnazială „Traian Dârjan”

“Gândurile tale sunt puse sub formă de ecou în viaţă. Dacă oferi
răutate, vei primi răutate, dacă oferi bunătate, vei primi bunătate.”
(aforism de Silviu Popovici)

Pornind de la aceste cuvinte, vom încerca să definim şi să luăm în dezbatere diferitele

aspecte ale acestui fenomen complex din ce în ce mai prezent în şcolile din ţara noastră.
Termenul de “bullying”, vine de la “bully”(eng.), care înseamnă bătăuş, huligan. Dacă
ar fi să asociem această denumire cu o imagine creată de media de-a lungul timpului, am putea să
ne gândim ori la acel tânăr care îşi terorizează colegii zilnic, le fură prânzul şi toţi trăiesc cu teama
că oricând ar putea fi agresaţi de către acesta, ori la acel grup de fete populare şi îmbrăcate după
ultima modă, acestea fiind numite în engleză “plastics”, care mereu complotează împotriva unei
persoane nevinovate şi fără apărare. În limba română, acest termen are o sferă de cuprindere mai
mare şi el ar putea fi tradus prin “hărţuire”.
În România există foarte puţine date statistice care să releve prevalenţa hărţuirii şi violenţei
în mediul şcolar, cu toate că la nivel empiric se cunoaşte că acest fenomen este în continuă creştere
la noi în ţară, existând o multitudine de cazuri de violenţă în şcoli mediatizate prin presa scrisă şi
audio-vizual. Violenţa în şcoli este de asemenea considerată ca fiind un comportament învăţat fiind
tangenţial identificată, în special, în legătură cu violenţa adulţilor faţă de copii, făcându-se
asocierea între familia disfuncţională şi comportamentul potenţial violent al copiilor proveniţi din
aceste tipuri de familii.
Pentru a putea derula programe de prevenţie şi intervenţie este importantă înţelegerea
fenomenului de hărţuire şi violenţă în şcoli şi caracteristicile atât ale agresorilor cât şi ale
victimelor.

362
 Olweus (1994) a descris violenţa ca şi un tip special de agresiune, în care cineva atacă fizic
sau ameninţă o persoană, care este slabă şi fără putere, pentru a o face să se simtă speriată,
restricţionată sau supărată pentru o perioadă considerabilă de timp, atât datorită traumei
emoţionale, ce urmează unui asemenea atac, dar şi datorită fricii de noi atacuri. Această definiţie
arată că violenţa şcolară („bullyingul”) este diferit de luptele sau certurile pe care doi oameni de
aproximativ aceeaşi putere le au (Whitney & Smith, 1993). În acest caz, actorul şi victimele sunt
părţi ale aceluiaşi grup social de interacţiune.
Sursele hărţuirii şi agresivităţii în şcolii sunt specifice pentru România, concludente fiind
rezultatele cercetării „Violenţa în Şcoli” realizate în 2005 de UNESCO în şcolile şi liceele din
România şi coordonată de doamna Aurora Liiceanu. În urma acestei cercetării sau obţinut
următoarele rezultate în ceea ce priveşte violenţa în mediul şcolar românesc.
O primă sursă se referă la (i) deficienţele de comunicare, ca o sursă fundamentală a hărţuirii
şi violenţei în şcoli. Cei mai mulţi elevi investigaţi argumentează comportamentul violent prin
faptul ca unii profesori nu sunt deschişi la comunicare. Cel puţin în această privinţă, toţi actorii
investigaţi semnalizează comunicarea ca fiind cea mai tangibilă şi acută problemă a şcolii din care
fac parte. Este evident ca elevii au aşteptări mult mai ridicate privind relaţia lor cu profesorii,
doresc ca aceştia sa fie mai deschişi, mai direcţi, mai apropiaţi de problemele lor.
Altă sursă identificată este (ii) evaluarea rezultatelor elevilor şi climatul de competiţie –
cauze ale frustrărilor elevilor. În ciuda eforturilor de reformă a sistemului de evaluare a rezultatelor
şcolare din ultimii ani (introducerea calificativelor, luarea în considerare a mediei de absolvire la
examenele naţionale şi la cele de admitere în învăţământul superior, încercările de introducere a
unui portofoliu de educaţie permanentă), investigaţia de faţă arată că evaluarea continuă este o
sursă de stres şi frustrare pentru elevi. Astfel, peste jumătate dintre elevii investigaţi apreciază ca
unii profesori nu le evaluează corect rezultatele. Consilierii şi directorii implicaţii în studiu sunt de
părere că subiectivitatea în evaluare poate fi cauza posibilă a violenţei elevilor, dar, în opinia
acestora, incidenţa acestei cauze nu este la fel de importantă.
O alta cauză a violenţei, în opinia elevilor, este (iii) impunerea cu orice preţ a autorităţii
profesorului. Mai mult de 40% dintre elevii investigaţi resimt impunerea autorităţii profesorului
ca o sursă importantă a reacţiilor de tip violent. Aceasta, cu atât mai mult, cu cât opinia lor, în
legătură cu profesionalismul şi pregătirea cadrelor didactice (componenta importantă a autorităţii
profesorului) este de multe ori destul de critică. Astfel, 35,4% dintre elevii investigaţi consideră
363
că profesorii nu sunt suficient de bine pregătiţi, în timp ce peste 20% sunt rezervaţi în a exprima o
opinie în aceasta privinţă.
Într-un rezumat al Studiului ONU furnizat de Fundaţia „Salvaţi copiii România!” privind
violenţa asupra copiilor, se prezintă o imagine globală asupra violenţei şi propune recomandări
pentru prevenirea şi soluţionarea acestei probleme.
Despre violenţa în mediul şcolar, studiul prevede că „violenţa profesorilor şi a personalului
didactic, include pedepse corporale şi umilitoare, pedepse psihologice, violenţă sexuală şi
diferenţiată în funcţie de sex, terorizarea copiilor.” Pedepse corporale cum sunt bătaia sau lovirea
cu băţul reprezintă practici standard în şcolile dintr-un mare număr de ţări. Convenţia cu privire la
Drepturile Copilului cere Statelor Părţi să ia toate măsurile corespunzătoare pentru a se asigura că
disciplina în şcoli este administrată într-un mod care corespunde cu convenţia. Iniţiativa Globală
pentru Încetarea tuturor Pedepselor Corporale aplicate Copiilor, precizează că 102 ţări au interzis
pedepsele corporale în şcoli, dar aplicarea nu se face în mod uniform.
Violenţa sexuală şi pe bază de gen apare şi în mediile educaţionale. Cea mai mare parte este
direcţionată asupra fetelor, de către profesorii şi colegii de sex masculin. Violenţa sexuală şi pe
bază de gen este facilitată de eşecul guvernelor de a adopta şi de a implementa legi care să asigure
elevilor o protecţie explicită împotriva discriminării.
Având în vedere că toţi copiii trebuie să poată învăţa într-un mediu fără violenţă, şcolile
trebuie să fie sigure şi adaptate nevoilor copiilor, iar curriculumul trebuie să se bazeze pe drepturi,
precum şi faptul că şcolile reprezintă un mediu în care atitudinile faţă de violenţă pot fi schimbate
şi valorile şi comportamentele non-violente pot fi învăţate sunt propuse următoarele măsuri:
(a) Şcolile să fie ajutate să adopte şi să implementeze coduri de conduită aplicabile
întregului personalul şi elevilor care se confruntă cu toate formele de violenţă, care să ia în
considerare stereotipurile de gen, precum şi comportamentele şi alte forme de discriminare.
(b) Şcolile trebuie să se asigure că directorii de şcoli şi profesorii folosesc strategii de
predare şi de învăţare non-violente şi adoptă un management al clasei şi măsuri disciplinare care
nu se bazează pe teamă, ameninţări, umilire sau forţă fizică.
(c) Şcolile au obligaţia să prevină şi să reducă violenţa în şcoli prin programe specifice care
se adresează întregului mediu şcolar şi care încurajează dezvoltarea de abilităţi, cum sunt
abordările non-violente ale rezolvării conflictelor, implementarea unor politici care să prevină
terorizarea şi să promoveze respectul pentru toţi membrii comunităţii şcolare.
364
 (d) Şcolile să se asigure că procesele de predare curriculumul şi alte practici sunt pe deplin
conforme cu prevederile şi principiile Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului, nu conţin
referiri care promovează în mod activ sau pasiv violenţa şi discriminarea în oricare din
manifestările lor.
În ceea ce priveşte conduita violentă şi antisocială a copiilor, ţinând cont de prevederile de
mai sus, aceasta poate fi transformată în conduită prosocială, pozitivă astfel încât comportamentul
elevilor “problemă” să devină un model demn de urmat de colegii lor.
Ce este fenomenul bullying? Bullying înseamnă folosirea unei forţe superioare pentru a
influenţa sau intimida pe cineva. Este un comportament repetat si intenţionat prin care agresorul
îşi persecută, răneşte, intimidează victima verbal, relaţional şi/sau fizic. Comportamentul poate fi
învăţat în familie sau în alte medii şi este favorizat de diferenţele sociale, de etnie, religie, gen,
comportament, putere, caracteristici fizice etc. Efectele asupra victimei sunt adesea devastatoare
din punct de vedere emoţional şi comportamental.
Un proverb chinezesc spune că “O călătorie de 1000 de paşi începe cu primul pas”.
Prin activităţile pe care le-am derulat în Şcoala “Traian Dârjan” din Cluj-Napoca, în cadrul
proiectului „STOP BULLYING-ULUI!” şi prin mini-programul „VREM BUNĂTATE, NU
RĂUTATE”, îndrăznim să credem că am făcut deja primul pas, şi cel mai mare...ne mai rămân
999 de paşi, pe care ni-i dorim cât mai rapizi şi plini de reuşite.
Astfel, în cadrul programului “VREM BUNĂTATE, NU RĂUTATE!” subsumat
proiectului „STOP BULLYING-ULUI!” au fost derulate în perioada martie-mai 2016 activităţi în
cadrul orelor de consiliere şi orientare la cls a VII-a şi a VIII-a pe diferite tematici:
• Tematica bullying-ului şi cyberbullying-ului
• Tematica autocunoaşterii
• Tema comunicării asertive
Dintre activităţi, menţionăm:
• vizionarea unor filme de scurt şi lung metraj pe tema bullying-ului şi cyberbullying-ului
• vizionarea şi dezbaterea unor prezentări PPT şi a unor citate celebre (Anexa 1)
• crearea unor postere pe tema bullying-ului şi cyberbullying-ului intitulate „Nu-mi face mie
ce nu-ţi place ţie” şi „Prea multă încredere e o mare pierdere!” (Anexa 2)

365
Obiectivele programului “VREM BUNĂTATE, NU RĂUTATE!” au fost:
• stârnirea interesului si conştientizarea de către elevi a fenomenului hărţuirii şi bullying-ului
şi a particularităţilor acestuia în cazul elevilor din Şcoala Gimnazială “Traian Dârjan”
• sensibilizarea faţă de violenţă şi bullying, prin intermediul creativităţii manifestate în forme
literare si plastice (crearea unor postere)
• dezvoltarea comportamentelor prosociale (oferirea ajutorului, cooperarea, empatia)
concomitent cu reducerea formelor de agresivitate (agresivitate fizică, verbală, relaţională)
• popularizarea rezultatelor obţinute, recompensarea şi stimularea elevilor implicati.
În loc de concluzii...
Eforturile de prevenţie a bullying-ului şi violenţei pornesc de la asumpţia că aceasta este un
comportament dobândit şi prin urmare, prevenţia presupune învăţarea de către tineri a unor
comportamente alternative. În mod ideal, eforturile de prevenţie trebuie iniţiate timpuriu, înainte
ca tiparele agresive de comportament să devină obişnuinţă.
Astfel, programele de prevenţie a violenţei în şcoală urmăresc în principal formarea a cinci
competenţe de bază:
➢ identitatea pozitivă
➢ dezvoltarea personală
➢ autoreglarea comportamentală
➢ formarea unor abilităţi de relaţionare socială
➢ formarea unui sistem de valori prosocial.
Unele dintre aceste competenţe se regăsesc şi în activităţile din mini-programul de prevenţie
derulat şcoală, având ca scop scăderea frecvenţei unor comportamente agresive/ de hărţuire la
elevii agresori, precum şi învăţarea de către elevii victimă a unor mecanisme de coping
confruntativ şi adaptativ.

366
Anexa 1 – Citate celebre

367
Anexa 2 – Fotografii din cadrul activităţilor

368
369
370
 REZILIENŢA LA BULLYING – STRES ŞI COPING SOCIAL
ACTIVITATE DE PREVENŢIE PE TEMA BULLYINGULUI
EXEMPLU DE BUNĂ PRACTICĂ

Profesor consilier școlar RAMONA RĂDUCAN

CJRAE Cluj / Colegiul Naţional “George Bariţiu”, Cluj-Napoca

Bullyingul, ca formă de stres social care implică exercitarea prin abuz repetat a unei forme de
ameniţare la adresa echilibrului emoţional şi relaţional, respectiv privind capacitatea de integrare socială
în grupurile relevante pentru dezvoltare ale copilului, solicită la modul cel mai intens angajarea
mecanismelor psihice defensive şi de coping. În mediul şcolar, el este des întâlnit, fiind o formă violentă de
„luptă teritorială” specifică grupurilor şi întărit de avantajele uşor obţinute şi menţinute de agresor:
vizibilitate, ‚putere’, ‚statut dominant’, public /spectatori, deci atenţie socială dar şi de ideea unei
‚aprobări tacite’, a unei ‚ignorări pluraliste’ induse implicit de lipsa de reacţie şi de suport din partea
asistenței.
Activitatea de prevenție pe tema bullyingului propusă este parte integrantă a unui pachet intervenţional
mai amplu. Ea surprinde un segment din acest program complex supervizat de CJRAE Cluj și aplicat la
95 de elevi din trei clase a XI-a şi la 67 de elevi din două clase aX-a de liceu din Colegiul Naţional
„George Bariţiu”, Cluj-Napoca. Utilizându-se paradigma învățării experiențiale, prin joc și metaforă, s-
a urmărit optimizarea capacităţii copiilor de identificare a factorilor şi mecanismelor psihologice implicate
în fenomenul bullyingului; descoperirea propriilor mecanisme reactive, de apărare psihică spontană şi de
coping, discriminarea conduitelor de apărare psihică şi de coping adaptative / funcţionale de cele mai
puţin adaptative /disfuncţionale; exersarea şi consolidarea prin joc de rol a unor strategii de comunicare
şi relaţionare asertive.

Bullyingul este conceptualizat ca o formă repetată /sistematică şi intenţionată de agresiune

manifestată prin abuz de putere în diverse forme, fiind unul dintre cei mai frecvenţi factori de
distres şi de manifestare a violenţei în mediul şcolar (Bradshaw, 2013; Rigby, 2014)
Noile cercetări asupra fenomenului se focalizează pe analiza culturii bullyingului ca fenomen
social şi a transformărilor care pot fi aduse climatului şcolar – astfel încât el să devină un spaţiu
de suport psihologic şi developmental, unde copiii să se simtă în siguranţă şi valorizaţi, respectaţi,

371
sprijinţi, deci pe mecanismele copingului colectiv / de grup analizate cu predilecţie în psihologia
socială (Cornell & Bradshaw, 2015).
Esenţialmente, bullyingul este o formă de stres social, care reclamă strategii şi mecanisme
adaptative /de coping tipice pentru susţinerea rezilienţei la stresorii sociali.
Modelul tranzacţional al stresului propus de Lazarus & Folkman în anii ‘80, conceptualizează
stresul ca „o relaţie particulară între persoană şi mediu, evaluată de persoană ca excedând sau
taxând capacitatea de coping şi punându-i în pericol resursele şi starea de bine”- proces crescut
dependent de specificul evaluărilor primare, secundare, subsecvente şi de reuşita procesului de
coping pe care îl mediază (Kaplan, 1996).
Construirea personalităţii este asumată de către majoritatea teoriilor identităţii sociale sau de
către cele socio-cognitive (Bandura, 2001, Gardiner, 1998) ca fiind direct emergentă din dinamica
tranzacţională continuă cu mediul, depinzând de constrângerile şi oportunităţile socio-culturale,
biologice şi developmentale care crează un spaţiu social şi un câmp psihologic esenţiale în
dezvoltarea eului social şi a ToM (Theory of Mind – Teoriei minţii) – ca o grilă interpretativă a
sinelui, a lumii şi a relaţiilor cu ceilalţi (Benga 2002, Lillard 1998).
Ca fiinţă socială, persoana este într-un proces permanent de ajustare a reacţiilor cognitive,
emoţionale şi comportamentale la provocările relaţionale, predominant sociale, ceea ce angajează
întreg psihicul în mecanisme complexe, multinivelare de control şi autoreglare, personalitatea
însăşi fiind definită ca un sistem auto-reglator, cibernetic care implică subsisteme reglatorii şi
metareglare, inclusiv externă (Rueda & Rothbart, 2005).
Perioada copilăriei şi a adolescenţei sunt cele mai solicitante din punct de vedere adaptativ,
pentru că densitatea şi intensitatea expunerii la stresori sociali şi tranziţionali este foarte mare,
mai ales în mediul şcolar, excedând adesea capacităţile şi competenţele de coping disponibile. În
context, stresul şcolar, incluzând solicitările de adaptare socială, relaţională a fost adesea
conceptualizat ca o „dizablitate ascunsă”, deoarce poate interfera foarte mult cu adaptarea şi
performanţa şcolară (McCarthy, 2000).
Într-o meta-analiză care a considerat 44 de studii a răspunsurilor de coping ale copiilor de
până la 18 ani, Skinner & Zimmer-Gembeck, 2009 au găsit foarte des subliniată ideea că stilurile
de coping ale copiilor sunt reflecţia stilului general de adaptare psiho-socială şi a capacităţilor
generale autoregaltorii. Potrivit modelului dezvoltării propus de Erikson, rezoluţia crizelor
identitare, în esenţă de factură relaţională/ socială, se constituie ca prerechizite pentru comptenţele
372
de adaptare socială ulterioară (Jorgensen & Dusek, 1990). Spre exemplu, rezolvarea optimă a
conflictelor stadiale „autonomie vs. ruşine/îndoială”, „iniţiativă vs. vinovăţie”, „competenţă vs.
inferioritate”, „identitate vs. difuzie identitară” va duce la consolidarea sentimentului de încredere
în sine şi în alţii, foarte necesar în accesarea suportului social pentru coping cu stresul, respectiv
favorizează achiziţionarea unor trăsături instrumentale ca încrederea în propriile alegeri, a
sentimentului de control personal şi în mediu, cu rol în potenţarea copingului social eficient.
Bullyingul, ca formă de stres social care implică exercitarea prin abuz repetat a unei forme de
ameniţare la adresa echilibrului emoţional şi relaţional, respectiv privind capacitatea de integrare
socială în grupurile relevante pentru dezvoltare ale copilului, solicită la modul cel mai intens
angajarea mecanismelor psihice defensive şi de coping.
În mediul şcolar, cu o densitate socială foarte mare, el este des întâlnit, fiind o formă violentă
de „luptă teritorială” specifică grupurilor şi întărit de avantajele uşor obţinute şi menţinute de
agresor: vizibilitate, ‚putere’, ‚statut dominant’, public /spectatori, deci atenţie socială dar şi de
ideea unei ‚aprobări tacite’, a unei ‚ignorări pluraliste’ induse implicit de lipsa de reacţie şi de
suport din partea covârsnicilor sau a adulţilor. (Salmivalli, 2014, Wolfer & Scheithauer, 2014).
Metodele tradiţionale de gestionare educaţională a fenomenului de bullying în şcoli, includ
adesea abordări disciplinare autoritare, care presupun practici cu accent pe controlul
comportamental şi de mediu, adesea punitive, limitându-se la stabilirea şi aplicarea unui cadru
normativ clar pentru abaterile disciplinare, inclusiv a celor de tipul bullyingului.
Abordările mai recente, construite pe conceptualizările care subliniază rolul fundamental al
mecanismelor învăţării sociale implicite, al relevanţei crescute pentru formarea rezilienţei la
stresul social a prerechizitelor şi achiziţiilor cognitiv-comportamentale care să permită angajarea
unor strategii de coping rezolutiv de succes, pun accent pe programe care să potenţeze
autocunoaşterea, metacogniţia, înţelegerea mecanismelor de relaţionare şi coping social prin
metode tipice paradigmei învăţării de tip experienţial şi a trainingului asertiv (Brosworth &
Judkins, 2014), dar mai ales prin creerea unui climat şcolar suportiv în ansamblul său, care să
promoveze valorizarea, respectul, securitatea ca norme implicite şi explicite de conduită
relaţională (Cornell & Bradshaw, 2015).

373
 Activitate de consiliere cu rol de prevenţie şi de creştere a rezilienţei individuale şi
sociale la stresul provocat de fenomenul de bullying – un exemplu de bune practici.
Scopul activităţii
Considerând aspectele ştiinţifice şi metodologice uzitate în abordarea teoretică-explicativă şi
în practica prevenţională şi intervenţională a fenomenului de bullying în şcoli, am conceput un tip
de activitate de consiliere psihologică educaţională, în paradigma învăţării experienţiale (Kolb,
1984) în cadrul căreia, utilizând jocul şi învăţarea prin descoperire ca strategii de bază, copiii să
identifice factorii şi mecanismele psihologice care declanşează şi susţin la nivel individual şi de
grup fenomenul bullyingului, respectiv strategiile de apărare şi de coping cele mai adecvate
pentru gestionarea bullyingului la nivel personal şi relaţional/ de dinamică socială şi ulterior să
procedeze experienţial/ aplicativ la modificări cognitiv –comportamentale care să susţină aceste
prerechizite de rezilienţă.
Obiectivele educaţionale ale activităţii
Obiectivele principale ale activităţii, concepută a se desfăşura pe mai multe sesiuni, ca parte
integrantă a unui program de intervenţie educaţional-psihologică mai îndelungat, subsecventă unor
sesiuni de informare cu privire la diversele manifestări ale fenomenului bullying şi a
mecanismelor care îl întreţin, sunt subsumate scopului de mai sus şi pot fi operaţionalizate astfel:
➢ optimizarea capacităţii de identificare a factorilor şi mecanismelor psihologice individuale şi
specifice relaţionării sociale care declanşează şi întreţin fenomenul de bullying
➢ descoperirea propriilor mecanisme reactive, de apărare psihică spontană şi de coping
voluntar, la nivel fizilologic, emoţional, cognitiv, comportamental la întâlnirea cu stresori
sociali de tipul bullyingului
➢ discriminarea conduitelor de apărare psihică şi de coping adaptative / funcţionale de cele mai
puţin adaptative /disfuncţionale şi analiza implicaţiilor lor pe termen scurt şi lung pentru
dezvoltarea personală, pentru relaţionarea socială relevantă
➢ exersarea şi consolidarea prin joc de rol a unor strategii de comunicare şi relaţionare asertive
care să susţină la nivel comportamental-experienţial restructurările cognitive făcute implicit şi
explicit în secvenţele de învăţare anterioară
Elevii participanţi
Activitatea a fost aplicată la 95 de elevi din trei clasel a XI-a şi la 67 de elevi din două clase
aX-a de liceu din Colegiul Naţional „George Bariţiu” din Cluj-Napoca.
374
 Profilul diferit al claselor atât ca specializare (filologie-bilingv italiană, matematică-
informatică, socio-umane), dar şi privind caracteristici şi particularităţi ale personalităţii copiilor,
ca aptitudini specifice, motivaţie şcolară, medii de proveninţă, preponderenţă de gen, a permis
posibilitatea relevării unor specificităţi reactive la bullying şi a unor corelaţii diferite între tipuri
de bullying, vulnerabilităţi particulare – variaţii în reactivitatea şi rezilienţa subsecvente.
Descrierea activităţii
Activitatea considerată, este un segment dintr-un pachet informaţional şi intervenţional care
poate include între 5-10 activităţi, în funcţie de specificul clasei şi al problematicii specifice
derivate, considerate la un moment dat. Ea urmează după sesiuni informative prealabile în care
fenomenul bullyingului cu mecanismele psihologice subsidiare şi impactul perturbator la multiple
nivele funcţionale şi adaptative a fost clarificat.
Secvenţa 1: După o scurtă recapitulare privind definirea conceptului şi fenomenului de
bullying şi a mecanismelor implicate, elevii au primit sarcina de a identifica la modul cel mai
concret, prin apel la experienţa personală, acele situaţii, comportamente, cuvinte care pot fi
încadrate ca bullying prin profilul lor abuziv, intenţionat agresiv, repetitiv şi perturbator.
Exerciţiul a presupus identificarea unor exemple individuale /particulare şi scrierea lor cu o
cariocă colorată pe cartonașe decupate sub formă de săgeată sau sub forma acelor de arici .
Secvenţa 2: În etapa a doua, copiii au lipit pe tablă cartonașele cu aspectele identificate ca
bulllying în experinţa personală, într-un format care la o clasă a dus în final la o compoziţie sub
forma unei ploi de săgeţi care loveau o persoană, după un model prealabil discutat (Figura 1.), la
o altă clasă au alcătuit spinii unui arici, cu referire la o altă metaforă discutată (Figura 3).
Uzând de metafora imagistică s-au discutat elementele identificate, copiii având sarcina de a
regăsi în elementele menționate de colegii lor eventuale asemănări cu experiențele personale.
Ulterior s-a discutat mecanismul psihologic de amplificarea a efectului agresiv și perturbator,
traumatizant pe care îl are bullyingul prin cumularea în timp și repetarea sub diferite forme, atât
la nivelul funcționării sociale, dar și privind deteriorarea coeziunii și funcționării grupului, a
implicațiilor pentru reacții disfuncționale ulterioare.
Secvența 3: S-au recapitulat mecanismele adaptative de defensă spontană și de coping volutar
la nivel individual și la nivel de grup, tipice în situații de bullying.
Exercițiul –joc al copiilor a fost acela de a identifica reacții de defensă și de coping care le sunt
caracteristice fiecăruia dintre ei în cazul în care a) ei au fost victime ale bullyingului; b) au fost
375
martori la agresarea unui coleg. Reacțiile de coping identificate au fost notate fie pe niște cartonașe
de forma unor copăcei la una dintre clase (Figura 1.), fie pe cartonașe de forma unor petale mari
de floare, la o altă clasă (Figura 3.).
S-au discutat diversele variante de coping individual și de suport pe care le-au experimentat,
incluzând eficiența lor pe termen scurt și lung la nivel individual și pentru dinamica grupului.
Accentul a fost pus pe descoperirea efectului cumulativ al intervențiilor de coping, mai ales a celui
pozitiv (ex. cel centrat pe rezolvarea asertivă a problemei, sau pe sublimări prin simțul umorului,
dans, sport, efecte paradoxale de împrietenire a victimei cu agresorul) care, ca și în cazul efectului
cumulativ al abuzului prin bullying, poate produce diferențe majore în reactivitatatea cognitiv-
comportamentală, de data aceasta pozitive, protective, adaptative.
Implicaţii, impact
Cele două metafore vizuale au fost menținute în paralel pe tablă, pentru a se putea face o
analiză comparativă care permite printr-un calcul implicit și explicit de tip cost-beneficii
restructurări spontane ale cognițiilor iraționale care susțin fenomenul de bullying și a modificărilor
comportamentale subsecvente.
Metafora pădurii de copaci în locul pădurii de săgeți (Figura 1.) sau metafora petalelor unei
flori uriașe vs. acele unui arici (Figura 3.), au fost propuse pentru a media la nivel implicit,
subliminal ideea forței pe care o are repetiția și cumulul de lucruri atât în acțiunile negative, dar
mai ales în posibilitatea unor modificări pozitive, ceea ce mediază motivația pentru schimbare,
sprijinită și de beneficiul dat de creearea colectivă a unui climat de siguranță în grupul clasei și
în mediul școlar, care el însuși este un factor protectiv major în situații de bullying.

376
Figura 1. Metafora pădurii de săgeți (agresiunea și abuzul de tip bullying cumulat) – implicații

Figura 2. Metafora pădurii de copaci (copingul adaptativ cumulat) vs. pădurea de săgeți (agresiunea și
abuzul de tip bullying cumulat) – discuție, analiză cost-beneficii ale climatului școlar protectiv

377
Figura 3. Metafora acelor unui arici (agresiunea și abuzul de tip bullying cumulat) vs. petalelor unei
flori uriașe (copingul adaptativ cumulat) – analiză cost-beneficii ale climatului școlar protectiv

Concluzii
Bullyingul este un fenomen de abuz repetat și intenționat des întâlnit în mediul școlar, cu
implicații profund perturbatoare pentru dezvoltarea individuală și climatul social. Studiul
fenomenului relevă mecanisme subsidiare de competiție socială și luptă teritorială cu mijloace
agresive, întreținute de pasivitatea asistenței și de vizibilitatea, notorietatea fie ea și negativă, pe
care o dobândește agresorul în proces, dar și de lipsa competențelor de coping ale victimelor,
respectiv de carențele sistemice ale școlilor.
Metodele tradiționale de educație axate pe strategii normative ale comportamentului în cadrul
instituțiilor de învățământ și de coerciție disciplinară a conduitelor de bullying, au avut succes
limitat. Strategiile de intervenție psiho-educațională centrate pe crearea unui climat bazat pe
siguranță și valorizare, cu accent pe metodele de dezvoltare socio-emoțională, au diminuat
fenomenul în proporție semnificativă în școlile în care au fost aplicate.
378
 Activitatea propusă a urmărit, prin metoda învățării experiențiale, utilizând jocul și
metafora: optimizarea capacităţii copiilor de identificare a factorilor şi mecanismelor psihologice
implicate în fenomenul bullyingului; descoperirea propriilor mecanisme reactive, de apărare
psihică spontană şi de coping; discriminarea de către copii a conduitelor de apărare psihică şi de
coping adaptative /funcţionale de cele mai puţin adaptative /disfuncţionale; exersarea şi
consolidarea prin joc de rol a unor strategii de comunicare şi relaţionare asertive. Cumulate, aceste
competențe metacognitive și socio-emoționale se constituie ca prerechizite esențiale pentru
reziliența în fața bullyingului, a stresului social, în general.

Referinţe bibliografice
Bandura, A. et al (2001), Socicognitive Self Regulatory Mechanisms Governing Transgressive
Behavior. Journal of Personality and Social Psychology.
Benga, O. (2002). Temperamentul şi bazele timpurii ale personalităţii. In ‘Noi tendinţe în
psihologia personalităţii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca .
Bosworth, K. & Judkins, M. (2014): Tapping into the Power of School Climate to prevent
Bullying: One Application of Schoolwide Positive Behavior Interventions and Supports. Theory
into practice, 53: 300-307
Bradshaw, C.P.(2013): Preventing Bullying through Positive Behavioral Interventions and
Supports (PBIS): A Multitierd Approach to Prevention and Integration. Theory into practice. 52:
288-295
Cornell, D & Bradshaw, C.P. (2015): From a Culture of Bullying to a Climate of Support: The
Evolution of Bullying Prevention and Research. School Psychology Review. Vol 44, No.4: 499-
503
Gardiner & al. (1998). Lives Across Culture. Allyn & Bacon, Boston
Jorgensen, R.S. & Dusek, J.B. (1990): Adolescent Adjustment and Coping Strategies. Journal of
Personality 58 3 Sept. Duke University Press
Kolb David, 1984: Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J

379
Lillard, A. (1998). Ethnopsychologies: Cultural Variations in Theories of Mind. Psychological
Bulletin, 123.
McCarthy, CJ et al (2000): Factor Analysis of the Coping Resources Inventory Scale for
Educational Enhancement; Measurement and Evaluation in Counseling and Development ,
January, Vol. 32 .
Rigby, K. (2014): How teachers address cases of bullying in schools: a comparison of five reactive
approaches. Educational Psychology in Practice. Vol.30, No.4: 409-419.
Rueda, M.R & Rothbart, M.K. (2009). The Influence of Temperament on the Development of
Coping: The Role of Maturation and Experience. New Directions for Child and Adolescent
Development 124
Salmivalli, Ch. (2014): Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilised in
Interventions ? Theory into practice, 53:286-296
Skinner, E.A. & Zimmer-Gembeck, M.J. (2009). Challenges to the Developmental Study of
Coping. New Direction for Child and Adolescent Development, 124. pp5-17. San Francisco
Wolfer, R. & Scheithauer, H. (2014): Social Influence and Bullying Behavior: Intervention
/Based Network Dynamics of the fairplayer.manual Bullying Prevention Programe. AGRESSIVE
BEHAVIOR Vol. 40, 309-319

380
ROLUL CONSILIERULUI ŞCOLAR ÎN EVALUAREA PROBLEMATICII
CYBERBULLYING-ULUI LA NIVELUL ŞCOLII

Profesor consilier Ruxandra Vasilescu

CJRAE/CJAP Cluj

Lumea în care trăiesc copiii şi adolescenţii din zilele noastre se „mută” tot mai mult din spaţiul
real în cel virtual – comunicarea, socializarea, informarea se realizează din ce în ce mai mult în
acest mod. În mediul virtual se formează atitudini şi opinii, se formează şi „deformează” imaginea
de sine, chiar mai mult uneori decât se întâmplă în realitate.
Dacă pot cu siguranţă să fie identificate aspecte pozitive ale mişcării continue a generaţiilor
actuale de elevi în spaţiul virtual (acces la un volum uriaş de informaţie, posibilitatea de a
comunica uşor la distanţă, cercul lărgit de cunoştinţe etc.), există din păcate şi o serie de riscuri
asociate mediului virtual.
Mutarea, cel puţin parţială, a prieteniilor din curtea şcolii şi de la bloc în „on-line” atrage
automat şi mutarea antipatiilor, a comportamentelor de intimidare, agresive, aşa cum este de
exemplu comportamentul de tip bullying.
Acest tip de comportament constă în folosirea unei forțe superioare pentru a influența sau
intimida pe cineva. Este un comportament repetat si intenționat prin care agresorul își persecută,
rănește, intimidează victima verbal, relațional și/sau fizic.
Fenomenul bullying apare atunci când un copil este etichetat, tachinat, batjocorit în cercul său
de cunoștințe sau de colegi. Uneori, aceste tachinări se transformă şi în agresiuni fizice.
Bullying-ul nu presupune neapărat existenţa unui conflict bazat pe o problemă reală, ci pe
dorinţa agresorului de a obţine putere sau autoritate, de a se prezenta într-un anumit fel.
Există mai multe tipuri de comportamente care pot fi încadrate în categoria bullying:
• Intimidarea verbală: poreclire, batjocorire, ameninţare, ironie, replici ofensatoare, comentarii
sexuale etc.
• Intimidarea socială: excluderea intenţionată dintr-un grup sau colectiv, punerea intenţionată
într-o situaţie jenantă în public, răspândirea de zvonuri jignitoare etc.
• Intimidarea fizică: bruscare, lovire, scuipare, daune aduse bunurilor persoanei intimidate etc.

381
 Mai recent a căpătat amploare un nou tip de bullying, „adaptat”, după cum se spunea mai sus,
lumii virtuale, on-line, şi anume cyberbullying-ul.
Cyberbullying se referă la comportamentul de intimidare prin intermediul tehnologiilor de
informare şi comunicare: SMS-uri sau e-mailuri jignitoare, răutăcioase, zvonuri sau comentarii
răspândite pe site-uri de socializare, distribuirea de imagini jenante sau ofensatoare cu persoana
hărţuită etc.
Cyberbullying-ul este, prin natura sa, mai puţin vizibil din „exteriorul” lumii virtuale în care
se petrece. Ar fi însă o greşeală să considerăm că impactul acesuia este în vreun fel mai mic decât
al intimidării, hărţuirii produse faţă în faţă.
Dacă în cazul bullying-ului adulţii (fie părinţi fie cadre didactice) au ocazia să observe mai
uşor comportamentul şi să intervină, cyberbullying-ul este uneori mai dificil de identificat.
În mediul şcolar, consilierii se află în poziţia unică de a putea adresa problematica bullying-
ului:
• În primul rând, consilierii şcolari pot fi principalii promotori ai conştientizării fenomenului
cyberbullying şi impactului psihologic al acestuia în rândul copiilor şi adolescenţilor;
• Apoi, consilierii pot evalua prevalenţa şi severitatea manifestării fenomenului la nivelul şcolii,
utilizând instrumente specifice – chestionare online sau creion-hârtie, focus-grupuri, interviuri
etc..
• În cel de al treilea rând, în funcţie de nevoile şi problemele identificate, aceştia pot propune şi
implementa programe de prevenţie şi/sau intervenţie în grup care să adreseze problematica
bullying-ului, precum şi să ofere consiliere individuală pentru victime, agresori şi alţii;
• Foarte importantă este de asemenea colaborarea între consilier şi conducerea şcolii, în scopul
formulării şi implementării de politici interne ale şcolii pe problematica bullying-ului.
Pentru a putea realiza programe eficiente de prevenţie/intervenţie, precum şi pentru a putea
aborda problematica bullying-ului în funcţie de specificul fiecărei şcoli/clase, este importantă
evaluarea cât mai corectă şi complexă a fenomenului.
Propunem aşadar un model de chestionar care poate fi aplicat la nivelul şcolii, fie în formatul
creion-hârtie prezentat aici, fie într-un format electronic (în Anexă). Chestionarul este adresat în
principal adolescenţilor, dar poate fi adaptat şi pentru aplicarea la elevi mai mici.

382
Bibliografie
Diamanduros, T., (2008), The role of school psychologists in the assessment, prevention, and
intervention of cyberbullying, Psychology in the Schools;
Muro, J., Kottman, T., (1995), Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools,
WCB Brown & Benchmark Publ.;
Willard, N.E., (2007), Cyberbullying and Cyberthreats: Responding to the Challenge of Online
Social Aggression, Threats, and Distress, Research Press;

ANEXĂ

CHESTIONAR CYBERBULLYING

Acest chestionar a fost conceput cu scopul identificării prezenţei fenomenului de

hărţuire/intimidare din mediul online (cyberbullying). Răspunsurile voastre sunt foarte importante
în vederea planificării şi implementării unor acţiuni de prevenţie a acestui fenomen. Chestionarul
este anonim!

Genul: ___ M ___ F

Vârsta:

1. Utilizezi internetul acasă?

__ Da __ Nu
2. Aproximativ câte ore petreci online într-o zi? ______
3. Care sunt activităţile tale preferate online? (bifează toate activităţile care ţi se potrivesc)
 Comunicarea cu prietenii
 Relaţionarea cu cât de multe persoane online
 Căutarea de lucruri noi, informaţii interesante
 Jocuri online
 Cumpărături
 Teme de casă, proiecte
 Altceva. Ce? ___________________________________________.

383
4. Foloseşti telefonul mobil la şcoală pentru a comunica cu prieteni/colegi (prin SMS-uri,
internet, alte aplicaţii)?
__ Da __ Nu
5. Părinţii tăi au discutat vreodată cu tine despre comportamentul potrivit/nepotrivit în mediul
online?
__ Da __ Nu
6. Cât de frecvent se uită părinţii tăi la ceea ce faci online?
___ Frecvent ___ Ocazional ___ Niciodată
7. Ai profil pe vreo reţea de socializare (Facebook, Twitter, Instagram etc.)?
__ Da __ Nu
8. Dacă da, cât de frecvent se uită părinţii tăi la profilul tău?
___ Frecvent ___ Ocazional ___ Niciodată
9. Cât de des discuţi cu părinţii tăi despre ce faci / ce se întâmplă online?
___ Frecvent ___ Ocazional ___ Niciodată
10. În ultimele 6 luni:
a. Ai avut certuri online?
___Des; ___ Uneori;___ Rar; ___ Niciodată
b. Ai primit mesaje răutăcioase sau jignitoare?
___Des; ___ Uneori;___ Rar; ___ Niciodată
c. Ai primit mesaje care să te facă să te temi pentru siguranţa ta?
___Des; ___ Uneori;___ Rar; ___ Niciodată
d. Tu ai trimis mesaje răutăcioase sau jignitoare cuiva?
___Des; ___ Uneori;___ Rar; ___ Niciodată
e. Ai fost umilit de cineva care a trimis sau postat zvonuri, bârfe, imagini răutăcioase etc.
despre tine?
___Des; ___ Uneori;___ Rar; ___ Niciodată
f. Tu ai trimis sau postat zvonuri, bârfe, imagini răutăcioase etc. despre altcineva?
___Des; ___ Uneori;___ Rar; ___ Niciodată
g. Ți-a spart vreodată cineva contul și a postat mesaje în numele tău?
___Des; ___ Uneori;___ Rar; ___ Niciodată
h. Tu ai spart vreodată contul cuiva și ai postat mesaje în numele său?
384
 ___Des; ___ Uneori;___ Rar; ___ Niciodată
11. Cât de frecvent crezi că elevii din şcoala ta sunt hărţuiţi/intimidaţi pe internet
(cyberbullying)?
___Des; ___ Uneori;___ Rar; ___ Niciodată; ___ Nu ştiu
12. Ai colegi care să fi fost victime ale acestui tip de hărţuire?
___Da; ___ Nu;___ Nu ştiu;
13. Ai colegi care postează materiale sau mesaje care denigrează sau umilesc pe alţii?
___Da; ___ Nu;___ Nu ştiu;
14. Ai colegi care postează materiale sau mesaje ameninţătoare faţă de alţii?
___Da; ___ Nu; ___ Nu ştiu;
15. Dacă ai vedea că cineva este hărţuit/umilit pe internet, prin postarea de mesaje, imagini,
zvonuri răutăcioase, cât de probabil este ca tu:
a. Să participi şi tu la postarea de materiale/mesaje similare:
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
b. Să ţii partea celui care postează aceste materiale/mesaje:
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
c. Să citeşti materialele/mesajele dar să nu contribui la ele:
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
d. Să le eviţi sau să ieşi de pe site-ul, platforma respectivă:
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
e. Să iei atitudine faţă de comportamentul respectiv vorbind cu alţi colegi, dar nu direct
cu agresorul:
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
f. Să încerci să ajuţi victima în particular (fără să ştie alţii):
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
385
 g. Să spui agresorului să înceteze:
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
h. Să ţii public partea victimei:
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
i. Să spui unui adult care poate să intervină / să ajute:
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
16. Le-ai spune părinţilor dacă ai fi hărţuit online şi nu ai putea / nu ai ştii cum să rezolvi singur
situaţia?
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
17. Ai spune unui cadru didactic sau consilierului şcolar dacă ai fi hărţuit online de către
persoane de la şcoală?
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
18. Ai spune unui cadru didactic, consilierului şcolar sau părinţilor dacă ai ştii că un coleg este
hărţuit online?
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
19. Ai spune unui cadru didactic, consilierului şcolar sau părinţilor dacă ai ştii că un coleg a
postat materiale ameninţătoare, care îndeamnă la violenţă împotriva altora?
___ Foarte probabil ___ Destul de probabil ___ Destul de improbabil ___ Foarte
improbabil
20. Care ar fi îngrijorările tale în a spune părinţilor?
21. Care ar fi îngrijorările tale în a spune unui cadru didactic sau consilierului şcolar?

[Traducere şi adaptare după: Cyberbullying and Cyberthreats: Responding to the Challenge of

Online Social Aggression, Threats, and Distress, by N.E. Willard, © 2007, Champaign, IL:
Research Press (800-519-2707; www.researchpress.com)]

386
IMPLICAREA COLEGILOR COPILULUI ȘI A PĂRINȚILOR ACESTUIA
ÎN ABORDAREA PROBLEMATICII BULLYING

Profesor consilier Denisa Muntean, CJRAE Cluj/ C. T. A. Saligny

Parens a identificat 4 tipuri printre modalitățile de agresiune întâlnite la copii. Astfel, o

modalitate de agresiune nondistructivă este încercarea copilului de a se controla și de a controla
mediul în care trăiește. Autorul o consideră tipul de imbold care îi face pe copii să exceleze
academic, să învingă în competițiile sportive, să urce pe munte și să facă lucruri deosebite cu viața
lor. E considerată înnăscută și esențială pentru supraviețuire și adaptare, tipul de agresiune pe care
părinții ar trebui să îl cultive.
Un alt tip este impulsul de a obține hrană. Este tot înnăscută și esențială pentru supraviețuire
și adaptare.
Un al treilea tip îl reprezintă agresiunea legată de neplăcere ( o reacție de furie sau de
temper tantrum). Un al patrulea tip este tipul de agresiune legat de plăcere, cum ar fi tachinarea și
necăjirea cuiva. Nici unul dintre aceste două tipuri din urmă nu este înnăscut, ambele sunt agresiuni
ostile și ambele sunt activate de durerea emoțională. Atunci când sentimentele persoanei sunt
rănite aceasta poate genera agresiune ostilă.
Autorul amintit susține despre cantitatea de agresiune ostilă pe care o exprimă copiii că
este influențată în mare măsură de felul în care părinții se comportă cu ei. Abuzul emoțional, fizic,
sexual din partea părinților poate trezi reacții de agresiune ostilă la copii.
Parens, care este și un supraviețuitor al Holocaustului, susține că abuzul emoțional provenit
de la părinți are un impact mai puternic decât cel venit din afara familiei. De aceea autorul susține
că, pentru a evita ca copiii să recurgă la agresiuni ostile sete necesară evitarea de către părinți a
comportamentului ostil la adresa lor. Autorul abordează tema stabilirii limitelor și reticența
părinților în a fi fermi cu copiii lor ca nu cumva aceștia să le interpreteze ca ostilitate. Autorul
susține inportanța stabilirii limitelor dar avertizează în privința excesului de limite care poate
conduce la ostilitate la copii. De asemenea pedeapsa, mai ales cea fizică (Parens, 2008) poate
declanșa ostilitatea la copii, riscurile minime fiind legate de retragerea privilegiilor.

387
 Atunci când copiii își folosesc abilitățile (verbale) sau cunoștințele (filme, desene animate)
pentru a-i speria pe ceilalți povestind despre crime, războaie sau alte aspecte care trezesc teamă
sau oroare este necesară intervenția pentru stopare. Este vorba despre agresiune ostilă care necesită
intervenție deoarece mai ales la copiii sub 7-8 ani limita între real și imaginar nu este clară,
autocontrolul emoțional nu este bine dezvoltat iar aceste descrieri pot genera reacții traumatice la
ceilalți copii și/sau pot fi o expresie a traumei pe care o trăiește povestitorul. Adesea copiii tind
inițial să fie interesați pentru ca mai apoi să respingă colegul care face expuneri atât de anxiogene.
Abordarea unei situații în care un copil expune descrieri care trezesc emoții negative în
ceilalți copii necesită o intervenție multimodală care include consilierea copilului, a părinților, a
cadrului didactic precum și a celorlalți copii mai ales în cazul în care aceștia au ajuns să excludă
pe colegul lor din grup.
Consilierea copilului include inițial evaluarea: explorarea unor aspecte precum existența
unor traume anterioare, coșmaruri, anxietăți, tipul de filme, desene animate pe care le urmărește,
informații la care are acces, modalități de supraveghere practicate în familie, interese, abilități de
relaționare cu alți copii, nevoi emoționale neâmplinite. În funcție de rezultatele evaluării
intervenția se poate concentra pe prelucrarea emoțională a elementelor anxiogene prin jocuri-
povești terapeutice, artterapie- exteriorizarea trăirilor emoționale negative prin desen sau plastilină
(Gelard & Gelard, 1997) precum și pe dezvoltarea abilităților de relaționare cu copiii de aceeași
vârstă.
Consilierea părinților se concentrează pe informarea legată de caracteristicile etapei de
dezvoltare în care se află copilul și limitele acesteia în termeni de diferențiere dintre real și
imaginar, dificultățile de autocontrol emoțional și importanța dezvoltării abilităților sociale care să
ajute copilul să se integreze în colectiv. Se explorează convingerile părinților legate de educarea
copilului, modalități folosite precum și informațiile la care este expus copilul raportat la nivelul
acestuia de dezvoltare cognitivă și emoțională. Este important de accentuat nevoia copilului de a
fi protejat de adulți de informații cu caracter traumatizant. Sunt utile recomandările bibliografice
pentru părinții dornici de informare, care explică dezvoltarea neurologică a zonelor responsabile
cu autocontrolul emoțional-cortexul prefrontal. De asemenea părinții pot fi cooptați în educația
emoțională a copilului lor cu recomandări privind filme sau cărți care dezvoltă empatia,
compasiunea și abilitățile sociale la copii.
Contribuția cadrelor didactice se referă la a stopa propagarea de informații și interacțiuni
388
printre copii cu caracter agresiv. Astfel pot fi folosite recomandări explicite privind limbajul folosit
care să susțină ajutorul și utilitatea, precum și prin promovarea de activități de dezvoltare personală
a copiilor în care să fie folosite jocuri prin care copiii își fac „urări de bine” (wishing well), precum
și alte activități de evidențiere a calităților și resurselor copiilor. De asemenea cadrele didactice
pot folosi jocurile de rol pentru a învăța un copil cu deficiențe de abilități sociale să învețe cum să
„intre” în jocul celorlați și să se facă acceptați (Bailey, 2000).
Abordările specifice practicilor contemplative în psihologie promovează educarea copiilor
pentru a exersa recunoștința ca promotoare a stării de bine, precum și practicarea unor forme de
meditație de tip mindfulness recomandate copiilor începând cu vârsta preșcolară (Naumburg,
2015) pentru a spori autocontrolul emoțional și a reduce comportamentele violente.

Bibliografie
Bailey, B. A. (2000) Conscious Discipline, 7 Basic Skills for Brain Smart Classroom Management
Geldard K. , Geldard D. (1997) Counselling Children. A Practical Introduction, Sage
Publications.
Naumburg, C. (2015) Ready, Set, Breathe: Practicing Mindfulness with Your Children for Fewer
Meltdowns and a More Peaceful Family
Parens, H. (2008) The development of aggression în early childhood, Jason Aronson.

389
 BULLYINGUL ÎN MEDIUL ŞCOLAR, ALTERNATIVE ARTISTICE

Profesor consiler Elena Dana Pupeză

CJRAE/ Şcoala Gimnazială ,,Al.Vaida-Voevod”

Abordările teoretice pe plan internaţional prezintă fenomenul de bullying din mediul

şcolar ca pe o problemă serioasă de sănătate publică. Încercările specialiştilor se axează pe
dezvoltarea şi implementarea unor programe eficiente de stopare a fenomenului.
Bullying-ul - comportamentul de hărţuire constantă şi de durată a unui elev sau grup
de elevi, de către un alt elev sau grup de elevi, prin folosirea forţei, ameninţării cu forţa, intimidării,
cu scopul menţinerii acestui dezechilibru de forţe, este un fenomen care în şcolile din România ia
o amploare alarmantă.
Spre deosebire de agresivitatea reactivă, care
este un comportament însoţit de furie ca răspuns la o
provocare, frustrare sau la emoţii ce creează disconfort şi
este asociată cu atribuiri ostile în ceea ce priveşte intenţiile
celorlalţi (Crick şi Dodge, 1996), bullying-ul implică un
alt tip de agresivitate. Agresivitatea manifestată prin
comportamentele de bullying este proactivă, nu implică
factori emoţionali, are un rol instrumental, reprezentând
încercarea de a obţine ceva prin metode coercitive, prin
intimidare, hărţuire, sarcasm, nepăsarea faţă de starea celuilalt, fiind asociată cu aşteptări de succes
ale comportamentului agresiv (Coie şi colab., 1999).
Rezultate studiilor de specialitate relevă faptul că până nu demult părinţii şi profesorii
aveau faţă de acest tip de comportamente o atitudine tolerantă, de tipul „aşa sunt copiii” sau „copiii
sunt copii”. Bulliyngul în mediul şcolar reprezintă însă o problemă relaţionată în primul rând cu
vârsta copiilor. Odată cu vârsta, creşte frecvenţa comportamentelor de bullying, iar formele de
manifestare se accentuează. Astfel, dacă la grădiniţă copiii se etichetează sau îşi pun porecle,
şcolaritatea mică aduce în prim plan forme mult mai accentuate. Cele mai frecvente forme de
bullying din şcolaritatea mică sunt: tachinarea (ex. „aragaz cu patru ochi” pentru copiii care poartă
ochelari, „balenă” pentru copiii care au o greutate mai mare, „girafă” pentru copiii mai înalţi,

390
 „sărac” pentru copiii cu posibilităţi financiare mai
reduse, „căminist” pentru copiii care provin din
sistemul de protecţie de stat), izolarea unui copil
(„Nu vorbiţi cu ea!”; „Nu ai ce căuta pe terenul de
sport!”), împrăştierea de zvonuri false.
Trecerea la gimnaziu se asociază cu forme din
ce în ce mai complicate. La cele menţionate mai sus
se adaugă: intimidarea, umilirea, distrugerea
bunurilor personale (îi scuipă foile caietului sau îi
rupe obiectele), deposedarea de bunuri (îi ia cu forţa
banii, mâncarea, hainele).
Intimidarea prin tachinare, poreclire,
hărţuire este un comportament care de cele mai
multe ori trece neobservat, fiind considerat că făcând parte dintr-un aşa-numit ,,obişnuit
pedagogic” de fiecare zi. În realitate, aceste forme ,,uşoare” de violenţă preced forme mai grave,
cazurile de violenţă din şcoală fiind consecinţe grave şi uneori mortale ale comportamentului de
bullying.
Printre primii fondatori ai programelor de prevenţie privind bullyingul se numără dr. Dan
Olweus, Norvegia. În cartea sa, „Bullying-ul în şcoală: Ce ştim şi ce putem face”-1993, dr. Olweus
identifică caracteristicile profilului de agresor şi ale profilului de victimă.
Un copil predispus oarecum să devină victimă a bullying-ului are o fire liniştită şi
sensibilă, îi este teamă să meargă la şcoală, se plânge de dureri frecvente de cap, de stomac ca
scuze pentru absenţele de la şcoală, are puţini prieteni sau nu are nici unul, este în cea mai mare
parte a timpului trist sau înfricoşat, este nesigur sau lipsit de asertivitate. Fizic, poate fi slab sau
supraponderal, poate avea anumite deficienţe sau caracteristici comportamentale şi fizice atipice.
Comportamentele de bulling îmbracă diferite forme în funcţie de gen. În cazul în care
elevul care agresează este băiat, profilul prezintă următoarele caracteristici:
• nevoia de putere şi control;
• alegerea victimelor dintre cei cărora nu le place conflictul;
• satisfacţie din a provoca suferinţă victimelor;
• motivarea acţiunilor proprii ca o consecinţă a provocărilor altora;
391
 • jignirea, hărţuirea, furtul.
Profilul fetelor care manifestă comportamente de bullying se evidenţiază prin:
• manipulare,
• rănirea sentimentelor,
• respingere subtilă şi marginalizarea victimei,
• utilizarea poreclelor,
• izolarea victimei (“Nu vorbiţi cu ea.”),
• râspândirea de bârfe, răspândirea de zvonuri false.
De ce unii copii aleg să se comporte aşa? Comportamentul de bullying este o cale prin care
unii copii urmăresc să obţină atenţie, chiar dacă într-un mod negativ. Alţi copii se manifestă astfel
pentru că se simt puternici când ceilalţi se tem de ei. Pentru alţi copii, comportamentul de bullying
reprezintă o cale uşoară de a fi
percepuţi de ceilalţi ca fiind
„cool”. Nevoia de integrare este
atât de mare, încât copiii pot să se
comporte astfel pentru a fi
acceptaţi de cei cu o popularitate
mai mare. Există şi situaţii când
copiii imită modelele învăţate - ei
acţionează în acelaşi mod în care
au fost trataţi şi ei în contextele lor de viaţă. Şi mai există şi categoria copiilor care interpretează
greşit diferenţele culturale şi etnice.
Cum le va fi afectată viaţa celor care manifestă frecvent comportamente de
bullying. Bullyingul este un factor de risc pentru abandonul şcolar şi delincvenţă juvenilă. Elevii
care agresează sunt de 5 - 6 ori mai predispuşi să se implice în acţiuni antisociale la vârsta adultă.
(Olweus, 1991)
Ce impact are bullying-ul asupra vieţii copilului care primeşte un astfel de tratament? Cel
mai adesea, un copil care a fost sever agresat ajunge să întrerupă şcoala din teama că ar putea să
fie agresat din nou. Chiar şi în cazul celor mai uşoare forme, expunerea repetată la o experienţă de
agresare îi predispune pe copii la dezvoltarea a numeroase probleme de sănătate mentală: depresie,
anxietate, tulburări de comportament alimentar, etc. (Limber şi Nation, 1998).
392
 Programul de intervenţie asupra comportamentelor agresive/bullyingului -Olweus, s-a
dovedit a fi o abordare eficientă şi relativ simplă privind reducerea comportamentelor agresive în
rândul populaţiei şcolare. Bullyingul- explicat din perspectiva învăţării sociale ca un binom
agresor-victimă, se dezvoltă prin modelare şi reîntărire (Craig & Pepler, 1995)
Programul de intervenţie a fost construit pe patru principii-cheie. Aceste principii implică
crearea la nivelul şcolii a unui mediu caracterizat prin:
(1) căldură, interes pozitiv şi implicarea adulţilor,
(2) stabilirea de limite ferme cu privire la comportamentele indezirabile;
(3) aplicarea consecventă a unor sancţiuni non-punitive, non-fizice, pentru comportament
inacceptabil sau pentru încălcarea regulilor;
(4) oferirea, de către adulţii investiţi cu autoritate, a unor modele pozitive de comportament.
Programul a fost implementat la nivel de şcoală, la nivel de clasă şi la nivel individual.
Obiectivul cel mai important este de a schimba structurile de recompensare pentru
comportamentele de bullying (mai puţine oportunităţi şi recompense pentru manifestarea
comportamentelor de buling).
În concluzie, un copil care este agresat trebuie să fie învăţat:
• să ignore comportamentul de agresare (doar în faza iniţială!)
• să se distanţeze de situaţia şi locul respectiv
• să reacţioneze într-o manieră fermă (învăţarea abilităţilor asertive)
• să se asigure de protecţie (solicitarea ajutorului)
• să nu se înfurie/să nu plângă
• să nu se comporte agresiv
• să nu aducă alţi copii sau o gaşcă
cu ajutorul căreia să îşi facă
dreptate
• să nu intimideze la rândul lui.
Elevii-agresori vor urma un training
pe managementul furiei, asertivitate, şi
alte abilităţi de auto-gestionare.
Comportamentul trebuie să fie
monitorizat cu atenţie şi să primească
393
cât mai frecvent recompense pentru comportamentele adecvate, aplicându-se consecinţe clare
pentru actele de bullying.
Părinţii participăla training de parenting pentru gestionarea comportamentului agresiv.Este
foarte important ca toţi adulţii, cadre didactice şi părinţi, care au legătură cu şcoala, să identifice
timpuriu acest fenomen şi să intervenă imediat.
În şcolile din ţara noastră fenomenul de bullying este în creştere. Studiile de specialitate au
demonstrat că iniţierea şi derularea unor acţiuni de prevenţie şi intervenţie specifice pot contribui
la reducerea manifestării fenomenului în mediul şcolar.
Proiectul interjudeţean ,,STOP Bullying-ului/Spune Nu intimidării”, iniţiat de CJRAE Cluj-
Napoca s-a dovedit a fi o iniţiativă necesară, utilă şi eficientă privind reducerea frecvenţei şi
intensităţii fenomenului de bullying din mediul şcolar. Implicarea elevilor Şcolii Gimnaziale
,,Alexandru Vaida-Voevod” din clasele a VII-a şi a VIII-a în cadrul acestui proiect, sub indrumarea
consilierului şcolar, s-a desfăşurat pe parcursul semestrul II al anului şcolar 2016-2016, în lunile
martie şi aprilie, timp în care s-au derulat mai multe tipuri de activităţi:
• dezbateri privind cauzele si consecinţele bullyingului în mediul şcolar;
• vizionări de filme de scurt şi lung metraj;
• jocuri de rol;
• concurs de eseuri, desene, postere.
Proiectul s-a încheiat cu o săptămână în care elevii participanti la proiect au fost provocaţi
să realizeze diverse creaţii artistice prin care să convingă alţi elevi să nu intimideze, să nu
hărţuiască, sau să jignească alţi elevi. Săptămâna s-a numit ,,Spune un NU artisitc
BULLYIGULUI!” şi s-a finalizat cu un concurs şi cu expunerea creaţiilor realizate de către elevi
pe un panou în holul şcolii.

394
395
396
397
398
399
Bibliografie
1. Juvonen, J. & Graham, S. (Eds.) (2001). Peer harassment in school. New York: Guilford
Publications.2.
2. Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington,
D.C.:Hemisphere(Wiley).
3. Olweus, D. (1993). Bullying at School: What we know and what we can do. Oxford:
BlackwellPublishers.
4. Olweus, D. (2001). Olweus' core program against bullying and antisocial behavior: A teacher
handbook. HEMIL-senteret, Universitetet i Bergen, N-5015 Bergen, Norway.
5. Olweus, D. (2001). Olweus' core program against bullying and antisocial behavior: A teacher
handbook. HEMIL-senteret, Universitetet i Bergen, N-5015 Bergen, Norway.
6. Olweus, D. (2002) A profile of bullying at school. Educational Leadership, Vol.60, pp. 12-17.

400
 CO-OCURENŢA PROBLEMELOR DE ADAPTARE LA ADOLESCENŢII
IMPLICAŢI ÎN BULLYING ŞI CYBERBULLYING

Autor: psih. Pop Petronica

Profesor consilier şcolar CJRAE Cluj/
Liceul Tehnologic ”Alexandru Borza” Cluj-Napoca

Motto: “ The email of the species is deadlier than the mail” Stephen Fry

Rezumat
Interesul pentru studierea fenomenului bullying şi cyberbullying în rândul elevilor a condus la
necesitatea definirii acestuia pentru o abordare mai clară În diverse studii au fost formulate diferite
definiţii ale acestui fenomen cu scopul de a descrie cât mai exact astfel de tipuri de comportamente.
Cercetările au descoperit co-ocurenţă clară între aceste tipuri de comportamente şi starea de bine fizică,
psihologică şi socială precum şi între victimizare şi starea de bine fizică, psihologică şi socială a
copiilor.Esenţial de subliniat este faptul că diferenţele dintre formele de manifestare ale bullyngului şi
cyberbullyinuluig impun tratarea şi analizarea acestora separat, iar elaborarea strategiilor de prevenție
și intervenție trebuie să se facă în mod diferenţiat, în funcţie de specificul fiecăreia dintre ele.

Cuvinte cheie: agresivitate, hărţuire, bullying, cyberbullying, mobilng, abuz, fenomen, alarmă, elevi,
şcoală

Cazuri de hărţuire
Ryan Halligan, de 13 ani, hăituit de luni întregi de colegii de clasă, care au răspîndit pe
Messenger zvonul că adolescentul din Vermont, SUA, ar fi homosexual. O colegă de clasă extrem
de populară a pretins că îl place, l-a abordat pe chat, după care a dat mai departe toată discuţia
purtată online. Incapabil să facă faţă situaţiei, Ryan Halligan s-a sinucis.

În 2012, unui elev de 16 ani dintr-un liceu din România, doi colegi i-au spart parola de
facebook, postând mesaje cu caracter obscen altor colegi de clasă şi dând accept unor site-uri
ale comunităţilor de homosexuali. Elevul a vrut să se sinucidă.

401
 ”Bună ziua. Cu siguranţă majoritatea au un cont activ pe Facebook. Mie mi s-a întâmplat
ceva foarte ciudat. Eu am contul securizat bine şi nici măcar nu am până în o sută de prieteni. Cu
vreo lună în urmă primisem o cerere de prietenie de la o persoană străină, un bărbat. Deşi nu
accept orice cereri , am dat accept...aşa din curiozitate. După care mi-a mai trimis vreo câteva
mesaje ciudate insistând să stau cu el pe chat. Normal că l-am şters imediat, cam după o zi. Asta
a fost tot! De atunci până azi tot îmi trimite mesaje de pe diferite conturi false şi mai grav , chiar
mi-a creat mie un cont fals cu datele mele şi câteva din pozele mele. Sunt hărţuită şi ameninţată
constant de acest străin. Vă rog spuneţi-mi ce pot să fac!”

Aspecte teoretice
Etiologia comportamentului agresiv a constituit obiectul unor controverse ştiinţifice
apărute între psihologi, sociologi, etologi, criminologi şi biologi care susţin caracterul înnăscut
sau/şi dobândit al agresivităţii.
Încercările de explicare a etiologiei comportamentului agresiv au fost multiple dând naştere
la numeroase teorii. Ele au încercat să explice exhaustiv comportamentul agresiv, pe baza unei
singure categorii de factori implicaţi, minimalizând sau chiar omiţând influenţa celorlalţi factori
După Moser (1987) există patru direcţii principale referitoare la comportamentul agresiv:
➢ Teoriile instinctuale. Potrivit acestor teorii agresiunea este o manifestare a unei
pulsiuni sau instinct înnăscut;
➢ Teoriile reactive. Potrivit acestor teorii comportamentul agresiv este o reacţie la
situaţiile frustrante, dezagreabile;
➢ Teorii ale învăţării. Conform acestor teorii comportamentul agresiv este un
comportament achiziţionat prin intermediul unor diferite mecanisme cum este, de
exemplu, învăţarea prin imitaţie şi/sau observaţie;
➢ Abordarea cognitivă. Această abordare subliniază implicarea proceselor cognitive
centrale interne inserate între stimuli şi răspunsul comportamental al individului şi
totodată consideră că în ceea ce priveşte comportamentul agresiv decizia de a
acţiona agresiv este în fucţie de raportul dintre costurile şi beneficiile prezumate.
Definirea termenilor de bullying şi cyberbullying
Violenţă şcolară, în condiţiile actuale, implică o serie de probleme şi aspecte de un deosebit
interes teoretic şi practic pentru cercetarea ştiinţifică. Dacă problematica teoretică se referă la
402
mecanismele etiologice ale agresivităţii, cea practică presupune, atât metode de investigare şi
cunoaştere, cât şi forme şi mijloace de prevenire şi combatere a manifestărilor agresive.
Primul teoreticinan care a tras un semnal de alarmă pe tema fenomenului bullying a fost
Heinemann. El a folosit termenul norvegian de “mobbning” referindu-se la violenţa unui grup
deviant împotriva unui individ, care se produce brusc, pe neaşteptate şi cedează brusc pe
neaşteptate. Această definiţie restrânge termenul englezesc “mobbing” care se referă la acţiunea
unui grup împotriva unui individ (Smith, Cowie, Olafsson şi Liefooghe, 2002).
Olweus este considerat cel care a iniţiat primele studii referitoare la comportamentul de tip
„bullying”. El a folosit termenul ”bullying” în locul termenului „mobbing” şi totodată a inclus în
definiţie atacul sistematic unul la unul al unui copil mai puternic împotriva unui copil mai slab
(Olweus, 1993).
Comportamentul de tip „bullying” poate fi încadrat în sfera conceptului general de violenţă
şcolară ca fiind o formă specifică a acesteia. El este considerat „o subcategorie a comportamentului
agresiv” caracterizat după trei criterii:
1. este un comportament agresiv sau o acţiune de a face rău intenţionat;
2. este un comportament care se repetă în timp;
3. relaţiile interpersonale se caracterizează printr-un dezechilibru de putere.
Mai mult, comportamentul de tip „bullying” poate să se manifeste fără nici o provocare,
iar acţiunile negative pot fi realizate prin contact fizic, cuvinte, gesturi obscene, excludere
intenţionată dintr-un grup. (Olweus, 1999, pp. 10-11)
Dawkins (1995) defineşte comportamentul de tip bullying ca „abuz de putere intenţionat,
neprovocat din partea unuia sau mai multor copii pentru a provoca durere sau a cauza distres altui
copil în repetate rânduri” şi include diferite forme ca: „lovit, împins, calomniat, provocat,
ameninţat, smuls, jaf” (p. 274).
Limber în 2002 a realizat un model de clasificare a formelor comune de bullying întâlnite
la elevi.
✓ Forme verbale ale comportamentului de tip bullying: tachinarea, provocarea, jicnirea
(direct bullying) şi bârfirea (indirect bullying)
✓ Forme fizice ale comportamentului de tip bullying: lovirea, îmbrâncirea, distrugerea sau
furtul obiectelor personale (direct bullying) şi convingerea unui prieten să atace pe cineva
în locul tău (indirect bullying)
403
 ✓ Forme non-verbale/ non-fizice ale comportamentului de tip bullying: ameninţarea, gesturi
obscene (direct bullying) şi excluderea altora dintr-un grup, manipularea prieteniilor, e-
mail-uri ameninţătoare (indirect bullying)
În ultimele decenii, studiile încep să tragă concluzii serioase referitoare la comportamentul
de tip bullying ca fiind o serioasă ameninţare pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului agresor dar
şi a victimelor acesui tip de comportament.
Cyberbulying este un termen generic folosit pentru a descrie orice formă intenţionată de
hărţuire sau intimidare perpetuată de către un grup sau un individ prin intermediul mijloacelor
electronice (Smith, et al., 2008 ).
Hărţuire cibernetică implică utilizarea TIC cu rolul de a facilita un comportament ostil,
repetat şi deliberat al unui individ sau grup asupra altora cu scopul de a le face intenţionat rău.
(Keith&Martin, 2004).“Instigatori” hărţuirii cibernetice pot face ravagii asupra vieţii emoţionale
şi sociale a copiilor şi adolescenţi utilizând o gamă largă de tehnologii, inclusiv: site-uri web, e-
mailuri, site-urile de reţele sociale, camere de chat, mesagerie instant, clipuri video, şi telefomobile
(Smith, et. al, 2008)..
Conform descrierilor, cyberbulying poate include:
✓ Batjocora repetată a unei persoane
✓ Trimiterea de mesaje obsecene prin intermediul Internetului
✓ Ridiculizarea cuiva prin crearea unui profil sau a unui blog fals, conţinând informaţii
umilitoare
✓ Trimiterea de ameninţări
✓ Publicarea online a unor videoclipuri sau poze personale fără acordul persoanei în
cauză
Astfel putem spune că cyberbullying-ul a devenit o formă de agresiune din ce în ce mai
răspândită o dată cu extinderea utilizării tehnologiei moderne de comunicare în rândul tinerilor.
Studii desfăşurate de către National Children`s Home în 2002 s-au concentrat asupra prevalenței
cyberbullying-ului, în general şi nu doar asupra uneia dintre subcategoriile acestuia (de exemplu,
mesajele text agresive). Totuşi sunt cunoscute şi studii care fac referire la aceste subcategorii, cu
rezultate alarmante.
În termeni generali, cyberbullying-ul este o formă nouă de violenţă, cu o manifestare
accentuată în prezent în societatea mondială. Cercetările asupra fenomenului violenţei şcolare din
404
ultimul deceniu s-au axat în principal, odată cu apariţia noilor tehnologii de comunicare (internet,
telefonie mobilă), pe studierea cyberbullying-ul, ca formă nouă de violenţă/hărţuire. Acest lucru
poate fi explicat prin faptul că oamenii au început să conştientizeze pericolul răspândirii acestui
fenomen în rândul lor.
În termeni specifici, cyberbullying-ul este foarte puţin cunoscut de către copii, părinţi şi
profesori, în prezent în România suntem în stadiul de a înţelege fenomenul (30 % din viitorii
profesori nu cred că hărţuirea cibernetică este o problemă şcolară). De ce? Pentru că majoritatea
studiilor referitoare la violenţa şcolară au urmărit să identifice factorii de risc ai comportamentului
violent în mediul şcolar şi nu să identifice soluţii la aceste probleme. Recent s-a constatat însă că
se ştiu foarte puţine lucruri despre experienţele copiilor, victime ale hărţuirii în mediul online,
precum şi despre consecinţele hărţuirii pe termen lung (victimele harţuirii cibernetică cat şi
agresorii s-ar putea sa aibă aceeaşi traiectorie).Ce este însă şi mai alarmant, faptul că adulţii
subestimează adesea incidentele (procentul de raportare a părinţilor că copilul lor a fost victima
unei agresiuni online a fost mai mic de cat de raportare al copiilor – 4,8%-17,3%).
De ce copiii rănesc alţi copii? Iată o întrebare la care mai toţi adulţii au cerut un răspuns.
Însă răspunsurile copiilor par simple: „Fiindcă îi văd pe alţii făcând acest lucru”, sau „Fiindcă este
ceea ce trebuie să faci pentru a face parte din grupul potrivit”. Alte răspunsuri ale acestora sunt
legate de faptul că „îi face să se simtă putenici”, „deoarece îi face să fie mai deştepţi, mai buni
dacât persoana pe care o rănesc”,”deoarece este cea mai bună metodă pentru a evita ca alţii “să se
ia de tine” sau „pentru că nu simt nimic ca nu fi în regulă”.
Statisticile privind motivaţia pentru care copiii se rănesc reciproc arată că, 22% din razbunare;
18,7% au spus ca victima o merita; 10,6% au spus ca au facut-o pentru distractie; 3,9% au urat
victima; 3,5% au fost presati de colegi.
Cyberbullying vs. bullying
✓ Anonim vs. Direct
✓ In afara şcolii vs. în scoală
✓ Răzbunare TIC vs. Fizică
✓ Distracţie vs. Tulburare
✓ Lipsa pedepsei vs. Pedeapsă
Consecinţele comportamentelor de tip bullyng şi cyberbullyng pe termen lung
Cercetările au descoperit că, la vârsta adultă, adesea agresorii afişează comportamente de
405
externalizare şi hiperactivitate (Kumpulainen şi Rasanen, 2000). Potrivit studiului lui Carney şi
Merrell (2001) un număr extrem de mare de agresori de tip bullying obţin rezultate nesatisfăcătoare
în şcoală şi mai târziu, nu îşi ating potenţialul la locul de muncă. Cercetările mai sugerează şi
faptul că adulţii care au fost agresaţi în copilărie tind să aibă copii care devin, la rândul lor, agresori.
Astfel, comportamentele agresive pot continua de la o generaţie la alta.
Olweus (1980) a realizat prima cercetare amplă care viza aspecte ale hărţuirii în rândul
tinerilor trăgând unele concluzii:
Copilul victimă a agresiunii de tip bullying Copilul agresiv
- Anxios - Agresiv
- Nesigur - Recompensat de influenţa socială
- Tăcut - Imagine de sine bună sau medie
- Timid - Încrezător
- Pasiv - Nivel scăzut al empatiei sau anxietăţii
- Stimă de sine scăzută

Şcoala şi comunitatea
- Comportamentul de tip bullying este acceptat
- Ignoranţă în ceea ce priveşte extinderea comportamentelor de tip bullying
- Sancţiuni ne-clare
- Lipsa educaţiei anti-bullying pentru elevi

Confruntarea cu evenimente de tip bullying

- Copilul victimizat plânge şi se retrage
- Agresorul nu este empatic
- Elevii spectatori la scene de tip bullying nu se implică sau chiar recompensează
într-un fel pe agresor, de teamă să nu fie chiar ei agresaţi.

Victimele Agresorii
- Nu discută despre agresiune - Persistă lipsa empatiei
Familia
- Poartă un sentiment de ruşine şi Nu este - Nici o direcţie pozitivă
jenă conştientă de
- Se simt izolaţi - Nu le pasă de sancţiunile sociale
ceea ce se
întîmplă - Pot merge până la a comite crime

Figura 1. Factorii care pot contribui la apariţia problemelor de tip bullying şi nivelurile la care se poate interveni
(după Glew, Rivara şi Feudtner, 2000).

406
 ✓ Datorită diferenţei dintre formele de manifestare, “bullying” şi „cyberbullying” se
impune tratarea şi analiza acestora separat.
✓ Elaborarea strategiilor de prevenţie şi intervenţie trebuie să se facă în mod diferenţiat;
✓ Cele mai multe agresiuni se realizează prin intermediul mesageriei instant;
✓ Cyberbullyng-ul de prodece cu o frecvenţă mai ridicată în afara şcolii decât în interiorul
ei;
Efectele cyberbullying-ului sunt şi ele devastatoare pentru orice copil, adolescent sau tânăr.
Scăderea stimei de sine şi a sentimentului de siguranţă, sentimentul de frică, supărare, ruşine,
refuzul de a se prezenta la şcoală, creşterea anxietăţii, creşterea posibilităţii apariţiei tulbutărilor
de personalitate şi a celor emoţionale, evitarea activităţilor de grup, izolare socială, schimbări în
starea de spirit, somn şi apetit alimentar scăzut, alimentarea prejudecăţilor ce ţin de rasă, religie,
sexualitate, sunt probleme care pot devasta orice om mare dar un copil.
Psihologic vorbind, numărul studiilor în cercetarea psihologică românească este încă limitat,
studiile efectuate la nivel internaţional indicând faptul că hărţuirea cibernetică a fost empiric legată
de tulburări clinice; (tinerii care au fost hărţuiţi online au fost de două ori mai predispuşi a avea
simptome depresive faţă de cei victimizaţi şi care percep hărţuirea ca ameninţătoare Ybarra, 2004).
Cyberbullyng-ul realaţionează cu stimă de sine scăzută, anxietate, depresie, iar variabile
moderatoare cu rol de tampon pentru probleme psihologice fiind contextul familial, monitorizarea
parentală, însuşirea strategiilor de rezolvare de probleme, etc.
Cadrele didactice, educatorii și părinții, responsabili de modelarea unor personalități
sănătoase în rândul elevilor și copiilor, sunt cele în măsură să identifice comportamente deviante.
Doar așa vom putea acționa multidisciplinar pentru ca elevii să înțeleagă de ce“ The email of the
species is deadlier than the mail”

Bibliografie:
1. Banciu, D., Radulescu, S.M., Voicu, M., Introducere în sociologia devianţei, Bucuresti,
Editura Stiintifica si Enciclopedica, 1985.
2. Beldean-Galea I., Agresivitatea la elevi, Teză de doctorat, 2012
3. Berson, I. R., Berson, M. J., & Ferron, J. M Emerging risks of violence in the digital age:
Lessons for educators from an online study of adolescent girls in the United States.Journal
of School Violence, 2002
407
4. Bologa L. Factori determinanţiai formelor actuale de manifestare a violenţei
şcolare.Strategii de prevenţie şi intervenţie.2010
5. Chelcea, S., Ilut, P. (coord.), Enciclopedie de psihosociologie, Bucuresti, Editura
Economica, 2003.
6. Keith, S. & Martin, M. E. Cyber-bullying: Creating a Culture of Respect in a Cyber
World.Reclaiming Children & Youth, 13(4), 224–228. , 2005
7. Hinduja, S. & Patchin, J. W. Cyberbullying: An Exploratory Analysis of Factors Related to
Offending and Victimization. Deviant Behavior, 29(2), 129–156. 200
8. Ilut, P., Valori atitudini si comportamente sociale – Teme actuale de psihosociologie, Iasi,
editura Polirom, 2004, p.107-122.
9. Liiceanu, A., Violenta umana: o neliniste a societatii contemporane, in Ferreol, G., Neculau,
A. (coord.), Violenta – Aspecte psihosociale, Iasi, editura Polirom, 2003, p.47-57.
10. Mitrofan, N., Agresivitatea, in Neculau, A.(coord.), Psihologie sociala, Iasi, Editura
Polirom, 1996
11. Tettegah, S. Y., Betout, D., & Taylor, K. R. Cyber-bullying and schools in an electronic
era. In S. Tettegah & R. Hunter (Eds.) Technology and Education: Issues in administration,
policy and applications in k12 school. 2006, PP. 17–28. London: Elsevier.
12. Wolak, J. Mitchell, K.J., & Finkelhor, D. Online victimization of youth: 5 years later.
Alexandria, VA: National Center for Missing & Exploited Children. Available at unh.edu
13. Ybarra ML Linkages between depressive symptomatology and Internet harassment among
young regular Internet users. Cyberpsychol and Behavior.2004 Apr;7(2):247-57.
14. Salavastru, D., Violenta in mediul scolar, in Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violenta –
Aspecte psihosociale, Iasi, editura Polirom, 2003, p.119-137.
15. Resursă cyberbullyng Organizaţia “Salvaţi copiii”- Hărţuirea şi abuzul pe Internet, cele
mai întâlnite probleme online în România- helpline@sigur.info.

408
 COMPORTAMENTE ANTISOCIALE-CYBERBULLYING
PROIECT DIDACTIC

Autor: psih. Pop Petronica

Profesor consilier şcolar CJRAE Cluj/
Liceul Tehnologic ”Alexandru Borza” Cluj-Napoca

Argument
În ultimii 30 de ani, intimidarea/hărţuirea în rândul elevilor a constituit o problemă
serioasă la nivel social şi educaţional în întreaga lume.Prevalenţa cyberbullying-ului în şcoală
este dificil de estimat din următoarele cauze:
✓ Nu există un organism la nivel naţional şi intenaţional care să colecteze datele
statistice privind abuzurile din mediul virtual;
✓ Agresorii sunt în cele mai multe cazuri indisponibili pentru cercetare;
✓ Intenet-ul oferă un grad extrem de ridicat de conectivitate, corelat cu un nivel
scăzut de identificare a surselor de informaţii;
✓ Multe din activităţile desfăşurate pe internet nu sunt ilegale;

1. Data: 10.05.2016
2. Instituţia de învăţământ: Liceul Tehnologic „Alexandru Borza”, Cluj-Napoca
3. Profesor Consilier şcolar psiholog Pop Petronica
4. Clasa: a X a
5. Disciplina: Psihologie
6. Modulul tematic: Conduita psihosocială/Comportamente pro şi antisociale-Cyberbullying
7. Tipul lecţiei: predare – învăţare – evaluare
8. Competenţe generale:
• Dezvoltarea comportamentelor prosociale şi formarea deprinderilor de interacţiune
socială pozitivă, ;

409
 • Dezvoltarea atitudinilor şi exprimarea opiniilor faţă de valorizarea comportamentelor
adecvate în societate;
9. Competenţe specifice
• Recunoaşterea unor tipuri de relaţii interpersonale, a unor comportamente şi atitudini
sociale în situaţii date;
• Evaluarea unor tipuri de comportament în contexte situaţionale date;
• Rezolvarea prin cooperare a unor situaţii problemă din domeniul psihologiei;
• Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaţii;
10. Competenţe derivate:
• Deţinerea unor informaţii corecte cu privire la comportamentul tip cyberbullying;
• Exersarea abilităţilor de analiză şi gândire critică cu privire la cauzele şi efectele unui
astfel de comportament;
• Corectarea percepţiilor eronate cu privire cyberbullying;
• Conştientizarea efectelelor pe termen lung a cyberbullying-ului;
• Creşterea motivaţiei pentru schimbare;
11. Strategii didactice:
9.1. Metode si procedee:
o Explicaţia
o Conversaţia
o Exemplificarea
o Învăţarea cooperanta
o Clarificare
o Recapitulare de cunoştiinţe
o Adresarea de întrebări
o Simbolizare

410
 9.2. Mijloace: Instrument de masurare cyberbullyng/cybervictimizare, material PPT,
videoproiector, ecran de proiecţie, calculator, sursa internet, marker, hartie A3
Schema lecției
1. Evaluarea emoţiilor
2. Definirea comportamentului prosocial şi antisocial
3. Prezentarea exemplelor din realitate
4. Ce este comportamentul cyberbullying?
5. Asociere de cuvinte cu cyberbullying
6. De ce cyberbullying-ul?
Particularizare – mediul educaţional
7. Cyberbullying – Definiţie/descriere
8. Ateliere de lucru
9. Efectele cyberbullying-ului
Particularizare – efectele psihologice pe termen lung
10. Evaluare lecţie
11. Tema pentru acasă
12. Desfăşurarea lecţiei:

Etapele lecţiei Unităţi de

Activităţi de Strategii Materiale Timp
conţinut învăţare didactice
1.Momentul ManagementulOrganizarea elevilor Conversaţia Video 5 min.
organizatoric Evaluarea
comportamental stării proiector
emoţionale a Calculator
elevilor Imagini cu
Pregătirea emoţii
materialelor şi a
mijloacelor
didactice
Captarea atenţiei
elevilor
Evaluarea stării
emoţionale
2.Reactualizare Comportamente Voi pune Adresarea de
a cunoştiinţelor pro şi anti- următoarele întrebări
dobândite sociale întrebări:
anterior Cum definim 3 min
Definirea comportamentul

411
 termenilor prosocial?
Cum definim
comportamentul
antisocial?
Exemplificare
3. Anunţarea Voi anunța tema
temei şi a Schema lecţiei lecției făcând o Conversaţia Prezentare 2 min
obiectivelor scurtă prezentare a PPT
tematicii
Explicaţia

4. Dirijarea Atitudinile Elevilor li se va

învăţării sociale şi prezenta motto-ul Expunerea 5 min
evoluţia lor lecţiei şi vor primi
pentru evaluare o Conversaţia
fişă- Instrument de
măsurare Problematizarea
cyberbullying/cyber
victimizare
"Eu folosesc de
multe ori telefonul Instrument
Măsurarea mobil sau de
atitudinilor computerul pentru a Exemplificarea masurare
trimite mesaje text, cyberbully
e-mail-uri, clipuri ing/cyberv
video, fotografii Clasificarea ictimizare 3 min
pentru a răni pe
alţii?"
da__ nu__
"Eu am primit de
multe ori mesaje
text, e-mail-uri,
clipuri video, sau
fotografii pe
telefonul mobil sau Clarificarea
calculator care m-
au rănit?"
da__ nu __
Prezentarea Elevilor le vor fi 12 min
exemplelor din prezentate doua
realitate cazuri în care este
implicat
comportamentul de

412
 cyberbullying
Asociere de Elevii vor fi Simbolizarea
cuvinte cu solicitaţi sa
cyberbullying privească 2 imagini
şi sa asocieze
cuvântul
“cyberbullying” cu Prezentare
alte cuvinte Învăţarea PPT
Exprimarea Vom vorbi apoi cooperantă
opiniilor despre valenţele
“succesului”
pornind de la
cunoştinţele
anterior învaţate şi
anume:
Succes= 15 min
competenţe+abilităţ
i+atitudine
Conduita
psihosociala=
opinie+atitudine+va
loare Prezentare
Formarea Cu referitre la PPT
atitudinilor relaţia atitudine-
prosociale comportament,
factori ce determină
schimbări ce
valorizează
persoana în context Predarea
social. reciproca
De ce Apoi vom vorbi
cyberbullying- despre motivaţia
ul? alegerii temei din
Particularizare – perspectivă
mediul educaţională pentru
educaţional a înţelege
fenomenul în
vederea dezvoltării
competenţelor
specifice Clarificarea
Cyberbullying Vom defini apoi Prezentare
– “cyberbullying” PPT
Definiţie/descri folosind termeni

413
ere specifici din 2
perspective Smith,
Keith&Martin.
Ex.
Cyberbulying este
un termen generic
folosit pentru a
descrie orice formă
intenţionată de
hărţuire sau
intimidare
perpetuată de către
un grup sau un Simbolizarea
individ prin
intermediul
mijloacelor Prezentare
electronice (Smith, PPT
et al., 2008 )

Interacţiunea Vor fi clarificate

Atitudine- conduite care pot
comportament. include
“cyberbullying”.

Schimbarea Elevii vor fi

atitudinilor împărţiţi în 5 grupe.
Fiecare grup
Ateliere de lucru primind o
instrucţiune de
realizare printr-un
proces de evaluare
victimă/agresor a Prezentare
unui profil PPT
psihologic şi de
conduită precum şi
a soluţiilor
evidenţiate de
schimbare a
atitudinilor
G1 Victima
Cognitiv, emoţional
G2 Agresor

414
 Cognitiv, emoţional
G3 Manifestări
comportamentale Prezentare
G4 Solutţii pentru PPT
schimbarea
atitudinii victimei
G5 Soluţii pentru
schimbarea
atitudinii
agresorului
Fiecare grup va Hârtie A3
prezenta concluziile
rezultate în urma
Efectele analizei
cyberbullying- Pentru clarificare le
ului voi prezenta apoi
Particularizare – elevilor efectele
perspectivă cyberbullying-ului
psihologică din perspectivă
psihologică –
proleme de
internalizare şi
externalizare
5. Fixarea Se va lua un Voi realiza Recapitulare de Prezentare
cunoştiinţelor / exemplu de împreună cu elevii o cunoştinţe PPT
transferul situaţie scurtă sumarizare a 3 min
cunoştiinţelor celor discutate şi se
va lansa întrebarea:
Realitatea nr 2 Ce atitudine
prezentată relaţionată cu
comportamentul ar
fi trebuit să aibă Prezentare
adolescentul (alta) PPT
din exemplul dat.
În 2012, unui elev
de 14 ani dintr-un
liceu, doi colegi i-au
spart parola de Adresarea de
facebook, postând întrebări
mesage cu caracter
obscen altor colegi
de clasă şi dând
accept unor site-uri

415
 ale comunităţilor de
homosexuali. Elevul
a vrut să se sinucidă
6. Evaluarea Verificarea Se vor face aprecieri
lecţiei şi tema cunoştiinţelor generale şi Întărirea
achiziţionate individuale pozitivă
Tema pentru referitoare la 2 mi
acasă activitatea elevilor n
pe parcursul lecţiei.
Evaluarea stării
emoţionale la final
de lecţie
Tema pentru acasă
va fi: Redactaţi un
slogan cu impact
emoţional de evitare
a acestui
comportament
antisocial
Cyberbullying

Bibliografie:
1. Burgess-Proctor, A., Patchin, J. W., & Hinduja, S. (2009). Cyberbullying and
online harassment: Reconceptualizing the victimization of adolescent girls. In
V. Garcia and J. Clifford [Eds.]. Female crime victims: Reality reconsidered.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. In Print.
2. Keith, S. & Martin, M. E. (2005). Cyber-bullying: Creating a Culture of Respect
in a Cyber World.Reclaiming Children & Youth, 13(4), 224–228.
3. Hinduja, S. & Patchin, J. W. (2007). Offline Consequences of Online
Victimization: School Violence and Delinquency. Journal of School Violence,
6(3), 89–112.
4. Cyberbullying Research Center
5. Define the line.ca – Cyber-bullying in Canada
6. Cyberbullying Tips Cyberbullying tips from UK children's charity Act Against
Bullying

416
 PROIECT PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE
RELAŢIONARE INTERPERSONALĂ ŞI A COLABORĂRII

Autor: Bia Monica Mihaela

CJRAE Cluj /Școala Gimnazială “Avram Iancu” Turda

Durata: proiectul se desfăşoară în mai multe şedinţe a câte 50 minute fiecare

Materiale didactice: Fişe de lucru – foi de flipchart, markere tabla
Metode: expunerea, explicaţia, dezbaterea în grupuri, dezbaterea în plen, argumentarea, joc de
rol.
Dezvoltarea abilităţilor de relaţionare în cadrul grupurilor are un rol important în
colaborarea şi cooperarea membrilor grupului în cadrul diferitelor sarcini. Acest lucru
presupune dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor, o comunicare eficientă între
membri grupului, bazată pe asertivitate, şi creşterea responsabilităţii fiecărui membru al
grupului, faţă de ceilalţi membrii şi faţă de rezultatele obţinute.
Conflictul este o parte firească a procesului de interrelaţionare care apare constant în
relaţiile interumane dintr-un grup. Conflictul apare când două sau mai multe persoane au
interese diferite într-o situaţie, iar aceste interese sunt contradictorii şi împiedică comunicarea
adecvată între aceste persoane. Abilitatea de a comunica presupue şi abilitatea de a rezolva
conflictele. Rezolvarea eficientă a conflictului, are o serie de aspecte pozitive asupra persoanelor
implicate în conflict: creşte motivaţia pentru schimbare, îmbunătăţeşte identificarea soluţiilor,
creşte coeziunea grupului după soluţionarea lui, oferă posibilitatea dezvoltării unor noi
deprinderi.
Rezolvarea situaţiilor de conflict se poate face prin trei metode: metoda câştig – pierdere,
în care o parte obţine ceea ce a cerut, iar cealaltă parte pierde; metoda câştig – câştig, când
cererile ambelor părţi sunt satisfăcute; metoda pierdere – pierdere, când ambele părţi pierd ceva
din ceea ce au cerut, rezolvarea realizându-se prin acceptarea unor compromisuri. Strategiile cel
mai des utilizate în soluţionarea conflictelor sunt: renunţarea, evitarea, apelul la un mediator,
folosirea umorului, compromisul, integrarea şi colaborarea.
Comunicarea asertivă este o modalitate de adaptare eficientă la situaţiile de conflict.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate care au ca şi
consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine,
respectarea drepturilor personale, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor.
417
 ACTIVITĂŢI
1) „Locul meu în clasă”
Obiectiv: Să identifice calităţile unui bun coleg de bancă şi să-şi evalueze atitudinea sa
faţă de colegi. Locul în bancă a fiecăruia reprezintă poziţia pe care o are în colectivitatea
guvernată de reguli şi emoţii, şi acest lucru se răsfrânge asupra relaţiei cu ceilalţi.
Această activitate este recomandată a se face la începutul anului şcolar sau la începutul
fiecărui semestru
Materiale: Tabla/flipchart, fişele de lucru „Locul meu în clasă” şi „Eu în ce bancă stau?”
Procedura:
Ca şi moment organizatoric se aşază elevii în bănci în ordine alfabetică. Li se explică că
nu aceasta va fi poziţia lor în bancă, ci este doar un exerciţiu. Apoi, după aceste manevre, se
anunţă tema lecţiei şi scopul propus.
Activitatea 1 : Se distribuie fişa de lucru „ Locul meu în clasă” şi se cere elevilor lă le
completeze cu atenţie, fără a se consulta cu colegul de bancă, deoarece este nevoie de părerea
lor personală. Pentru ca elevii să înţeleagă corect ce au de făcut se citeşte împreună conţinutul
fişei şi se explică ce trebuie sa facă. Timpul de lucru acordat este de 15 minute
Activitatea 2 : Fişele completate se adună, iar elevii sunt invitaţi să discute cu colegul
de bancă despre răspunsurile pe care le-au dat pe fişă şi despre alegerea făcută. Ei sunt încurajaţi
să argumenteze răspunsul: Eu am ales să stau....pentru că.....; Cum ai vrea să fie colegul tău? ;
Dacă aş fi eu colegul tău cum ai vrea să fiu? etc. Timpul acordat pentru aceste discuţii este de
10 minute.
Activitatea 3 : Se alege la întâmplare o fişă şi, fără a divulga numele elevului, se vor
citi răspunsurile de la punctul „b”. În continuare se procedează la fel pentru răspunsurile de la
punctul „c”. Se cere elevilor să-şi exprime în plen părerea despre cele citite şi despre cum
consideră ei că ar trebui să fie colegul de bancă. Câteva răspunsuri vor fi notate pe tablă sau pe
coala flipchart. Discuţiile trebuiesc astfel ghidate încât elevii să înţeleagă că locul în clasă
trebuie ales în funcţie de mai multe criterii. Ei trebuie să fie conştienţi că aşezarea lor în bănci,
cu un coleg potrivit şi la locul potrivit, depinde în primul rând de personalitatea şi de nevoile
personale ale fiecăruia.
Activitatea 4 : Se împarte fişa de lucru „Eu în ce bancă stau”. Se atrage atenţia că
trebui să lucreze individual, fără a se consulta cu colegul de bancă, întrucât sunt amănunte
personale care reprezintă un ajutor pentru o poziţionare eficientă a lor în bănci, iar pe ei îi ajută

418
şi la o autoanaliză. Elevii vor primi instrucţiunile de completare, specificându-le faptul că, dacă
există vreun punct la care nu vor să răspundă, pot lăsa spatiu liber. Timpul de lucru acordat este
de 10 minute, după care fişele se adună.
2) „Rezolvă problemele”
Obiectiv: Să înveţe tehnici de rezolvare pozitivă a conflictelor
Materiale: Cartonaşe cu probleme
Procedura:
Pentru captarea atenţiei elevii sunt invitaţi să se gândească şi să-şi amintească un conflict
recent care l-au avut cu o persoană şi modul cum a fost rezolvat acest conflict. Se împarte tabla
în doua şi se notează pe tablă conflictul într-o jumătate şi în dreptul lui, în cealaltă jumătate,
rezolvarea acestuia. Toţi elevii participă la discuţii solicitându-le părerea despre modalităţile de
rezolvare utilizate de colegi şi alternative pe care le-ar fi folosit ei înşişi, dacă se transpun
imaginar în situaţiile conflictuale menţionate.
Se expun apoi tehnicile care se pot folosi în rezolvarea conflictelor, explicând totodată
în ce constă fiecare. Se face referire la tehnici ca: compromisul, discuţia, distanţarea, încercarea
şi eroarea, alternativele, etc. Pentru a se asigura că elevii au înţeles, li se cere să facă o
corespondenţă între modalităţile de rezolvare a conflictelor scrise pe tablă, cu tehnicile nou
învăţate.
În continuare se împart elevii în grupuri de câte trei şi li se dă câte un cartonaş cu
probleme. Fiecărui grup i se cere să discute o soluţie pozitivă la situaţia problematică. Pentru ca
activitatea să fie mai captivantă acestea pot fi interpretate pe roluri. Jocul de rol le dă
posibilitatea să încerce diferite soluţii, noi comportamente pentru a vedea cum functionează,
diferite modulări ale vocii şi, în cele din urmă, terminarea diplomatică a relaţiei care ajunge
mereu la confruntări.
După 10 minute, elevii citesc întregii clase situaţiile problematice şi soluţiile găsite.
După fiecare prezentare profesorul coordonator va iniţia o analiză a tehnicii utilizate pentru
rezolvarea problemei. Se numesc aceste tehnici şi se scriu pe tablă.
Cu întreaga clasă se vor discuta modalităţile de rezolvare a problemelor apărute în
relaţiile interpersonale, care sunt cauzele care duc la apariţia acestor probleme şi care ar fi
consecinţele folosirii unor soluţii negative de rezolvare a problemelor.
Reflectând la cele discutate, elevii sunt antrenaţi în discuţii referitor la ce probleme apar
mai frecvent în relaţiile lor interpersonale şi de ce? Ce ar putea face pentru a reduce numărul
unor astfel de probleme? În ce măsură consideră că sunt eficiente metodele folosite până acum

419
şi ce ar vrea să schimbe pentru a obţine un rezultat mai bun?

3) „Comunicarea asertivă”
Obiectiv : Dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor prin dezvoltarea
asertivităţii
Materiale: Fişe de lucru – foi de flipchart, markere de diverse culori, se va putea folosi
şi tabla
Metode: expunerea, explicaţia, dezbaterea în grupuri, dezbaterea în plen, argumentarea
Procedura:
Pentru început, ca moment organizatoric, clasa va fi împărţită în trei grupuri. Li se
explică elevilor ce se înţelege prin conflict, care sunt metodele şi strategiile posibile de rezolvare
a lui. Odată cu expunerea acestor strategii, se oferă exemple pentru o mai bună înţelegere.
Caracteristicile comportamentului asertiv, precum şi a celorlalte două modalităţi alternative de
comportament - pasiv şi agresiv .
Fiecărui grup i se distribuie câte o fişă de lucru în care sunt descrise cele trei modalităţi
de comportament: asertiv, agresiv şi pasiv, iar elevii sunt solicitaţi să o citească pentru a se
familiariza cu termenii. După ce fişa a fost citită în întregime, tema va fi dezbătută cu întreaga
clasă. Fiecare grup va lua în dezbatere un mod de comportament şi va veni cu completări pentru
unul din cele trei comportamente alese.
După această etapă, pe câte o coală de hârtie, fiecare grup va primi poezia „Greierele şi
furnica”, de Marin Sorescu în care este prezentat un comportament agresiv. Grupurile de copii
vor transforma acele remarci agresive în unele asertive şi le vor prezenta. Vor realiza apoi
profilul persoanelor care au un comportament agresiv, pasiv sau asertiv. Ei trebuie să specifice
cât mai multe din caracteristicile comportamentului ales. Sunt rugaţi să exemplifice atât
avantajele cât şi dezavantajele profilului.
Fiecare grup trebuie să aleagă o situaţie de conflict din viaţa reală în care vor descrie
cauzele conflictului, revendicările părţilor, trăirile lor, atitudinile, consecinţele pe termen scurt
şi pe termen lung a comportamentului personajelor din conflictul ales. Câte un reprezentant din
fiecare grup va citi întregii clase situaţia conflictuală propusă de grupul său şi apoi se vor discuta
în plen avantajele şi dezavantajele comportamentelor folosite de protagonişti.
Discuţiile finale se vor centra pe importanţa adoptării unui comportament asertiv şi
găsirea unor soluţii de mediere şi rezolvare de conflicte prin comunicare. Fiecare elev va primi
câte o listă cu principalele drepturi asertive.

420
 La sfârşitul acestei avtivități elevii ar trebui să înţeleagă ce înseamnă un conflict şi să
cunoască strategiile posibile folosite pentru soluţionarea lui, să identifice şi să diferenţieze între
cele trei tipuri de comportamente: asertv, pasiv şi agresiv, şi să cunoască importanţa adoptării
unui comportament asertiv în comunicare pentru rezolvarea eficientă a conflictelor.
Ca feed-back, elevii sunt rugaţi să evalueze această activitate din punct de vedere al
modului cum a fost defăşurată activitatea şi a utilităţii informaţiilor acumulate pentru procesul
de comunicare şi rezolvare a conflictelor. Fiecare va trebui sa bifeze pe o coală de flipchart, pe
o scală a culorilor curcubeului, părerea lor despre această activitate.

Bibliografie:
Bernat, Simona-Elena 2003, Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Thomas Gordon – Manualul Părinţiilor Eficace 2008, Programul dovedit pentru creşterea
copiilor responsabili, Editura Tritonic, BUCUREŞTI
Ulrich, C. (2000), Managementul clasei de elevi - învăţarea prin cooperare, Centrul Educaţia
2000+, Editura Corint, Bucureşti

421
 THE BULLY WITHIN SAU BOLILE AUTOIMUNE ALE PSIHICULUI

Profesor consilier Veronica Bogorin

Director CJRAE Cluj

Violența nu este doar ceea ce vedem la știrile de la ora 5.00 sau o bătaie în curtea școlii
între doi elevi. Acestea sunt poate formele violenței care sunt cele mai evidente, pe care nu le
mai putem ignora, care ne ”sar în ochi” prin intensitate, dramatism, iminență. Există însă forme
de violență mult mai subtile, unele atât de mascate încât nici nu bănuim că ne corodează, ne
distrug chiar din interior.
Sunt forme de violență pe care le văd poate doar psihologii în cabinetele lor, dar pe care
le practicăm cu toții fără măcar să știm că găzduim un ”bully” chiar în noi înșine, atunci când
privindu-ne în oglindă ne spunem: ”Ești urât/ă!”, ”Ești prea gras/ă!”, ”Nu ești destul de bun/ă!”,
”Nimănui nu-i place și n-o să-i placă de tine!”, ”Nimeni
nu te iubește!”.
Dar a cui este această voce atât de fermă, atât de
vehementă, atât de implacabilă? Cu siguranță nu a fost
cu noi de la început, pentru că nici un bebeluș nu este
preocupat de mărimea pe care o poartă la scutece.
Când vine un copil pe lume, familia și societatea
în general își intră în rolul de a-i explica cum este lumea
și viața și ce așteaptă societatea de la el/ea. Cu alte
cuvinte, fiecare din noi trecem prin acest proces numit educație pe care nu-l practică doar
instituțiile formale sau autorizate, ci fiecare individ sau grup care se consideră îndreptățit să
emită opinii despre ce e bine și ce e rău, despre succes, iubire, viață și moarte.
Iar moneda cu care jonglează fiecare din aceste entități este aprecierea/ acceptarea
versus respingerea, un drog de care suntem cu toții implicit dependenți din născare.
Cea mai mare problemă este că dacă pentru orice avem nevoie de un permis/ de o licență
pe lumea asta de la a aplica și interpreta un banal test, până la a conduce mașina sau a vinde
roșii în piață, nimeni nu ne autorizează să facem copii și să fim părinți sau să facem pe părinții
cu copiii altora.
Și este atât de ușor, iar pentru unii chiar reconfortant și aducător de servicii ego-ului
propriu să fim critici, să apăsăm toate punctele pe ”i”, să desființăm aspecte ale altora,

422
justificându-ne nouă înșine asta prin argumentul suprem că le vrem doar binele, că îi ajutăm să
se dezvolte.
Amintiți-vă ultima dată când v-a criticat aspru cineva, dacă se poate și în public, v-a
ajutat să vă dezvoltați? V-a stimulat creativitatea? Inspirația?
Dacă lucrurile ar rămâne aici nici nu ar fi foarte, foarte rău, pentru că mai poți utiliza
câte ceva și din critici, asta dacă reușești să își reabilitezi sinele din avalanșa paralizantă a
rușinii, însă, evident, povestea continuă. Căci toate aceste voci repetitive se imprimă, se
înregistrează ca într-un reportofon interior și își continuă simfonia macabră, discordantă și
chinuitoare. Vocile lor au devenit vocea noastră interioară și astfel trăim cu toții o formă de
psihoză nediagnosticată.
Dacă adulții și-au mai dezvoltat mecanisme de apărare, copiii, cel puțin până își
dezvoltă capacitatea de a discerne, sunt ca niște sugative, incorporează și cred totul fără stavilă.
Iar o dată ce a prins contur în noi acest bully interior nu doar că ne-am transformat din
victime în agresori ai celorlalți, dar am devenit propriul nostru agresor, mai crud și mai
neîndurător decât oricare altul. Și ce poate fi mai înspăimântător decât ceva ce îți ciopârțește
sufletul din interior. Îți subminează încrederea în tine, te îngenunchează, te sabotează?
Cum să te lupți cu el? Ar însemna să te lupți cu tine! Iată că nu doar trupul poate
dezvolta boli autoimune în care propriul corp se auto-agresează, ci și psihicul.
Cred că mulți dintre noi suferim de astfel de boli autoimune ale psihicului. Și mă întreb
care e oul și care găina din această ecuație? Dacă nu cumva sunt doar manifestări la nivele
diferite ale aceluiași proces care se derulează în noi?
Dar ce e de făcut cu acest bully interior? Pentru că dacă de unul exterior mă pot ascunde,
pot fugi de el/ea, acesta este mereu la purtător, mereu prezent în colțurile minții, mereu creativ
în a inventa moduri de a mă tortura.

Îmi vine în minte citatul din imaginea

alăturată: ”Lumea nu va fi distrusă de cei ce fac
rău, ci de aceia care doar îi privesc și refuza să
intervină." atribuit lui Albert Einstein.
Multe studii asupra fenomenului
intimidării/ bullying-ului au ajuns la concluzia
că mulți din cei care asistă la situații de acest gen,
martorii, nu intervin, asistă pasiv, ba chiar fac galerie de pe margine.

423
 Și multe din programele de prevenție care vizează bullyingul au o componentă care se
adresează specific martorilor cu scopul de a-i sensibiliza la a identifica astfel de situații și a-i
mobiliza să ia atitudine. Cred că este nevoie să ne deschidem cu toții ochii la forme de bullying
care ar trece filtrele mai grosiere ale clasificărilor, dar care lasă urme adânci dincolo de piele.
Mă gândesc aici la nenumăratele forme de invalidare pe care adulții, fie ei părinți, profesori
sau alte persoane în poziții care le conferă autoritate le practică în mod curent fără chiar să
realizeze agresivitatea din ele și caracterul lor rejectant.
Fără a avea pretenția că este exhaustivă redau mai jos o listă de forme de invalidare
inventariate de Steven Hein pe site-ul lui pe care vă invit să-l citiți: https://eqi.org/invalid.htm.
Maniere de invalidare
A-i ”comanda” celuilalt să simtă altceva A-i comanda celuilalt să arate altfel
Zâmbește. Nu te uita la mine așa.
Fii fericit. Nu face mutra asta.
Las-o mai moale. Nu mai fi așa de serios.
Maturizează-te. Nu mai fi așa de mândru/ă de tine.
Las-o baltă.
Nu te mai plânge.
Nu mai dramatiza atâta.
Nu mai fi așa sensibil/ă.
Nu mai lua totul personal.

A nega percepția celuilalt, a te apăra A încerca să-l faci pe celălalt să se simtă

Nu ai înțeles nimic. vinovat în timp ce-l invalidezi
Bineînțeles că te respect. Eu doar încerc să te ajut.
Dar te ascult. Îi faci pe toți să se simtă prost.
E ridicol/ absurd ce spui.
Hai că am glumit.
Nu așa stau lucrurile. A încerca să-l izolezi pe celălalt
Nu te judec așa cum crezi tu. Ești singura persoană care se simte așa.
Dacă pe ceilalți nu-i deranjează de ce te-ar
deranja pe tine?
A minimiza sentimentele celuilalt A-i spune celuilalt cum ar trebui să simtă/
Cred că glumești. acționeze

424
Nu poți fi serios. Ar trebui să fii entuziasmat/ă.
Nu poate fi chiar așa de rău. Ar trebui să fii încântat/ă.
Faci pe dificilul. Ar trebui să te simți vinovat/ă.
Ești doar obosit. Ar trebui să fii recunoscător/recunoscătoare
Nu e ceva pentru care ar trebui să te superi. pentru că…
Hai că nu ai nimic. Ar trebui să fii fericit/ă că…
Nu ar trebui să-ți faci atâtea griji.
Nu ar trebui să lași lucrurile acestea să te
afecteze așa de mult.
Ar trebui să dai uitării toate lucrurile acestea.
Ar trebui să-ți fie rușine.
N-ar trebui să spui asta despre tatăl tău.
Raționalizarea A apăra cealaltă persoană
Nu ai motive să fii supărat/ă. Poate că a avut și ea/el o zi proastă.
Nu ești rațional/ă. Sunt sigur/ă că nu asta a vrut să spună.
Nu are sens să te simți așa. Ai înțeles greșit.
Sunt sigur/ă că are intenții bune.
Negare și confuzie Sarcasm și bătaie de joc
Știi că nu e adevărat. Vai săracul de tine. Ți-am rănit
Nu vrei să spui asta. Tu îl iubești de fapt pe sentimentele?
fratele tău mai mic. Ce-ai crezut? Că lumea se învârte în jurul
tău?
Ce ai? Te-ai trezit iar cu fața la pernă?
Învinovățire A vorbi despre celălalt cu el de față
Nu te gândești niciodată la altcineva în E imposibil să te înțelegi cu ea.
afară de tine? Nu-i poți spune nimic.
Cum rămâne cu sentimentele mele? Te-ai
gândit vreo clipă la ce simt eu?

Filosofare sau clișee Intoleranță

Timpul vindecă toate rănile. Asta e o poveste veche.
După ploaie vine soarele. Devine patetic déjà.
Las că-ți trece pân’ te măriți. M-am săturat să tot ascult asta.

425
 Treci printr-o fază.
Toate se întâmplă cu un scop.
Totul e exact cum ar trebui să fie.
Explicații
Bineînțeles, pentru că tu…
A încerca să controlezi cât timp simți ceva
sau a judeca persoana cu privire la durata
sentimentelor
Încă ești supărat din cauza asta?! S-a
întâmplat de-o veșnicie.
Ar fi trebuit să-ți treacă.

(Această afirmație rănește în 4 moduri diferite: 1) Cuvântul ”bineînțeles” minimizează ceea

ce simte persoana ; 2) expresia ”pentru că” explică ceea ce simte celălalt, ca și când o
explicație ar putea anula sentimentul în sine; 3) cuvântul ”tu” blamează persoana; 4)
blamarea este o formă de atac menit să îl facă pe celălalt fie defensiv, fie vinovat.)

Deci, cum rămâne cu bully-ul interior?

M-am gândit să vă lansez o provocare legat de acesta. În loc să rămâneți o victimă
pasivă care să sfârșească prin a-și găsi justificări și scuze bune de ce nu a reușit să facă nimic
din ce și-a dorit în viață vă invit să vă creați un martor interior care să-l observe pe acest bully
în acțiune de fiecare dată pentru început, iar apoi, la fel ca martorii din studiile de care vorbeam
anterior, să-l educați să intervină, să refuze să rămână complice la crima împotriva umanității
voastre.

426
 STAND UP AGAINST BULLYING - PROIECT ERASMUS +
Profesor consilier Bozbici Corina Elena
CJRAE Cluj / Şc. Gimn. ”Avram Iancu” Câmpia Turzii

Proiectul ”Stand up against bullying” este un proiect Erasmus+, derulat în perioada 1

septembrie 2016 - 31 august 2018, în cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională Cluj. Coordonatorul acestui proiect este Develi IMKB fen lisesi din Kayseri,
Turcia iar partenerii sunt:
• Szkola Podstawowa din Łódź-Polonia
• EPRALIMA_Escola Profissional do Alto Lima, C.I.P.R.L.-Arcos de Valdevez-
Portugalia
• Masarykova univerzita-BRNO-Cehia
• Centro Sperimentale di Fotografia Adams-Roma-Italia
• Centrul Judetean de Resurse si Asistenta Educationala Cluj-Romania
• Association center for intercultural dialogue-Kumanovo-Macedonia
Aceste parteneriat este finanţat din programul Erasmus+, parteneriate strategice între
instituţii diferite şi se axează în principal pe dezvoltarea competențelor sociale, educaționale,
civice și interculturale prin abordarea unei probleme privind întreaga lume: bullying-ul.
Timp de doi ani, elevii şi cadrele didactice participante din toate ţările partenere vor lua
parte la mai multe tipuri de activităţi, toate cu scopul prevenirii şi conştientizării
comportamentelor de tip bullying.
Proiectul combină expertiza a 7 organizații diferite pentru a crește gradul de
conștientizare a problemelor legate de agresiuni la școli și de a căuta instrumente pentru a
diminua efectele sale nocive asupra educației. Calitatea echipei din proiectul nostru vine din
experiențe și cunoștințe distincte pe care fiecare partener le va adăuga în metodologia noastră
de management de proiect. Pe tot parcursul proiectului, vom crea instrumente online și offline
pentru a crește conștiința elevilor, educatorilor și părinților în legătură cu această problemă.
Obiectivele generale ale proiectului sunt:
• Reducerea incidentelor diverselor tipuri de bullying
• Promovarea incluziunii
• Reducerea părăsirii timpurii a școlii, eșecului școlar
• Promovarea cooperării și a relațiilor internationale
Prima întâlnire transnaţională a fost realizată în februarie 2017, la Centro
427
Sperimentale di Fotografia Adams din Roma, Italia şi a avut ca obiectiv stabilirea
managementului proiectului Stand up against bullying, conform aplicaţiei iniţiale.
Activităţile desfășurate în timpul mobilității au fost:
-Activitate de icebreaker şi relaţionare a celor 16 participanţi la prima întâlnire transnațională-
Palma cu calităţi, nume, valori, idoli, pasiuni
-Prezentarea succintă a activităţilor instituţiilor partenere în proiectul ”Stand up against
bullying”
-Prezentarea proiectului de către coordonatorul proiectului (din Turcia)
• Scop
• Obiective
• Activităţi
• Rezultate
-Aşteptările partenerilor
-Vizitarea Centrului “Sperimentale di Fotografia Adams”, Roma
-Dezvoltarea unui plan de acţiune al implementării proiectului, identificând rolurile fiecarui
partener
-Stabilirea posibelor riscuri care pot surveni în timpul implementării proiectului şi soluţiile care
vor fi luate
-Fixarea datelor pentru mobilităţile din proiect
-Stabilirea sarcinilor fiecărui partener în cadrul proiectului, tinând cont de expertiza fiecăruia
-Schimb de idei, cunoştinţe tehnice şi practice referitoare la activităţile proiectului
-Discutarea condiţiilor pentru procedura de deschidere a site-ul proiectului
-Evaluarea întâlnirii transnaţionale

428
Coordonatori şi parteneri ai proiectului, Roma, februarie 2017

În schema Gantt a acestui proiect găsim următoarele acţiuni comune:

• Marșuri anti-bullying în fiecare țară parteneră, la care vor participa elevi, personal din
unități de învățământ, membri ai comunității, părinți;
• Experimente sociale (studii) pe tema bullyingului la nivelul școlilor partenere și a
universității;
• Flash Mob ”Tăcerea asurzitoare”, care va include elevi, studenți, persoane cu dizabilități,
membri ai comunității;
• Crearea unei echipe anti-bullying la nivelul școlilor, constând în elevi conduși de un cadru
didactic, astfel încât victimele și cei care asistă să se poată adresa ușor acestei echipe atunci
când constată incidente de tip bullying în școală;
• Realizarea de interviuri cu educatori de la diverse niveluri și departamente pentru a afla
informații despre ceea ce au observat în clase;
• Realizarea unei expoziții de fotografii și de picturi/ desene pe tema bullyingului;
• Activități de promovare a proiectului și diseminare.

429
Putem spune că la final de proiect elevii:
• vor putea defini bullying-ul și vor dobândi informații comprehensive despre acest
fenomen
• vor putea identifica rolurile persoanelor implicate în bullying
• vor fi capabili să pună în practică strategii eficiente pentru prevenirea bullying-ului
și gestionarea comportamentelor de tip bullying incipiente la nivelul școlii
• vor învăța să aibă o atitudine mai incluzivă și să aprecieze oamenii provenind din
medii diferite
• vor primi ghidaj prin intermediul postărilor pe website-ul proiectului, canalul
youtube dedicat, despre cum să utilizeze mijloacele media eficient și cum să evite
acțiunile abuzive vehiculate prin aceste mijloace
• vor exersa atitudini lipsite de prejudicii împotriva anumitor grupuri sociale
• își vor dezvolta competențele digitale
• își vor dezvolta competențe de comunicare în limbi străine (limba engleză ca limba
oficială a proiectului)
• vor recunoaște și promova valorile europene, umanitare, importanța cooperării
• vor fi inspirați să inițieze acțiuni anti-bullying la nivel local

430
 DEVIRUSAREA EMOȚIONALĂ
DIN SISTEMUL EDUCAȚIONAL ROMÂN!

Profesor consilier Hărșan Carmen Liana

CJRAE Cluj / Școala Gimnazială “Ioan Opriș” Turda

Un proverb românesc spune că OMUL SFINȚEȘTE LOCUL! Locul despre care vreau
să vă povestesc este școala, iar oamenii care pot face acest loc mai bun și mai interesant sunt
DASCĂLII.
Meseria de dascăl a trecut prin mai multe etape în dezvoltarea ei. Dacă la început
dascălii erau puțini și respectați, văzuți ca pe cei mai importanți oameni dintr-o localitate, în
zilele noastre par a fi doar niște angajați care se supun cerințelor exagerate ale celorlalți:
inspectori, manageri, elevi, părinți. Presați mereu cu evaluări, concursuri, programe încărcate,
cursuri și goana după puncte și credite, s-a ajuns la a percepe această meserie ca pe una în care
îți faci treaba și pleci acasă.
Am uitat că în această meserie materialul de lucru sunt copiii, viitorul nostru. Pentru a
se dezvolta armonios, ei au nevoie de un mediu propice, stimulant și de o educație
multifactorială (fizică, psihică, socio- emoțională). Mult timp s-a ignorat factorul emoțional
din educația oferită de școală. Prima generație care au studiat acest nivel vor fi în toamnă elevii
claselor a V-a, care vor întrerupe acestă formă de dezvoltare personală pentru studierea altor
materii.
Preocuparea pentru destinele copiilor este demnă de laudă, însă educarea lor este uneori
realizată de oameni care știu puține lucruri despre cum să educi fără să rănești emoțional.
Cursurile opționale, orele de dirigenție și pauzele nu sunt suficiente pentru a putea descoperi,
cunoaște și rezolva problemele emoționale cu care se confruntă zilnic elevii.
Pregătirea dascălilor trebuie să fie mai detaliată, în ceea ce privește comunicarea
verbală și nonverbală cu elevii. Atitudinea, comportamentul și starea emoțională a profesorilor
va trebui direcționată spre o disciplinare pozitivă.
Fenomenul de bullying a luat amploare și presupune un comportament de hărţuire
constantă şi de durată a unui elev sau grup de elevi, de către un alt elev sau grup de elevi, prin
folosirea forţei, ameninţării cu forţa, intimidării, cu scopul menţinerii acestui dezechilibru de
forţe (Olweus, 2005).
Există însă și hărțuire în relația profesor – elev îmbracată în special în forme verbale,
exprimate prin tonul ridicat al vocii, insulte, intimidări şi ameninţări. Consecinţele acestor
431
forme sunt evaluate ca fiind mai puțin grave decât în cazul celor de ordin fizic. Totuşi ele au
efecte subtile asupra elevilor, traumatizându-i pe cei mai sensibili, mai ales atunci când aceste
comportamente se produc în prezenţa membrilor clasei. Expuşi la comportamente de
intimidare, elevii manifestă niveluri ridicate de mânie, furie, teamă, depresie şi lipsă de
încredere în predictibilitatea lumii în care trăiesc. Intimidarea va duce la scăderea stimei de
sine a copilului, scade abilitatea lui de a avea încredere în oameni și de a pune bazele unor
relații sănătoase.
Momentan ne confruntăm cu adevărați VIRUȘI EMOȚIONALI, în comunicarea
verbală din școală. Aceștia transmiși individual sau în fața clasei îi determină pe elevii să aibă
comportamente dezadaptative, să nu gestioneze eficient emoțiile, să aibă o atitudine sfidătoare
și să uite de respectul cuvenit celorlalți.
Printre virușii descoperiți în școală amintesc:
• A ordona, a comanda, a direcționa
• A avertiza, a amenința
• A moraliza, a predica, a-l folosi pe “trebuie”
• A da sfaturi, a oferi sugestii sau soluții
• A preda, a ține prelegeri, a apela la logica personală
• A judeca, a critica, a dezaproba, a învinui
• A porecli, a ridiculiza
• A interpreta, a analiza, a diagnostica
• Folosirea laudei fie asociată cu o etichetă pozitivă, fie cu un ton fals
• A liniști, a consola, a susține
• A întreba, a investiga, a chestiona
• A fi sarcastic, a distrage atenția de la o problemă
Ca specialist recomand inițierea unor ANTIVIRUȘI care să lupte pentru eliminarea
virușilor emoționali din școală. Propun un program care să ne deviruseze mediul școlar cât
mai repede.
Pentru o mai bună implementare a ANTIVIRUȘILOR, vă propun o analiză mai
aprofundată a celor propuși.
• Fiecare virus are un corespondent antivirus!
• Sunt prezentați sub forma unor propoziții, antiviruși care distrug virușii actuali din
școli!
• Mesajul transmis spre elev are în vedere atitudinea, tonul vocii, mesajul verbal și
432
 nonverbal al profesorului
• Emoțiile descrise apar ca urmare a modalităților de interpretare a situațiilor de către
elevi
• Comportamentele descrise sunt în legătură directă cu gândurile și emoțiile elevilor
1. DIRECȚIONARE & ASCULTARE
• Care este motivul nemulțumirilor tale?
• Mă interesează motivul pentru care te comporți așa
Mesajul transmis: interes pentru sentimentele, nevoile, problemele elevului
Emoții: încredere, ușurare
Comportament: vorbește
2. AVERTIZARE & MOBILIZARE
• Încearcă să finalizezi lucrarea în timpul alocat ei
• Comportamentul tău este nepotrivit și îi deranjează pe ceilalți. Încearcă să te
controlezi!
Mesajul transmis: – încurajare în finalizarea sarcinii, respect pentru el, dar și pentru ceilalți
Emoții: jenă, încurajare
Comportament: stopare comportament ------- recompensă
continuare comportament ------ pedeapsă
3. TREBUIE & PREFERINȚĂ - transformarea unor convingeri iraționale în altele
raționale
• Mi-ar plăcea să faci doar ceea ce este corect, dar decizia îți aparține!
• Experiența mea s-ar putea să te ajute în realizarea sarcinii, așa că întreabă-mă
ce dorești!
Mesajul transmis: încredere în judecata elevului
Emoții: interes, încredere
Comportament: caută informații, întreabă
4. SFATURI & TEHNICI EFICIENTE
• Haideți să învățăm o tehnică nouă de....
• Sunt curios cine reușește să găsească răspunsul la această problemă!
Mesajul transmis: încredere în capacitățile elevului
Emoții: incitare, încredere, curiozitate
Comportament: căutare, explorare

433
5. PRELEGERE & METODE INTERACTIVE -
• Ce părere ai tu?
• Ce înțelegi prin....?
Mesajul transmis: interes pentru părerea elevului
Emoții: satisfacție, mândrie, entuziasm
Comportament: discută, se exprimă
6. CRITICĂ & ACCEPTAREA PROPRIILOR LIMITE
• Din cauza unor probleme personale, azi sunt supărat, nu este vina voastră!
• Sunteți o clasă care îmi solicită mult răbdarea și înțelegerea!
Mesajul transmis: exprimarea emoțiilor, controlul emoțiilor
Emoții: empatie,înțelegere
Comportament: implicare în sarcini, atenție în exprimare
7. PORECLIRE & STIMULARE
• Cine are curajul să vorbească în fața clasei are un punct!
• Cine a fost cel mai atent azi, va reuși să-mi dea răspunsul corect!
• Sunt convins că poți mai mult decât mi-ai arătat azi!
Mesajul transmis: creșterea stimei de sine
Emoții: satisfacție, mândrie
Comportament: implicare în acțiuni, exersare
8. DIAGNOSTIC & CĂUTAREA CAUZELOR
• Te nemulțumește ceva și mi-ar plăcea să aflu ce anume!
• Cum te-ai pregătit pentru acest test?
• Ce preocupări ai în afara orelor de școală?
Mesajul transmis: preocupare pentru problemele apărute
Emoții: apreciere, ușurare
Comportament: deschidere, discută
9. FOLOSIREA LAUDEI CU TON FALS & APRECIERI CORECTE
• Bravo, te-ai străduit și ai reușit!
• Desenul tău reflectă doar o parte din capacitățile tale!
Mesajul transmis: încurajare onestă
Emoții: mulțumire, apreciere
Comportament: străduință, muncă suplimentară

434
10. CONSOLARE & PREOCUPARE
• Ce simți în legătură cu cu ce s-a întâmplat?
• Cum te pot ajuta?
• Dacă vrei să vorbim despre ce s-a întâmplat, sunt un bun ascultător!
Mesajul transmis: exprimarea emoțiilor
Emoții: descărcare, ușurare
Comportament: destăinuire, exprimare emoții
11. INVESTIGARE & RECUNOAȘTEREA EFORTURILOR
• Te-ai străduit și ai făcut temele așa cum ai știut!
• Cred că nu ai înțeles/ nu ai avut suficient timp pentru a te pregăti pentru acest
test!
Mesajul transmis: încredere în capacitățile elevului
Emoții: acceptare
Comportament: exersare
12. SARCASM & GRIJĂ PENTRU SARCINI
• Observ că acest lucru contează mult pentru tine!
• Te rog să-mi spui ce te nemulțumește!
Mesajul transmis: înțelegerea emoțiilor
Emoții: încredere, speranță
Comportament: exprimarea opiniei, emoțiilor
Pe lângă forma de hărțuire în relația profesori – elevi să nu uităm că suntem și modele
pentru elevii noștri care ne vor copia în atitudini, vocabular și comportamente, transmițând mai
departe informația dobândită.
Să nu uităm însă că și dascălii sunt oameni și sunt supuși greșelilor! Cu toate astea este
sarcina noastră să încercăm să greșim cât mai puțin în acestă meserie deoarece există situații
repercursiunile apărute por marca pe viață o persoană.
Să încercăm împreună să devirusăm sistemul educațional român!

Bibiografie:
https://cdn.fbsbx.com/v/t59.2708-
21/17695245_1428288383894851_2348743053826588672_n.docx/Violenta-verbala-lasa-
rani-emotionale-8-aprilie-
2017.docx?oh=aa592c414b3434f334db55ad80f58f32&oe=5913A5FA&dl=1

435
PLAN DE PREVENȚIE A COMPORTAMENTELOR DE INTIMIDARE
ÎN ȘCOALĂ

profesor consilier Moga Camelia Loredana

CJRAE Cluj, Liceul Tehnologic ”Someș” Dej

Lucrarea de față își propune să atragă atenția asupra consecințelor comportamentelor de

intimidare, consecințe ce se răsfrâng atât asupra elevilor cât și asupra tuturor celor implicați în
educația acestora (părinți, aparținători, profesori, familie). Literatura de specialitate propune o gamă
variată de teorii și activități în acest sens, în realizarea acestui plan au fost sintetizate și extrase o parte
a acestora.
Planul de prevenție propus are ca scop informarea părinților și a cadrelor didactice cu privire
la problematica acestor comportamente precum și învățarea unor strategii de management al acestora
în vederea prevenirii lor.
În ceea ce privește elevii, planul propune realizarea unei serii de activități pentru dezvoltarea
competențelor emoționale și sociale ale acestora.

I. COMPORTAMENTELE DE INTIMIDARE ÎN CONTEXT ȘCOLAR:

Intimidarea este definită ca o exercitare repetată a unor acțiuni agresive, în care una sau
mai multe persoane intenționează să rănească, să facă răusau să necăjească fizic, verbal sau
psihic o altă persoană (Olweus, 2003). Același autor subliniază existența a trei distincții majore
între agresivitate în general și fenomenul de intimidare: a) agresivitatea se manifestă de obicei
în acte singulare, pe când intimidarea are un caracter repetitiv; b) relația victimă-agresor este
caracterizată printr-un dezechilibru de putere, pe când actele de agresivitate se pot derula și
între persoane care au același nivel de putere; c) actele de intimidare sunt caracterizate
întotdeauna de intenționalitate.
Literatura de specialitate relatează patru tipuri de intimidare: fizică, relațională, verbală,
mediată de mijloace. Intimidarea fizică se manifestă prin comportamente de tipul: lovire,
împingere, pusul de piedici. Intimidarea relațională se manifestă prin: răspândirea de zvonuri,
bârfit, excludere socială. Intimidarea mediată de mijloace este similară cu cea relațională sau
verbală, doar că se petrece online (postarea online de mesaje private, informații sau fotografii,
trimiterea de e-mail-uri folosind numele victimei (Benga, Băban, Opre, 2015).
Elevii implicați în comportamente de intimidare au rol fie de victimă, fie de agresor.

436
 Victima manifestă următoarele: acuze somatice (insomnii, dureri de stomac, dureri de
cap, re-apariție enurezis), simptome psihologice (depresie, singurătate, anxietate, ideație și
tentative de suicid), schimbări în comportament (iritabilitate, concentrare scăzută, refuz de a
merge la școală, abuz de substanțe), probleme la școală (eșecuri școlare, probleme sociale, lipsa
prietenilor). Pe lângă acestea își fac apariția și anumite dovezi fizice: apariția inexplicabilă a
unor tăieturi, lovituri, julituri, etc., precum și anumite caracteristici ale elevilor integrați în
educația specială.
Agresorul se caracterizează prin: agresivitate, încredere în sine exagerată, lipsa
empatiei, probleme de opoziționism (sfidare) și de comportament. Mediul familial influențează
manifestarea acestor comportamente prin aplicarea de pedepse fizice, stil parental autoritar,
prezentarea unor modele violente de rezolvare a conflictelor (Benga, Băban, Opre, 2015).
Autorii Hazler, Carney, Green, Powell și Jolly prezintă caracteristicile predominante
ale copiilor care agresează/intimidează respectiv ale copiilor care sunt agresați/intimidați.
Caracteristicile predominante ale copiilor care agresează/intimidează: îi controlează pe
ceilalți prin amenințări verbale și acțiuni fizice; reacționează repede în momentele de furie și
folosesc mai repede forța decât ceilalți copii; tind să aibă un nivel scăzut al empatiei pentru
problemele celorlalți; au fost adesea expuși la modele de comportamente agresive; afișează în
mod cronic un comportament agresiv; percep într-un mod eronat ca fiind ostile acțiunile sau
intențiile persoanelor din jur; sunt furioși și răzbunători; se focalizează pe gândurile care le
produc furie; au părinți care sunt modele proaste în rezolvarea constructivă a problemelor; au
parte de modalități inconsistente de disciplinare acasă; au mai multe probleme familiale
comparativ cu restul copiilor; suferă de abuz fizic sau emoțional acasă; au o mai mare
probabilitate de a interacționa cu grupuri care au comportamente agresive; manifestă acțiuni
obsesive sau rigide; cred că imaginea fizică este importantă în menținerea sentimentului de
putere și control; văd agresivitatea ca fiind singura modalitate prin care își pot menține
constantă imaginea despre sine.
Copiii care sunt agresați/intimidați se manifestă astfel: consideră că nu pot controla
mediul în care trăiesc; au strategii sociale ineficiente; au strategii interpersonale scăzute; sunt
mai puțin populari decât restul copiilor; dau vina pe ceilalți pentru problemele lor; se simt
izolați social; le este frică să meargă la școală; au o statură mai mică decât restul colegilor; au
o capacitate de comunicare redusă în timpul incidentelor stresante; au un nivel scăzut de auto-
acceptare; consideră că ceilalți sunt mai capabili în a gestiona anumite situații; au membrii în
familie care sunt implicați excesiv în deciziile și activitățile lor; simt că factorii externi au un

437
 impact mai mare asupra lor decât cei ce țin de controlul intern.

Strategii de management comportamental:

Agresivitatea și hărțuirea în context școlar reprezintă o problemă existentă la nivelul
fiecărei instituții de învățământ.
Strategiile prezentate în continuare sunt organizate de la strategii generale, cu caracter
preventiv, până la strategii de intervenție și cuprind două grupe:
1. Crearea unei atmosfere la nivelul clasei care să nu ofere prilejul unor manifestări ale
comportamentelor violente. Astfel, se recomandă următoarele: oferiți cât se poate de des
feedback pozitiv pentru comportamentele adecvate manifestate de copii; clarificați
expectanțele pe care le aveți și stabiliți împreună un set de reguli care să prevină manifestările
comportamentale violente; încurajați dezvoltarea abilităților de rezolvare de probleme;
structurați activitățile astfel încât copiii care manifestă comportamente agresive să nu fie
excluși din activități sau incluși ultimii.
2. Promovarea unor atitudini consecvente față de manifestarea agresivității.
Astfel, se recomandă: stabilirea unor consecințe logice; aplicarea excluderii; evitarea
amenințărilor sau a reacțiilor verbale negative; consecvența atitudinilor cadrului didactic față
de manifestările violente și de hărțuire; evitarea comparațiilor cu alți elevi (Benga, Băban,
Opre, 2015).

II. PLAN DE PREVENȚIE A COMPORTAMENTELOR DE INTIMIDARE

Scopul: Familiarizarea cu manifestările, efectele și strategiile problemelor de comportament
asupra adaptării școlare și sociale a elevilor.
Obiective:
Informarea cadrelor didactice și a părinților cu privire la problematica bullying-ului;
Învățarea strategiilor de management comportamental;
Dezvoltarea competențelor emoționale la elevi;
Dezvoltarea competențelor sociale la elevi.
Grup țintă: profesori, părinți și elevii de clasa a IX-a
Durata: pe parcursul unui an școlar.
Grafic de desfășurare
Programul se va desfășura pa parcursul anului școlar și va cuprinde două întâlniri cu profesorii
și două întâlniri cu părinții ( la început respectiv la final) și opt întâlniri cu elevii.

438
ACTIVITĂȚI PROFESORI
La prima întâlnire profesorii vor fi informați cu privire la specificul comportamentelor
de intimidare și a strategiilor de management comportamental. Acestora li se va prezenta panul
de prevenție, atât partea teoretică, cât și cea aplicativă. Profesorii vor primi o broșură cu
activitățile de prevenție.
A doua întâlnire se va organiza după ce au fost parcurse activitățile cu elevii. Profesorii
vor împărtăși concluziile și vor realiza o analiză SWOT a planului de prevenție.
ACTIVITĂȚI CU PĂRINȚII
Prima întâlnire cu părinții se va desfășura sub forma unei mese rotunde pe această temă.
După ce părinții își vor expune părerile aceștia vor primi un material cu recomandări pentru a
evita posibilitatea ca propriul copil să fie victimă sau agresor.
Recomandări:
Nu insistați să poarte hainele care vă plac dumneavoastră, ci lăsați-l să fie și el ”în rând cu
lumea”;
Nu vă plângeți încontinuu pentru că are note proaste. Încercați să îl ascultați și pe el, să vedeți
ce are de zis, ce vrea, ce-l interesează. Să îi arătați că vă pasă viața lui, nu doar notele lui;
Dacă nu e prea popular printre colegii lui, ajutați-l să înțeleagă de ce . Dacă stă prost cu igiena,
sugerați-i cu tact niște mici ”trucuri”. Dacă e vorba despre un defect fizic sau de faptul că e mai
puțin atrăgător, ajutați-l să vadă că are alte calități (inteligent, bun, săritor, are un talent artistic,
o anumită îndemânare, etc.);
Dacă abilitățile sale sociale sunt deplorabile învățați-l să fie mai răbdător, mai politicos și
relaxat când stă de vorbă cu cineva, ori să-și învingă timiditatea (stimularea încrederii în sine,
mai puține reproșuri, fără comparații cu alți copii, evidențierea punctelor tari);
Asigurați-vă că are măcar câțiva colegi, doi-trei, cu care se înțelege mai bine;
Asigurați-vă că nu este intimidat de alți colegi, fie din clasă, fie din clase mai mari;
Lăsați-l să meargă la evenimente organizate de clasa lui (petreceri, excursii, vizite, etc. ).
Relațiile se strâng, raporturile dintre ei se reechilibrează, ierarhiile se stabilesc și altfel decât
numai pe baza rezultatelor la învățătură, a ținutei sau a înfățișării;
Aprecierea colegilor și acceptarea lui printre ei îi mențin respectul de sine la cote normale. Cu
cât este mai apreciat, cu atât are mai mult respect de sine, mai multă siguranță, cu atât este mai
motivat, mai încrezător în forțele lui. Este benefic pentru randamentul lui școlar;
Neacceptarea, izolarea îi scad respectul de sine, îl să se simtă că nu e bun de nimic. Discutați
cu el, nu-i dați impresia că este singur (Petrea, 2011).

439
 La a doua întâlnire părinții își vor împărtăși experiențele personale, vor relata dacă au
sesizat schimbări în comportamentul copiilor lor și dacă au schimbat ceva în ceea ce privește
relația cu ei după discuțiile de la prima întâlnire.

ACTIVITĂȚI CU ELEVII
Activitățile cu elevii vor fi structurate pe două direcții de dezvoltare: emoțională și
socială.
Pentru dezvoltarea competențelor emoționale se vor realiza următoarele activități:
Ce este furia?
Furia și gândurile mele
Furia și reacțiile corpului tău
Alternative la furie
Ce este furia?
Descrierea activității:
1. Introduceți tema de discuție solicitând elevilor să își reamintească cea mai recentă situație în
care au resimțit furie. Rugați câțiva elevi să povestească situația. Explicați elevilor că, deși
fiecare resimțim furie, există diferențe între ce simțim la nivelul corpului atunci când ne
enervăm și cum ne comportăm.
Împărțiți elevilor fișa de lucru ”Ce este furia?” (Anexa 1), cu ajutorul căreia aceștia vor reuși
să identifice senzațiile corporale și comportamentale pe care le manifestă atunci când se înfurie.
Subliniați diferențele care pot să apară privind manifestările de furie la elevi.
2. Discutați care sunt consecințele trăirii unor reacții de furie asupra propriei persoane, dar și
asupra relațiilor cu ceilalți. Ajutați elevii să conștientizeze faptul că furia îi împiedică să-și
păstreze calmul și să găsească soluții la probleme, să țină cont de sentimentele celorlalți, să
câștige respectul și încrederea persoanelor din jur.
3. Discutați împreună cu elevii dumneavoastră faptul că furia nu reprezintă o emoție ”rea”, ci o
reacție firească pe care mulți oameni o manifestă atunci când se simt nedreptățiți.
Furia și gândurile mele
Descrierea activității:
1. Reamintiți elevilor dumneavoastră discuția din cadrul activității ”Ce este furia? ” și rugați-i să-
și amintească exemple de situații care au fost asociate cu reacții de furie în cazul unora dintre
ei, dar nu au fost evaluate în mod identic de toți elevii. Alegeți o situație reprezentativă dintre
cele prezentate, pentru a discuta în continuare despre aceasta.

440
2. Notați pe tablă situația pe care ați selectat-o împreună cu elevii ca fiind ilustrativă și emoțiile
care ar putea fi resimțite într-o astfel de situație. Cereți elevilor să identifice ce ar putea să
gândească aceste persoane, pentru a putea explica diferențele în reacțiile emoționale. Explicați
elevilor faptul că aceeași situație este asociată cu reacții emoționale diferite, pentru că fiecare
elev a gândit diferit.
3. Solicitați elevilor să completeze fișa de lucru ”Monologul interio” (Anexa 2). Explicați elevilor
faptul că monologul interior se referă la acele lucruri pe care le spun, le gândesc în diferite
situații. După realizarea exercițiului, solicitați elevilor să ofere câte un exemplu de monolog
interior negativ.
4. Concluzionați împreună cu elevii că monologul interior negativ este responsabil de reacțiile lor
de furie și nu de situația în sine.
Furia și reacțiile corpului tău
Descrierea activității:
1. Solicitați elevilor să indice câteva comportamente negative pe care le-au manifestat atunci când
au fost furioși (lovire, ironizare, amenințare, poreclire, etc.). Atrageți atenția asupra caracterului
violent al unor reacții comportamentale ce pot însoți furia și întrebați cum cred că s-a simțit
persoana pe care s-au înfuriat. Atrageți atenția elevilor asupra faptului că reacțiile negative
necontrolate generează emoții negative oamenilor cu care interacționează.
2. Explicați elevilor că emoțiile negative, mai ales furia pot fi gestionate cu succes . Spuneți-le
elevilor că primul pas în a controla furia este să știe când urmează să se înfurie, pentru ca emoția
să nu-i ia pe nepregătite. De exemplu când știți că urmează o lucrare de control, depuneți un
efort mai mare, tocmai pentru a reduce teama de evaluare.
3. Rugați elevii să își amintească o situație când s-au înfuriat foarte tare și să se gândească cum
anume și-au simțit corpul atunci. Spuneți elevilor că, pentru fiecare persoană, aceste senzații
pot fi diferite și de aceea este important ca fiecare să își cunoască semnalele transmise de corp
(ex. inima bate mai repede, se înroșesc, resimt căldură în corp, simt presiune la nivelul capului,
au mâinile și picioarele reci, o senzație de nod în stomac, tensiune musculară, etc.)
4. Anunțați elevii că vor realiza un exercițiu individual. Solicitați să se așeze comod în bancă și
să închidă ochii. Cereți-le să-și amintească o situație în care s-au înfuriat foarte tare și să se
gândească ce anume făceau, unde erau, să-și amintească care au fost reacțiile resimțite în
propriul corp. La primul semnal că încep să retrăiască situația, cereți-le să realizeze următoarele
comportamente pe care le veți verbaliza: să inspire și să expire aer adânc, de trei ori, numărând
în gând de la 1 la 3; să repete în gând afirmații cu caracter pozitiv cum ar fi: ”nu-mi place

441
 situația, dar mă voi gândi la o soluție”, ”dacă mă supăr, tot nu rezolv nimic”.
5. Solicitați elevilor să repete această strategie
Alternative la furie
Descrierea activității:
1. Împreună cu elevii vom găsi alternative la reacțiile neadecvate pe care le pot avea în situații în
care apar emoții negative de tipul furiei, parcurgând următorii pași: propunerea unor situații în
care apar reacții la furie; identificați împreună cu elevii consecințele negative ale emoției de
furie asupra comportamentului persoanei respective; cereți elevilor să identifice care sunt
lucrurile pe care le spune/gândește un copil atunci când se înfurie.
2. Împărțiți elevilor fișa de lucru ”Alternative la furie-să gândesc altfel” (anexa 3). Solicitați să
relateze monologul lor interior indiferent de situațiile pe care le menționează.
3. Discutați câteva exemple de reacții adecvate în situații asociate cu reacții de furie. Apoi, cereți
elevilor să ofere exemple de situații în care s-au comportat neadecvat recurgând la agresivitate.
Pentru aceste situații, solicitați elevilor să se împartă în echipe de câte 4-5 elevi la alternative
de monolog interior pozitiv.
4. Cereți elevilor să exerseze monologul interior pozitiv ca modalitate de a face față furiei.
Pentru dezvoltarea competențelor sociale se vor realiza următoarele activități:
Ce este intimidarea?
Soluții pentru intimidare
Cum putem reacționa atunci când cineva este intimidat?
Ce este intimidarea?
Desfășurarea activității:
1. Prezentați activitatea cerându-le să definească noțiunea de intimidare.
2. Solicitați elevilor să discute în ce măsură cred că au asistat sau au fost implicați în
comportamente de intimidare.
3. Realizarea diferenței între comportamente de hărțuire/intimidare și alte comportamente
realizate fără scopul de a jigni sau a umili. Discutați împreună cu elevii următoarele situații și
analizați-le împreună:
Dan îl trage de ureche pe Ionuț, de fiecare dată când trece pe lângă banca lui. În schimb, Ionuț
îl calcă pe picior atunci când trece pe lângă el. (Nu este vorba de intimidare pentru că acest
comportament este reciproc).
Laura are 11 ani și colega ei Livia 13. Ele merg împreună spre casă cu bicicleta și Livia o critică
pe Laura că e lentă și nu pedalează suficient de repede. Când Livia este cu alți copii, Laura

442
 observă că ceilalți se uită în direcția ei și râd. ( Este vorba de o situație de intimidare, deoarece
Livia este mai mare și este firesc să poată pedala mai repede, iar aceasta discută despre Laura
cu colegele ei.
4. Cereți elevilor să se automonitorizeze și să identifice eventualele comportamente de hărțuire
pe care le observă în clasă/școală.

Soluții pentru intimidare

Desfășurarea activității:
1. Discutați împreună cu elevii noțiunea de empatie. Explicați-le faptul că empatia se referă la
capacitatea fiecăruia de a înțelege modul în care o persoană se simte și modul în care ea
gândește. Clarificați împreună cu elevii relevanța empatiei pentru prevenirea intimidării.
2. Împărțiți elevii în grupuri de câte 4-5. Prezentați fiecărui grup una dintre situațiile din fișa ”Știu
să fiu empatic” (Anexa 4). Solicitați elevilor să identifice emoțiile personajelor descrise și
modalități prin care pot găsi soluții pentru rezolvarea acestor situații.
3. Discutați împreună cu elevii afirmația ”Pentru a avea prieteni buni trebuie să fii un prieten
bun”. Cereți elevilor să explice în ce măsură sunt de acord cu această afirmație. Solicitați-le să
enumere câteva comportamente prin care pot să-și facă prieteni.
Cum putem reacționa atunci când cineva este intimidat?
Desfășurarea activității:
1. Introduceți noțiunea de martor în contextele de intimidare . Împărțiți elevii în grupuri de câte
4-5 elevi și puneți la dispoziția fiecărui grup câte un marker și o coală de flipchart. Cereți-le
elevilor să aleagă o situație de tip intimidare și să descrie succint situația, iar apoi să noteze
comportamentele pe care le-au observat.
Pornind de la exemple, identificați următoarele categorii de comportamente:
- Încurajarea activă a intimidării-are aceeași atitudine ca cel care intimidează;
- Încurajarea pasivă-se uită la ceea ce se întâmplă, fără să spună sau să facă ceva;
- Descurajarea activă a intimidării-intervine direct pentru a bloca comportamentul;
- Descurajarea pasivă a intimidării-dorește să intervină, dar pentru că nu știe cum, alege să plece
din situația respectivă.
2. Discutați consecințele acestor comportamente, atrăgându-le atenția asupra faptului că
încurajarea activă sau pasivă este sinonimă cu a participa la acel comportament.
3. Solicitați grupurilor să rezolve fișa de lucru ”Fii parte din soluție, nu parte din problemă!”
(Anexa 5).

443
 Violența în școlile din România, este încă, din păcate, extrem de prezentă. Când
agresorii sunt elevii, problema e gravă și trebuie rezolvată . Orice tolerare a unui astfel de
comportament este un rău îndreptat asupra elevilor la care devenim complici. Nimic nu distruge
mai repede respectul de sine și respectul colegilor decât o astfel de atitudine din partea cadrului
didactic.

Bibliografie:
Băban, A. (2009). Consiliere Educaţională-ghid metodologic pentru orele de dirigenţie
şi consiliere. Cluj Napoca: Ed. ASCR;
Benga O., Băban A., Opre A. (coordonatori), (2015) Strategii de prevenție a problemelor
de comportament, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
Lemeni, G. & Miclea, M. (coordonatori), autori: Boroş, S., Crişan, M., Kallay, E., Macavei,
M., Negru, O., Petra, L., Pintea, S., T. Szentagotai,A., Tărău, A. (2008), Consiliere şi
orientare-ghid de educaţie pentru carieră. Editura ASCR, Cluj Napoca.
Petermann, F., Petermann U. (2005). Program terapeutic pentru copiii agresivi,
Editura RTS, Cluj Napoca;
Petrea I. (2011). Cum să îți crești bine copilul, Editura Trei, București.

444
 REGLAREA EMOȚIONALĂ ÎN ACTIVITĂȚILE DE PREVENȚIE A
COMPORTAMENTELOR DE TIP BULLYING LA COPII

profesor consilier Viorica Angela Pascu

CJRAE- Liceul Teoretic “Avram Iancu”, Cluj- Napoca

Studii de specialitate și programe de cercetare (Jones et al. 2012; Implementing Bullying

Prevention Programs in Schools) susţin includerea ȋn programele de prevenţie și intervenţie
eficientӑ a comportamentelor de tip bullying, a unei palete largi de activitati specifice.
Instituţiile școlare, subliniazӑ autorii menţionaţi, “pot utiliza fie programe educaționale
specifice comportamentelor de tip bullying fie pot lua in considerare implementarea unor
programe de învățare, predare a competenţelor socio-emoționale (SEL)”. Cȃteva dintre
programele cuprinse ȋn proiectul de cercetare (al autorilor menţionaţi) au fost: Steps to Respect
Programe, ȋn Statele Unite; Roots of Empathy, ȋn Canada; The PATHS- Providing Alternative
Thinking Strategies, ȋn Anglia; The RULER program, SUA. Totodatӑ aratӑ autorii, ȋn cadrul
programelor de formare a competenţelor socio-emoţionale sunt predate tinerilor abilitățile
necesare pentru gestionarea cu succes a relațiilor interpersonale, autoreglarea emoţionalӑ și
comportamentalӑ, gȃndire raţionalӑ. Aceste abilități includ (dar nu se limitează la): formarea
abilitățior de comunicare eficientӑ, creșterea empatiei, luare ȋn considerare a perspectivei
celuilalt, managementul emoțiilor, rezolvarea de probleme și formarea obiectivelor necesare
dezvoltӑrii personale. Acestea nu sunt doar abilități care sӑ-i permitӑ tȃnӑrului să funcționeze
mai bine la școală, ci sunt abilități de viață, valoroase și necesare pentru a se adapta cu success
ȋn viitor, la locul de muncӑ. (Jones et al. 2012).
Ȋn concluziile studiului lor, Jones și colegii (2012), evidenţiazӑ faptul cӑ cele mai bune
programe SEL predau tinerilor următoarele abilități: autoreglarea (controlul impulsurilor,
concentrarea, susținerea și schimbarea atenției; ascultarea și memorarea informațiilor;
formarea empatiei); luarea ȋn considerare a perspectivei celuilalt (apreciind asemănările și
deosebirile, recunoașterea și identificarea sentimentelor celorlalţi; ȋnțelegerea faptului că
sentimentele se pot schimba și sunt complexe); managementul emoțiilor (recunoașterea și
identificarea propriilor sentimente, învățarea de strategii pentru reglarea emoțiilor puternice;
gestionarea stresului / anxietății); rezolvarea de probleme (învățarea unor modalitӑţi eficiente
de rezolvare a problemelor, stabilirea obiectivelor); abilități de comunicare (a fi asertiv,
respectuos, a negocia eficient, a face compromisuri ); a lega prietenii (abilitӑţi de cooperare, de
445
a se alătura celorlalţi).
Odatӑ cu intrarea ȋn școalӑ și dobȃndirea statutului de elev, apar schimbӑri majore ȋn
viaţa copilului de vȃrstӑ școlarӑ micӑ (6/7 -10/11 ani); pe de-o parte, ȋn plan cognitiv
(situȃndu-se acum din perspectiva stadiilor piagetiene ȋn stadiul operaţiilor concrete) dar și plan
fiziologic, prin procesele de creștere specifice vȃrstei, socio-afectiv, emoţinal și de relaţionare.
Definirea propriei persoane capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de preşcolari, la care
sinele se defineşte în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară vorbesc
despre ei înşişi în termeni de caracterisitici psihologice. Copiii de şcoală primară încep să se
definească şi în termenii grupurilor cărora le aparţin şi încep să vorbească despre ei înşişi în
termeni de tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ). Totodatӑ prietenii capӑtӑ
o importanţӑ crescȃndӑ ȋn viaţa copilului, fӑrӑ a fi redusӑ importanţӑ familiei. Prieteniile se
bazeazӑ mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la dezvoltarea unui
sentiment de comuniune, de "noi". Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa
familiei. Copiii învaţă de la fraţii lor o serie de abilităţi sociale - cum sӑ negocieze, cum să îşi
controleze mânia fără a pune punct unei relaţii. Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact
asupra copilului de vârstă şcolară, în funcţie de cantitatea de dragoste pe care o oferă, de
cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, de receptivitatea la părerile acestuia, de
anxietatea -"îngrijorarea" cu care se implică în viaţa copilului şi de măsura în care se bazează
pe metode de disciplină (Benga, ȋn Bӑban, coord.; 2009). Cu toate acestea, aratӑ autoarea, 20
până la 25% dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale Acestea pot lua forma
reacţiilor agresive, a minciuni, furtului, sfidării regulilor, care sunt expresia exterioară a
"furtunii" emoţionale, a anxietăţii (anxietate de separare de părinţi, fobie şcolară) sau a
depresiei. Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui
frate mai mic la boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele
stresante pot afecta dezvoltarea emoţională a copiilor.
Dezvoltarea socio-emoţionalӑ este abilitatea copilului de a ȋnţelege sentimentele
celorlalţi, de a-și controla propriile sentimente și comportamente, pentru „a fi” și a se ȋnţelege
cu ceilalţi copii și de a construi relaţii cu adulţii. Ea presupune totodatӑ, dobȃndirea unui set de
abilități cum sunt: identificarea și înțelegerea propriile sentimente; citirea și înțelegelegerea
stările emoționale ale celorlaţi, gestionarea emoțiile puternice și exprimarea lor într-o manieră
constructivă, reglarea propriul comportament, dezvoltarea empatiei, stabilirea și susținerea
relațiilor cu ceilaţi (Mid-State Central Early Childhood Direction Center Bulletin; 2009).
Ȋn primul an de viaţӑ, aratӑ Adams și Berzonsky (2009) copiii dezvoltӑ și exprimӑ așa-

446
zisele șase emoţii principale: interes, bucurie, dezgust, tristeţe, furie și teamӑ. Emoţiile mai
complexe cum ar fi jena, mȃndria și rușinea, apar ceva mai tȃrziu. Emoţiile conștiente de jenӑ,
invidie și empatie apar atunci cȃnd sinele se aflӑ ȋn centrul atenţiei și nu au o naturӑ evaluativӑ.
Emoţiile conștiente evaluative, rușinea, mȃndria și vina, necesitӑ conștiinţӑ de sine, precum și
capacitatea de comparare a sinelui sau a comportamentului propriu cu un standard, ţel sau
regulӑ internӑ, respectiv externӑ. Reușita legatӑ de un anumit standard și convingerea cӑ suntem
responsabili pentru succesul respectiv, genereazӑ sentimente de mȃndrie. Eșecul și convingerea
cӑ nu suntem buni de nimic provoacӑ sentimente de rușine. Ȋn perioada cuprinsӑ ȋntre copilӑria
micӑ și adolescenţӑ apar puţine emoţii noi. Mai curȃnd odatӑ cu emoţiile primare și conștiente,
copiii ȋncep sӑ-și foloseascӑ deprinderile cognitive tot mai puternice pentru a le perfecţiona
(Adams & Berzonsky, 2009)
Reglarea emoțională s-a dovedit a fi unul dintre cele mai prolifice domenii ale
psihologiei din ultimii 15 ani, atrăgând atenţia unui număr mare de cercetători. O definiție
concisă și larg acceptată a reglării emoționale descrie acest concept ca „[…] procesele prin
care individul încearcă să influențeze emoțiile pe care le trăieşte, momentul în care să le
trăiască, precum și modul în care trăieşte și exprimă aceste emoții” (Matu, 2013, apud.
Gross, 1998b, p. 275)
Reglarea emotionala nu este un singur proces, ci cuprinde mai multe componente,
printre care: a fi conștient de emoţiile experimentate, a fi atent la evoluţia acestor emotii, a le
ȋnţelege și denumi, a le sorta și categorisi, a le dirija sau modifica astfel ȋncȃt individul sӑ poatӑ
atinge scopul acţiunilor pe care le desfașoarӑ. Modelul procesului de reglare emoțională are
la bază teoriile evaluative ale emoției (Gross & Barrett, 2011). Elementul cheie al acestor teorii
este acela că pus în faţa unui eveniment (fie el extern sau intern), răspunsurile emoţionale ale
unui individ sunt mediate de evaluările cognitive pe care le face faţă de acel eveniment (Matu,
2013). Reglarea emoţionala implica schimbari ȋntre unul sau mai multe aspecte ale emoţiilor;
pus în faţa unui eveniment care declanșează un răspuns emoțional, un individ are mai multe
modalităţi prin care ar putea modifica răspunsurile emoționale în procesul de generare al
acestora (Matu, 2013, apud. Gross, 1998b; Gross & Thompson, 2007). În primul rând el ar
putea selecta situația cu care se confruntă (de ex., prin evitare ) sau ar putea modifica un anumit
aspect al acestei situații. O altă opțiune ar fi să se mute focusul atenției pe un aspect diferit al
situației (de ex., prin distragerea atenției și/sau deconcentrare). Schimbarea evaluărilor sunt
ultima linie de antecedente care ar putea încerca să fie schimbate (schimbare cognitivă sau
reevaluare). Chiar și după ce răspunsurile emoționale au fost generate, individul poate modula

447
în continuare aceste răspunsuri, în sensul de blocare sau de reducere a exprimării acestora, sau
chiar de facilitare (Matu, 2013). Prin reglarea emoţiei se ajunge la schimbӑri ȋn“dinamica ei”
precum a latentei și timpului ei de aparitie, magnitudine, duratӑ și felului rӑspunsurilor ȋn
domeniul subiectiv, comportamental și fiziologic. Ea poate diminua, intensifica sau menţine
emoţia, ȋn funcţie de scopul individului. La fel, ea poate schimba gradul ȋn care rӑspunsul la
emoţie este coerent cu emoţia care l-a declanșat, dar cel mai așteptat rezultat al reglӑrii
emoţionale este descreșterea duratei și intensitӑtii emoţiilor negative. (Vraști, 2014).
Strategiile de reglare emoțională, pot fi descrise ca şi acțiuni comportamentale şi
mentale pe care cineva ar putea încerca să le folosească pentru a modifica apariţia unei emoții,
în oricare dintre momentele din procesul generativ. Printre strategiile centrate pe antecedente
enumerӑm: reevaluarea, distragerea, rezolvarea de probleme (modificarea situaţiei), evitarea
(selectarea situaţiei), iar printre cele centrate pe consecinţe, supresia, modularea rӑspunsurilor
emoţionale (Matu, 2013).
Programe de dezvoltare socio-emoţionalӑ pentru copii, precum și ȋnarmarea acestora
cu tehnici de gestionare a stӑrilor afective, emoţiilor, sunt indispensabile la copiii din ciclul
primar, ca o premisӑ a dezvoltӑrii lor armonioase, a dezvoltӑrii relațiilor sociale pozitive,
precum și a creșterii comportamentelor prosociale. Autoreglarea, arata Florez (2011) implică
domenii diferite: autoreglarea emoțională și cognitivă nu sunt separate, nu sunt abilitӑţi
distincte. Dimpotrivă, gândirea afectează emoțiile și emoțiile afectează dezvoltarea cognitivă
(Florez, 2011 apud. Blair & Diamond 2008). Autoreglarea necesită decizii intenționate ("nu-l
voi lovi pe Andrei!") și procese active. Deși comportamentul copiilor este subordonat mai
multor procese care funcționează în afara conștientizӑrii lor, cercetătorii au surprins faptul cӑ
autoreglarea intenţionatӑ a copiilor, ȋntr-o gamӑ vastӑ de situaţii urmate de emoţii și trӑiri
afective, prezice succesul școlar (Florez, 2011, apud. Zimmerman, 1994).
Exemple de bunӑ practicӑ, ȋn activitӑţile de consiliere realizate, utilizȃnd stategii
și tehnici cognitive ȋn gestionarea, reglarea emoţiilor și prevenirea comportamentelor de
tip bullying la copii din ciclul primar.
Așa cum este ilustrat ȋn literature de specialitate, ȋn cercetare și practicӑ (consiliere,
grupuri terapeutice) accentul pe antecendente ȋn reglarea emoţionalӑ, respectiv accentul pe
reevaluarea cognitivӑ și ȋnţelegerea perspectivei celuilalt aduc un plus, ȋn autoreglarea
emoţionalӑ la copii și formarea abilitӑţilor lor sociale și totodatӑ posibilitatea extinderii acestor
abilitӑţi ȋn contexte de viaţӑ diverse.
Douӑ dintre activitӑţile de consiliere realizate cu elevii din ciclul primar (elevii clasei a

448
II-a), din acest an școlar, activitӑţi specifice prevenirii comportamentelor de tip bullying, au
avut drept obiective: dezvoltarea competentelor socio-emoţionale prin: identificarea emoţiilor,
rezolvarea de probleme si managementul emoţional, ȋn special, managementul furiei utilizȃnd
Tehnica Broscutei Ţestoase. Ambele activitӑţi au avut ca parte integrantӑ povestea terapeuticӑ
și jocul, fiind deosebit de captivante și implicȃnd elevii emoţional, afectiv, cognitiv,
comportamental și relaţional.
1.Una dintre activitӑţile din cadrul orei de consiliere, a avut ca scop: formarea la elevi,
a abilitӑţilor emoţionale și sociale: identificarea emoţiilor și stӑrilor afective și asocierea lor
cu evaluarea cognitivӑ ȋn diverse situaţii precum și abilitӑţi de rezolvare a problemelor, iar ca
obiective: să identifice emoţiile în funcţie de indicii non-verbali; să asocieze o etichetă verbală
expresiei emoţionale; să identifice contextele în care se manifestă anumite emoţii; să
conştientizeze emoţiile trăite; să asocieze trăirile emoţionale cu un anumit context; să identifice
reacţiile emoţionale din contextele descrise; să identifice cauzele şi consecinţele reacţiilor
emoţionale; să diferenţieze între reacţiile emoţionale adecvate şi inadecvate; să achiziţioneze
strategii alternative pentru rezolvarea adecvată a unor situaţii problemă; la colective de elevi,
clasa a II-a.
Strategia utilizatӑ:
Exerciţiu de “spargere a gheţii”: fiecare elev a fost invitat sӑ-și prezinte o caracteristicӑ
(au fost sugerate și scrise pe tablӑ cȃteva: prietenos, amabil, bucuros, vesel, calm, isteţ, cuminte,
bun rezolvator de probleme, etc.), “..numele meu este…și mӑ descrie mai mult..”, ȋn timp ce
ţinea ȋn mȃnӑ mascota activitӑţii, un ursuleţ de pluș, care era ȋnmȃnatӑ de la un elev la altul.
Anunţarea scopului și a obiectivelor;
Materiale utilizate: mascota- ursuleţul de pluș; imagini cu emoţii –feţe de copii; suport,
tablӑ, fișe de colorat – imaginea unei veveriţe
Procedurӑ:
1. Discuţii libere despre caracteristicile și stӑrile afective, emoţiile noastre, ȋn diverse
situaţii; dupӑ care au fost prezentate și afișate pe un suport, imagini, feţe ale unor copii
cu emoţii diverse: bucurie, tristeţe, ȋncredere, mȃnie, fricӑ, surprizӑ, dezgust. Elevii au
fost invitaţi sӑ spunӑ ce eveniment ar fi putut provoca acele emoţii; ce consecinţe pot
avea, ce considerӑ cӑ iar putea ajuta ȋn astfel de momente?
2. Lectura povești terapeutice: Waters, V. – “Veveriţele Mașa, Dașa și Sașa”, ȋn timp ce
elevii desenau ȋn fișa de lucru imaginea unei veveriţe

449
Veveriţele Maşa, Daşa şi Saşa, trăiau odinioară în Marile Păduri, împărţind o locuinţă
într-un copac bătrân şi trainic. În fiecare toamnă, cozile lor deveneau tot mai stufoase şi
blăniţele lor tot mai dese: atunci ştiau că a sosit momentul să pornească ţopăind prin
Marile Păduri, în căutarea de alune pe care să le mănânce în timpul iernii celei grele. Cum
nu era destul loc în căsuţa lor ca să încapă toate proviziile pe care le adunau, ascundeau
mare parte din alune într-o scorbură de copac de pe partea cealaltă a pajiştii. Scorbura
părea pustie şi nelocuită, aşa că era un depozit excelent pentru proviziile adunate. Într-o
zi friguroasă de iarnă, Maşa, Daşa şi Saşa se treziră flămânde, cu lumina soarelui palidă
ca o lămâie pătrunzând în cămăruţa lor. Se dezmeticiră bine, căscară şi se strecurară din
căminul lor cald în frigul necruţător al dimineţii. ”Mi-e atât de foame, încât cred că aş fi
în stare să mănânc un copac întreg plin de alune”, spuse Maşa, plescăind
demonstrativ.”Mie mi-e atat de foame, încât aş mânca un cal” spuse şi Daşa, ţopăind de
ici colo. ”Nu vorbi prostii: Veveriţele nu au mâncat niciodată un cal, doar suntem
vegetariene”, spuse imediat Saşa. „Şi mai ales, nu vom mânca nimic dacă tot stăm aici
gândindu-ne la ce am putea mânca”, continuă ea, „Hai să ne mişcăm!” Acestea fiind
spuse, Maşa, Daşa şi Saşa porniră de-a lungul pajiştii înzăpezite înspre copacul lor cu
hrană. Ajungând ele cam la jumatatea drumului, se opriră înconjurate de o privelişte
teribilă: niciodată nu le mai fusese dat să vadă aşa ceva, atât de uriaş, de groaznic, de
ameninţător... Îşi dădură seama că drumul le era blocat de cel mai mare perete de zăpadă
pe care l-au văzut vreodată: părea că ajunge până-n cer, fără început şi cu siguranţă fără
de capăt. Problema cea mare era, fireşte, că partea cealaltă a zidului le părea de neatins.
Şi ce credeţi că au făcut ele atunci? Ce vă trece prin minte că ar fi putut face ele? O să vă
dau un indiciu: au avut fiecare o reacţie diferită şi, prin urmare, fiecare a făcut altceva.
Maşa era deja furioasă. Se gândea: „Nu suport să văd zidul ăsta de zăpadă în faţa ochilor!
Nu ar trebui să se afle aici, nici n-a fost aici înainte ! Nu suport să nu obţin ceea ce doresc!
TREBUIE să ajung la alunele acelea! Le merit şi ar trebui să le am. Oricine a pus zidul
ăsta aici în calea mea ar trebui să fie distrus! La ce se va mai ajunge aici pe pajiştea
noastră dacă fiecare face după cum îl taie capul? Nu e drept ca zidul ăsta să fi apărut
aici!” În timp ce Maşa gândea astfel, se tot învârtea în cerc până ce ameţi, apoi începu să
lovească peretele cu lăbuţele şi cu capul, provocându-şi ditamai durerea de cap. Daşa se
deprima gândind: „Este groaznic şi oribil că peretele ăsta a apărut aici. E cea mai
groaznică treabă care mi s-ar fi putut întâmpla! N-o să mai ajung niciodată la alunele
acelea. Adică... ce spun eu, probabil că nu voi mai ajunge vreodată să mănânc. Peretele

450
va rămâne aici pentru totdeauna, eu voi muri de foame şi totul e din vina mea. Ce prostie
din partea mea să ascund alunele de partea cealaltă a pajiştii! Ar fi trebuit să-mi dau
seama că aşa ceva urma să se întâmple!” Daşa era aşa de supărată pe ea însăşi, încât se
aşeză în zăpadă în faţa peretelui, plângând şi smiorcăindu-se. „Nu-s bună de nimic! Chiar
că nu-s bună de nimic!” Saşa începu să-şi spună: „Hmmm, un perete, cât de ciudat! Mi-
ar plăcea să nu fie aici, pentru că mi-e foame şi aş vrea să mănânc nişte alune, dar la
urma-urmei e deja aici şi nu văd de ce nu ar trebui să fie aici doar pentru că mie nu-mi
place. E un ghinon şi nu-mi convine să am peretele ăsta între mine şi alune, dar
bosumflându-mă din cauza asta nu îl voi face să dispară şi cred că treburile ar putea sta
şi mai prost, de fapt.” Astfel, Saşa decise să accepte că există peretele mai degrabă decât
să se încăpăţâneze în dorinţa ei ca acesta să dispară, cum făcuse Maşa, sau să facă din
prezenţa lui o catastrofă, după cum reacţionase Daşa. Ca urmare, ea nu s-a ales cu o
durere de cap ca Maşa, de la lovitura dată în zid, nici cu degerături ca Daşa, din cauza
şezutului în zăpadă. Era singură în stare să se gândească la ceea ce ar fi de făcut în situaţia
dată. Câte soluţii ai putea să găseşti pentru această problemă? 1. Să aştepţi până ce
soarele va topi zăpada. 2. Să sapi o groapă pe sub perete. 3. Să sapi o gaură prin perete.
4. Să te caţeri de cealaltă parte a peretelui. 5. Să încerci să ocoleşti peretele. 6. Să cauţi
alune altundeva. 7. Să te întorci acasă să verifici dacă nu au mai rămas ceva resturi de
mâncare pe acolo. 8. Să te muţi în regiuni mai însorite, fără zăpadă. 9. Să faci un foc pentru
a topi peretele de zăpadă. 10. Să începi să mănânci zăpadă. 11. Să adormi la loc, ca să
vezi dacă nu cumva totul e doar un vis. 12. Să chemi alte veveriţe ca să te ajute să sapi o
gaură în perete. Atunci Saşa le vorbi Maşei şi Daşei: „Continuând în felul asta, nu vom
face decât să înrăutăţim situaţia! Nu vedeţi că furia sau supărarea vă împiedică să găsiţi
o soluţie la problemă?! Terminaţi şi ajutaţi-mă la săpat!” Aşadar, Maşa nu a mai lovit
peretele, Daşa s-a oprit din plâns şi cu toate au început să sape în zidul de zăpadă. În timp
ce săpau, chiţcăiau un cantec de lucru de-al veveriţelor şi aproape că începea să le facă
plăcere munca aceasta. Maşa uită de furia ei, Daşa uită de supărare şi Saşa rămase cu
mintea trează şi gata de a găsi soluţia cea mai potrivită. Nu peste mult timp erau deja de
cealaltă parte a peretelui, îmbulzindu-se spre copacul unde ascunseseră alunele. „Poate
că totuşi nu vom muri de foame astăzi” spuse Daşa. „Da, dar sper să învăţaţi o lecţie din
întâmplarea asta” zise la rândul ei Saşa. „Pentru veveriţe furioase sau care se supără, nici
alune nu se scutură! Aşa că dacă vreţi de mâncare, staţi calme şi fiţi raţionale.

451
Discuţii
Ȋntrebӑri de conţinut
5. Cine sunt eroinele poveștii, ce au fӑcut, cum s-au petrecut evenimentele?
6. Cum au reacţionat ȋn faţa zidului cele trei veveriţe, ce au spus și ce emoţii au avut? Le-
a ajutat?
7. Cum s-a gandit Sașa? Cum s-a simţit? Cum a procedat? Ce consecinţe a avut modul ei
de gȃndire?
8. Ce lecţie au ȋnvӑţat veveriţele? Cum le-a ajutat modul de gȃndire corect/ raţional ȋn
final?
Ȋntrebӑri de personalizare
5. Cum apare furia de cele mai multe ori? Cum gandim ȋnainte de a ne ȋnfuria? Pe ce/ cine,
cand ne ȋnfuriem? Puteţi exemplifica?
6. Ce putem face cȃnd apar probleme?
7. Ce soluţii putem avea? Care ar fi consecinţele? De ce este corect sӑ procedӑm așa?
Activitate de follow-up
Am cerut elevilor sӑ-i dea un nume veveriţei preferate și sӑ scrie pe desen o calitate, pe
care ei o considerӑ importantӑ la acea veveriţӑ.

2. O altӑ activitate de consiliere a avut ca scop: identificarea emoţiei și reglarea

emoţionalӑ, iar ca obiective: identificarea emoţiei, gestionarea adecvatӑ a situaţiilor
conflictuale, luarea ȋn considerare a perspectivei celuilat, reevaluarea cognitivӑ, utilizȃnd
Tehnica Broscuţei Ţestoase – ȋntr-o variantӑ adaptatӑ avȃnd la bazӑ Turtle Manual –
autori: Schneider & Robin (1974).
Tehnica "broascuţei ţestoase "este o strategie de intervenţie cognitiv-
comportamentalӑ, menţioneazӑ ȋn articolul lor, Gail și Strain (2003), care a fost utilizată
inițial pentru a dezvolta abilitӑţi de management a furiei la adulți (Joseph & Strain, 2003; apud.
Schneider &Dolnick, 1976) și ulterior adaptatӑ cu success pentru copii preșcolari și de vȃrstӑ
școlarӑ. Herbert și Wookey (2004) menţioneazӑ și ei, faptul cӑ Tehnica Broscuţei Ţestoase este
o tehnicӑ simplӑ de autocontrol pentru copii care poate fi predatӑ acestora pentru a o utiliza,
atunci cȃnd ei se simt ȋncordaţi sau furioși. Aceasta este o combinaţie ȋn imaginar a
“autoinstruirii” și acţiunii (ȋn forma relaxӑrii și tehnicii rezolvӑrii de probleme). Prin aceastӑ
tehnicӑ, copii ȋnvaţӑ cum să răspundă, atunci când se simt amenințati de emoții incontrolabile
sau de evenimente externe, care îi fac să se simtă asaltați. Învățarea răspunsului de retragere

452
(la fel ca și broasca ţestoasă) este urmată de formarea deprinderii de relaxare, generalizare și
rezolvarea de probleme. Tehnica Broscuţei Ţestoase este o tehnică dezvoltată ȋn cadrul unei
școli, (Universitatea de Stat), din New-York, axatӑ pe formarea autocontrolului, ȋn comparaţie
cu tehnicile care sunt axate pe controlul comportamentului extern prin recompense și pedepse
( Schneider &Dolnick, 1974)
Strategia utilizatӑ:
Exerciţiu de “spargere a gheţii”: utilizȃnd un arici de pluș (numit de cӑtre copii Ţepi)
ȋnmȃnat fiecӑrui elev; aceștia au fost invitaţi sӑ spunӑ care este pentru ei cel mai deosebit animal
si de ce;
Anunţarea scopului și a obiectivelor;
Materiale utilizate: mascota- Ţepi; imagine cu o broscuţӑ ţestoasӑ; fișe de lucru: de
colorat cu patru broscuţe și fișa cu etape de bazӑ ale tehnicii; povestea Broscuţei Ţestoase
Procedurӑ:
1. Discuţii libere despre cele mai deosebite animale și caracteristicile; de ce le plac acele
animale, cum sunt ele uneori;
2. Discuţii libere despre ce-i ȋnfurie pe ei; elevii au fost invitaţi sӑ relateze comportamente
neadecvate de tip bullying și consecinţele lor emoţionale și comportamentale, situaţii
conflictuale;
3. Consilierul noteazӑ pe tablӑ, cȃteva dintre cuvintele jignitoare, situaţii enumerate de
cӑtre copii, precum și un exemplu de situaţie- gȃnd- consecinţӑ
4. Elevii sunt chestionaţi cu privire la informaţii despre un anumit animal: broasca ţestoasӑ
(ce știu despre ea, cum este, etc. timp ȋn care se fixeazӑ imaginea unei broscuţe ţestoase
pe un suport)
5. Lectura poveștii terapeutice (adaptatӑ, numitӑ Mica Turtiţӑ):
A fost odatӑ, ȋntr-un oraș vechi, la marginea unui lac mare și albastru, o micuţӑ broască
țestoasă foarte frumosӑ. Ea avea cam șapte, opt anișori ( de vȃrsta elevilor noștri) și a început
mai ȋntȃi clasa întâi (grădiniță, clasa a doua, etc). Numele ei era Mica Turtiţӑ. Broasca
aceasta micuţӑ, era foarte supăratӑ cӑ trebuia sӑ mergӑ la școală. Ea ar fi preferat să ramȃnӑ
acasă cu fratele său mai mic și cu mama sa. Ea nu a dorit să învețe lucruri școlare; ea a vrut
să meargӑ afară și se joace cu prietenii ei, sau sӑ coloreze în cartea sa de colorat. Era prea
greu sӑ încerce să scrie scrisori sau sӑ copieze ceva, sӑ citeasca și sӑ scrie. Ea a vrut să se
joace și sӑ chicotescӑ cu prietenii – și chiar îi plăcea să se lupte cu ei. Ea nu a vroia să împartă
lucrurile cu ceilalţi. Îi plăcea să-i tachineze pe ceilalți copii și le lua imediat jucăriile. Ei nu-i

453
plăcea sӑ o asculte pe doamna ȋnvӑţӑtoare / profesore și deseori fӑcea zgomot: oac oac! Era
prea greu sӑ stea liniștitӑ și sӑ nu deranjeze orele și astfel fӑcea mereu gӑlӑgie…. Și-i era
foarte greu, să nu se enerveze pe toate lucrurile care o facea mereu supӑratӑ. În fiecare zi, în
drum spre școală ea spunea că va încerca și va face tot posibilul să se abţinӑ ȋn a mai face,
pentru a nu crea și avea probleme zi de zi. Dar, în ciuda faptului că, în fiecare zi, ea era cea
care ȋi supăra pe cei din jur și se lupta, devenea furiosa și-i lovea pe cei din jur. Nu-i putea
ajuta pe ceilalti, le lua orice jucărie care-i plăcea de la prietenii ei și îi plăcea să tachineze
broscutele din jurul ei. Deci, ea mereu avea probleme și după câteva săptămâni ea a devenit
mai putin simpatizatӑ de cei de la școală. A început să se simtă ca o broascuţӑ ţestoasӑ "rea";
și lucrurile au mers așa pentru o lungă perioadă de timp, avȃnd un sentiment cӑ este o broscuţӑ
foarte, foarte rea. Într-o zi, când ea se simțea cel mai rău , a cunoscut-o pe cea mai inţeleaptӑ
și cea mai ȋn vȃrstӑ broscuţӑ ţestoasӑ, din în orașul ei. Ea era o broascӑ ţestoasӑ ȋn vȃrstӑ și
ȋnţeleaptӑ ș avea aproape 200 de ani și era mare, mare cȃt o casӑ. Broasca mică a vorbit cu
ea cu o voce foarte timidӑ, deoarece ei ȋi era foarte frică de broască țestoasă enormă. Cu
excepţia carapacei vechi de broască țestoasă, ea s-a aratat dintr-o datӑ foarte dornicӑ de a o
ajuta. "Hei tu broscuţo, de acolo", a spus ea, cu o voce grava "O să-ți spun un secret. Nu-i așa
cӑ nu ai raspunsuri la problemele tale? "Mica Turtiţӑ nu știa despre ce era vorba. "Hei, hei",
striga ea "De aceea, ai o carapace." Te poti ascunde în ea!!!! ori de câte ori, ai un sentiment
negativ ȋn interiorul tӑu!!! Esti suparatӑ și nu dorești sӑ lupţi! Cȃnd tu ești ȋn carapace, poţi
avea un moment de odihnӑ, până când nu te vei mai simțiți supăratӑ. Așa că următoarea datӑ,
cȃnd te vei simţi furiosӑ, pur și simplu du-te închide-te ȋn ea. Mica Turtiţӑ,.. i-a placut ideea,
iar ea a fost foarte dornicӑ să încerce noul său secret de la școală. A doua zi a venit și ea ȋși
făcea activitatea de la școală. Dintr-o dată, băiatul de lângă ea accidental a lovit-o peste spate.
A început să simtӑ acel sentiment de supăre din nou și era pe cale să-și piardă cumpatul și sa-
i dea pumni acelui băiat, când și- a amintit brusc ceea ce bӑtrȃna broasca țestoasă i-a spus.
Ea și- a tras brațele, picioarele și capul, rapid ȋn cochilie s-a odihnit până când nu s-a mai
simțit supăratӑ. A fost încântatӑ să găsească cȃt de frumosӑ și confortabilӑ era cochilia sa, în
cazul în care nimeni nu ar putea-o deranja. Cînd a ieșit, ea a fost surprinsӑ, cȃnd a gasit-o pe
profesoroara ei zâmbindu-i. Ea i -a spus că a fost foarte mândrӑ de ea și a continuat să
folosească secretul ei, pentru restul anului. Ori de câte ori cineva o lovea, ea folosea aceasta
tehnicӑ; ori de câte ori era pe cale sӑ lovească pe oricine altcineva, ea a folosit trucul ei; de
fiecare dată când cineva o tachina la fel! Când a ajuns la sfȃrșit de an ea a fost apreciatӑ ca
avȃnd cel mai frumos comportament din ȋntreaga clasӑ! Toată lumea o admira și se întreba

454
care este secretul ei magic.. Dupӑ ce a fost spusӑ povestea au urmat ȋntrebӑri de conţinut (cine
este eroina povestii, cum era comportamentul ei, ce a fost ȋnvȃţatӑ sӑ facӑ, de cӑtre cine, etc.)
Ȋn a doua fazӑ s-a trecut la practica de grup, demonstrȃnd răspunsul broascuţei ţestoase
întreagii clase și cerȃndu-le sӑ exerseze (imite). Au fost prezentate Etapele de bazӑ ale
tehnicii – numitӑ Turtiţa-
1 Recunoște cȃnd te simți supărat!; 2. Gândire- spune "stop!" gȃndurilor; 3. Retrage-te ȋn
“carapace” și respirȃnd de trei ori liniștit - ȋţi spui: Calm! Sunt calm, relaxat!; 4. Te gȃndești:”a
fost un accident; a fost o greșealӑ, eu pot rӑmȃne calm și pot gӑsi soluţii mai bune! Sunt un bun
rezolvator de probleme!”; 5. Ieși din carapace cȃnd crezi cӑ ai gӑsit unele soluţii la problemӑ!”
S-a exersat cu ȋntreaga clasӑ și ulterior individual, ȋn timp ce colegii desenau “momente
cu stӑrile broscuţei” de pe fișa de lucru. Pentru a realiza o mai bunӑ fixare, s-a exersat cu elevii
utilizȃnd situaţii imaginare sau situaţiile de bullying descrise de cӑtre copii la ȋnceputul orei și
notate pe tablӑ, precum și cazuri frustrante imaginare.
Activitate de follow-up
Am cerut elevilor sӑ afișeze ȋn clasӑ imagini cu Mica Turtiţӑ și sӑ exerseze ȋn diverse
situaţii conflictuale (anunţȃnd colegul supӑrat cu: ”exerseazӑ Turtiţa!”

Bibliografie
Adams,G.R.& Berzonsky (2009). Psihologia adolescentei. Manualul Blackwell. Iași, Editura
Polirom.
Bӑban, A. (2009), coord., CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca, Editura ASCR
Florez, I. R. (2011). Developing Young children’s Self-Regulation through Everyday
Experiences Behaviors That Still Challenge Children and Adults ; pe internet la: www.naeyc.
org/yc
Gail, E. J,. & Strain, F. P.( 2003). Helping Young Children Control Anger and Handle
Disappointment. The Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning
University of Illinois at Urbana-Champaign; pe internet la: csefel.uiuc.edu
Herbert, M & Wookey (2004).Managing Children's Disruptive Behaviour: A Guide for
Practitioners Working; John Wiley & Sons, Ltd .
Jones,L, Doces,M., Swearer, S. & Collier, A.,(2012) Implementing Bullying Prevention
Programs in Schools: A How-To Guide. The Kinder & Braver World Project: Berkman Center
for Internet & Society at Harvard University; MacArthur Foundation.

455
cyber.harvard.edu/.../ImplementingBullyingPre
Joseph,G E., & Strain,F. S.(2003). Helping Young Children Control Anger and Handle
Disappointment. Handout 2.6: Social Emotional Teaching Strategies. Center on Evidence
Based Practices for Early Learning University of Colorado at Denver.
Lee, S.Y (2013). EFFECTS OF AN INTERVENTION TO PROMOTE PARENTS’ EMOTION
COACHING SKILLS AND THEIR CHILDREN’S EMOTIONAL COMPETENCE.
Department of Human Development and Family Studies. Colorado State University. Colorado.
Matu, S., A, (2013). REGLARE EMOŢIONALĂ ÎN PSIHOPATOLOGIE: O ANALIZĂ
CRITICĂ A DOVEZILOR EMPIRICE, A MECANISMELOR COGNITIVE ŞI A
IMPLICAŢIILOR CLINICE. Tezӑ de doctorat. Cluj-Napoca. Universitatea „Babeş- Bolyai”.
Schneider, M. & Robin, A. (1974). Turtle Manual. Psychology Department State University
of New York Stony Brook, N. Y. 11794; Washington, D.C.; pe internet la:
files.eric.ed.gov/fulltext/ED128680.
Understanding Social and Emotional Development in Young Children. Mid-State Central Early
Childhood Direction Center Bulletin (2009). Mid-State Central Early Childhood Direction
Center Bulletin z Page 3
www.child-encyclopedia.com/emotions/.../emotional-develo
VIOLENTA DE ORICE FEL AFECTEAZA SANATATEA FIZICA SI EMOTIONALA A
COPIILOR. BULLYING-UL ÎN RÂNDUL COPIILOR. Studiu sociologic la nivel national
2016;.
salvaticopiii.ro/upload/p000600010001_Salvati%20Copiii_Raport%20bullying
Vrasti, R. (2014). Reglarea emoţionalӑ și importanţa ei clinicӑ. Monografie. www.vrasti.org.
Waters, V (2003). Povești raţionale pentru copii. Cluj-Napoca, Editura ASCR.
Surse internet: dmh.mo.gov/healthykids/.../social-emotional-development.h.

456
 EXISTĂ BULLYING ÎN CLASELE PRIMARE?

profesor consilier şcolar Popa Diana-Cristina,

CJRAE/ Şc. Gimn. “T. Dârjan” Cluj

Fenomenul bullying apare atunci când un copil este etichetat, tachinat în cercul său de colegi
sau cunoştinţe. Este un comportament repetat şi intenţionat prin care agresorul îşi persecută, răneşte ,
intimidează victima verbal, relaţional şi/ sau fizic. În clasele primare, bullying-ul prezintă anumite
particularităţi , atât ca forme de manifestare, cât şi de abordare.

Pe măsură ce cresc, copiii sunt tot mai conştienţi de sentimentele proprii şi de cele ale
altora. Pot să-şi regleze sau să-şi controleze mai bine emoţiile şi pot răspunde la distres-ul
altora.
Pe la 7-8 ani, copiii sunt, de regulă, conştienţi când simt ruşine şi mândrie şi au o idee
mai clară despre diferenţa dintre vinovăţie şi ruşine. Aceste emoţii le influenţează părerea
despre ei înşişi. Copiii îşi înţeleg totodată şi emoţiile conflictuale.
În copilăria mijlocie, copiii sunt conştienţi de regulile privitoare la exprimarea
emoţională acceptabilă ale culturii în care trăiesc (Cole, Bruschi şi Tamang, 2002). Ei învaţă
ce le provoacă furia, frica sau tristeţea şi cum reacţionează oamenii la etalarea acestor emoţii
şi învaţă să se poarte în consecinţă.
Autoreglarea emoţională presupune controlul cu efort (voluntar) al emoţiilor, al atenţiei
şi al comportamentului (Eisenberg et al., 2004). Copiii cu control voluntar slab tind să devină
vizibil furioşi sau frustraţi când sunt întrerupţi sau împiedicaţi să facă ceva ce vor. Unii dintre
ei ajung să manifeste comportamente de tip bullying. Copiii cu control voluntar puternic pot
înăbuşi impulsul de a manifesta emoţii negative şi conduită agresivă în momente nepotrivite.
Controlul voluntar poate avea o bază temperamentală, dar, în general, creşte odată cu vârsta.
Controlul voluntar slab poate fi un predictor pentru probleme de comportament ulterioare.
Copiii tind să devină mai empatici şi mai înclinaţi spre comportamente prosociale în
copilăria mijlocie. Cei cu stimă de sine ridicată tind să fie mai dispuşi la a se oferi voluntar să-
i ajute pe cei mai puţini norocoşi decât ei, iar voluntariatul contribuie la rândul său la
consolidarea stimei de sine (Karafantis şi Levi, 2004). Copiii cu comportament prosocial tind
să acţioneze în mod adecvat în situaţiile sociale, să aibă relativ puţine emoţii negative şi să
abordeze constructiv problemele (Eisenberg, Fabes şi Murphy, 1996).
În copilăria mijlocie, grupul celor de-o vârstă intră în drepturi depline. Copiii
457
beneficiază de pe urma activităţior desfăşurate împreună cu cei de aceeaşi vârstă. Îşi dezvoltă
abilităţile necesare pentru sociabilitate şi intimitate şi dobândesc un sentiment al apartenenţei.
Sunt motivaţi să aibă performanţe şi capătă un sentiment al identităţii. Deprind abilităţi de
conducere şi de comunicare, învaţă cooperarea şi o serie de roluri şi reguli.
Pe măsură ce copiii încep să se distanţeze de influenţa părinţilor, grupul celor de aceeaşi
vârstă le deschide perspective noi şi le oferă libertatea de a judeca independent. Comparându-
se cu alţii de aceeaşi vârstă, copiii pot să-şi evalueze mai realist abilităţile şi capătă un sentiment
mai clar al eficacităţii personale (Bandura, 1994). Grupul celor de aceeaşi vârstă îi ajută să
înveţe cum să se descurce în societate – cum să-şi adapteze nevoile şi dorinţele la cele ale
altora, când să cedeze şi când să rămână pe poziţie. Grupul celor de aceeaşi vârstă oferă
siguranţă emoţională. Pentru copii este liniştitor să afle că nu sunt singurii care nutresc gânduri
ce l-ar putea supăra pe un adult.
Popularitatea devine mai importantă în copilăria mijlocie. Şcolarii agreaţi de cei de
aceeaşi vârstă au o probabilitate crescută să fie bine adaptaţi în adolescenţă. Cei neacceptaţi de
către cei de aceeaşi vârstă sau care sunt excesiv de agresivi şi recurg la comportamente de
bullying au o probabilitate mai mare de apariţie a problemelor psihice, de abandon şcolar sau
de delincvenţă.
A avea prieteni este important, pentru că respingerea de către cei de aceeaşi vârstă şi
lipsa de prieteni în copilăria mijlocie pot avea efecte negative pe termen lung, chiar apariţia
fenomenului bullying. Într-un studiu longitudinal, copiii de clasa a V-a fără prieteni aveau o
probabilitate mai mare decât colegii lor să aibă stimă de sine scăzută la începutul vârstei adulte
şi să manifeste simptome de depresie (Bagwell, Newcomb şi Bukowski, 1998).
Concepţia copiilor despre prietenie şi felul cum se poartă cu prietenii se schimbă cu
vârsta, reflectând dezvoltarea cognitivă şi emoţională. Prietenii de vârstă preşcolară se joacă
împreună, dar la copiii de vârstă şcolară, prietenia este mai profundă şi mai stabilă. Copiii nu
pot să fie sau să aibă prieteni adevăraţi decât după ce ajung la maturitate cognitivă necesară
pentru a lua în considerare ideile şi nevoile altor oameni, pe lângă cele proprii. Pe baza
interviurilor cu peste 250 de persoane cu vârsta între 3 şi 45 de ani, Robert Selman (1980,
Selman şi Selman) a urmărit schimbarea concepţiilor despre prietenie de-a lungul a cinci stadii
parţial suprapuse (vezi Tabelul 1). El a constatat că majoritatea copiilor de vârstă şcolară se
află în stadiul al doilea (prietenie reciprocă, bazată pe interes personal), dar unii copii mai mari,
de la 9 ani în sus, se pot afla în stadiul al 3-lea (relaţii apropiate, de împărtăşire reciprocă). La

458
această vârstă, copiii au, de regulă, trei până la cinci prieteni „cei mai buni”, dar, de obicei, se
joacă doar cu unul sau doi odată (Hartup şi Stevens, 1999).

Tabelul 1 – Stadiile prieteniei, după Selman

Stadiul Descriere Exemplu
Stadiul 0 – Tovărăşie de La acest nivel nediferenţiat al „Ea stă pe strada mea”
moment la joacă (3-7 ani) prieteniei, copiii sunt egocentrici „El are Transformers
şi le vine greu să ia în considerare Prime”
punctul de vedere al altcuiva.
Majoritatea copiilor mici îşi
defineşte prietenii prin prisma
apropierii fizice şi-i preţuieşte
pentru atribute materiale sau
fizice.
Stadiul 1 – Ajutor La acest nivel unilateral, „Ea nu mai e prietena mea
unidirecţional (4-9 ani) „prietenul bun” face ceea ce vrea pentru că n-a vrut să
copilul să facă prietenul. meargă cu mine când am
vrut eu”
Stadiul 2 – Cooperare Acest nivel reciproc se suprapune „Suntem prieteni, facem
bidirecţională „de vreme parţial peste stadiul 1. El unul pentru altul tot felul
bună” (6-12 ani) presupune schimburi, dar de lucruri”
continuă să servească numeroase
interese personale.
Stadiul 3 – Relaţie La acest nivel reciproc, copiii „E nevoie de mult timp ca
apropiată, de împărtăşire consideră că prietenia are o viaţă să-ţi faci un prieten
reciprocă (9-15 ani) a ei, proprie. Prietenii devin apropiat, aşa că te simţi
posesivi şi cer exclusivitate. foarte rău când afli că
prietenul tău încercă să-şi
facă şi alţi prieteni”
Stadiul 4 – În acest stadiu interdependent, „O bună prietenie
Interdependenţă copiii respectă deopotrivă nevoia înseamnă un angajament
autonomă (începând de la de dependenţă şi cea de real, un risc pe care trebuie
12 ani) autonomie a prietenilor. să ţi-l asumi; trebuie să
459
 sprijini, să ai încredere şi să
dăruieşti”

Foarte mulţi copii întâmpină probleme emoţionale, iar acestea se reflectă în

comportament agresiv, minciună, furt, fobie şcolară, anxietate sau depresie, comportamente de
tip bullying.
Agresivitatea se reduce şi-şi schimbă foma în primii ani de şcoală. De la 6-7 ani în sus,
cei mai mulţi copii devin mai puţin agresivi, pe măsură ce devin mai puţin egocentrici, mai
empatici, mai cooperanţi şi mai capabili să comunice. Totuşi, pe măsură ce agresivitatea în
general scade, agresivitatea ostilă, cu intenţia de a face rău altei persoane, creşte proporţional,
luând adesea formă verbală, şi nu fizică (Pellegrini şi Archer, 2005).
Deşi agresorii tind să trezească antipatie la nivel personal, băieţii agresivi fizic şi unele
fete agresive relaţional (de exemplu, cele care bârfesc o altă fată sau o exclud social) sunt
percepuţi drept unii dintre cei mai populari din clasă (Cillessen şi Mayeux, 2004).
Ce-i face pe copii să fie agresivi şi să apeleze la comportamente de tip bullying? Un
răspuns poate consta în modul în care procesează informaţiile sociale: căror aspecte ale
mediului social le dau atenţie şi cum interpretează ceea ce percep (Crick şi Dodge, 1994, 1996).
Copiii cu agresivitate instrumentală sau proactivă văd forţa şi coerciţia drept moduri
eficace de a obţine ceea ce vor. Ei acţionează deliberat, nu mânaţi de furie. În momentul
învăţării sociale, sunt agresivi deoarece se aşteaptă să fie răsplătiţi pentru aceasta, iar când sunt
răsplătiţi prin obţinerea a ceea ce vor, credinţa lor în eficacitatea agresivităţii este întărită (Crick
şi Dodge, 1996). În schimb, copilul îmbrâncit din întâmplare când stă la coadă poate să
îmbrâncească la rândul lui cu furie, presupunând că l-a împins intenţionat celălalt. Aceasta este
agresivitatea ostilă sau reactivă. Aceşti copii au deseori o înclinaţie spre atribuirea ostilităţii:
li se pare că alţi copii vor să le facă rău şi atacă drept răzbunare sau în autoapărare, declanşând
un ciclu al agresivităţii. Înclinaţia spre atribuirea ostilităţii devine mai răspândită între 6 şi 12
ani (Aber, Brown şi Jones, 2003).
Agresivitatea devine tiranizare sau bullying (hărţuire) când este îndreptată deliberat şi
consecvent spre o anumită ţintă: o victimă. Bullying-ul poate să fie de natură fizică (lovituri cu
pumnul, cu piciorul, deteriorarea sau luarea obiectelor personale), verbală (porecle sau
ameninţări) sau relaţională ori emoţională (izolare şi bârfă). Bullying-ul poate fi proactiv –
întreprins pentru a arăta dominaţia, pentru a întări puterea sau pentru a câştiga admiraţia, ori
reactiv, ca răspuns la un atac real sau imaginar.Cyberbullying-ul, plasarea de comentarii

460
negative sau fotografii denigratoare ale victimei pe un site web sau pe reţele de socializare – a
devenit tot mai frecvent (Berger, 2007).
În SUA, 24% din şcolile primare, 42% din şcolile gimnaziale şi 21% din licee declară
bullying-ul prezent cel puţin o dată pe săptămână (Guerino, Hurwitz, Noonan şi Kaffenberger,
2006).
Bullying-ul poate reflecta o tendinţă genetică spre agresivitate, combinată cu influenţe
din mediu, cum ar fi părinţii coercitivi şi prietenii antisociali (Berger, 2007). Cei mai mulţi
„tirani” sunt băieţi, care tind să aibă victime alţi băieţi; „tiranii” din rândul fetelor tind să vizeze
tot fete. Tiparele de agresivitate şi victimizare se pot forma încă din clasa pregătitoare; pe
măsură ce se formează grupuri provizorii de colegi, agresorii îşi dau seama în scurt timp care
copii sunt ţintele cele mai vulnerabile. Bullying-ul fizic se reduce cu vârsta, dar celelalte forme
se intensifică, mai ales între 11-15 ani. Dacă în clasele primare, copiii mai mici îi resping pe
cei agresivi, la începutul adolescenţei tiranii sunt deseori dominanţi, respectaţi, temuţi şi chiar
agreaţi (Berger, 2007).
Pe măsură ce copiii cresc, cei mai mulţi dintre ei învaţă să descurajeze bullying-ul. Cele
mai multe victime sunt mici, pasive, slabe şi supuse şi este posibil să se autoînvinovăţească
pentru faptul că sunt tiranizate. Alte victime sunt provocatoare, îşi provoacă atacatorii şi pot
chiar să atace la rândul lor alţi copii.
Factorii de risc pentru victimizare par a fi similari în toate culturile. Victimele nu se
integrează, tind să fie copii anxioşi, deprimaţi, precauţi, liniştiţi şi supuşi sau să fie certăreţi şi
provocatori. Au puţini prieteni şi se poate să trăiască într-un mediu familial dur, punitiv.
Victimele tind să aibă stimă de sine scăzută, deşi nu este clar dacă stima de sine scăzută duce
la victimizare sau decurge din ea.
Bullying-ul, mai ales cel afectiv, este vătămător atât pentru agresori, cât şi pentru
victime. Agresorii au risc crescut de delincvenţă, criminalitate şi abuz de alcool. La victimele
bullying-ului „cronic” tind să apară probleme de comportament, rezultate şcolare scăzute,
dureri de stomac şi de cap, lipsa dorinţei de a merge la şcoală şi absenţe frecvente.
În 2005, Departamentul Sănătăţii şi al Serviciilor Umane din SUA a promovat
programul „Paşi spre respect”, adresat claselor III-VI, care a urmărit:
1.Să crească gradul de conştientizare şi de reactivitate la tiranizare în rândul corpului didactic;
2.Să-i înveţe pe elevi abilităţi sociale şi emoţionale
3.Să stimuleze convingerile responsabile social
Un studiu randomizat şi controlat, efectuat pe 1023 de elevi din clasele III-VI, a

461
evidenţiat o reducere a conduitei de tip bullying pe terenul de joacă şi a comportamentului
„certăreţ” şi o creştere a interacţiunilor armonioase la copiii care au participat la program,
precum şi mai puţină incitare la bullying din partea privitorilor (Frey et al., 2005).
Similar, programul CJRAE Cluj „STOP Bullying-ului, Spune NU intimidării!”, partea
dedicată claselor III-VI, presupune implementarea unor activităţi care să-i ajute pe copii în
înţelegerea conceptului de „bullying”, identificarea şi conştientizarea factorilor care pot
determina comportamente de tip bullying, precum şi dezvoltarea abilităţilor de rezolvare de
probleme şi de luare a deciziei în situaţiile în care elevii ar putea fi agresaţi, dezvoltarea
competenţelor de cooperare şi relaţionare interpersonală în rândul elevilor şi formarea de
atitudini şi deprinderi de comportament prosocial în rândul elevilor.

Bibliografie
1.Aber, J.L., Brown, J.L., Jones, S.M. (2003). Developmental trajectories toward violence in
the middle childhood: Course, demographic, differences and response to school-based
intervention. Developmental Psychology, 39, 324-348.
2.Berger, K. S. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten? Developmental
review, 27, 91-92.
3.Cillessen, A.H.N, Mayeux, L. (2004). From censure to reinforcement: Developmental
changes in the association between aggression and social status. Child Development, 75, 147-
163.
4.Crick, N.R., Casas, J.F., & Nelson, D.A. (2002). Toward a more comprehensive
understanding of peer maltreatment: Studies of relational victimization. Current Directions in
Psychological Science, 11(3), 98-101.
5.Crick, N.R., & Dodge, K.A. (1996). Social information-processing mechanisms in reactive
and proactive aggression. Child Development, 67, 993-1002.
6.Crick, N.R., & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information-
processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.
7.Frey, K.S., Hirchstein, M.K., Snell, J. L., Edstrom, L.V.S., MacKenzie, E.P., & Broderick,
C.J. (2005). Reducing playground bullying and supporting beliefs: An experimental trial of the
Steps to Respect program. Developmental Psychology, 41, 479-491.
8.Guerino, P., Hurwitz, M.D., Noonan, M.E. & Kaffenberger, S.M. (2006). Crime, violence,
discipline and safety in U.S. public schools: Findings from the School Survey on Crime and

462
Safety: 2003-2004 (NCES 2007-303).
9.Papalia, D. E., Olds Wendkos, S., Duskin Feldman, R. D. (2010). Dezvoltarea umană,
Editura Trei, Bucureşti.
10.Pellegrini, A.D., Archer, J. (2005). Sex differences in competitive and aggressive behavior.
A view from sexual selection theory. In B.J. Ellis & D. Bjorklund (Eds.). Origins of the social
mind: Evolutionary psychology and child development (p. 219-244). New York: Guilford
Press.
11.Pellegrini, A.D., Long, J.D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance and
victimization during the transition from primary school through secondary school. British
Journal of Developmental Psychology, 20, 259-280.

463
 TEATRUL APLICAT ÎN EDUCAŢIE
MODALITĂŢI NON-FORMALE DE PREVENŢIE A FENOMENULUI
BULLYING ÎN ŞCOLI

Profesor consiler şcolar Tunyagi Ozana

CJRAE / CJAP Cluj

Teatrul aplicat în educație este un curent teatral contemporan, care vine în întâmpinarea
nevoilor de dezvoltare personală a anumitor grupuri sociale, prin intermediul unor activități
teatrale centrate pe interpreți, al căror scop principal rezidă în schimbarea personală sau
psihosocială a acestora. În acest context, programul educațional prin teatru adresat elevilor,
derulat în cadrul școlilor, poate reprezenta atât un spațiu al libertării de expresie a acestora,
unde elevii își dezvoltă prin joc, abilitățile verbale, cognitive și socio-emoționale, cât și un
mod atractiv de motivare a alevilor de a intra în contact cu concepte noi, de a explora
perspective și idei noi.
Un astfel de program poate include obiective precum: dezvoltarea aptitudinilor fizice,
dezvoltarea abilităților verbale (expresie și comunicare), abilităților cognitive (memorie,
atenție, imaginație), formarea deprinderilor scenice și spectaculare, promovarea unor metode
alternative de predare de cunoștințe, dar şi dezvoltarea competențelor socio-emoționale și a
abilității de a lucra în echipă, aspecte importante în prevenirea şi gestionarea fenomenului
bullying în cadrul şcolii.
Lucrarea de faţă prezintă motivele pentru care activităţile educaţionale centrate pe
tehnici dramatice ar utile într-un program de prevenţie a fenomenului de bullying în şcoli,
precum şi moduri de a aplica aceste tehnici în cadrul unor şedinţe de consiliere şcolară de grup.
Teatrul aplicat în educaţie oferă un spaţiu liber de exprimare, lipsit de inhibiţii, în care
elevii, prin joc de rol şi alte jocuri de improvizaţie pot explora emoţii, moduri de a gândi,
comportamente, pot crea şi trăi experienţe într-un cadru sigur, lipsit de consecinţele unor
situaţii din lumea reală.
Literatura de specialitate arată că educaţia bazată pe metode dramatice poate îmbunătăţi
abilităţile elevilor de interelaţionare şi cooperare, poate influenţa diminuarea
comportamentelor agresive şi a conflictelor la nivel de clasă, favorizează creşterea stimei de
sine, aspecte esenţiale în formarea unor abilităţi de gestionare a situaţiilor de bullying la nivel
de şcoală.
464
 Teatrul aplicat în educaţie este, în general, o formă de învăţare experienţială care
implică explorarea şi dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale. Acesta se bazează pe cinci
coordonate caracteristice oricărei activităţi educativ-dramatice: A comunica, A asculta, A oferi
suport şi feedback constructiv participanţilor la actul comunicării, A observa, A empatiza cu
celălalt.
Astfel, pornind de la diverse exerciţii de imaginaţie, jocuri teatrale şi de improvizaţie
sau scenarii dramatice, elevii îşi imaginează o situaţie ipotetică şi personaje în acţiune,
empatizează şi se identifică cu personajele din situaţia respectivă, descoperind şi asumând
perspective diferite faţă de ale lor, personale. Elevul, pe măsură ce construieşte rolul dramatic,
prin limbaj, gesturi, acţiuni, se metamorfozează în Celălalt, comunicând, observând, analizând
critic lumea din perspectiva unui Celălalt diferit de el. În cadrul jocului dramatic, limitele între
Celălalt şi propia identitate dispar, elevul experimentând în mod direct faptul că fiecare
persoană este diferită, cu puncte forte şi puncte slabe, cu interese proprii şi valori, cu un mod
unic de a privi lumea.
Teatrul aplicat în educaţie este un spaţiu în care sistemele de credinţe şi valori ale
elevului pot fi reabordate, restructurate. Rolurile de victimă, agresor şi martor (roluri clasice în
cadrul unei situaţii de bullying) precum şi relaţiile de putere dintre acestea pot fi explorate de
fiecare participant la activităţi, elevul descoperind, exersând diverse moduri de a gândi, de a
reacţiona mult mai adaptative. Astfel, elevul care joacă rolul de agresor poate să intre în contact
cu distresul emoţional al persoanei agresate; actorul-victimă poate descoperi şi exersa moduri
adaptative de a reacţiona atunci când este agresată; elevul-martor poate explora, discuta stările
emoţionale pe care le trăieşte în situaţii când nu ştie dacă să intervină sau nu.
Iată mai jos câteva aplicaţii ale tehnicilor dramatice în scopul gestionarii fenomenului
de bullying în şcoli.
1. Activitate de Joc de rol / Improvizaţie (adaptat după tehnicile dramatice ale Violei Spolin)
Într-o primă fază se discută cu elevii despre natura şi diverse aspecte ale bullying-ului.
Se pot pune întrebări precum: ce este bullying-ul, ce forme de bullying există? care sunt
motivele pentru care unii copii îşi agresează colegii? cum te-ai simţi dacă ai fi agresat de
cineva?
Se propune apoi elevilor un joc de rol realizat în trei echipe. Fiecărei echipe i se oferă
un scurt scenariu pe care copiii trebuie să îl discute şi de la care să îşi împartă rolurile. Exemple
de scenarii: 1.un copil este agresat datorită aspectului său fizic (haine sau greutate), prietenii
agresorului îl încurajează pe acesta şi îl jignesc şi ei, în timp ce copilul agresat şi prietenii lui

465
nu pot face nimic în apărarea sa; 2. elevii răspândesc zvonuri legate de un coleg al lor, acesta
nu mai este implicat în jocurile lor din pauză şi este izolat; 3. mai mulţi elevi îşi bat joc de un
copil imigrant care nu vorbeşte limba şi nu cunoaşte obiceiurile şcolii, în timp ce elevii-martorii
nu fac nimic de frică să nu fie ridiculizaţi şi ei.
Fiecare echipă de elevi trebuie să găsească propria rezolvare pentru situaţia respectivă.
Echipele de elevi prezintă jocul de rol în faţa celorlalţi după care au loc discuţii finale. Elevilor
li se poate cere:
- să definească situaţia din perspectiva rolurilor diferite şi din perspectiva stărilor trăite în
timpul jocului de rol ‚(emoţii, motive, intenţii)
- se îşi reevalueze opiniile despre bullying înainte şi după jocul de rol
- să răspundă cum ar fi putut martorii reacţiona mai bine pentru a ajuta victima şi cum victima
însăşi ar fi putut reacţiona mai bine pentru a ieşi din situaţia respectivă
- să povestească cum au reacţionat ei înşişi în situaţii asemănătoare şi cum au de gând să
reacţioneze în situaţii viitoare.
2. Sculptura vie/ Tabloul viu (adaptat după Teatrul Imaginii al lui Augusto Boal)
În cadrul acestei tehnici dramatice, situaţiile propuse de facilitator sunt explorate fără
ajutorul cuvintelor, participanţii formând tablouri vii/sculpturi vii folosindu-şi corpurile lor.
Sunt posibile mai multe versiuni.
Copiii sunt rugaţi să exprime prin corpul lor o sculptură pe tematica bullying-ului. Apoi,
facilitatorul atinge pe rând o parte a corpului lor, iar ei trebui să exprime printr-un singur cuvânt
ceea ce simt.
Un copil trebuie să aranjeze corpurile colegilor lui pentru a forma un tablou viu pe tema
Intimidării. Alţi colegi pot interveni pentru a găsi imaginea cea mai adecvată. Pe urmă, copiii
sunt rugaţi să refacă tabloul, creând o imagine ideală în absenţa intimidării (un tablou al
conflictului devine un tablou al împăcării).
Un grup creează un tablou pe tematica bullying-ului (exemplu: agresori sau agresori
agresând alţi copii) în timp ce un alt grup creează un tablou care exprimă reacţiile lor
emoţionale faţă de imaginile create de ceilalţi. Cele două tablouri comunică între ele, elevii
lucrând în slow motion sau în freeze, observând celălalt grup.
Fiecare activitate se finalizează cu discuţii libere cu privire la emoţiile, reacţiile copiilor faţă
de imaginile create, ce a fost dificil, ce a fost uşor, etc
3.Teatrul Forum (adaptat după Teatrul Opresiunii al lui Augusto Boal Boal)
Participanţii împărtăşesc poveşti despre bullying în care au fost implicaţi direct sau la

466
care au asistat ca martori. Se alege o poveste, se împart rolurile şi scenariul respectiv se pune
în scenă. Un grup va fi format din actori, iar un al doilea grup din public. După reprezentarea
poveştii, facilitatorul apare pe scenă şi roagă publicul să intervină în ideea de a rezolva
problema prezentată. Intervenţiile publicului pot lua următoarele forme:
- spectatorii sfătuiesc actorul care joacă rolul victimei cum să reacţioneze, cum să se comporte
în situaţia respectivă
- spectatorii intervin în mod direct, jucând rolul unui alt personaj care poate ajuta actorul-
victimă (rol de profesor, rol de părinte, rol de poliţist, rol de consilier şcolar, etc)
Sceneta se joacă de nenumărate ori, integrând sugestiile pentru rezolvarea problemei,
până când se ajunge la o situaţie acceptată de toată lumea. Facilitatorul poate să opească
desfăşurarea scenelor şi să întrebe actorii şi publicul legat de: cum se simt, ce gândesc, de ce
reacţionează în modul respectiv, care ar fi consecinţele comportamentelor, cuvintelor lor.
La finalul activităţii, se discută apoi care din variantele oferite este cea mai potrivită, care
variantă poate avea consecinţe negative, care din situaţiile respective sunt realiste.
Concluzii:
Teatrul aplicat în educaţie propune o lume ficţională faţă de care actorii şi spectatorii
trebuie să aibă o reacţie, să îşi formeze o opinie.
Acesta oferă, totodată, posibilitatea de dramatizare a lumii, a situaţiilor din realitate
pentru a le observa, a le înţelege, a vedea cum funcţionează, pentru a identifica obiectiv
motivele acţiunilor noastre, pentru a dezbate şi a găsi soluţii la problemele cu care ne
confruntăm.
Teatrul aplicat în educaţie are două avantaje faţă de activităţile educaţionale tradiţionale
la clasă: 1. cunoştinţele achiziţionate prin învăţare experienţială, prin implicare activă (prin
mişcare, gest, acţiune în spaţiu) sunt mult mai atractive şi sunt reţinute mult mai uşor de către
elevi; 2. oferă un spaţiu concret pentru formarea şi exersarea abilităţii de identificare empatică
cu ceilalţi, abilitate care stă la baza eliberării de prejudecăţi şi a acţiunii de discriminare.
Astfel, teatrul aplicat în educaţie, poat fi o resursă importantă în programele de
prevenţie a fenomenului de bullying în şcoli, nu doar prin abilitarea elevilor, ci şi prin oferirea
unui spaţiu sigur de lucru, într-un climat prietenos, atractiv, motivant, în care elevii se
eliberează de frică şi exersează soluţii înainte de a le aplica în viaţa reală.

467
Bibliografie:
Boal, A. (2002). Games for actors and non-actors, London, Routledge.
Belliveau, G. (2005) „An Arts-Based Approach to Teach Social Justice. Drama as a
Way to Address Bullying in Schools”. International Journal of Arts Education, 3, 136-165.
Catterall J (2007). „Enhancing Peer Conflict Resolution Skills Through Drama: An
Experimental Study”. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and
Performance, 12, 163-178.

468
 MARTORI (TĂCUŢI?) LA BULLYING

profesor consilier Ruxandra Vasilescu

CJRAE / CJAP Cluj

Este evident faptul că un comportament de tip bullying (de hărțuire, intimidare

repetată), ca și orice alt comportament agresiv, de fapt, are efecte nu doar asupre victimei
directe a respectivului comportament, ci și asupra agresorului și chiar și a martorilor.
Unele studii arată că martorii la comportamente repetate de bullying („victimele
ascunse”) prezintă în unele cazuri la fel de multe efecte psihologice de lungă durată sau riscuri
asociate cu sănătatea mentală chiar decât agresorii sau victimele. Studiul, publicat de către
American Psychological Association, arată că elevii martori la abuzul fizic, verbal sau
emoțional pot experenția cel puțin la fel de mult distres emoțional ca victimele respectivelor
comportamente.
În cadrul acestui studiu au fost analizate răspunsurile a 2002 de elevi între 12 și 16 ani
din școli publice din Anglia. Întrebările au vizat atât comportamente specifice de tip bullying
la care elevii au fost expuși, ca victime, agresori sau martori, cât și experențierea anumitor
simptome de distres psihologic, depresie, anxietate, sentimente de inferioritate, ostilitate etc.
Elevii martori la situații de bullying, chiar
și cei care nu au fost victime nici în alte situații, au
raportat un nivel mai ridicat de distres decât
victimele sau agresorii. Acest lucru poate fi
explicat fie prin teama că ar putea fi la rândul lor
victimizați (sau prin retrăirea situației de către cei
care au fost victime cu alte ocazii), fie prin
sentimentul de tristeţe sau vinovăție trăit (neintervenind în sprijinul victimei).
Impactul poate fi crescut şi de tendinţa adulţilor de a ignora sau minimiza acest efect al
bullying-ului asupra martorilor, aceştia „învăţând” că ceea ce simt nu este legitim, că ceva „nu
e în regulă cu ei” dacă sunt afectaţi.
Ţinând cont de faptul că cele mai multe situaţii de bullying se petrec la şcoală, acest
fapt poate determina, atât în cazul victimelor cât şi a martorilor la o asociere negativă a şcolii,
teama legată de anumite zone sau contexte din cadrul şcolii, comportamente de evitare,
absenteism. Efectele pot fi prezente pe tot parcursul vieţii, chiar dacă de cele mai multe ori
cauza nu este uşor de identificat.
469
 Incidente din copilărie, fie că vorbim de situaţii de bullying sau de alt tip de
comportamente agresive, rămân în memorie la vârsta adultă, şi adeseori îşi pun amprenta,
„colorează” situaţii trăite în prezent.
Numeroase studii de amploare analizează impactul la vârsta adultă a bullying-ului
asupra victimelor şi agresorilor, fără a fi însă luat în calcul şi eventualul impact asupra
martorilor.
Chiar dacă impactul de lungă durată nu este, probabil, la fel de mare în cazul martorilor,
marea majoritate a adulţilor îşi amintesc incidente/ situaţii de bullying, inclusiv în care au fost
doar martori.
Este interesant faptul că aproape toţi adulţii intervievaţi îşi amintesc uşor astfel de
situaţii, procentul fiind aparent mai mare decât cel al copiilor care spun că s-au confruntat cu o
astfel de situaţie. Explicaţia ar putea fi dificultatea copiilor de a identifica o anumită situaţie ca
fiind bullying, fapt care se schimbă (uneori) la vârsta adultă. Cu atât mai importante apar
acţiunile de conştientizare a acestui tip de comportament, atât în rândul copiilor (elevilor) cât
şi în rândul adulţilor, părinţi şi cadre didactice.
Conştientizarea fenomenului nu este însă suficientă, şi nici educarea copiilor pentru a
reacţiona adecvat. Componenta care lipseşte din păcate de multe ori este intervenţia adulţilor
în situaţii de bullying, fie direct observate fie semnalate de către victime sau martori.
Cu alte cuvinte, oricât de profesionist şi de cu suflet ar fi realizate acţiunile de prevenţie
şi intervenţie, lucrurile se opresc uneori la jumătate: adulţii nu intervin şi nu stopează
comportamentul. Argumentele aduse sunt multe şi din păcate nu sunt noi: „Aşa sunt băieţii”,
„Vorbesc şi ei aiurea, nu-i lua în seamă”, „Nu fi aşa copil!”, „Dacă nu-ţi place ce vezi pe
Facebook nu mai intra acolo” şi aşa mai departe.
Un studiu realizat pe 12.000 de elevi în Statele Unite relevă câteva dintre sfaturile tipice
date de către adulţi şi utilitatea lor percepută. De exemplu „Spune-i cum te face să te simţi”,
„Pleacă de acolo” sau „Spune-i să înceteze”
sunt apreciate de către copii ca înrăutăţind
situaţia mai curând decât să o rezolve. Ce
consideră copiii că este de ajutor? Pe primele
trei locuri se regăseşte „M-a ascultat”, „Mi-a
dat sfaturi” şi „A verificat dacă situaţia s-a
îmbunătăţit”.
Un copil care semnalează însă o situaţie

470
de bullying aşteaptă nu doar sfaturi, ci să se întâmple ceva, să se rezolve situaţia, şi o lipsă de
reacţie din partea adultului lasă urme, uneori la fel de adânci ca şi bullying-ul în sine. Pe de
altă parte, o reacţie adecvată (nu doar ascultare, ci care include şi intervenţia adultului în
situaţie) creşte sentimentul de încredere în adult, transmite copilului că nu este singur, că are
pe cine se baza dacă situaţia se va repeta (în cazul victimelor sau martorilor) sau că ceea ce
face nu este acceptabil (în cazul agresorilor).
Ca dovadă, mulţi dintre adulţii intervievaţi îşi amintesc cel mai bine exact acest lucru –
reacţia sau lipsa de reacţie a adulţilor implicaţi.
De exemplu:
1. Situaţia: „La şcoală am fost hărţuită/ agresată de un coleg, înţepată cu un creion ascuţit
în braţ, în repetate rânduri”
Ce a rămas mai pregnant în memorie? „Neînţelegerea de ce se întâmplă, dacă eu îl lăsam în
pace şi faptul că învăţătoarea nu a luat măsuri sau nu au avut rezultate”
2. Situaţia: „Elev ridiculizat repetat şi rejectat datorită aspectului fizic (supraponderal)”
Ce a rămas mai pregnant în memorie? „Tristeţea din ochii colegului şi ignoranţa învăţătoarei”
Ca exemplu pozitiv:
3. Situaţia: „Aveam la grădiniţă un coleg care venea cu o fundă roşie la gât – destul cât să
fie ţinta multor „glume”, fără să aibă vreo vină. Într-o zi mai mulţi dintre noi l-am
împins cu o băncuţă până a ajuns cu spatele la perete şi nu mai putea ieşi, nu îmi
amintesc motivul...”
Ce a rămas mai pregnant în memorie? „Îmi amintesc perfect cearta (fără ton ridicat, dar cu
fermitate) a doamnei (se numea „tovarăşa” educatoare pe atunci). Mie mi-a spus doar „Mi-e
jenă că am vrut să te pun şefă la Şoimi!”, dar îmi amitesc şi după 35 de ani ruşinea simţită, şi
niciodată de atunci nu am mai fost un bully!”
Ca şi o concluzie, (deşi subiectul este departe de a fi epuizat), orice program care doreşte
stoparea/reducerea fenomenului de bullying trebuie să ia în calcul şi o intervenţie asupra
adulţilor, o campanie de conştientizare a fenomenului şi riscurilor asociate acestuia, precum şi
educarea părinţilor şi cadrelor didactice în privinţa modalităţilor de abordare a situaţiilor. De
asemenea, este nevoie ca aceştia să conştientizeze impactul bullying-ului nu doar asupra
victimelor, ci şi asupra agresorilor şi martorilor.

471
Bibliografie:
1. Rivers, I., Poteat, V.P., Noret, N., & Ashurst, N. (2009). Observing bullying at
school: The mental health implications of witness status. School Psychology
Quarterly, 24(4), 211-223.
2. https://www.apa.org/pubs/journals/releases/spq-24-4-211.pdf
3. http://www.youthvoiceproject.com/
4. http://www.netfamilynews.org/bullying-reasons-why-kids-dont-tell-their-parents

472
 ESTE OARE O DIFERENȚĂ ÎNTRE BULLYING, HĂRȚUIRE ȘI
TACHINARE ?

Profesor consilier Alb Lucia Maria

CJRAE Cluj / Liceul Teoretic ”Victor Babeș” Cluj-Napoca

Este oare o diferență între bullying și hărțuire, tachinare? Există o diferență de

semnificație? Eu cred că da. Sigur că termenul de bullying este consacrat și înseamnă și
hărțuire, dar nu numai atât, este și intimidare, terorizare, brutalizare, a nu lăsa în pace,
agresiune. Prin hărțuire se înțelege hărțuiala, neplăcere, presiune, supărare, intimidare.
Tachinarea înseamnă cicăleală, șicanare, sâcăială.
Ce este bullyingul?
Ești chemat în diferite feluri?
Ești împins sau amenințat?
Ești bătut, scuipat sau lovit?
Își sunt lucrurile luate sau deteriorate?
Se face haz de tine sau ești poreclit în diferite feluri de către cineva?
Dacă răspunsul este da, aceasta este agresiune, bullying. Aceasta include orice injurie sau
amenințările primite prin mesaj text, email-uri sau site-uri de rețele sociale precum Facebook
sau MySpace.
Bullyingul de multe ori este o infracțiune. Raportează-l.
Ce este hărțuirea?
Hărțuirea reprezintă comentariile nepotrivite (scrise sau vorbite) sau comportamentul care:
• încalcă demnitatea unui individ; și / sau
• creează un mediu intimidant, ostil, degradant, umilitor sau jignitor.
Hărțuirea poate lua mai multe forme, inclusiv violență, amenințări, abuz și daune
matriale. Aceasta poate implica abuzul verbal și numele de așteptare, graffiti ofensator sau
postări și pot fi primite prin mesaj text, email-uri sau site-uri de rețele sociale precum Facebook
sau MySpace. Aceasta poate provoca leziuni fizice, stres mental, anxietate, sau nesiguranță.
Se poate produce, de asemenea dintr-o o varietate de motive, inclusiv de rasă, convingeri
religioase, orientare sexuală, identitate de gen sau dizabilitate.
Hărțuirea este o infracțiune. Dacă sunteți hărțuit, raportați.
Ce pot face?
• Discutarea problemelor tale va face o diferență și te va ajuta să te gândești cum să le rezolvi.
473
• Să știe cineva ce se întâmplă. Aceasta poate include prieteni, părinți, îngrijitor, un profesor,
o organizație sau poliția.
• Raportează ce se întâmplă on-line.
Spune-i cuiva dacă ești hărțuit sau cunoști pe cineva care este, și dacă este din cauză de
infirmtate, sex, rasă, religie sau orientare sexuală. Nu-ți fie teamă să spui cuiva și nu suferi în
tăcere: dacă nu poți găsi pe cineva să te asculte, contactează o organizație de sprijin, care poate
oferi sfaturi și sprijin. Nu toată lumea va experimenta intimidare sau hărțuire la domiciliu, la
locul de muncă, în educație sau în timpul liber. Dacă se întâmplă, este important să spui
cuiva. Dacă nu crezi că poți spune cuiva cunoscut, spune unui profesor, polițist, medic,
psiholog.
Tachinarea nu poate fi întotdeauna prevenită, iar noi nu putem controla ceea ce spun
sau fac ceilalţi. Ce putem face într-o astfel de situaţie este să îl învăţăm pe copil cum să îşi
controleze propriile reacţii. Aceasta, deoarece multor copii le lipsesc abilităţile sociale necesare
pentru a face faţă glumelor, etichetărilor şi farselor colegilor lor. În momentul în care ei plâng
sau se înfurie, nu fac decât să îşi încurajeze colegii în a continua.
Cum facem față?
Ce inseamnă pentru fiecare dintre elevi aceste lucruri?
De 2 ani la consiliere și orientare la clasele de profesioală discutăm despre bullying,
hărțuire, tachinare, ce înseamnă pentru ei aceste lucruri.
Nu înseamnă din păcate mare lucru, evaluările de tipul ești proastă, blondă, tâmpită fac
parte din limbajul comun de zi cu zi. Folosirea organelor genitale în limbajul colocvial oare
face parte din adaptare, acceptare sau este o dovadă de asertivitate?
Cum facem diferența?
Căteva exemple despre cum interpretăm aceste comportamente.
1. Mara are o frizură nouă. Acum Laura îi spune ești ca o paparudă și o ciufulește de
fiecare dată când are o șansă să se apropie de ea.
2. De fiecare când este ora mesei în pauza mare, Victor și Gelu se coalizează împotriva
lui Mihai, furându-i sandwichul.
3. La Paul îi este frică să meargă singur acasă după școală pentru că George în mod
repetat îl ciufulește , îi spune porecle uneori injurioase și îi ia genata și îi aruncă
cărțile din geantă.
4. Ana le spune tutror celor din clasă că Miruna este scărboasă și dezgustătoare pentru
că este tocilară și să o ignore. Toată lumea face asta.

474
 5. Teodora și Alina îl sună pe Paul de 5-6 ori pe zi, spunîndu-i tot felul, poreclindu-l.
Alteori doar îl sună și apoi închid sau îi șoptesc numele ore în șir în mod repetat.
6. De câte ori răspunde Andra este îngânată și bruiată de Teo, Petru și Diana. O imită
mereu după ce ea vorbește și îi spun blondă și girafă. Cînd trece ea pe lângă ei se
țin de nas.
7. Mihai îi umblă în mod repetat în geantă Biancăi și îi ia caietele să copieze temele,
apoi îi murdărește caietele.
8. Gelu în mod repetat aduce substanțe urăt mirositoare și le împrăștie prin clasă,
râzând de colegi, spunându-le că sunt oi puturoase.
Aceste comportamente de bullying, hărțuire, tachinare, sunt căi prin care unii copii și
tineri au învăţat să primească atenţie, chiar dacă într-un mod negativ. Alţi copii și tineri se
manifestă astfel pentru că aşa au învăţat să se simtă puternici (când ceilalţi se tem de ei). Pentru
alţi copii și tineri, comportamentul de bullying reprezintă o cale uşoară de a fi percepuţi de
ceilalţi ca fiind „cool”. Nevoia de integrare este atât de mare, încât copiii pot să se comporte
astfel pentru a fi acceptaţi de copiii și tineri cu o popularitate mai mare. Există şi situaţii când
copiii și tinerii imită modelele învăţate - ei acţionează în acelaşi mod în care au fost trataţi şi ei
în contextele lor de viaţă. Şi mai există şi categoria copiilor și tinerilor care interpretează greşit
diferenţele culturale şi etnice.

475
 THE OLDERS SAY NO TO BULLYING

Profesor consilier Anca Henzulea

CJRAE Cluj / Liceul cu Program Sportiv Cluj-Napoca

Obiective:
• Prevenirea şi reducerea comportamentelor de hărţuie (bullying) în rândul elevilor;
• Dezvoltarea de comportamente şi atitudini alternative.
Nivel de vârstă: clasele a VI-a, aVII-a
Metodă: Se lucrează cu o clasă de gimnaziu ( aVI-a, aVII-a), împreună cu o clasă de liceu (a
IX-a, aX-a)
Timp: 1oră
Materiale / resurse:
• Bilețele cu comportamente de bullying întâlnite în rândul elevilor
Descriere: se prezintă tema sub forma unui brainstorming, se consideră şi se notează pe tablă
toate ideile sugerate de elevi, care definesc conceptul și modalitățile sub care poate apărea
bullyingul. Pe tablă este prezentat un personaj desenat, cu coloana vertebrală curbată,
împovărată de greutatea ’bagajului Bullyingului’ unde se notează ideile elevilor.
***JOC DE ROL:
Se regizează un joc de rol în care ‘actorii’ pun în scenă situaţii conflictuale tipice
bullyingului notate pe bilețele pe care le aleg echipele formate din un elev din clasa de gimnaziu
și un elev din clasa de liceu. Elevii de liceu vor veni cu soluții eficiente pentru reducerea
comportamentului de tip bullying. Se va juca în două variante:
A: varianta în care sunt prezentate replici şi manifestări agresive;
B: varianta în care sunt exersate strategii de comunicare şi manifestare asertivă ca
soluţii pentru aceeaşi situaţie conflictuală.
Se discută comparativ, problematizându-se şi analizându-se critic. Elevii sunt solicitaţi
să dea cât mai multe alternative creative de conduite asertive.
Elevii sunt rugați să identifice şi să menţioneze şi alte conduite sau atitudini ale
bullyingului care pot fi puse alături de cele menţionate: ex. tonul ridicat, evaluare
neobiectivă, intimidare, injurii, jigniri, gesturi ameninţătoare, cuvinte obscene, ignoranţă,
acuzaţii nefondate, precum și să identifice reacţiile tipice ale celor din jur la asemenea atitudini
şi manifestări - discuţii.

476
 Se revine la personajul de pe tablă cu coloana vertebrală curbată, împovărată de
greutatea ’bagajului Bullyingului’ pe care îl poartă - şi care tinde să relaţioneze cu ceilalţi
semeni cu o asemenea ‘încărcătură’. Cei cu care relaționează, însă, au atitudini de apărare
sau de fugă.
… Apoi elevii încearcă să identifice cauzele posibile care contribuie la manifestarea verbală
şi comportamentală de tip bullying - discuţii.
Se face o analiză a implicaţiilor atitudinilor de tip bullying pe termen scurt şi lung,
pentru propria persoană, respectiv pentru relaţionarea cu ceilalţi.
Se propun soluţii pentru autocontrolul agresivităţii şi pentru răspunsul asertiv la
manifestări agresive ale celor din jur, se analizează soluţiile elaborate de cei care au participat
la jocul de rol şi se păstrează doar cele adaptative şi reciproc avantajoase.

477
 STAND UP AGAINST BULLYING - STAFF MEETING IN CEHIA

Bozbici Corina
Profesor consilier CJRAE Cluj-
Școala Gimnazială Avram Iancu, Câmpia Turzii

Proiectul Stand up against bullying este un proiect Erasmus +, derulat în perioada 1

septembrie 2016 - 31 august 2018, în cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi de Asistenţă
Educaţională Cluj. Coordonatorul acestui proiect este Develi IMKB fen lisesi din Kayseri,
Turcia, iar partenerii sunt:
• Szkola Podstawowa din Łódź-Polonia
• EPRALIMA_Escola Profissional do Alto Lima, C.I.P.R.L.-Arcos de Valdevez-
Portugalia
• Masarykova univerzita-BRNO-Cehia
• Centro Sperimentale di Fotografia Adams-Roma-Italia
• Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Cluj-Romania
• Association center for intercultural dialogue-Kumanovo-Macedonia

478
 În perioada 11-15 aprilie 2018 am participat la penultima reuniune de proiect Erasmus
cu tema Stand up against bullying, la Masaryk University din Brno, Cehia, alături de alte 21
de persoane din țările amintite mai sus.
Obiectivele mobilităţii au fost formarea staffului proiectului cu privire la bullyingul
realizat asupra copiilor cu nevoi speciale: cauze, soluții, practici pozitive de reducere a acestui
fenomen.
Activităţile desfășurate în timpul mobilității au fost:
• Activitățile acestui joint staff s-au realizat în cadrul Facultății de educație a Universității
Masaryk din Brno și au participat cîte 3 persoane din fiecare țară parteneră, în total 21
de participanți.
• După o scurtă activitate de spargere a gheții ni s-a prezentat agenda reuniunii de proiect
apoi d-na Vaďurováand ne-a prezentat sistemul de educație din Cehia, cu accent pe
educația incluzivă și pe statisticile care reliefează fenomenul de bullying aspura copiilor
cu nevoi speciale. Am aflat modul de clasificare a copiilor cu nevoi speciale: copii cu
dizabilități fizice, psihice și copiii care provin din medii defavorizate. A urmat apoi o
discuție legată de sistemele noastre de educație în ceea ce privește copii cu CES,
incluziunea și școlarizarea lor. D-na Dlouhá ne-a prezentat un program de intervenție
pentru cazurile de bullying la care sunt solicitați din partea școlilor, ei fiind o resursă
suport pentru cazurile de bullying scăpate de sub control de instituțiile de învățământ.
• După amiază am avut o analiză a unui studiu de caz pe bullying. Mai întâi d-na
Michaela Fialová ne-a prezentat cazul iar noi, grupați pe țările de proveniență a trebuit
să analizăm cazul de bullying din prespectiva politicii educaționale a țării noastre.
Așadar am aflat cum se intervine la un asemenea caz de bullying în fiecare din țările
participante: Polonia, Turcia, Macedonia, România, Italia, Cehia, Portugalia. Astfel am
propus ca în România, în iunie 2018, fiecare țară să prezinte pe scurt o practică pozitivă
de intervenție în caz de bullying.
• In cea de-a doua zi am participat la 2 programe de prevenție, realizate la clasele a IV-a
și a VI-a din Școala Gimnazială Botanika. În cadrul celor 2 ore, psihologii au dezbătut
cu elevii un caz de bullying, au stabilit cauzele, soluțiile pentru remedierea situației, au
interpretat diverse roluri, astfel încât să empatizeze cât mai bine cu personajele din caz.
După asistența la program am avut o sesiune de întrebări și răspunsuri, referitoare la
metodele și conținutul abordat cu formatoarele Dana Dlouhá și KateřinaVeselská.

479
• A urmat apoi o întrevedere cu elevii clasei a VII-a, care, foarte curioși, ne-au întrebat
despre culturile din țările noastre, respective despre problemele cu care se confruntă
tinerii din sistemul nostru de învățământ.
• În a treia zi am participat la o întrevedere cu avocații de la The Public Defender of
Rights (Ombudsman), un centru local de apărarea drepturilor oamenilor, printre care și
victimele bullyingului. Aici ne-a fost prezentată activitatea acestui centru, legislația pe
baza căruia preiau cazurile spre rezolvare, respectiv procedura de rezolvare a unui caz.
• În ultima zi am avut o ședință a coordonatorilor de proiect, în care am stabilit termenele
și sarcinile viitoare, respectiv am stabilit detalii legate de întâlnirea din România, 25-
29 iunie, 2018.
• Primirea certificatelor de participare.

480
 MOBILITĂŢILE ERASMUS+,
EXPERIENŢE INEDITE DE
BUNE PRACTICI!

Profesor consilier Hărşan Carmen Liana

CJRAE Cluj / Şcoala Gimnazială „Ioan Opriş” Turda

Proiectele Erasmus +, K2, sunt o oportunitate de a dezbate şi colabora cu alte instituţii

şi specialişti în diverse domenii pe teme de interes actuale. Deşi se obţin greu, aceste proiecte
(necesită multă muncă de elaborare) sunt o tentaţie tot mai mare pentru cadrele didactice. De
ce? Pentru că le oferă ocazia să cunoască elevi şi cadre didactice din alte ţări, să intre în contact
cu tradiţii şi cultura statelor participante, să–şi dezvolte abilităţile de comunicare într-o limbă
străină (engleza) şi să se bucure de vizitarea unor locuri speciale.
Am avut prilejul să particip la mai multe proiecte Erasmus+, dar cel despre care vreau
să vă vorbesc este foarte drag inimii mele. Mi-a oferit oportunitatea de a-mi testa abilităţile,
de a descoperi oameni şi locuri deosebite, de a împărtăşi din experienţa mea ca psiholog şi de
a învăţa, la rândul meu, de la alţi specialişti cum tratează şi rezolvă situaţii de bullying.
Aventura mea a început atunci când Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională Cluj (CJRAE) a devenit partener într-un proiect Erasmus+ pe tema bullying-
ului. Titlul proiectului este STAND UP AGAINST BULLYING (SUAB), iar partenere în
acest proiect sunt următoarele instituţii:
• DEVELI IMKB FEN LISESI-KAYSERI-Turcia, (coordonator),
• Szkola Podstawowa nr 40 im. Bohaterow Rewolucji 1905r-Łódź (Polonia)
• EPRALIMA_Escola Profissional do Alto Lima, C.I.P.R.L.-Arcos de Valdevez
(Portugalia)
• Masarykova univerzita-Brno Stred BRNO (Cehia)
• Centro Sperimentale di Fotografia Adams-Roma (Italia)
• Association center for intercultural dialogue-Kumanovo (Macedonia)
Proiectul îşi propune reducerea incidentelor diverselor tipuri de bullying, promovarea
incluziunii, reducerea părăsirii timpurii a școlii, a eșecului școlar şi promovarea cooperării și
a relațiilor internaționale.
481
 Tipurile de activităţi propuse în cadrul proiectului sunt: marșuri anti-bullying cu
personal din unități de învățământ, membri ai comunității, părinți etc.; experimente sociale
pe tema bullyingului ; Flash Mob ”Tăcerea asurzitoare” cu elevi, studenți, persoane cu
dizabilități, membri ai comunității; crearea unei echipe anti-bullying, realizarea de
interviuri cu educatorii de la diverse niveluri și departamente pentru a afla informații despre
ceea ce au observat în instituţii; realizarea unei expoziții de fotografii și de picturi/ desene
pe tema bullyingului; activități şi acţiuni de promovare a proiectului.
În perioada 16 - 20 octombrie 2017 s-a desfăşurat cea de-a doua activitate de învățare/
predare/ formare (C2) din cadrul proiectului de parteneriat strategic ERASMUS+ la care am
participat şi pe care vreau să v-o prezint.
Şcoala Primară nr.40 din Lodz, Polonia a fost gazda manifestărilor acestei mobilităţi. Eu,
prof. consilier şcolar Hărşan Carmen Liana am fost reprezentanul Centrului Judeţean de
Resurse şi Asistenţă Educaţională Cluj (CJRAE). Deoarece mobilitatea era prevăzută şi cu
deplasarea elevilor, am fost însoţită de două eleve din clasa a VII-a B de la Şcoala Gimnazială
”Ioan Opriş” Turda: Apahidean Loriana şi Maier Andreea.
Pe parcursul a cinci zile, participanţii la mobilitate s-au implicat în activităţi de combatere
a fenomenului de bullying: întâlniri cu reprezentanţi ai poliţiei şi jandarmeriei pentru a afla
diverse metode de stopare a violenţei, cu un psiholog pentru a găsi modalităţi de a face faţă
hărţuirii şi cu specialişti în arte marţiale pentru alegerea celor mai bune tehnici de apărare la
atacurile violente. Elevii ţării gazdă au pus în scenă două situaţii inedite de bullying care le-
au adus multe aprecieri din partea spectatorilor.
Realizarea posterelor pentru marşul anti-bullying a fost un bun prilej pentru participanţi
de a-şi dezvolta abilităţile sociale prin comunicare în limba engleză, de colaborare în echipă
pentru finalizarea unor produse şi de exersare a unor deprinderi de muncă.
Marşul antibullying a fost momentul de glorie al mobilităţii. Elevii cu posterele pe care
le-au confecţionat, însoţiţi de cadrele didactice participante la mobilitate au străbătut cea mai
lungă piaţă din Lodz, PIOTROWSKA, unde au făcut cunoscute opiniile lor despre bullying.
Poliţia a suspendat circulaţia şi a supravegheat acest marş pe toată durata manifestării sale.
Interesant a fost că oamenii se opreau şi voiau să afle mai multe despre motivul marşului
nostru.
Prânzul intercultural a oferit posibilitatea participanţilor să afle multe lucruri despre
tradiţiile ţărilor implicate, despre mâncarea şi băutura tradiţională. Degustarea produselor a
fost un moment de explozie a papilelor gustative prin combinaţia de texturi şi arome.

482
 Participanţii din cele 7 ţări au vizitat cele mai reprezentative obiective turistice din Lodz
şi Varşovia. În Complexul Manufaktura din Lodz există muzee, mall-uri, baruri, restaurante,
spaţii de joacă, de concerte şi multe alte atracţii, dar castelul vizitat ne-a dus cu gândul la
muzica lui Rubistein. Muzeul canalizării ne-a oferit un tur subteran prin canalul colector de
ploaie al orasului Lodz, aşa cum acesta a fost proiectat în 1926 şi ne-a făcut să trecem peste
teama de întuneric prin expunerea într-un mediu subteran plin de necunoscut. Piaţa
PIOTROWSKA ne-a expus o mulţime de lucrări originale : statui din bronz cu celebrităţile
oraşului, fântâni arteziene cu feţe umane, picturi murale pe clădiri, dar şi parcuri care te îmbie
să te opreşti şi să savurezi un ceai sau o cafea.
Varşovia a fost o locaţie care impresionează prin înălţimea clădirilor expuse. Fie biserici,
bănci, multinaţionale sau muzee eşti nevoit să–ţi ridici mereu privirea pentru a putea cuprinde
vastitatea peisajului.
Teatrul Wielki din Lodz a fost neîncăpător pentru mulţimea de părinţi şi copii care au dorit
să urmărească spectacolul de balet CENUŞĂREASA. Ne-am lăsat şi noi purtaţi de muzica lui
Rossiniego şi prinşi de coregrafia lui Madia am savurat un spectacol magnific cu balerinii de
la teatrul din Lodz.
Elevele participante din România s-au întors acasă cu experiențe deosebite.
Apahidean Loriana “ Mobilitatea din Polonia a fost o oportunitate de a cunoaşte oameni
noi şi de a lega prietenii. Am aflat lucruri noi despre o ţară frumoasă care ne-a primit cu
braţele deschise şi din care am plecat cu un morman de amintiri.
În cadrul acestui proiect, am avut ocazia să luptăm împotriva bullyingului prin marşul
antibullying, dar şi prin activităţile desfăşurate.
Sper ca proiectul să se extindă la nivel global şi cât mai mulţi copii să îşi dea seama de
importanţa acestuia”
Maier Andreea “ Deplasarea în Polonia mi-a oferit posibilitatea de a exersa limba
engleză, de a colabora cu elevi din alte ţări şi de a învăţa modalităţi noi de a face faţă
bullyingului. Mi-au plăcut mult demonstraţiile experţilor în arte marţiale care ne-au arătat
cum să stopăm comportamentele agresive. Plimbările prin Lodz mi-au creat amintiri frumoase
şi am învăţat jocuri noi alături de ceilalţi participanţi la proiect.”
Personal cred că workshop-urile realizate cu specialiştii din diverse domenii care se
confruntă cu violenţa (poliţia, jandarmii, psihologul) le-au adus participanţilor din proiect
strategii eficiente pentru prevenirea hărţuirii, dar şi modalităţi de gestionare a
comportamentelor de acest tip în şcoală. Marşul antibullying a fost o modalitate de a atrage

483
atenţia trecătorilor, mass-mediei asupra acestui fenomen şi a consecinţelor care pot să apară.
Vizitele realizate prin Lodz mi-au îmbogăţit sufletul şi mintea. Diversitatea activităţilor,
implicarea accerbă a participanţilor şi voia bună care ne-a însoţit mereu în acest proiect a făcut
ca să ne dorim să repetăm experienţa, să ne dorim alte proiecte europene.

484
 PROIECT-MESAJUL MEU-STOP BULLYNG-ULUI!

Autor: Marcov Eleonora,

consilier școlar CJRAE Cluj /
Liceul Tehnologic ”Ștefan Pascu” Apahida

Rezumat:
O educație bună, corectă a noii generații asigură un viitor bun întregii societăți!
Fenomenul bullyng, este răspândit începând cu vârste destul de fragede. Emoţiile prezente
în acest context sunt dăunatoare pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului, el se simte trist, neajutorat
, anxios, furios, etc.
Aceste probleme emoționale sunt asociate cu diverse domenii ale calității vieții copilului cum
ar fi:
• Performanță academică scăzută
• Afectarea relațiilor interpersonale
• Creșterea riscului pentru tulburări emoționale și comportamentale
• Risc ridicat de suicid
Factori de protecție sau "imunitate" la o satisfactie a vietii scazuta constă pur și simplu în
contrariul vulnerabilităților, a factorilor de risc, de exemplu: emoţii pozitive, coping adecvat,
competențe interpersonale, optimism, stimă de sine ridicată.
În cadrul acestui proiect vom facilita cultivarea emoțiilor pozitive cu rol protector(buffer)
împotriva emoțiilor negative, ca o strategie eficientă.
Îmbunătățirea, cresterea calității vieții, a fost și rămâne un obiectiv major pentru intreaga
societate.
Ştim că mesajul, cuvântul poate avea un impact major asupra noastră. De multe ori o vorbă
dură, aruncată ne doare mai mult decât o durere fizică, ea rămâne în gândul nostru şi ne macină, ne
frământă…
Activităţile, informaţiile primite de elevi în cadrul acestui proiect vor contribui la formarea
atitudinilor şi deprinderilor de comportament pozitiv, de prevenire şi combatere a violenţei în şcoală
şi înafara ei, prevenirea comportamentelor de intimidare (bullying). Elevii vor avea posibilitatea de a
discuta acasă tematica dată cu părinţii şi se vor exprima creativ, individual, aducând fiecare aportul
său personal prin intermediul unui mesaj clar, direct, pozitiv și pe cât de mult posibil –realizabil.
Acest proiect are ca noutate observarea de către elevi, părinţi, cadre didactice a schimbărilor
ce pot surveni, într-un interval relativ scurt, ca urmare a unui mesaj pozitiv, comportament pozitiv,
uman!
Cuvinte cheie: bullying, educație pozitivă, factori de protecție
485
 Fiecare ne dorim un viitor cât mai bun pentru noi și copiii noștri. De-a lungul vieții
învățăm, experimentăm diverse emoții, comportamente, stabilim scopuri, obiective,dezvoltăm
abilități, ne pregătim pentru viitor.
Comunitatea în care este situată şcoala este în continua dezvoltare, atât din punct de
vedere economic cât şi demografic şi social. Şcoala este nucleul, mediul favorabil în care copiii
pot învăţa, pot dobândi un stil de viaţă sănătos. Elevii provin din familii cu diferite nivele atât
social, economic cât şi cultural. Din această cauză sunt discrepanţe majore la nivel de
comportament, atitudini şi limbaj la elevii din şcoala noastră. Toţi elevii au dreptul la o educaţie
de calitate, sănătoasa, la un mediul de studiul favorabil şi plăcut, la o calitate a vieţii bună.
Scopul nostru este dezvoltarea și exersarea abilităților de exprimare pozitivă,
încurajarea și recompensarea multitudinii de talente și puncte forte pe care le are fiecare copil,
prin oferirea de oportunităţi de a le pune în valoare și nu pe evidenţierea, punctarea aspectelor
negative.
Cred că e necesar de adus în prim plan educația pozitivă a copiilor în scopul creșterii
stării de bine și fericire a copiilor.
După cum am menţionat mai sus, în cadrul acestui proiect vor fi implicaţi toţi elevii din
şcoală, cadrele didactice şi părinţii elevilor, fiecare va fi parte din rezultatul final. În cadrul
acestui proiect vom derula mai multe activități și evenimente cu scopul de a crea în şcoală un
mediul prietenos, pentru a dezvolta la elevi un stil de comunicare asertivă, dezvoltarea
abilităţilor de relaţionare pozitivă, pro-socială, sensibilizarea laturii umane, a unui răspuns
empatic din partea tuturor celor implicaţi în proiect astfel pregătindu-i sănătos pentru viaţă.
Vor fi organizate ateliere de lucru, piese de teatru, dezbateri, vizionare de filme,
realizarea unor afise cu mesaje, prezentarea fenomenului „bullying”.
În primă etapă a proiectului fiecare cadrul didactic va formula şi va prezenta în faţa
clasei de elevi mesajul său personal, adresat elevilor. Elevii vor fi încurajaţi să mediteze la
acest mesaj şi să încerce să-l aplice în viaţa de zi cu zi.
Etapa următoare presupune implicarea elevilor şi a părinţilor, deoarece copiii vor
discuta această temă acasă cu părinţii şi vor aduce, fiecare pe rând mesajul său personal, adresat
tuturor colegilor şi profesorilor de la clasă.
Concomitent se vor desfăşura activităţi educative la orele de diriginţie pe tema dată.
Prin aceste activitati ne dorim să ne concentrăm pe dezvoltarea abilităților de comunicare
asertivă, a unui comportament adecvat, pro-social.
Finalizarea acestui proiect va fi prin:

486
 • desfasurarea unei expozitii cu toate mesajele adunate de la elevi şi părinţii
acestora şi cele ale cadrelor didactice
• Stand expozişional cu lucrările elevilor
• Concurs -prezentarea la Casa de cultură din Apahida a mesajului pozitiv-
STOPBULLYNG-ULUI , invitarea la eveniment a părinţilor elevilor și a unor
reprezentanți ai comunității locale.
• Excursie pentru câştigătorii concursului
Acest proiect ar putea fi începutul unei tradiţii, pe care am dori să o transmitem de la
un an la altul, adresând îndemnul de a fi buni unii cu alţii, de a ne respecta reciproc, de a ne
ajuta la nevoie, de a păstra latura umană. Credem că un astfel de proiect ar oferi mediul propice
pentru elevi şi cadre didactice de a crea un ambient plăcut, atractiv, fara violenta.
Prin acest proiect oferim elevilor posibilitatea de a se implica activ în formularea
mesajului şi implementarea lui, de a comunica asertiv, de a relaţiona pozitiv cu ceilalți elevi,
de a fi responsabili și de a învăța să trăiască într-un mediul fără violență.
Activităţi din cadrul programului:
• Activităţi de dezvoltare a comunicării asertive
• Vizionarea filmelor cu mesaj non-violentă
• Dezbateri, lectorate cu părinţii
• Activităţi instructiv educative precum: realizarea de afișe cu mesaje, concurs tematic,
• Prezentarea fenomenului “bullying”
• Invăţarea, alcătuirea de poezii și cântece
• Diseminare proiect
Scopul proiectului: Încurajarea și recompensarea multitudinii de talente și puncte forte pe care
le are un copil, prin oferirea de oportunităţi de a le pune în valoare, dezvoltarea abilităţilor,
competenţelor de comunicare, cooperare şi relaţionare interpersonală pozitivă în rândul
elevilor, creşterea nivelului de conştientizare a existenţei fenomentului de bullying în rândul
populaţiei (elevi, părinţi, cadre didactice, comunitate),
Obiectivele proiectului:
O1. Stimularea interesului elevilor pentru procesul instructive-educativ si adoptarea unui
comportament asertiv
O2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă
O3. Promovarea unor comportamente pro-sociale şi de liberă exprimare a elevilor și
profesorilor
487
O4. Ameliorarea absenteismului școlar
O5. Implicarea mai activă a părinților în viața școlară a copiilor lor, prin participarea la
activități comune
O6. Stoparea, prevenirea violenţei în şcoală, prin implicarea elevilor, părinţilor şi cadrelor
didactice în derularea activităţilor din proiect.
T.1 Activităţi desfăşurate cu copiii
Denumirea activitatii Ob. Materiale/Resurse necesare Responsabil
vizate
1. Activităţi de dezvoltare a O1,6, -elevi,părinți, Cadre didactice
comunicării asertive
-cadre didactice psiholog
Prezentarea fenomenului
“bullying” - psiholog consilier şcolar consilier şcolar
-carton,hartie
marker,pensule,acuarele
tempera,lipici,imagini

2. Activităţi de insusire a unor O2,3,4 - elevi,părinţi, Cadre didactice

metode de comunicare
- cadre didactice psiholog
eficienta si de participare la
activitatile scolii consilier şcolar
3. Dezbateri, lectorate cu O2,4,5 -cadre didactice, psihologul Cadre didactice
părinţii
şcolii psiholog
Activităţi de promovare a
drepturilor copilului -carton,hartie consilier şcolar
marker,
4. Activităţi instructiv O5 -elevi, cadre didactice Cadre didactice
educative precum: realizarea
-calculator psiholog
de afișe cu mesaje, concurs
tematic carton,hartie consilier şcolar
Invăţarea, alcătuirea de
marker,pensule,acuarele
poezii și cântece
tempera,lipici,imagini
5. Vizionarea filmelor cu O4,6 -elevi, cadre didactice Cadre didactice
mesaj non-violentă
-calculator psiholog
consilier şcolar
6.Concurs O3,6 -copii,părinţi, Cadre didactice
Diseminare proiect
-invatatoare, elevi,
-doamna psiholog parinti,

488
 psiholog scolar
comunitatea
locala

Beneficiari:
a).Beneficiari direcţi:
- 816 de copii, 131-Scoala Gimnazială Sânnicoara,
- 53 cadre didactice;
- părintii copiilor ;
b).Beneficiari indirecţi:
- toți elevii din Apahida și Sânnicoara şi întreaga comunitate
Impactul proiectului / Rezultatele proiectului
Acest proiect doreşte să producă o schimbare în atitudinea, comportamentul elevilor, cadrelor
didactice si a părinţilor.
Promovarea proiectului în comunitate:
❖ Organizarea unei expozitii cu lucrările copiilor;
❖ Participarea părinţilor la unele activităţi din proiect;
❖ Organizarea unei mese rotunde cu participarea tuturor reprezentanților implicați în proiect.

Bibliografie
Minulescu, M., (2006). Relaţia psihologică cu copilul tău. Editura PSYCHE, Bucureşti.
Ostrov, J., Ries, E., Stauffacher, K., Godleski, S., Mullins, A., (2008). Relational Agression,
Physical Aggression and Deception During Early Childhood: A Multimethod, Multi-informant
Short-Term Longitudinal Study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology
Peacock, Brent Collett,(2015) Intervenții bazate pe colaborare familie-școală
R.Friedberg, J.McClure, J.H.Garcia, (2013) Tehnici de terapie cognitivă pentru copii și
adolescenți, ASCR
R.Mennuti, A. Freeman, (2016) Intervenții cognitiv-comportamentale în educație, ASCR
Russel.A.Barkley, (2011) Copilul dificil, ASCR

489
Referințe:
Băltățescu, S., Oșvăt, C. (2015), Children’s Worlds National Report
Romania, http://www.isciweb.org/_Uploads/dbsAttachedFiles/Romania_NationalReport_Fin
al.pdf
Casas, F. (2011), Subjective Social Indicators and Child and Adolescent Well-being, Child
Indicators Research, 4, 555-575.
Centre for Health Promotion. "The Quality of Life Model".University of Toronto

490
CYBERBULLYING ÎN SPAŢIUL VIRTUAL - FACTOR AL DEPRESIEI
ÎN RANDUL ADOLESCENŢILOR

profesor consilier Mureşan Carmen

Cyberbullying pe social media este considerat factor de depresie în rândul

adolescenţilor, potrivit unor cercetari care au analizat mai multe studii ale fenomenului online.
Tinerii nu realizează de multe ori, ce prejudicii pot aduce prin publicarea unui montaj
de poze sau videouri, sau ce sentimente pot provoca victimelor prin publicarea unor anunţuri
injurioase sau ameninţătoare. Pentru ei este doar o formă de glumă, prin care se răzbună pe un
profesor pentru o notă proastă sau supără un coleg.
Michele Hamm, cercetător în pediatrie la Universitatea din Alberta, a declarat ca
efectele asupra sănătății pe care le are hărțuirea cibernetică pe site-urile de social media sunt în
mare parte necunoscute iar utilizatorii mediului on-line este în creștere.. O agresiune obișnuită,
față în față, în anii adolescenței, poate dubla riscul de depresie la vârsta adultă, iar efectele
agresiunii pot fi la fel de rele sau mai grave decât abuzul asupra copilului, arată studiile.
Informaţii generale despre hărţuirea în spaţiul virtual
Cauzele şi motivele hărţuirii în spaţiul virtual
Cyber-bullying sau hărţuirea în spaţiul virtual se înţelege jignirea, ameninţarea,
batjocura şi înjosirea altora cu premeditare cu ajutorul unor mijloace moderne de comunicare
- deobicei pe o durată îndelungată de timp.
În zilele noastre aceasta este cea mai în talnita forma de hărţuire si are loc pe internet
(de ex. prin Emailuri, Messenger precum ICQ, reţele de socializare sau prin videouri pe
anumite portaluri), pe celular ( de ex. Prin mesaje/SMSuri sau apeluri repetate supărătoare).
Făptaşul - numit şi bully - acţionează deobicei anonim, aşa încât victima să nu ştie cine este în
spatele atacurilor.
Când vine vorba de hărţuirea copiilor sau tinerilor în spatial virtual, victimele şi făptaşii
se cunosc din viaţa „reală". De regulă, victimele presupun deja cine sunt agresorii. Acest tip de
hărţuire provine din mediul înconjurător al elevilor - şcoala, cartierul, satul sau comunitatea
etnică, de care aparţin victimele. Cazurile, în care un străin a fost făptaşul sunt foarte rare.
Date exacte despre hărţuirea în spaţiul virtual
Informatii relevante si date reprezentative despre frecvenţa cazurilor de hărţuire în
spaţiul virtual dintr-un studiu german JIM şi intervievarea online a unor copii din UE (studio
491
european).
Hărţuirea (Cyber-bullying) în Germania
Studiu JIM al Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (2013) din 1998 cercetări
importante asupra folosirii mass-mediei şi a informaţiilor de către tineri cu vârste între 12 şi 19
ani
Date legate de hărţuirea în spaţiul virtual:
12% din tinerii utilizatori de internet au recunoscut că s-a publicat pe seama lor lucruri greşite
sau jignitoare ( câte 16% din segmentul de vârstă între 14-15 şi 16-17 ani, 20% tineri din şcoli
profesionale, 17% din filiera tehnică sau tehnologică şi 7% din licee teoretice).
La 12,5% dintre ei nu li s-a cerut permisiunea în prealabil pentru a publica poze şi videouri
penibile sau jignitoare la adresa lor.
La 32 % dintre ei s-a întâmplat măcar o dată să fie hărţuiţi prin intermediul telefonului sau
internetului de persoane din cercul lor de
prieteni ( copii între 12-13 ani: 14%, tineri între 14-15 ani: 31%, între 16-17 ani 35% şi între
18-19 ani: 32% ).
23 % din cei intervievaţi au afirmat că cunosc persoane din cercul lor de prieteni, care au fost
cel puţin o dată hărţuiţi pe internet.
7% din utilizatorii tineri de internet au fost ei însuşi victimele Cyber-bullyingului (între 12-13
ani: 5%, între 14-15 ani: 9%, între 16-17 ani:
8%, între 18-19 ani: 5%). Victimele au fost mai mult fetele (9%) decât băieţii (5%).
Cunoşti pe cineva din cercul tău de prieteni care a fost hărţuit vreodată la telefon sau pe
internet?
Unde?
într-o comunitate (pe internet): 23 %
În Chat: 6%
prin telefon: 5%
în forumuri: 2%
altundeva: 1%
— Sursa: JIM 2013, informaţii date în procente
Tineret, informaţie, (multi-)media. Un studiu de bază a utilizării mass-mediei de către tineri
între 12 şi 19 ani din Germania. Publ. de Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest.
Stuttgart, 2013. www.mpfs.de
În ciuda cazurilor de suicid bine cunoscute legate de cyberbullying în rapoartele de știri,

492
Hamm și colegii ei nu au găsit legături coerente între a fi hărțuit și auto-rănire în timpul
studiilor.
Studiile acestora nu au relevant o conexiune între agitația cibernetică și anxietate. Unele
studii au găsit dovezi pentru aceste legături, iar altele nu. Cu toate acestea, Hamm a avertizat,
concluziile nu înseamna ca aceste link-uri nu exista. Cele 36 de studii au utilizat o varietate de
definiții și rezultate în domeniul sănătății și s-au făcut suficiente eforturi pentru a confirma sau
a exclude legăturile dintre agresiunea cibernetică și anxietatea sau auto-vătămarea. Dar
hărțuirea cibernetică și depresia au mers în mână, spun cercetătorii astăzi (22 iunie) în JAMA
Pediatrics. Zece studii au examinat legătura dintre victimizarea socială și depresie și toți au
găsit o legătură. Singur, aceste studii nu pot dovedi că hărțuirea a cauzat depresia - este posibil
ca adolescenții deprimați să fie mai probabil să devină ținte de agresiune decât colegii lor mai
sănătoși. Cu toate acestea, Hamm a spus, unul dintre cele 10 studii au urmat adolescenti de-a
lungul timpului si a constatat ca cyberbullying a precedat depresie adolescenti, sugerand o
relatie de cauzalitate.
Din nefericire, adolescenții sufera, în mod obișnuit, ciocniri cibernetice. "Copiii într-
adevăr ezită să spună cuiva atunci când se produce agresarea cibernetic", a spus Hamm. "Se
pare că există o teamă obișnuită că dacă vor spune părinților lor, de exemplu, își vor pierde
accesul la Internet". Prin urmare, este important ca părinții să răspundă cu atenție dacă copiii
lor sunt hărțuiți online și să-i învețe pe tineri să folosească Internetul în siguranță, decât să-și
înceteze permisiunea de a folosi Web-ul, a spus ea. "Părinții trebuie să constientizeze că acest
lucru se întâmplă și că internetul și retelele sociale sunt aici", a spus Hamm. "Este o parte
importantă a vieții copiilor lor, dar trebuie să fie o abordare a întregii echipe".
Ce putem face ?
Prin activitatea noastră putem să venim in sprijinul elevilor şi elevelor, astfel aceștia:
➢ vor fi sensibilizaţi cu privire la hărţuirea în spaţiul virtual
➢ vor înţelege termenul hărţuirea în spaţiul virtual
➢ vor realiza legătura cu lumea înconjurătoare reală
➢ vor cunoaşte diversele aspecte ale hărţuirii în mediul virtual
➢ vor elabora reguli de conduită pentru cei afectaţi, pentru colegi, profesori şi părinţi
➢ vor identifica cauzele hărţuirii
Oferirea de posibile solutii cum ar fi:
Informarea unei persoane adulte (părinți / profesor, prieten);
Raportarea site-ului a rețelelor sociale;

493
Salvarea oricarei informații și printarea, astfel încât cineva să poată veni in ajutor.

O sursa video care poate fi de folos

https://www.facebook.com/perfectmediaro/videos/507473382964320/UzpfSTIwMzI0OTQx
NDM2NDM1MjM6MjI0ODkyNDcwMjAwMDQ2NQ/

494
 ATITUDINEA MARTORILOR FAȚĂ DE VICTIMĂ
ȊN SITUAȚII DE BULLYING

Viorica Angela Pascu, consilier psihopedagogic

CJRAE Cluj - Liceul Teoretic “Avram Iancu”, Cluj- Napoca
Țȃr Ștefania, profesor Colegiul Tehnic de Transporturi „Transilvania”Cluj-Napoca

„Mizeria, suferința este ...atunci când te duci la școală și agresorii te aleg pe tine,... atunci
cȃnd vrei să stai cu cineva iar ei nu vor să stea cu tine, ...atunci cȃnd prietenii devin agresori,...
atunci cȃnd ești ȋn vacanță la micul dejun și copii te ȋmping fără niciun motiv, ...atunci cȃnd
toți sunt invitați să joace fotbal, dar tu nu poți, ai etichetă..!”, sunt gȃndurile unui băiat de zece
ani, anxios și deprimat, victimă a situațiilor de bullying, apărute ȋn publicația Internalizing
Problems in Students Involved in Bullying and Victimization; (Universitatea din Nebraska –
Lincoln, autori Swearer, Susan, et all, 2011).
Rapoarte și studii de specialitate ilustrază tot mai pregnant, răspandirea, existenṭa
acestui fenomen printre, copii, elevi, cu diferite grade de intensitate, cu consecinṭe diverse pe
termen scurt și lung. Victimizarea în rândul tinerilor de vârstă școlară este o problemă
semnificativă, menṭionează, Swearer, et all., (2001). Într-un studiu de anvergură efectuat în
Statele Unite (2001), aproape 30% dintre elevii din clasele a VI-a până la a X- au raportat
experiențe moderate până la frecvente, de agresiune, iar studii recente, au constatat că 8,4% la
20% dintre copii au raportat victimizarea de mai multe ori pe săptămână, în timp ce 24,2%
pană la 44,6% au fost victimizate cel puțin o dată, pe parcursul anului școlar anterior. Studiile
la nivel mondial sugerează că victimizarea este o problemă pe care majoritatea copiilor de
vârstă școlară au experimentat-o la un moment dat în timpul copilariei și adolescenței. Recent,
atat agresiunea cȃt și victimizarea au primit o atenṭie sporită în întreaga lume. Dacă în Statele
Unite, o mare parte din cercetări s-au concentrat asupra comportamentelor de agresiune,
excluzând focalizarea pe victimizare, cercetările europene s-au concentrat asupra victimele
agresiunii încă din anii 1970 (Swearer,et all., 2001).
Tot mai mult cercetătorii, ilustrează situaṭiile de bullying și consecinṭele acestora ca
existȃnd în interacṭiuni complexe între agresori, victime și spectatorii la evenimentele de
agresiune. Bullying-ul și consecinṭele acestuia, pot fi cel mai bine înțelease ca fenomene
ecologice care emerg de la mecanisme psihologice complexe, mecanisme intra- și inter-
psihologice (Swearer & Doll, 2001). Factori interni, individuali (de exemplu, depresia,
495
anxietatea, stilul atribuțional) interacționează cu mediul social (de exemplu, familie, colegiu,
școală, comunitate, cultura) care pot inhiba sau încuraja comportamentele de agresiune și / sau
victimizare. Această conceptualizare a bullying-ului și victimizării, subliniază importanța
evaluării victimizării ca proces complex, față de o caracteristică fixă a individului. Astfel,
cunoașterea factorilor care influențează victimizarea este la fel de importantă ca și elucidarea
factorilor care influențează agresiunea pentru a dezvolta programe sensibile din punct de
vedere ecologic pentru tinerii implicați în hărțuire și victimizare (Swearer,et all., 2001).
Nici un individ nu există izolat, așa cum nu există un singur factor cauzal pentru agresiune
(arată Swearer, în Risk Factors for and Outcomes of Bullying and Victimizationi). Suntem cu
toṭii rezultatul interacțiunii dintre biologia noastră și mediul nostru. "Părintele psihologiei
sociale", Kurt Lewin, a scris că acest comportament este o funcție a interacțiunii dintre individ
și mediul său (Lewin, 1936). Această formulă profetică este valabilă pentru înțelegerea
comportamentului agresiv. Persoanele fizice există în mai multe medii: acasă, la școală, în
cartier, biserică, comunitate și societate. În interacțiunea dintre indivizi și aceste medii, definite
ca socio-ecologia apar factori de risc pentru agresiune și victimizare.
Printre factorii individuali de risc privind victimizarea, consecinṭa, situaṭiile de
bullying Susan Swearer, în lucrarea sa (prezentată la Coferinṭa de prevenṭie a bullying-ului,
Statele Unite, Martie, 2011) sintetiza următorii factori de risc: genul (în timp ce atât fetele, cât
și băieții sunt implicați în activități de agresiune și victimizare, cercetările (Cook, Williams,
Guerra, Kim și Sadek, 2010). au constatat că băieții sunt implicați în hărțuire în rate mai mari
decât fetele; etnia, eleviii care se află în minoritate etnică într-o școală sunt mult mai
susceptibili de a fi agresați decât elevii care se află în majoritatea etnică (Graham, 2006),
orientarea religioasă, statutul socio-economic, (venitul scăzut a fost un factor de risc pentru
agresivitate, apud. Harachi et al., 2005), abilități sociale scăzute. Bullying-ul a fost numit ca
fiind "o problemă a relațiilor sociale" (Pepler, Jiang, Craig, & Connolly, 2008). Într-adevăr,
cercetările evidenṭiază că victimele, victimele violente și unii agresori manifestă deficite în
aptitudinile sociale (Cook et al., 2010). Alṭi factori enumeraṭi de cercetătoare sunt: nivel scăzut
al rezultatelor academice (s-a constatat că legătura dintre a fi hărṭuit și realizarea academică
scăzută este mai robustă atunci când există un nivel scăzut al suportului parental și neimplicarea
în activităṭile școlii (Beran, 2008); orientare sexuală, starea de invaliditate. (unele cercetări
au descoperit că elevii cu probleme din spectrul autismului sunt mai susceptibili de a fi
victimizați decât colegii lor non-deficienṭi (Little, 2002): comportamentul de externalizare
(studiile au constatat că elevii cu tulburări de comportament sunt mai predispuși să iniṭieze

496
agresiunea, iar comportamentul agresiv poate fi reprimat, ca răspuns la agresiune (Rose, 2011),
simptome internalizate (s-a constatat că victimele, victimele violente și agresorii
experienṭiază, prezintă simptome specifice tulburări depresive). Într-un studiu, 18% dintre
victimele violente, 13% dintre agresori și 10% dintre victime au prezentat depresie
(Kumpulainen, Rasanen, & Puura, 2001): alte cercetări au susținut constatarea că victimele
violente sunt cele mai expuse riscului de a se confrunta cu probleme de internalizare și
externalizare comorbidă (Cook et al., 2010). Într-un studiu recent, depresia și tendințle
suicidale au fost predictori ai agresiunii și victimizării (Swearer et al., in press).
Printre factorii de risc ȋn legătură cu grupul de prieteni, sunt enumerați: normele
comune (atunci când membrii unui grup de tineri sunt implicați în hărțuire, ceilalți membri tind
să participe), delicvența, consumul de substanțe; iar printre factorii de risc familial au fost
evidențiați ca fiind: caracteristicile parentale, (victimile situațiilor de bullying, provin din
familii cu abuz fizic, violență domestică, mame ostile, mame neputincioase, părinți neimplicați,
neglijență, căldură scăzută, disciplină inconsecventă și mediu negativ; respectiv victimele-
băieți aveau mame care erau supraprotective, manifestȃnd control ridicat, iar părinți- tați, erau
distanți, critici, absenți, lipsiți de putere, neglijenți și manifestau un control parental ridicat.
Victimele- fete, aveau mame care erau ostile, respingându-le sau neoferindu-le dragostea;
amenințând și controlând, în timp ce părinții lor tații, erau nepăsători și manifestau un control
parental ridicat); discordanța familială: neȃnțelegeri, consumul de alcool și drog, abuzul atȃt
din punct de vedere fizic sau sexual, au prezis atât perpetuarea, cât și victimizarea (Swearer,
2011).
Unul dintre primele studii care au explorat percepțiile elevilor față de situațiile de
bullying a fost condus de Olweus (1978), arată, Swearer, (2003). Olweus a identificat ȋn studiul
său, că victimele, cei care au fost hărțuiți, apăreau, se arătau din punct de vedere fizic și /sau
psihic, emoțional „mai slabi”. Rigby și Slee (1991) au constatat că majoritatea copiilor din
Australia au avut tentința de a se opune situațiilor de bullying și de a sprijini victimele; totuși,
atitudinile copiilor față de victime sunt mai puțin favorabile. În mod specific, intenționează să-
i displacă pe victimele agresiunii și să admire agresorii. Mai recent, Rigby (1997) a constatat
că baieții au avut tendința de a manifesta mai mult atitudini pro-agresive decât fetele. În mod
asemănător, un studiu de anvergură din Italia și Anglia, în ceea ce privește atitudinile copiilor
față de victime, a ilustrat faptul că majoritatea au avut tendința de a susține victima; fetele au
avut tendința de a fi mai afectate de abuzuri de cȃt băieții, (Menesinietal 1996); iar copiii
agresori, au fost mai înclinați să înțeleagă alți agresori, să se simtă mai puțină simpatie față de

497
suferința victimelor, mai puțin probabil să intervină atunci când au fost martori la un episod de
agresiune și mai probabil să se alăture în agresiune altor copii, decȃt să intervină ȋn a susține
victima. Pellegrini, Bartini și Brooks (1999) au descoperit că agresorii posedă mai multe
atitudini pozitive față de agresiune decât alte grupuri (adică victime sau grupuri de control).
Mai mult decât atât, Pellegrini și Bartini (2000) au descoperit cogniții despre violență,
disonanțe cognitive asociate cu sentimente care sunt incompatibile cu normele dominante ale
colegilor și / sau culturale (Swearer, 2003). Rezultatele studiului Perceptions and
Attitudes Toward Bullying in Middle School Youth: A Developmental Examination Across
the ... (Swearer, 2003). au confirmat concluziile altor cercetători: ȋn declaratiile lor victimele
au precizat că: „sunt hărțuit pentru că sunt gras", "sunt mai deștept decât alții”, "pentru cum mă
îmbrac", "cum arăt" și "din cauza dinților". Astfel, conchide cercetătoarea, intervențiile care
vizează activități de prevenție și interventie ȋn situații de bullying, pot include ca element
component important, pot viza, pe lȃngă caracteristicile psiho-emoționale, comportamentale
ale victimelor, agresorilor și trecătorilor și perspectiva socială, respectiv atitudinea față de
victimă.

Exemple de bunӑ practicӑ ȋn activitatea de consiliere, realizate ȋn cadrul Programului de

prevenție a situațiilor de bullying, realizate ȋn timpul anului școlar 20017-2018.
În urma prezentării elevilor a unor aspecte introductive, privind situațiile de bullying,
respectiv a unor scurtmetraje cu astfel de situații, am dorit să aflu, care sunt „amintirile” lor
legate de astfel de situații, precum și a modului ȋn care au experiențiat aceste situații. Voi reda
ȋn cele ce urmează frȃnturi de amintiri, a unor elevi de clasa a IX-a, la ȋnceput de an școlar,
despre situații de bulying, din anii de gimnaziu: „cel mai mult era hărțuit un coleg de școală
pentru numele pe care-l purta: ȋl cheama ȋntr-un anume fel; era distractiv, nu se putea să te
abții să nu rȃzi la un astfel de nume”! (elevul X); iar mărturia unui alt elev a fost: „ne distram
mult pe seama unui coleg, la vechea școală! Aveam acolo un coleg care nu avea prieteni și
nici nu știa să-și facă. Era harțuit de mulți copii și uneori bătut! Răspundea ȋntr-un anume fel
și asta ȋi făcea pe ceilalți să reacționeze!”
Ulterior, am realizat o serie de sondaje, interviuri- investigații care nu satisfac exigențele
unor studii controlate, cercetări și nici nu elucidează ȋn mod exhaustiv o anumită problematică-
printre eleviii claselor a IX-a.
În cadrul unui chestionar (cu autoadministrare), elevii au răspuns la următorii itemi
(ȋntrebări): (elevi 16 ani, clasa a IX a).

498
 1. Ce părere aveți despre copii/ elevii agresați, hărțuiți, cum i-ați descrie?
Raspunsurile au fost următoarele: „sunt copii nevinovați, cu bun simț, care sunt batjocoriți de
alții”; „sunt slabi, lipsiți de forță”,”sunt furioși”, „trebuie să anunțe poliția sau familia pentru
a opri agresiunea”; „niște fraieri, care nu sunt educați”, ’’sunt bătuți de soartă”, „ sunt niște
copii care nu se pot apăra singuri”, ”nu este corect să-i agresăm, pentru că suntem la fel”,
„slabi, neputincioși”, „nu au vlagă”;
2. Dacă s-ar ivi o situație de agresiune, bullying, i-ați ajuta, apăra? Răspunsuri:
„depinde...cine a inițiat”, „l-aș apăra pe agresor”; „nu”(4 -răspunsuri din 16 de elevi
chestionați); „l-aș apăra pe cel nevinovat”; „da” (10- răspunsuri din 16, elevi chestionați);
„nu stiu” (2 răspunsuri); „da pentru că nu ȋmi place să văd cum agresează un copil, indiferent
cine ar fi”; „aș lua apărarea victimei, pentru că orice copil trebuie să aibă o copilărie
frumoasă”;
3. Care credeți că sunt motivele pentru care sunt agresați, hărțuiți? Răspunsuri: „sunt
diferiți!”, „niște fricoși”; „poate să-ți ia prietena”; „nu știe să se apere, nu are curaj”;
4. Ați fost vreodată sprijiniți, protejați de către ceilalți ȋntr-o situație de bullying?
Răspunsuri: ”nu” (6 răspunsuri); „da” (10 răspunsuri);
5. Ați cerut ajutorul ȋn astfel de situații? Răspunsuri: „nu” (9- răspunsuri); „da” (3
răspunsuri); „da, pentru că eu nu am făcut nimic rău”;
5. Cum credeți că se simt, cei bȃrfiți, hărțuiți, tachinați, agresați? Răspunsuri: „rău”, „nu
știu”, „ nu prea bine”, „nervoși, furioși”; „se simt foarte singuri și neajutorați”; „ deosebit
de singuri”; „nașpa, speriați”, „că sunt bătuți de soartă”,„se ȋntreabă cu ce au greșit”,
„crede că o să treacă dacă nu face nimic”; „nu știu,...eu spre exemplu nu mă pot apăra cu
nimic”; „nu se apără deoarece le este frică că va fi mai rău, ȋi lasă pe agresori să se
liniștească”;
6. Ce ați recomanda unui prieten să facă ȋntr-o astfel de situație? Răspunsuri: „nu știu”, „
să nu reacționeze, iar cȃnd va crește să-și ia revanșa”, „să nu reacționeze, iar mai tărziu să
le dea o lecție de viață”, „să fie sincer cu ceilalți, să spună ce are de spus”; „să strige, să țipe,
să fugă, dacă poate”, „să spună adulților”;”să stea cu capul pe bancă și o să-i treacă”; „să
evite, pentru că nu au nevoie de probleme”; „să se gȃndească la soluții”- (elevi 16 ani, clasa
a IX a)
Ulterior, detaliind ȋn cadrul activităților de prevenție din Program, am prezentat și
dezbătut tot mai detaliat „portretul” victimei, aducȃnd informații despre stările victimei
(deprimare, anxietate), diferite probleme, factori individuali, care pot afecta comportamentul

499
victimei cu accent pe deficitul abilităților sociale, care pot fi dezvoltate ȋn grade diferite la
copii; cu alte cuvinte, faptul că diversitatea copiilor este un dat și o realitate, care este necesar
a fi identificată, iar față de care trebuie să avem o atitudine empatică. În cadrul vizionării
filmului Sprijit (Regret), am intercalat secvențe (pauze) pentru dezbateri, discuții privind starea
emoțională, afectivă, cognitivă, a victimei, ȋn scopul creșterii gradului de ȋnțelegere a stării
victimei și a creșterii gradului de empatie la elevi.
În concluzie, ȋmpărtășim cu deosebită apreciere, opinia cercetătorilor care au avut ȋn
vedere aspecte privitor la starea victimei și atitudinea față de acesta ȋn situați de bullying, faptul
că ȋn cadrul programele de prevenție și intervenție care vizează acestă problematică, este
necesar a accentua starea victimei și educarea atitudinilor față de acesta, ȋn vederea creșterii
comportamentelor prosociale, empatiei și dezvoltării armonioase a copiilor și tinerilor.

Bibliografie
Swearer, S, M., (2003). Perceptions and Attitudes Toward Bullying in Middle School Youth:
A Developmental Examination Across the ... Journal of Applied School Psychology.
University of Nebraska – Lincoln
Swearer, S, M., (2011). Risk Factors for and Outcomes of Bullying and Victimization.
Educational Psychology Papers and Publications. University of Nebraska – Lincoln
Swearer, S. M., Collins, A, Radliff, K, H & Wang, C. (2011), Internalizing Problems in
Students Involved in Bullying and Victimization. Educational Psychology Papers and
Publications, Napolitano University of Nebraska - Lincoln
Swearer, S. M., Juvonen, J., & Graham, S. (Eds.). (2001). Peer harassment in school: The
plight of the vulnerable and victimized. Integrating Research and Practice: An Ecological
Analysis of the Dynamics Behind Bullying and Victimization. New York: Guilford, 440

500
 INVESTIGAREA EFECTELOR EDUCAŢIEI RAŢIONAL - EMOTIVE
ŞI COMPORTAMENTALE ASUPRA EMOŢIILOR ŞI GÂNDURILOR
LA COPIII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ

Popa Camelia Alexandrina

Profesor psihopedagog – Şcoala Gimnazială Specială CRDEII, Cluj Napoca (detaşare)
Profesor consilier şcolar – CJRAE/Liceul Teoretic „Gelu Voievod”, Gilău (titular)

REZUMAT
Această lucrare şi-a propus să investigheze în ce măsură educaţia raţional-emotivă şi
comportamentală (REBE) are efecte asupra emoţiilor şi gândurilor la şcolarii de ciclu gimnazial.
Acest studiu a avut 2 loturi de subiecţi – 1 lot experimental şi 1 lot de control. Ambele loturi au
fost alcătuite din 20 de subiecţi, cu vârsta cronologică cuprinsă între 12 – 13 ani. Pentru a evalua
nivelul de iraţionalitate, am utilizat Inventarul Ideilor (II) şi Casi; pentru a evalua distresul afectiv am
folosit PDA-ul. Am folosit CDI-ul în evaluarea depresiei, iar pentru a evalua anxietatea am utilizat
Spence.
La pretest, s-au înregistrat diferenţe semnificative statistic între cele două grupuri la două scale
– II şi PDA. În acel moment, ar fi trebuit să opresc cercetarea, însă pentru că am realizat analiza
datelor doar la sfârşit, voi prezenta ce am obţinut. În continuare, am realizat comparaţii intragrup
pentru a observa dacă sunt rezultate semnificativ statistic. În cadrul grupului experimental s-au obţinut
rezultate semnificative statistic doar în cazul scalei II. În cadrul grupului de control, nu s-au obţinut
rezultate semnificativ statistic. O explicaţie pentru care nu s-au obţinut rezultate semnificative ar putea
fi durata scurta (6 şedinţe, constând în 50 minute/şedinţă, adică 300 minute). Nu s-au obţinut diferenţe
semnificative deoarece sunt copiii fără probleme clinice.
Ca cercetări viitoare, aş propune implicarea familiei în această intervenţie. Membrii familiei
ar trebui să ştie în ce constă intervenţia REBE şi să o aplice şi acasă cu copiii lor. Programele REBE
ar trebui utilizate ca programe de intervenţie. Cred că activităţile unor astfel de programe REBE ar fi
exemple de bună practică pentru a stopa bullying-ul.

1. Terapia raţional-emotivă şi comportamentală

1.1. Principiile teoretice ale terapiei raţional-emotive şi comportamentale
Sub numele psihoterapii cognitiv-comportamentale se află mai multe şcoli: psihoterapia
raţional-emotivă şi comportamentală (REBT, iniţiată de Albert Ellis), psihoterapia cognitivă
(CT, iniţiată de Aaron Beck) şi modificările cognitiv-comportamentale (CBM, iniţiate de
501
Donald Meichenbaum). REBT este prima formă de psihoterapie cognitiv-comportamentală,
apărută în anii 50. Toate psihoterapiile cognitiv-comportamentale au un fundament teoretico-
experimental comun. REBT se focalizează pe cogniţii iraţionale şi raţionale, şi anume
identificarea şi modificarea convingerilor iraţionale care generează patologie şi suferinţă,
precum şi asimilarea unor convingeri raţionale care generează o stare de sănătate psihică
(Dryden & DiGiuseppe, 2003).
REBT se bazează pe asumpţia că problemele emoţionale apar datorită unui stil de
gândire deficitar privind unele evenimente din viaţă. Mulţi oameni cred că emoţiile lor se
datorează evenimentelor de viaţă. Modelul ABC (cognitiv-emoţional-comportamental) explică
perturbările emoţionale:
- A este evenimentul activator
- B este convingerea despre eveniment
- C constă în consecinţele emoţionale şi comportamentale
Convingerile/modul în care individul interpretează evenimentele determină
consecinţele. Dacă convingerile sunt raţionale, emoţiile sunt de intensitate moderată şi
individului nu îi sunt perturbate scopurile. Dacă convingerile sunt iraţionale, emoţiile sunt
disfuncţionale şi scopurile s-ar putea să nu mai fie atinse. Astfel de emoţii disfuncţionale sunt
mânia, anxietatea, depresia, cu care din păcate se confruntă şi copiii, nu doar adulţii (Vernon,
2006).
1.2 Programele de educaţie raţional-emotive şi comportamentale în mediul şcolar
La început, aceste programe au fost proiectate ca programe de optimizare a sănătăţii
mentale prin consiliere în grup. Programele de educaţie raţional-emotivă şi comportamentală
(EREC) sunt considerate a fi strategii de alfabetizare emoţională. Un astfel de program este
oferit de Dr. Ann Vernon prin lucrarea „Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei
emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală”. Activităţile sunt menite să fie
utilizate în primul rând în cadrul activităţilor de clasă sau în contextul consilierii în grupuri
mici; însă se pot adapta şi utiliza şi în consilierea individuală. Conţinutul tematic este organizat
în funcţie de nivelul dezvoltării mentale al elevilor, şi astfel s-au realizat trei volume pentru
cele trei cicluri: primar, gimnazial şi liceal. Fiecare volum conţine modul efectiv de utilizare a
activităţilor formative. Fiecare volum conţine 60 de activităţi, testate practic şi grupate în 6
categorii: Acceptarea de sine, Emoţii, Convingeri şi comportamente, Rezolvarea problemelor
şi luarea deciziilor şi Relaţii interpersonale (Vernon, 2006).
Programul este fundamentat de principiile teoretice ale terapiei raţional-emotive şi

502
comportamentale (REBT). Un program EREC conţine secvenţe de educaţie psihologică şi are
ca scop dezvoltarea abilităţilor cognitive şi comportamentale, care să îi ajute pe elevi/tineri să
fie mai productivi şi mai fericiţi. Fiecare activitate este compusă din două părţi principale: o
activitate de stimulare şi o discuţie, cu rol introspectiv, care să îi ajute să înveţe mai multe
despre ei înşişi, relaţiile, comportamentele şi emoţiile lor.

OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII

Obiectiv:
investigarea efectelor educaţiei raţional-emotive şi comportamentale (REBE) asupra
emoţiilor şi gândurilor la copiii de vârstă şcolară
Ipoteza cercetării:
La lotul care beneficiază de programul REBE scade nivelul de iraţionalitate, distres
afectiv, anxietate, depresie şi creşte nivelul de raţionalitate şi emoţii pozitive, în comparaţie cu
lotul care nu beneficiază de REBE.

COMPONENŢA METODOLOGICĂ
1. Participanţii
În acest studiu, am folosit 2 loturi de subiecţi – 1 lot experimental şi 1 lot de control.
Ambele loturi sunt alcătuite din 20 de subiecţi, cu vârsta cronologică cuprinsă între 12 – 13
ani. Toţi sunt elevi în clasa a VI-a la o şcoală din mediul rural, din judeţul Cluj. Am anunţat
elevii că au fost aleşi pentru un studiu şi vor avea sarcina de a completa nişte chestionare legate
de părerile lor privind anumite situaţii din viaţă şi referitor la emoţiile lor, cum s-au simţit în
ultima perioadă. I-am rugat să fie sinceri pentru că rezultatele la chestionare le voi ştii doar eu;
şi nu le voi spune nici profesorilor şi nici părinţilor ce au răspuns. Le-am spus că pot să îşi
păstreze anonimatul, nu este nevoie să îşi scrie numele pe foi. Nu s-au pierdut participanţi pe
perioada desfăşurării studiului. Elevii au fost şi de gen masculin, şi feminin.

2.Designul cercetării
Metoda de cercetare este un cvasi-experiment; nu s-au putut controla influenţele din
mediu din afara duratei limitate a intervenţiei. Variabila independentă constă în tipul de
intervenţie, care are 2 modalităţi (intervenţia raţional-emotivă şi comportamentală şi lipsa
intervenţiei). Variabilele dependente constau în nivelul credinţelor iraţionale, nivelul
distresului afectiv, nivelul de anxietate şi nivelul de depresie, care au fost măsurate prin teste

503
 specifice (scala de iraţionalitate Casi şi Inventarul Ideilor măsoară nivelul de iraţionalitate,
Profilul distresului afectiv măsoară distresul afectiv, scala Spence măsoară nivelul de anxietate
şi scala CDI măsoară nivelul de depresie).
3. Procedura
Grupul de control şi cel experimental au fost testaţi separat, în sălile lor de clasă. Au fost
două întâlniri în aceeaşi săptămână pentru pretest, cu fiecare grup în parte. La prima întâlnire
(50 minute), le-am aplicat CASI, II şi PDA (vezi Anexa ). La a doua întâlnire (30 minute), le-
am aplicat Spence şi CDI (vezi Anexa ). Fiecare elev a avut în faţă scalele cu itemii şi fişa de
răspuns. Evaluarea pretest s-a realizat în grup (20 elevi/clasă). Le-am explicat instrucţiunile şi
am citit întrebările, iar unde a fost cazul, le-am explicat unii termeni ce nu ştiau ce înseamnă
(ex. anxios, deprimat, depresiv, jovial).
4. Analiza datelor
Mă interesează diferenţele semnificative între grupuri, şi voi compara mediile pentru a
testa ipoteza existenţei diferenţelor dintre două populaţii pornind de la compararea a două
grupuri. Am utilizat testul t pentru că în loturile comparate există mai puţin de 30 de subiecţi.
Cu ajutorul SPSS-ului, am calculat testul t pentru eşantioane independente, pentru că sunt
persoane diferite în cele două grupuri (cei care beneficiază de intervenţia raţional-emotivă şi
cei care nu beneficiază de nici o intervenţie). Ipoteza formulată este unidirecţională, precisă, şi
acest fapt permite utilizarea unui test t pentru eşantioane independente Pentru că am vrut să
observ dacă există diferenţe semnificative şi în cadrul aceluiaşi grup, am folosit t perechi, fiind
vorba de testarea repetată a aceloraşi subiecţi (Sava, 2004).

REZULTATE
Date descriptive
GRUP medie Casi II PDA Spence CDI Casi II PDA Spence CD
şi abat. pretest pretest pretest pretest pretest posttes posttest posttes posttes I
Stand. t t t pos
test
experi Media 85.20 54.05 88.90 32.50 11.45 81.95 61.30 82.90 33.05 12.
m. (SD) (9.52) (7.56) (23.80) (13.34) (4.95) (11.87) (11.80) (21.97) (14.29) 80
N= 20 (6.7
4)
contro Media 81.40 59.90 72.10 30.55 9.55 83.65 58.75 74.35 26.75 10.

504
l (SD) (11.82) (8.09) (17.58) (13.26) (5.87) (14.87) (9.80) (20.08) (17.10) 10
N= 20 (3.9
8)

Comparaţii intergrup la evaluarea pretest

F Sig. T Df Sig.(2
tailed)
Casi pretest .090 .766 1, 119 38 .270
1, 119 36, 349 .270
Spence .038 .846 .464 38 .646
pretest .464 37, 999 .646
CDI pretest .408 .527 1, 106 38 .276
1, 106 36, 962 .276

Comparaţii intergrup la evaluarea posttest

F Sig. T df Sig.(2
tailed)
Casi .197 .660 -.399 38 .692
posttest -.399 36, 226 .692
II posttest .050 .824 .743 38 .462
.743 36, 763 .462
PDA .224 .639 1, 284 38 .207
posttest 1, 284 37, 698 .207
Spence 1, 347 .253 1, 264 38 ,241
posttest 1, 264 36, 841 , 241
CDI 1, 091 .303 1, 541 38 .132
posttest 1, 541 30, 817 .134

505
Comparaţii intragrup – grup experimental
Diferenţa T df Sig (2-tailed)
dintre medii
II pre- şi - 7, 250 - 2, 651 19 .016
posttest

Diferenţa T df Sig (2-tailed)

dintre medii
Casi pre- şi 3, 250 1, 240 19 .230
posttest
PDA pre- şi 6, 000 1, 315 19 ,204
posttest
Spence pre- şi -,550 -.247 19 ,808
posttest
CDI pre- şi - 1, 350 -. 951 19 ,354
posttest

Comparaţii intragrup – grup de control

Diferenţa T df Sig (2-tailed)
dintre medii
Casi pre- şi - 2, 250 - .564 19 .579
posttest
II pre- şi 1, 150 .466 19 .646
posttest

PDA pre- şi - 2, 250 - .638 19 .531

posttest

Spence pre- şi 3,800 1, 680 19 ,109

posttest
CDI pre- şi - .550 - .343 19 ,736
posttest

506
Concluzii și discuții
La pretest, s-au înregistrat diferenţe semnificative statistic între cele două grupuri la
două scale – Inventarul Ideilor (II) care măsoară nivelul de iraţionalitate şi Profilul distresului
afectiv (PDA) care măsoară distresul afectiv. În acel moment, ar fi trebuit să opresc cercetarea,
însă pentru că am realizat analiza datelor doar la sfârşit, voi prezenta ce am obţinut.
În continuare, am realizat comparaţii intragrup pentru a observa dacă sunt rezultate
semnificativ statistic. În cadrul grupului experimenatal, prin comparaţii pre- şi posttest, s-au
obţinut rezultate semnificative statistic doar în cazul scalei II: t (19) = 2, 65, p < .05. În cadrul
grupului de control, nu s-au obţinut rezultate semnificativ statistic.
Dacă analizăm descriptiv rezultatele la comparaţiile intragrup la grupul experimental,
se pot observa următoarele: la scala Casi scade nivelul de iraţionalitate, însă nu semnificativ
statistic. La II, scade semnificativ statistic în posttest nivelul de iraţionalitate. O explicaţie ar
fi că itemii II-ului au fost mai bine înţeleşi de copii, iar itemii Casi au fost mai greoi. La clasă,
când le citeam itemii, mă întrebau frecvent sensul afirmaţiilor respective. La II, aceste întrebări
nu au fost atât de frecvente. La PDA, s-au înregistrat diferenţe la posttest în sensul scăderii
nivelului de distres afectiv, însă diferenţele nu sunt semnificative. Deşi anxietatea şi depresia
nu sunt prezente, în posttest în loc să scadă nivelul lor, acesta creşte uşor. Cristea, Benga &
Opre (2006) au testat într-un studiu eficienţa intervenţiei raţional-emotive şi comportamentale
în a reduce nivelul de anxietate (emoţional şi comportamental) şi pentru a remedia gândirea
iraţională la copiii cu vârste între 9-10 ani, care au fost evaluaţi cu scala de anxietate Spence şi
chestionarul de gânduri iraţionale CASI. Conform rezultatelor, nici ei nu au obţinut o
îmbunătăţire semnificativă la grupul REBE, fiind comparat cu rezultatele de la celelalte grupuri
(placebo şi lipsa intervenţiei). O explicaţie pentru care nu s-au obţinut rezultate semnificative
ar putea fi durata scurta (6 şedinţe, constând în 50 minute/şedinţă, adică 300 minute). Suntem
advertizaţi asupra faptului că intervenţia nu este eficientă dacă durata ei este scurtă. Eficienţa
REBT este mai mare dacă durata este medie (675-770 minute) sau mare (1200-2115 minute)
(Cristea, Benga, Opre, 2006).
Dacă analizăm descriptiv rezultatele la comparaţiile intragrup la grupul de control,
se pot observa următoarele: nivelul de iraţionalitate creşte uşor la posttest (conform rezultatelor
la Casi şi II), nivelul distresului afectiv creşte la posttest (conform scorurilor la PDA). Depresia
şi anxietatea nu sunt înregistrate nici la grupul de control, nici la cel experimental. Totuşi

507
conform scorurilor, nivelul de anxietate scade şi cel de depresie creşte uşor. Fără o intervenţie
REBE, cogniţiile şi emoţiile nu se modifică semnificativ statistic.
Ipoteza studiului meu a fost că: Programul de intervenţie REBE scade nivelul de
iraţionalitate, distres afectiv, anxietate, depresie şi creşte nivelul de raţionalitate şi emoţii
pozitive. Această ipoteză se confirmă parţial, pentru că, s-au obţinut rezultate semnificative
statistic la scala II, înregistrate conform comparaţiilor intragrup; astfel a scăzut nivelul de
iraţionalitate şi a crescut nivelul de raţionalitate datorită programului de intervenţie REBE.
Alte explicaţii posibile care au putut determina lipsa rezultatelor semnificative
statistic ar fi nerespectarea întocmai a cerinţelor aplicării testelor. De exemplu, la Casi şi PDA
se preferă administrarea individuală. În cazul administrării în grup, este indicat ca grupurile să
nu fie mai mari de 15 persoane. Când grupul este mai mare de 15 persoane, numărul
examinatorilor trebuie să crească, păstrându-se raportul de un examinator la maximum 15
persoane evaluate. Grupurile mele au fost de 20 de elevi şi doar eu am fost pe post de
examinator. Este indicat ca pe parcursul completării acestor scale să fie respectate următoarele
condiţii: mediu securizant şi ferit de stimuli care ar putea distrage atenţia; persoana/persoanele
care completează scală să fie motivaţi şi odihniţi; mobilierul şi iluminarea să fie adecvate; în
cazul aplicării în grup, sala trebuie să fie suficient de mare pentru a oferi confort persoanelor
examinate. Aplicarea şi activităţile REBE, s-au realizat la orele de consiliere şi orientare
şcolară, într-o zi de miercuri de la orele 12 la 13, când copiii nu erau foarte odihniţi. Frecvent
au fost situaţii, când elevii erau distraşi de 2/3 colegi inatenţi. PDA este recomandat pentru
evaluarea distresului în cazul subiecţilor cu vârste de la 14 ani în sus. Copiii din studiu aveau
între 12-13 ani. Cuvintele pe care nu le cunoşteau (ex. jovial, depresiv, anxios) le explicam
sensul lor printr-un sinonim cunoscut de ei.
O altă explicaţie ar fi că eficienţa unei intervenţii REBT este mai mare dacă se
adresează copiilor de ciclu primar, în comparaţie cu cei de ciclu gimnazial sau liceal (Cristea,
Benga, Opre, 2006).
Deşi nu am obţinut rezultate semnificative statistic, cred că această intervenţie
REBE este utilă şi ar trebui utilizată de şcoli, care ar trebui să aibă în vedere că în momentul în
care copiii posedă abilităţi de inteligenţă emoţională, succesul lor şcolar creşte şi interacţiunile
sociale se întăresc (Stone-McCown, Freedman, Jensen & Rideout, 1998).
Ca cercetări viitoare, aş propune implicarea familiei în această intervenţie.
Membrii familiei ar trebui să ştie în ce constă intervenţia REBE şi să o aplice acasă cu copiii
lor. În acest fel cred că s-ar obţine rezultate semnificativ statistic şi ipoteza studiului s-ar

508
confirma. Copiii nu au probleme clinice, acesta fiind motivul pentru care nu s-au înregistrat
diferenţe semnificative între grupuri sau în cadrul grupului. Programele REBE ar trebui folosite
ca programe de intervenţie.
Cred că activităţile unor astfel de programe REBE ar fi exemple de bună practică
pentru a stopa bullying-ul.
REBT este un tratament bine validat ştiinţific pentru forme de psihopatologie, dar
şi tulburări psihosomatice şi probleme de viaţă (Lyons & Woods, 1992; apud Dryden &
DiGiuseppe, 2003).
Programul este eficient în consilierea adolescenţilor, studenţilor, dar şi a elevilor
supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delincvenţă juvenilă)
(Vernon, 2006).
Rezultatele sondajelor din mai multe ţări au semnalat o tendinţă mondială a copiilor
de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut. Copiii sunt mai agresivi,
impulsivi, furioşi, deprimaţi, emotivi, înclinaţi să devină anxioşi. Egoismul, violenţa şi sărăcia
spiritului sunt trăsături tot mai des întâlnite în societatea în care trăim. Un alt răspunzător al
acestui fapt este şcoala, care pune accent doar pe pregătirea şcolară, nu şi pe educaţia
emoţională. Adolescentului, aflat în perioada formării caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin
de suflet, conştiinţă morală, valori. Programele de educaţie emoţională apar pentru a remedia
acest deficit, să dea şansa elevilor să-şi îmbunătăţească abilităţile de gândire critică,
sentimentul de autoeficacitate (Goleman, 1995).
Convingerile iraţionale, pe care REBT încearcă să le modifice, sunt legate de problemele
cu care se confruntă tinerii: echivalarea propriei valori cu performanţa, astfel nu apare
sentimentul de mulţumire faţă de sine; „catastrofarea” evenimentelor şi apoi reacţii
autodefensive (prin consum de alcool sau droguri). Copiii/tinerii trebuie învăţaţi şă îşi modifice
emoţiile negative prin schimbarea cogniţiilor (Vernon, 2006).
Unul dintre motivele pentru care REBE este considerată o modalitate privilegiată de
abordare a problemelor emoţionale şi comportamentale este datorită faptului că foloseşte o
perspectivă consistentă cu cea a psihologiei dezvoltării. Mai mult, REBE satisface criteriul
existent pentru a determina o teorie a potenţialului dezvoltării (Bernard, et al., 2006). REBE
urmează o perspectivă a dezvoltării datorită modalităţilor de evaluare şi intervenţie, care sunt
proiectate pentru a ţine seama de nivelul de dezvoltare (fizic, cognitiv, emoţional şi social) al
copilului sau adolescentului (Bernard & Joyce, 1984)

509
Bibliografie
Anderson, J.C., Williams, S.M., McGee, R., & Silva, P.A. (1987). DSM-III disorders in
preadolescent children: Prevalence in a large sample from the general population.
Archives of General Psychiatry, 44, 69-76.
Băban, A. (2009). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere. Ediţia a doua, Editura ASCR, Cluj Napoca, pg. 41- 53
Bernard, M. & Cronan, F. (2007). Scala de iraţionalitate pentru copii şi adolescenţi (The Child
and Adolescent Scale of Irrationality – CASI) (adaptat de Trip, S.). În D. David
(coordonator), Sistem de evaluare clinică. Editura RTS, Cluj-Napoca.
Bernard, M., Ellis, A., & Terjesen, M. (2006). Rational Emotive Behavior Approaches to
Childhood Disorders: History, Theory, Practice and Research. In A. Ellis, & M.E.
Bernard (eds.), Rational Emotive Behavioral Approaches to Childhood Disorders.
Theory, practice and research.
Bernard, M.E., & Joyce, M.R. (1984). Rational emotive therapy with children and
adolescents: Theory, treatment strategies, preventive methods. New York: Wiley.
Costello, R.J. (1989). Child psychiatric disorders and their correlates: a primary care
pediatric sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 28, 851-855.
Cristea, I. A., Benga, O. & Opre, A. (2006). The comparative efficiency of a rational emotive
educational intervention for anxiety in 3rd grade children: an analysis of relevant
developmental constraints. Cognition, Brain, Behavior 10, 637-657
Dryden W.& DiGiuseppe R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală.
Editura ASCR, Cluj Napoca
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R, P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., Kessler,
R., Schwab-Stone, M. E., & Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning,
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic
Books
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Why it can matter more than IQ? Bantam Books
Gonzales, J.E., Nelson, R.J., Gutkin, T.B., Sauders, A., Galloway, A., & Shwery, C.S.
(2004). Rational Emotive Therapy with Children and Adolescents: A Meta-
Analysis. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12(4), 222-235.

510
Kassinove, H., Crisci, R. &Tiegerman, S (2007). Inventarul ideilor (adaptat de Trip, S.). În D.
David (coordonator), Scale de evaluare clinică. Editura RTS, Cluj-Napoca.
Keller, M.B., Lavoir, P., Wunder, J., Beardslee, V.R., Schwarts, C.E., & Roth, J., (1992).
Chronic Course of Anxiety Disorders in Children and Adolescents. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31, 100-110.
Knaus, W.J., & Bokor, S. (1975). The effects of rational –emotive education lessons on
anxiety and self-concept in sixth grade students. Rational Living, 11, 25-29.
Leahy R. L. & Holland S. J. (2010). Planuri de tratment şi intervenţii pentru depresie şi
anxietate, trad. de Eva K., Editura ASCR, Cluj Napoca, pg. 15 – 18
Mayer, J. D., & Salovey. M. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter
(Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3-
31). New York: Basic Books
Messer, S.C., & Beidel, D.C. (1994). Psychosocial correlates of childhood anxiety
disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 33,
975-983.
Ollendick, T.H. & Yule, W. (1990). Depression in British and American Children
and Its Relation to Anxiety and Fear. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 58,
No. 1,126-129. Copyright 1990 by the American Psychological Association, Inc.
0022-006X/90/S00.75
Opriş, D. şi Macavei, M. (2007). Profilul distresului afectiv. În D. David (coordonator), Sistem
de evaluare clinică. Editura RTS, Cluj-Napoca
Popa, S. (2003). Scale de măsurare a convingerilor iraţionale pentru copii şi adolescenţi/
Irrational beliefs scales for children and adolescence. Romanian Journal of Cognitive and
Behavioral Psychotherapies, Vol. 3, No. 1, March 2003, 17-34.
Santesso, D. L., Reker, D. L., Schmidt, L. A. & Segalowitz, S. J. (2006).Frontal
Electroencephalogram Activation Asymmetry, Emotional Intelligence, and Externalizing
Behaviors in 10-Year-Old Children. Child Psychiatry and Human Development, Vol. 36(3),
Spring 2006 © 2005 Springer Science+Business Media, Inc.DOI: 10.1007/s10578-005-0005-
2
Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare.
Editura ASCR, Cluj Napoca
Spence, S.H. (1998). A Measure of Anxiety Symptoms Among Children. Behavior
Research and Therapy, 36(5), 545-566.

511
Stone-McCown, K., Freedman, J. M., Jensen, A., & Rideout, M. C. (1998). Self science: The
emotional intelligence curriculum. San Mateo: Six Seconds.
Ulutaş I. & Omeroglu E. (2007). The effects of an emotional intelligence education program
on the emotional intelligence of children. Society for Personality Research (Inc.). Social
behavior and personality, 35 (10), 1365-1372. Gazi University, Ankara, Turkey
Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţie raţional emotivă şi
comportamentală – clasele V-VIII. [ original Thinking, Feeling, Behaving. An emotional
education Curriculum for Children] (A. Opre, D. David, A.Baltag & S. Vaida, Trans.) Cluj
Napoca: Editura ASCR.
Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: The disposition to experience aversive
emotional states. Psychological Bulletin, 96, 465-490.
Weinrach, S. G., Ellis, A., MacLaren, C., DiGiuseppe, R., Vernon, A., Wolfe, J., Malkinson,
R. & Backs, W. (2001). Rational Emotive Behavior Therapy successes and failures: eight
personal perspectives. Journal an Counseling & Development, Volume 79

512
 BULLYING – NUL
EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ

Profesor consilier Daniel Zdrâncu

Liceul Tehnologic „C-tin Brâncuși” Dej

Fenomenul de bullying pare o prezență tot mai constantă în societatea zilelor noastre.
Fiind prezent, parcă, în toate mediile, acest fenomen nu ocolește nici mediul școlar.
Dimpotrivă, aici parcă își găsește locul pentru a se manifesta în cele mai variate forme. Dar ne
punem întrebarea ce este fenomenul de bullying?
O traducere în limba română a termenului ar fi „intimidare” sau „hărțuire”, și presupune
„folosirea unei forțe superioare pentru a intimida sau influența pe cineva”. Se observă, deci, că
agresorul încearcă prin forța sa mai mare, care nu e neapărat fizică, să domine pe cel/cei din
jurul său. Se cuvine aici a face o diferențiere între agresivitate și bullying. Dacă în cazul
agresivității cauzele, acțiunea și consecințele sunt ceva de moment (punctual), în cazul
fenomenului de bullying vorbim de un comportament repetat și intenționat prin care agresorul
încearcă să domine victima în diferite moduri.
Există mai multe tipuri de comportamente care se încadrează în categoria bullying-ului:
verbal, fizic, social, cyberbullying. Intimidarea verbală poate să cuprindă unul sau mai multe
din următoarele comportamente: poreclire, batjocorire, ameninţare, ironie, replici ofensatoare,
comentarii sexuale etc. Intimidarea fizică presupune: bruscare, lovire, scuipare etc. În cazul
intimidării sociale vorbim de punerea intenţionată într-o situaţie jenantă în public, excluderea
intenţionată dintr-un grup , răspândirea de zvonuri jignitoare uneori prin intermediul
internetului. Cea mai actuală formă de bullying este cyberbullying-ul, adică folosirea
tehnologiei (telefon/sms, internet etc) pentru a realiza comportamente de intimidare sau
hărțuire. Din păcate, tinerii și copii având acces larg la tehnologie, uneori le scapă din mână
lucrurile și ajung să folosească tehnologia în scopuri profund dăunătoare atât pentru ei cât și
pentru cei din jurul lor.
Cauzele fenomenului sunt multiple: dorința de dominare sau de putere, nevoia de a fi
popular, de a aparține unui grup, nevoia de a fi în centrul atenției prin anumite așa-zise glume,
stima de sine scăzută a agresorilor. În multe cazuri agresorul a fost la rândul său victimă la un
moment dat, iar acum procedează la astfel de comportamente ca un mecanism de compensare.
Aceste comportamente de intimidare și hărțuire pot fi învățate și interiorizate uneori chiar din
513
familie, de la părinți sau de la frați. De asemenea, copiii care manifestă comportament de tip
bullying au o toleranță mai scăzută la frustratre, probleme familiale, văd violența ca ceva cu
totul obișnuit. Coroborat cu profilul victimei, care de regulă are o stimă de sine scăzută și nu
este pregătită pe partea de comunicare asertivă și capacitatea de a face față situației, avem un
tablou relativ complet al fenomenului.
Consecințele comportamentelor de tip bullying sunt și ele multiple, de regulă cu efecte
asupra victimei. Vorbim aici de izolare, probleme emoționale, anxietate școlară, refuzul de a
mai veni la școală, depresie, fuga de acasă, sau chiar risc de suicid.
Ne punem întrebarea atunci ce e de făcut? În toată această ecuație va trebui să ținem
cont de un aspect important. În majoritatea situațiilor, comportamentele de bullying apar în
mediul social, adică „la vedere” în mijlocul unui public. Avem, prin urmare, în această ecuație
trei actori: agresorul, victima și martorul/martorii. Una dintre posibilele soluții este implicarea
și a martorilor în rezolvarea situațiilor de bullying.
Având în vedere cele menționate mai sus reiese destul de clar faptul că în intervențiile
psihopedagogice pe care cadrele didactice le implementează în școli nu trebuie să lipsească
niciunul dintre cei teri actori. Dacă vorbim de intervenție, atunci implicăm cu precădere victima
și agresorul. În cazul în care dorim să facem prevenție (fie că e primară sau secundară), atunci
e foarte important să ne focalizăm pe martori. De ce? Pentru simpul motiv că sunt (mai) mulți
și pot schimba soarta unei situații chiar și printr-o minimă implicare.
Deoarece și în școala la care lucrez se semnalează comportamente de tip bullying, am
hotărât să implic mai multe clase de elevi în realizarea unor activități care au ca scopuri:
conștientizarea fenomenului, găsirea unor posibile soluții, atitudine proactivă a elevilor în cazul
în care sesizeaza astfel de comportamente. Voi prezenta în continuare câteva din activitățile
desfășurate cu două dintre clase.
Activitățile desfășurate cu una dintre clase au început în anul școlar 2016-2017, o parte
dintre ele făcând parte dintr-un program Erasmus+. O primă activitate a presupus acomodarea
cu problematica. De aceea am realizat o oră de informare asupra fenomenului: definire, cauze,
consecințe. La finalul orei am hotărât împreună cu elevii să ne implicăm activ în acest proiect,
încercând să fim noi promotorii schimbării la nivelul școlii și poate chiar al comunității. În a
doua întâlnire am urmărit un film despre bullying (Ronan escape) și am realizat o analiză a
cazului, cu posibile soluții de implementat. Am format niște grupe de lucru cu care vom
continua sa realizăm activități pe parcursul anului. În a treia activitate am discutat despre
comunicarea asertivă și rolul său în rezolvarea conflictelor, inclusiv de tip bullying. Am

514
analizat mai multe studii de caz. Pentru activitatea următoare ne-am propus să găsim mai multe
mesaje potrivite unei campanii anti-bullying și un motto pentru acțiunile noastre în școală și
comunitate. Am lucrat în echipele formate la a doua întâlnire. Rezultatul s-a concretizat într-o
serie de pancarte pe care le-am realizat. O altă activitate interesantă a presupus un parteneriat
cu o școală vecină, unde elevii clasei a XI-a au avut ocazia să împărtășească din experiența lor
copiilor de clasa a II-a. Am realizat două activități a câte două ore fiecare, în care copiii s-au
cunoscut și-au împărtășit pasiuni și probleme și au realizat împreună o lucrare (desen, pictură,
poveste/poezie) care îndeamnă la bună înțelegere și rezolvarea conflictelor în mod asertiv. În
următoarea întâlnire de luceru am conceput o serie de mesaje pozitive și un logo al campaniei
noastre. Mesajul și logo-ul vor fi imprimate pe tricouri, fiecare elev primind câte un tricou pe
care îl va purta la școală. Am declarat o zi pe săptămână, ziua anti-bullying, în care ei vor veni
îmbrăcați cu tricourile campaniei noastre. De asemenea am creat și un pliant cu informații
despre comportamentele de bullying, acest pliant va fi oferit elevilor și cadrelor didactice. O
ultimă activitate cu această clasă va fi concretizată într-un marș anti-bullying în oraș, împreună
cu clasa a II-a de la școala parteneră. Desigur acțiunile noastre vor continua, acești elevi fiind
cei care vor veghea ca în școală să nu se întâmple acte de bullying, sau să le stopeze pe cât
posibil. I-am numit ”îngerii păzitori” ai școlii.
Cu cea de-a doua clasă am desfășurat o serie de 4-5 activități având drept scop
prevenirea fenomenului de bullying. Am început cu o activitate introductivă în care am discutat
câteva informații despre fenomen. Apoi am urmărit un film despre bullying sși am discutat
cazul respectiv. O activitate importantă a fost legată de trategii de a face față intimidării; am
abordat comunicarea și formele ei (pasivă, agresivă, asertivă). Ulterior am alocat două ore
vizionării unui film artistic pe care, la final, l-am comentat. Într-o altă activitate am prezentat
cîteva povești-studii de caz (pe care le aveam de la acticitățile cu cealaltă clasă), elevii
încercând să dea soluții din perspectiva unui consilier. A fost o activitate antrenantă la care
elevii au participat cu interes.
În urma acestor activități, împreună cu elevii am hotărât să preoducem niște materiale
care să poată fi utile în munca de combatere a fenomenului de bullying. Drept urmare, elevii
au realizat câteva desene și un scurt metraj care vor fi puse la dispoziția profesorilor care doresc
și a elevilor pentru a dezbate fenomenul de bullying.
Realizând aceste activități cu cele două clase cred că am reușit să sensibilizez elevii cu
privire la influența nefastă pe care o are comportamentul de bullying asupra oricăruia dintre
noi. Dar mai ales, mă bucură să văd că elevii nu asistă martori pasivi în fața unor gesturi de

515
intimidare sau hărțuire, ci se implică activ, arătând că împreună pot schimba ceva în clasa lor,
în școală și poate chiar în comunitate.

516
 PREMII ȘI REZULTATE ALE PROIECTULUI ERASMUS+,
STAND UP AGAINST BULLYING

Bozbici Corina Elena, profesor consilier CJRAE Cluj

Școala Gimnazială Avram Iancu, Câmpia Turzii

În data de 23 martie 2019, site-ul proiectului Stand up against bullying ,

www.standupagainstbullying.eu a fost promovat și diseminat de eleva Mălina Todoran la
Competiția Județeană Made for Europe, unde a reușit să obțină locul I. Acest lucru a motivat-
o și determinat-o să participe și la competiția națională a aceluiași concurs, organizat la Cluj
Napoca, în perioada 18-22 aprilie 2019. Din nou, site-ul proiectului și Mălina au fost la
înălțime reușind, din nou performanța locului I, la faza națională.
Este un premiu care onorează întreaga echipă CJRAE Cluj, implicată în acest proiect
european. Mulțumesc și felicit echipa CJRAE Cluj, pentru implicare și excelență.

Proiectul Stand up against bullying este un proiect Erasmus +, derulat în perioada 1

septembrie 2016 - 31 august 2018, în cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională Cluj. Coordonatorul acestui proiect este Develi IMKB fen lisesi din Kayseri,
Turcia iar partenerii au fost:
• Szkola Podstawowa din Łódź-Polonia
• EPRALIMA_Escola Profissional do Alto Lima, C.I.P.R.L.-Arcos de Valdevez-
Portugalia
• Masarykova univerzita-BRNO-Cehia
• Centro Sperimentale di Fotografia Adams-Roma-Italia
• Centrul Judetean de Resurse si Asistenta Educationala Cluj-Romania
• Association center for intercultural dialogue-Kumanovo-Macedonia
Aceste parteneriat afost finanţat din programul Erasmu+, parteneriate strategice între
instutuţii diferite şi s-a axat în principal, pe dezvoltarea competențelor sociale, educaționale,
civice și interculturale prin abordarea unei probleme privind întreaga lume: bullying-ul.
Timp de doi ani, elevii şi cadrele didactice participante din toate ţările partenere au luat
parte la mai multe tipuri de activităţi, toate cu scopul prevenirii şi conştientizării
comportamentelor de tip bullying.
Partenerii de implementare a acestui proiect , in județul Cluj au fost următoarele școli:
517
 Colegiul Național George Barițiu Cluj-Napoca
 Colegiul Național Emil Racoviță Cluj-Napoca
 Liceul Teoretic Lucian Blaga Cluj-Napoca
 Liceul Teoretic Avram Iancu Cluj-Napoca
 Liceul Teoretic Victor Babeș Cluj-Napoca
 Liceul Teoretic Mihai Eminescu Cluj-Napoca
 Liceul Teoretic Gheorghe Șincai Cluj-Napoca
 Liceul Tehnologic pentru Deficienți de Auz Cluj-Napoca
 Colegiul Tehnic Napoca Cluj-Napoca
 Colegiul Tehnic Anghel Saligny Cluj-Napoca
 Colegiul Tehnic de Transporturi ”Transilvania” Cluj-Napoca
 Școala Gimnazială Ioan Bob Cluj-Napoca
 Școala Gimnazială Ion Agârbiceanu Cluj-Napoca
 Școala Gimnazială Liviu Rebreanu Cluj-Napoca
 Școala Gimnazială Al. Vaida Voevod Cluj-Napoca
 Școala Gimnazială Horea Cluj-Napoca
 Școala Gimnazială Horea, Cloșca și Crișan Turda
 Școala Gimnazială Ioan Opriș Turda
 Școala Gimnazială Avram Iancu Turda
 Liceul Teoreticc Pavel Dan Câmpia Turzii
 Școala Gimnazială Avram Iancu Câmpia Turzii
 Liceul Teoretic Octavian Goga Huedin
 Liceul Tehnologic C-tin Brâncuși Dej
 Liceul Teoretic Al. Papiu Ilarian Dej
 Colegiul Național Andrei Mureșanu Dej
 Liceul Tehnologic Ștefan Pascu Apahida
 Școala Gimnazială Gheorghe Șincai Florești
Dintre rezultatele așteptate amintesc:
• Elevii au putut defini bullying-ul și au dobândit informații comprehensive despre acest
fenomen
• au identificat rolurile persoanelor implicate în bullying
• au fost capabili să pună în practică strategii eficiente pentru prevenirea bullying-ului și
să gestioneze comportamentele de tip bullying incipiente la nivelul școlilor

518
• au învățat să aibă o atitudine mai incluzivă și să aprecieze oamenii provenind din medii
diferite
• au fost ghidați prin intermediul postărilor de pe website-ul proiectului, despre cum să
utilizeze mijloacele media eficient și cum să evite acțiunile abuzive vehiculate prin
aceste mijloace
• și-au dezvoltat competențele digitaleți de comunicare în limbi străine (limba engleză
ca limba oficială a proiectului)
• au recunoscut și promovat valorile europene, umanitare
• Pe site-ul proiectului www.standupagainstbullying.eu se pot vizualiza toate activitățile
și rezultatele proiectului :

519
 În data de 23 martie 2019, site-ul proiectului Stand up against bullying a fost promovat
și diseminat de eleva Mălina Todoran la Competiția Județeană Made for Europe, unde a reușit
să obțină locul I. Acest lucru a motivat-o și detreminat-o să participe și la competiția națională
a aceluiași concurs, organizat la Cluj Napoca, în perioada 18-22 aprilie 2019. Din nou, site-ul
proiectului și Mălina au fost la înălțime reușind, din nou performanța locului I, național.
Este un premiu care onorează întreaga echipă CJRAE, implicată în acest proiect
European. Mulțumesc și felicit echipa CJRAE-Cluj, pentru implicare și excelență

520
521
522
 FRICA –OBSTACOL SAU ÎNDEMN SPRE TRANSFORMARE?
-REPERE PENTRU RESEMNIFICAREA FRICII-

Autor : Gabriela Căian, profesor- consilier școlar,

CJRAE Cluj / Colegiul Economic "Iulian Pop", Cluj-Napoca

Rezumatul lucrării
FRICA reprezintă un element - cheie atât în abordarea fenomenului bullying (de la cauzele
ascunse până la efectele acestuia), dar și în alte situații problematice pe care le întâlnim în școală și
în viața noastră de zi cu zi. Frica este cel mai mare obstacol în comunicare și relaționare, ea ne
blochează gândirea creativă, ne restrânge potențialul și ne autosabotează. Frica generează conflicte
distructive și aduce multă suferință. Dar, ca și alte emoţii “negative”, ea este, de fapt, un semnal de
acţiune necesară pentru a ne depăşi limitele, pentru a debloca resurse interioare benefice, menite să
genereze transformări pozitive în viață, pentru a trăi în armonie cu interiorul şi exteriorul nostru.
Voi prezenta în acestă lucrare anumite perspective deosebite de abordare a FRICII în general,
dar și câteva tehnici psihologice simple de resemnificare a temerilor noastre, cu scopul transformării
constructive a acestora.

MOTTO:
În viaţa noastră de zi cu zi fiecare dintre noi întâmpină, temeri sau blocaje în rezolvarea
imediată a problemelor, ajunge în situaţii dificile, uneori chiar critice. Este firesc și este
oricând posibil să experimentăm frustrări, temeri, indecizii, dezamăgiri, eşecuri, să avem
dificultăţi în comunicarea noastră cu ceilalţi, să ne îmbolnăvim trupeşte sau sufleteşte sau să
pierdem persoane dragi…Şi ne-am obişnuit să considerăm că toate aceste „încercări ale vieţii”
generează suferinţa. Dar, privind mai în profunzime, vom observa că fiecare om are un fel
specific de a aborda suferinţa. Pentru că ne manifestăm diferit în faţa problemelor din viața
noastră. Unii dintre noi se simt deseori frustraţi, se înfurie uşor sau se întristează, chiar şi
pentru întâmplări minore şi au nevoie de consolare de la semenii lor. Alţii se supără doar pe
moment, apoi trec peste, merg mai departe, ca şi când nimic nu s-ar fi întâmplat. Unii se retrag,
se deprimă, se izolează, iar alţii devin paralizaţi în faţa greutăţilor. Multe persoane evită, în
523
general, situaţiile conflictuale şi problematice, convinși că ele aduc suferinţă…Totuşi, sunt şi
oameni care abordează altfel problemele, chiar şi atunci când ele generează durere, văzând în
acestea nu doar obstacole ci un fel de provocări ale vieţii, ori semnale de acțiune pentru a-
și depăşi limitele, ocazii în care ar putea să-şi folosească resursele personale sau să îşi măsoare
„forţa interioară”. Aceştia sunt oamenii care aleg să privească problemele mai detaşat, din mai
multe puncte de vedere sau cei care încearcă să schimbe perspectiva în căutarea unor soluții
care să-i ajute să se adapteze la mediul din jur sau să adapteze mediul din jur la lumea lor.
Minţile pline de înţelepciune spun “Durerea este inevitabilă. Suferinţa este opţională.”
Durerea vine cel mai des independent de noi, ne putem răni, sau ne poate răni cineva, dar
suferinţa este a noastră şi depinde de noi cât o reţinem. Este o alegere să suferim mult sau puţin.
Din păcate, unii aleg să păstreze mult timp suferinţa în viaţa lor, devin masochişti, putem spune
că suferinţa lor ajunge să devină un stil de viaţă. Cei care s-au obişnuit aşa, sunt foarte atașați
de suferinţa proprie şi le va fi greu să se elibereze de ea. Dar calea de ieşire din suferinţă
începe întotdeauna cu conştientizarea că se poate trăi şi altfel...
Se spune că momentul în care ne eliberăm de frică și de suferinţă este momentul în care
începem să trăim cu adevărat…Iar acest lucru presupune să fim conștienți și responsabili.
Chiar dacă toţi ne dorim o lume mai bună, ceea ce noi putem schimba şi îmbunătăţi, cu
adevărat, în această lume, este propriul nostru mod de a vedea lucrurile. Totul ţine de
perspectiva şi de atitudinea noastră, de sensul pe care noi îl dăm experienţelor avute, de modul
în care le interpretăm, le analizăm, le desprindem semnificaţiile şi le revalorizăm, de măsura în
care fiecare învaţă lecţia acestora …

FRICA este pretutindeni în viața noastră…Poate că nu trece o zi fără să simțim o frică,

mai mare sau mai mică, mai intensă sau mai domolită, mai importantă sau nesemnificativă, dar
totuşi FRICĂ! Poate fi frica de a nu greşi, frica de a nu pierde pe cineva sau ceva, frica de a
nu rata vreo oportunitate, frica de a pierde simpatia sau aprecierea celorlalți, frica de critică,
de eşec, frica de penibil, frica de a fi noi înşine, fără măşti sociale, frica de a ne îmbolnăvi, noi
sau cei dragi, frica de a ni se întâmpla „ceva rău”... sau chiar frica de a muri! Deci…toți trăim
acesta emotie numită FRICĂ, în diverse momente ale vieții. Și este absolut normal. Dacă nu

524
ne-am teme n-am avea ce să depășim și implicit n-am avea cum să evoluăm. Se spune ca frica
e ca un reper în drumul dezvoltării noastre, pentru că ea apare ca un indicator, tocmai acolo
unde noi avem de învățat...
Dar oare de unde vin aceste frici ale noastre?
Frica este o emoție de bază, foarte puternică. Din punct de vedere psihologic, este şi unul
dintre cele mai eficiente mecanisme de apărare pe care le posedăm. Dar nu vorbim aici despre
fricile primare, de supraviețuire , al căror rol este tocmai cel de „luptă sau fugi”. În astfel de
situații, creierul nostru primar își face foarte bine treaba, iar noi vom şti “instinctiv” ce avem
de făcut în acea situatie.
Deși în lumea în care trăim suntem tot mai puțin amenințați din punct de vedere al
supraviețuirii, multitudinea de informații negative care ne bombardează zilnic încearcă să ne
convingă de faptul că suntem în pericol… Eu cred că amenințarea reală provine din faptul că
rămânem blocați în situații de viață ce ar putea fi depășite mult mai ușor decât ne-am putea
imagina. Stresul zilnic ne face să exagerăm inconștient aparentele pericole sau obstacole. De
aici apar fricile care duc la blocaje în toate domeniile vieții noastre: relații, familie, muncă,
sănătate. Însă nu trebuie să le permitem să ne distorsioneze realitatea, să ne dirijeze
comportamentul, viața.
Frica este obstacolul major din viața noastră atunci când ea stă la baza pasivității și
sentimentului de neajutorare, iar asta genereaza stimă de sine scăzută și neîncredere în forțele
proprii. Dar obstacolele pot fi depășite!

Cu peste 30 de ani în urmă, Susan Jeffers publica prima oară cartea Feel The Fear
And Do It Anyway (în traducere Chiar dacă ți-e frică, acționează!). Ea a fost doctor în
psihologie și autoarea mai multor volume de „self-help” care au cunoscut un succes răsunător
la public, câteva traduse recent și în Romania. Dr. Susan Jeffers afirma că la baza fiecărei frici
este gândul că nu te vei descurca sau nu vei putea face față, indiferent de ce ți-ar putea aduce
viața în cale. Aceasta este frica generală sau supremă. Ea este rădăcina pentru toate celelalte
tipuri de frică: frica de lucruri care pot avea loc (boală, accidente, moarte, bătrânețe,
singurătate, pierderea slujbei); frica de lucruri pe care ai vrea să le faci (vorbit în public,

525
condus, practicat diverse sporturi, slăbit, socializat în cadrul unei petreceri, ruperea unei relații
nesănătoase); frica de lucruri ce țin de felul în care ne percepem pe noi înșine în fața lumii
(frica de eșec, de succes, de ignorare, de respingere, de nesiguranță, de dezaprobare). Pornind
de la această idée că toate fricile au aceeași rădăcină - nesiguranța, teama că nu vom fi în stare
să ne descurcăm cu ce se poate întâmpla în viitor, Susan Jeffers prezintă în cărțile sale multe
strategii care ne ajută să identificăm, înțelegem și în cele din urmă, să înfrângem, fricile
personale, să transformăm îngrijorarile, gândurile anxiogene și indeciziile în motivație și
acțiune, pentru a reuși astfel să obținem mai mult de la viață.
Am citit undeva (sincer, nu-mi amintesc sursa, dar am notat datele) rezultatele unui
studiu despre frici, condus de Universitatea Michigan, prin anii 2010-2012. Aceste date
indicau faptul că: peste 60% din fricile noastre nu au niciun fel de justificare, dar ele nu vor
trece niciodată de la sine; aproximativ 20% din frici se referă la trecut, care oricum nu mai
poate fi schimbat; iar 10% din frici se bazează pe lucruri nesemnificative, care nu produc nicio
diferență în viețile noastre; din procentul de 10% rămas, doar 4-5% din frici pot fi considerate
justificabile. Asta demonstrează că peste 95% din energia noastră se pierde din cauza fricilor
care nu au fundamente reale! O realitate care ar trebui să ne pună serios pe gânduri…
O să prezint în continuare câteva MODURI DE ABORDARE și PRINCIPII despre
FRICĂ- pe care mulți oameni le ignoră…dar care, aprofundate, ar putea schimba perspectiva
de înțelegere a fricii, a problemelor din viață, în general.
 Frica se află înlăuntrul minții noastre. Întotdeauna cauza acestei emoții intense este
ascunsă undeva în mintea noastră. Frica apare atunci când mintea începe să creeze scenarii
negative. Atunci când nu ştim ce urmează şi avem nevoie sa umplem acest “gol” din spațiul
mental cu ceva cunoscut. Așa începem să construim propriile povești ori scenarii, de obicei
negative, pentru că anticipăm o pierdere, un eşec, un lucru “rău”, care e pe cale să se manifeste,
deşi noi nu vrem asta. Am putea spune că frica noastră e în minte şi ne minte… încercând să
ne determine să ne simțim slabi, captivi, neputincioşi.
Să exemplificăm: Ai vrea să lupți pentru valorile ori drepturile tale? Frica îți spune că
eşti prea mic pentru asta, că oricum nu te poți lupta cu sistemul, că nu ai nici o şansă de
reuşită…Sau, ai vrea să explici cuiva o paradigmă nouă, deosebită? Frica îți va spune că nu
vei fi înțeles, că vei fi criticat sau te vei face de râs…Cred că fiecare a identificat un scenariu
intern asemănător, pe care l-a experimentat cândva.
Deci, frica este o imagine mentală pe care ne-o formăm despre un eveniment –care e
foarte posibil să survină în viitor; o imagine generată de ideea că în momentul în care acel

526
eveniment se va întampla, noi nu vom fi capabili să facem față.
 Teama de necunoscut este frica de eșec. Iar teama de necunoscut are sute de forme posibile.
Tuturor ni s-a întamplat să ne blocăm din a face ceva benefic, tocmai din aceasta teamă de
necunoscut. De exemplu- am renunțat să candidăm pentru un loc de muncă mai bun din teama
că nu o să ne descurcăm, că nu avem toate abilitățile necesare postului sau nu cunoaștem destul
de bine domeniul. Sau, am abandonat pregătirea pentru un examen, un concurs, din teama de
eșec. Sau am evitat o întâlnire cu o persoană simpatică care ar fi putut deveni prietenul, iubitul
sau chiar partenerul de viață…
Iar acesta frică de eșec poate fi și o frică de succes. Da, deși nu realizăm, de multe ori
ne este teamă nu de eșec, ci chiar de propriul succes. Iată un citat din Marianne Williamson,
învățător spiritual, autor al multor cărți motivaționale: “Cea mai mare frică a noastră nu este
faptul că suntem inadecvaţi, ci este faptul că suntem puternici peste măsură. Lumina noastră,
şi nu întunericul din noi ne înspăimântă cel mai tare. Ne întrebăm adesea: cine sunt eu ca să
fiu strălucitor, minunat, talentat, fabulos? Cine eşti tu ca să nu fii? Eşti un copil al divinității
şi faptul că joci la scară mică nu serveşte lumea. Nu este nimic grandios în a te micşora pe
tine însuţi astfel încât ceilalţi să nu se simtă în nesiguranţă alături de tine. Cu toţii suntem
meniţi să strălucim...” (traducere din audiobook-ul autoarei: Tears to Triumph -The Spiritual
Journey from Suffering to Enlightenment).

Să ne gândim o clipă la copiii mici…Ei strălucesc, pur și simplu!

Copiii mici au parcă o lumină magică în interior... Şi nu se tem să o arate! Nouă,
adulților, ne e frică de Lumina din ființa noastră profundă, cum spunea Marianne Williamson.
Poate, dacă am lăsa-o să radieze, lumina asta launtrică ar spulbera toate fricile si măstile
noastre! Şi, pe măsură ce lasăm lumina noastră să strălucească, le dăm și altora permisiunea să
fie la fel de luminoși. Noi ne eliberăm de frică, iar prezența noastră îi poate elibera și pe
ceilalți. Pentru că nu doar frica este contagioasă… ci și opusul ei, care este, așa cum spun
spiritele luminate, IUBIREA…
 Nu este niciodată prea târziu să facem o schimbare pentru a ieși din starea de victimă, ori
de neputință. Dar, pentru ca schimbările să se materializeze, trebuie să acționăm ! Cum?
Stabilim obiectivul în termini pozitivi- gândindu-ne la ce vrem să obținem, nu ce dorim să
evităm, apoi facem planul de acțiune, găsim strategiile potrivite situației, decidem să facem

527
schimbarea și acționăm, asumându-ne și riscurile de a greși, de a fi criticați, chiar și riscul de
a nu ne atinge scopul dorit!
 Greșelile din trecut nu trebuie neapărat să ne definească viitorul. Fiecare dintre noi
greșește, este firesc să se întâmple asta. De fapt, aceste greșeli ne pot ajuta să descoperim care
este cel mai bun mod de a ne atinge obiectivele. Putem transforma erorile în ocazii de învățare
și le putem folosi pentru a găsi cel mai bun drum pentru noi.
 Principalul obstacol nu este frica în sine, ci noi înșine… Deși frica poate cauza multe
incertitudini și îndoieli, noi înșine decidem să stăm pe loc. Când frica survine, avem mereu
la dispoziție trei opțiuni, din care putem alege:
1. Să ne concentrăm asupra fricii și să ne blocăm, să fugim, să dăm înapoi, ori să
încercăm s-o evităm...Atunci când ne concentram pe o emoție, ea se amplifică
(“efectul de lupă”).
2. Să sperăm că frica o să dispară de la sine... și să așteptăm, pasivi, acel moment.
Realitatea psihologică ne arată că deși aparent o teamă “dispare de la sine”, nerezolvată,
ea va reveni mai târziu într-o formă amplificată.
3. Să observăm avertizarea pe care frica ne-o dă, să luăm măsurile de precauție
necesare și să acționăm cu responsabilitate.
Din păcate, prea mulți oameni preferă primele două opțiuni, dar sperăm ca cei conștienți
și responsabili, să aleagă mereu a treia opțiune!
Aşadar frica poate fi depașită dacă suntem conștienți de ea și nu ne lăsăm dominați
de mesajele negative din mintea noastră . Când încetăm să privim frica doar ca pe un obstacol
pe care nu-l putem depăși, atunci ne vom asuma răspunderea pentru acțiune. Deși frica produce
multă nesiguranță, gândiți-vă cât de satisfăcător este să ne dirijăm singuri acțiunile, viața!
Eu nu consider că e nevoie să ne luptăm sau să ne înfrângem temerile, cum spun adesea
oamenii. De obicei acestă luptă cu frica ne consumă foarte multă energie. Cred că benefic este
să învățăm să o acceptăm ca o parte normală a vieții noastre, să pășim alături de teamă.Sau
chiar să o luăm de mână, ca pe un copil mic…pentru că, oricum, frica ține de copilul interior
pe care fiecare vrem să-l vindecăm.

 Repere pentru ACCEPTAREA și RESEMNIFICARE FRICILOR…

Cei mai mulți dintre noi ne-am dezvoltat abilități grozave de a ne ascunde fricile, de noi
înșine, de alții, de lume…Dar acolo unde există o frică ascunsă, există întotdeauna și un loc
inconștient, al negării, al lipsei de putere, care permite oamenilor să fie controlați și manipulați .

528
Până când frica va fi descoperită, scoasă la suprafață, ea ne va contamina toate acțiunile. Frica
ascunsă este un fel de energie toxică comprimată, creează tensiune și vulnerabilitate. Dar, odată
adusă la nivelul coștiinței, tensiunea din aceasta energie a fricii se va destinde. Însă avem
nevoie să fim foarte atenți, când experimentăm frica, să o “prindem” înainte ca ea să se ascundă
din nou... Apoi “dezactivăm” treptat energia fricii. Cum? Explorând sursa ei: De unde vine
frica asta? De când o ascundem? Din ce motive?...
Am învațat, la cursurile și workshop-urile de formare în programarea neurolingvistică
(NLP) prin metoda Kutschera-Resonanz®, mai multe tehnici de reframing (recadrare,
resemnificare) a fricilor de orice fel. Pentru a ieși din tiparele mentale și comportamentale
care ne mențin frica de orice fel, ne putem adresa aceste întrebări transformatoare:
o Care este cel mai rău lucru care se poate întâmpla?
o Cât de probabil este să se întâmple acest lucru?
o Care este alternativa?
o Ce pot pierde dacă nu o fac/ dacă mă las oprit de frică?
o Ce pot câștiga dacă trec peste frici și merg mai departe?
Răspunsurile la aceste întrebări ne ajută deja să trecem peste frici și ne motivează să
facem lucrurile pecare le dorim. Iar un următor pas al introspecției transformatoare –inspirat
din cărțile autoarei Debbie Ford (Partea întunecată a căutătorilor de lumină, Secretul Umbrei,
Întrebările potrivite) se face prin alte întrebări la care putem găsi răspunsuri valoroase, într-o
stare sufletească de liniște și detașare…
o Cine aș fi eu dacă nu mi-ar fi frică?
o Cine aș fi eu fară poveștile pe care mi le spun (povești despre lipsă, neputință sau
neîncredere…)?
o Care e versiunea mea cea mai bună?
o Care e viața pe care eu mi-o doresc cu adevărat, în profunzimea sinelui meu?

O altă tehnică simplă (din domeniul autodezvoltării prin NLP) pentru a reduce starea
de frică se poate aplica lucrând simultan, în două planuri:
• În plan mental- Când simţim frica, trebuie să căutăm mental câteva motive (2-3 sunt
suficiente), prin care starea opusă- curajul- să îşi facă simţită prezenţa. Putem găsi
motive foarte bune accesând, din memorie, experiențe proprii în care am dat dovadă de
curaj, încredere în sine, îndrăzneală. Sau, prin vizualizare, întrebându-ne și imaginându-
ne cum ni se va schimba viaţa, dacă vom reuşi să depășim frica și să ne atingem scopul

529
 propus?
• În plan fizic/concret- Frica poate fi învinsă doar dacă trecem la acţiune. De aceea
indicat este să nu amânăm trecerea la acţiune, întrucât amânarea extinde şi mai mult
starea de frică. E bine să concepem rapid un plan şi trecem la acţiune. Ca să eliminăm frica,
trebuie să acţionăm, cu mult curaj. Iar „secretul curajului ” constă fix în acţiune!
Prin această tehnică vom observa că acţiunea în plan mental, ne va pune în mişcare şi
astfel vom produce rezultate în plan fizic. Mai departe, rezultatele pe care le vom obţine, ne
vor reconstrui mental la un nivel superior, iar astfel vom deveni pregătiți psihologic să ţintim
spre obiective şi mai mari.

Convingeri și sugestii pentru a transforma frica în motivație

1. Frica nu este generată de lucrurile care ne înconjoară, ci există în mintea noastră, fiind
alimentată de ceea ce credem noi că se va întâmpla…
• Să ne gândim la orice situație în care am fost blocați de frică. Cunoștem deja tiparul:
inventăm un scenariu în minte și ne imaginăm cel mai rău deznodământ…Apoi nu
mai facem nimic pentru că teama prea mare ne oprește.
• În realitate, mintea noastră ne induce în eroare. Pentru a transforma frica în
motivație, este necesar să stopăm gândurile negative .
2. Este vital să ne asumăm riscuri și să acţionăm conduși de curaj.
• Asumarea riscurilor implică o doză de curaj. Când ne este teamă și ne lăsăm
dominați de această emoție, curajul se diminuează iar frica se intensifică. Dar cum
spuneam mai sus, ca să eliminăm frica, trebuie să acţionăm cu mult curaj. Iar „secretul
curajului ” constă fix în acţiune!
• Însă dacă nu riscăm pentru că ne opresc temerile, renunțăm la numeroase oportunități
de a ne îmbunătăți diverse aspecte ale personalității noastre si de a ne crește calitatea
vieții.
3. E important să renunțăm la teama de eșec.
• Dacă înțelegem si acceptăm idea că în viață uneori câștigăm și alteori pierdem, putem

530
 trăi mai relaxat, cu mai puține griji.
• Greșelile fac parte din viețile noastre și ne ajută să evoluăm- iar până la urmă,
câștigăm ceva și de pe urma unui eșec: învățăm o lecție care ne este utilă în viitor.
4. Frica de necunoscut ne va împiedica să încercăm lucruri noi și să cunoaștem oameni
noi, locuri noi. Am putea să o înlocium cu dorința de a cunoaște ceva nou, adică curiozitatea.
• Când ne este teamă, nu suntem la fel de deschiși în interacțiunile cu cei din jur. În
acest fel, pierdem ocazia de a cunoaște oameni noi, extraordinari.
• Nu este vorba despre a avea încredere oarbă în orice persoană pe care o întâlnim, ci
despre a ne elibera de teama de a cunoaște oameni noi; dacă suntem deschiși spre
ceilalți, am putea cunoaște oameni care aduc o contribuție pozitivă în viața noastră.
• Persoanele de succes sunt preocupate întotdeauna de lărgirea cercului lor de cunoștințe.
5. Să nu lăsăm îndoielile să ne împiedice să luăm o decizie importantă
• Când vrem să facem ceva important în viață – de pildă- o schimbare a locului de
muncă, începerea/încheierea unei relații, o investiție majoră, saaau să mergem într-o
călătorie lungă, mult dorită - cu siguranță o să avem temeri și îndoieli. E firesc să fie
așa!
• Într-o astfel de situație este important să cântărim toate avantajele și dezavantajele,
posibilele reușite și eșecuri pe care le implică fiecare dintre variantele între care ești
nevoit să alegi. Această analiză ne ajută să ne dăm seama dacă obiectivul dorit este
realizabil și să luăm decizia cea mai bună .
• Pentru a transforma frica în motivație e necesar să raționalizăm temerile și îndoielile,
să aflăm exact ce anume ne provoacă teamă și din ce motiv.
• Depășirea fricii necesită multă practică și acțiuni concrete.
6. Renunțarea la frică ține de atitudine, nu de aptitudini
• Oamenii pot fi foarte bine pregătiți, multi-calificați, cu studii de rigoare, cu multe
aptitudini, competențe…dar asta nu înseamnă că sunt neapărat lipsiți de frică. Este normal,
pentru oricine, să fie temător și nesigur în anumite momente, mai ales când începe ceva
nou. Ceea ce nu este normal este să lăsăm frica să ne domine și să nu ne mai bucurăm de
viață...
• Persoanele pe care le considerăm „neînfricate” și “experimentate” au trecut deja prin
procesul transformării fricii în motivație. Atitudinea contează! Ea face diferența!

531
 Ghid de întrebări utile atunci când ne confruntăm cu frica
Pentru a spori aplicabilitatea acestor informaţii şi a veni în ajutorul consilierilor şcolari,
al profesorilor, elevilor, părinţilor şi celor care citesc această lucrare, voi prezenta în
continuare un scurt ghid de întrebări utile pe care ni le putem adresa atunci când ne
confruntăm cu frica sau cu orice situaţii problematice. Ele sunt, desigur, întrebări de
resemnificare, care să ne conducă spre soluţii sau atitudini constructive:

Care este responsabilitatea mea pentru aceasta situaţie problematică în care mă aflu?
• Întotdeauna este indicat să ne asumăm responsabilitatea pentru acţiunile noastre,
pentru ceea ce ni se întâmplă, sau pentru propria stare de spirit.

Ce stă în puterea mea să fac, chiar acum, pentru a mă simţi mai bine ?
• De pildă, când ne aflăm într-o proastă dispoziţie sau o situaţie apăsătoare, pentru a ne
putea simţi mai bine, în loc să ne concentrăm asupra supărării şi să ne adâncim într-o
stare psihică din ce în ce mai neplăcută, am putea să ne relaxăm puţin şi apoi să ne
gândim cum să ieşim din acea situaţie prin resursele noastre, cu ceea ce am putea face
noi înşine pentru a ne simţi mai bine. Să ne concentrăm pe soluţii, mai mult decat pe
problemă ori pe cauza care a generat-o.

Ce efect pozitiv ar putea avea această problemă asupra mea ?

• În orice situatie negativă se afla măcar un aspect pozitiv, ceva ce poate să ne ofere şi
unele lucruri benefice. Chiar dacă ne simţim copleşiti de ceva ce pare a fi foarte
neplăcut, frustrant, dureros, sau chiar o „catastrofă”, să fim atenţi la posibilităţile care
se pot ivi tocmai datorită acestui „ dezastru”.

Ce ar face diferiţi indivizi, pentru depăşirea acestei probleme, dacă ei ar fi în locul

meu?
• Este o provocare interesantă să ne transpunem în locul altcuiva şi să privim situaţia
din perspectiva lui. Ar putea fi oricine, de la un prieten, un profesor apreciat sau un
scriitor preferat...pană la personalităţi de calibrul lui Albert Einstein sau Mahatma
532
 Ghandi! Surprinzător cât de multe sugestii interesante putem primi din acest exerciţiu
cu noi înşine !

Ce calităţi /capacităţi am observat la mine, prin confruntarea cu această problemă?

• În orice situaţie, merită să fim atenţi la resursele şi calităţile - chiar la cele mai
neobişnuite, pe care le avem şi să le cultivăm conştient pentru a ne îmbogăţi viaţa.

Cum pot eu învăţa cât mai multe lucruri din această experienţă neplăcută?
• Problemele pot fi privite ca şi noi experienţe, noi posibilităţi de învăţare. Oameni de
succes au spus că “Nu exista eşec, ci numai feedback!” – adică lecţii ale acelui
insucces, rezultate sau informaţii care, dacă sunt folosite cu iscusinţă, ne pot conduce
spre un succes viitor. Lecţiile pe care ni le oferă un eşec pot fi extrem de preţioase, iar
dacă le învaţăm, nu putem fi decât în câştig, chiar dacă aparent “am pierdut”.

Deseori, după ce examinăm o problemă dintr-o altă perspectivă, sau chiar din mai
multe, putem remarca aspectele ei benefice, faptul că, în fond, aceasta are asupra noastră mult
mai puţine influenţe negative decât credeam iniţial...şi mult mai multe oportunităţi pentru noi.
Ar fi păcat să ignorăm aceste daruri care contribuie semnificativ la îmbogăţirea propriei noastre
experienţe.

Cu acest citat frumos închei lucrarea, cu îndemnul de a privi mereu problemele noastre
-mai ales cele care generează FRICA- ca fiind veritabile lecţii de viaţă - care ne sporesc
cunoaşterea de sine, ca fiind provocări care ne fac mai puternici, şanse şi modalităţi prin care
devenim mai conştienţi de tezaurul resurselor noastre sufleteşti.

533
 Repere bibliografice:
▪ Cursuri de formare în programarea neurolingvistică, prin metoda Kutschera-Resonanz®,
NLP Practitioner, Master NLP, Resonanz-Coaching (2005-2011)- prin Institutul
Kutschera- Communication, Viena, Austria
▪ Ford, Debbie - Întrebările potrivite, Editura: For You, București, 2007
▪ Jeffers, Susan -Accepta-ti teama, dar nu te lăsa inhibat de ea. Metode de a transforma
frica, indecizia şi mânia în curaj, încredere și iubire - Editura: Adevar Divin, Braşov , 2014.
▪ Jeffers, Susan - Feel The Fear And Do It Anyway- How to turn your fear and indecision
into confidence and action - Publisher: Ebury Press, UK, 2007
▪ Williamson, Marianne (Author, Narrator), Audiobook - Spiritual Healing for the Modern
Plagues of Anxiety and Depression , Publisher: HarperAudio, 2015
▪ Williamson, Marianne (Author, Narrator), Audiobook - Tears to Triumph-The Spiritual
Journey from Suffering to Enlightenment ( https://www.audible.com/pd/Tears-to-Triumph-
Audiobook/B01EGGV85Y)

Sursa imaginilor inserate:

▪ Imaginile cu citate sugestive cuprinse în lucrare au fost preluate de pe site-urile:
http://www.citatepedia.ro/ și https://rightwords.ro/

534
 TEACHERS – STUDENTS BRIDGE

Henzulea Anca, consiler școlar CJRAE/Liceul cu Program Sportiv,

Culin Mihaela, clasa a XII –a HV, Liceul cu Program Sportiv

Obiectivele activității:
reducerea tensiunii relației profesor-elev, prin îmbunătățirea cunoașterii reciproce și
împărtășirea de situații și soluții personale referitoare la bullying.
Durata activității: 1 oră.
Participanți: profesori și elevi din școală (de preferat cei mai conflictuali).
Desfășurarea activității:
Se trasează cu o bandă adezivă o linie pe podea în mijlocul clasei, pe o parte se pun
profesorii, iar pe cealaltă elevii. Se pun întrebări. Dacă raspunsul este afirmativ fiecare
participant va face un pas înainte. Dacă răspunsul este negativ se va face un pas înapoi.
Întrebările puse sunt ușoare la început apoi se referă la bullying. De exemplu” Ați fost victima
bullying-ului vreodată? Ați fost umilit în plen? V-ați simțit fără apărare, că sunteți un nimic,
etc? Ați intervenit să luați apărarea cuiva care este agresat în prezența dv? Ați agresat/umilit pe
cineva din școală vreodată?” Întrebările vizează atât rolul de victimă, cât și cel de agresor și
martor. Această parte a activității are rolul conștientizării fiecărui participant la faptul că, uneori
suntem toți (elevi și profesori), și victime și agresori și martori la bullying. Atât elevii
participanți, cât și profesorii împărtășesc experiențe personale și se discută soluții practice.
În a doua parte a activității se urmărește îmbunătățirea relației elev-profesor printr-o
cunoaștere reciprocă mai bună. În acest sens se împart participanților fișe după modelul
ferestrei lui Johari. Fișa este împărțită in 4 cadrane. Fiecare participant își trece numele în
mijlocul ei. Pe primul cadran „EU ȘTIU” fiecare își notează caracteristici personale pe care le
cunoaște despre el. De ex. sunt veselă , deschisă , altruistă, sau anxioasă, impulsivă, agresivă.
Apoi dă fișa mai departe prin clasă. Ceilalți participanți notează în al doilea cadran „NOI
ȘTIM” modul în care își pot descrie colegul sau profesorul.
Fișa se întoarce la posesor după ce a trecut pe la mai multe persoane care au completat-o.
În al 3-lea cadran „EU ȘTIU- NOI ȘTIM” fiecare își notează caracteristicile comune din
autodescriere și din descrierea facută de ceilalți, realizându-și fiecare portretul personal.
În al 4-lea cadran fiecare participant își va trece EU VREAU SĂ ÎMBUNĂTĂȚESC,
cracteristici din cele 3 cadrane pe care fiecare dorește să le corecteze.
La sfârșit se trag câteva concluzii ale activității desfășurate.
535
Activitatea desfășurată la Liceul cu Program Sportiv a fost concepută și moderată de eleva
Culin Mihaela din clasa a XII –a HV. Felicitări!

536
 MAI PUTERNICI ÎMPREUNĂ! (STRONGER TOGETHER!)

Profesor consilier Denisa Muntean, Colegiul Tehnic A. Saligny

Rezumat
În această prezentare am descris conținutul și derularea atelierului desfășurat la Colegiul Tehnic A.
Saligny cu prilejul vizitei elevilor și profesorilor din Italia și Spania, parteneri în proiectul dedicat
reducerii fenomenului violenței interpersonale din mediul real și virtual.

În perioada 5-9 mai 2019 a avut loc întâlnirea din România, mai precis de la Colegiul
Tehnic A. Saligny Cluj-Napoca, a proiectului Erasmus+ TRIC-Bullying and Cyberbullying
School Exchange Partnerships 2018/2020. Alături de Colegiul Tehnic A. Saligny au mai fost
implicate școlile IES Arcebispo Xelmires I (Spania) și Liceo Scientifico Linguistico Statale
Paolo Giovi (Italia). Au fost implicați 42 elevi care au desfășurat diverse activități în școală dar
și în oraș.
Pentru ei am conceput un atelier intitulat ”Mai puternici împreună!” concentrat pe
valori-abilități menite fie a preveni fie a gestiona eficient situațiile conflictuale. Am utilizat
rădăcinile latine comune pentru a afla cum se pronunță termenii cheie în cele 3 limbi. Am
desfășurat activitatea în limba engleză. Am provocat elevii să reflecteze asupra motivelor
pentru care ”nu ne place” bullying-ul și pornind de la acestea să dezvoltăm acele valori și
deprinderi care ne pot fi utile în a comunica eficient. Au fost 6 grupe de elevi și fiecare grupă
a primit câte un flipchart cu câte un concept cheie explicat succint. Cerința a fost inițial să
discute în grup situații în care au utilizat sau ar fi putut utiliza conceptul respectiv în situații de
conflict trăite de ei. Apoi le-am cerut să reprezinte prin desen ideea lor despre valoarea
discutată. La sfârșit am invitat câte doi reprezentanți din fiecare grup să prezinte tuturor
exemplele discutate în grupul lor, respectiv desenele realizate. Am aplaudat cu entuziasm
creativitatea și implicarea fiecărui grup. Am invitat elevii să reflecteze cum ar fi clasa,
comunitatea, societatea, lumea în care trăim dacă am utiliza frecvent valorile discutate. Am
invitat apoi elevii să facă poze posterelor pentru a le păstra cu ei valorile și abilitățile discutate
și a le folosi ori de câte ori doresc.
Inițial am pregătit 10 concepte, ulterior am redus numărul lor la numărul de grupe și am
folosit iertarea, asertivitatea- în două forme, compasiunea, recunoștința și bunătatea.
Activitatea s-a desfășurat în limba engleză, pentru facilitarea lecturii materialului am tradus
ideile utilizate în limba română.
537
1. Iertarea - a renunța conștient la regrete, dorința de răzbunare, furie, frică, rușine,
vinovăție, durere (Forgiveness- to conscious let go of sorrow, revenge, anger, fear,
shame, guilt, pain) Poster 1
2. Asertivitatea - a cere ceea ce vreau (Assertiveness- ask for what I want) Poster 2
3. Asertivitatea – a spune nu la ceea ce îmi face rău (Assertiveness- to say no to what hurts
me) Poster 3
4. Compasiunea - a fi sensibil la nevoile și sentimentele altora și a fi dispus să ajuți
(Compassion- to be sensitive to other`s needs, feelings and to be ready to help) Poster
4
5. Empatia – cognitivă - a înțelege punctual de vedere al celuilalt (Empathy- cognitive- to
understand another`s point of view)
6. Empatia – emoțională - a înțelege sentimentele cuiva din perspectiva acelei personae
(Empathy- emotional- to understand another`s feelings in his/her situation)
7. Acceptarea a ceea ce e diferit (Acceptance of what is different)
8. Recunoștința - a aprecia viața proprie, relațiile, lucrurile pe care le avem (Gratefulness-
to appreciate your own life, relations, possessions) Poster 8
9. Asumarea responsabilității pentru propriile decizii (Take responsibility for your own
decisions)
10. Bunătatea - a realiza acțiuni binevoitoare pentru alți oameni (Kindness- to do acts of
kindness toward other people) Poster 10

538
 Poster 2
Poster 1

539
 Poster 3 Poster 4

Poster 8 Poster 10

540
 ROLUL FORMĂRII ȘI CONSOLIDĂRII ABILITĂȚILOR SOCIALE
ÎN PREVENIREA SITUAȚIILOR DE BULLYING LA ELEVI

Pascu Viorica Angela

Profesor consilier CJRAE Cluj/
Colegiul Național Pedagogic „Gheorghe Lazăr” Cluj-Napoca

Rezumat
Studii de specialitate evidențiază impactul Programelor de formare a abilităților sociale asupra
ȋmbunătățirii comportamentelor de tip bullying ȋn școli și a reducerii agrsivității printre elevi. In cadrul
activităților de prevenție din Programul „Stop Bullying”din anul școlar curent, am inserat o
activitatea care a avut drept obiective: formarea la elevi a abilitӑţilor de relaționare, formarea
sentimentului de apartenență la grup, și ȋn special, formarea și consolidarea deprinderii de a oferi și
primi complimente. Activitatea a avut loc ȋn cadrul grupului de elevi de la clasa a VI-a, un număr de
21 de elevi. Rezultatele activității au evidentiat și sustinut rezultatele cercetărilor de specialitate:
creșterea coeziunii grupului, a stării de bine la elevi și o mai bună relaționare.

Lupta pentru a reduce incidența uneia dintre cele mai grave probleme ale violenței ȋn
școală precum și consecințele sale dăunătoare a devenit un obiectiv umanitar și a intrat ȋn
atenția cercetărilor ȋn domeniu la nivel mondial (Kõiva, 2012). Studii de specialitate și
programe de cercetare (Jones et al. 2012; Implementing Bullying Prevention Programs in
Schools) susţin includerea ȋn programele de prevenţie și intervenţie eficientӑ a
comportamentelor de tip bullying, a unei palete largi de activitati specifice, activități de
prevenție respectiv programe educaționale specifice comportamentelor de tip bullying precum
și implementarea unor programe de învățare, predare a competenţelor socio-emoționale
(SEL)”. Totodatӑ aratӑ autorii, ȋn cadrul programelor de formare a competenţelor socio-
emoţionale sunt predate tinerilor abilitățile necesare pentru gestionarea cu succes a relațiilor
interpersonale, autoreglarea emoţionalӑ și comportamentalӑ, gȃndire raţionalӑ. Aceste abilități
includ (dar nu se limitează la): formarea abilitățior de comunicare eficientӑ, creșterea empatiei,
luare ȋn considerare a perspectivei celuilalt, managementul emoțiilor, rezolvarea de probleme
și formarea obiectivelor necesare dezvoltӑrii personale. Acestea nu sunt doar abilități care sӑ-i
permitӑ tȃnӑrului să funcționeze mai bine la școală, ci sunt abilități de viață, valoroase și
necesare pentru a se adapta cu success ȋn viitor, la locul de muncӑ. (Jones et al. 2012).
In studiul său Social Skills Training as a mean of improving intervention for bullies and
541
victims –Kõiva ( 2012) menționează că o revizuire sistematică precum și o metaanaliză în acest
domeniu, ilustrează că programele anti-bullying ȋn școală produc rezultate pozitive modeste ȋn
reducerea comportamentelor de tip bullying și victimizării și tind mai mult să influențeze
cunoștințele, atitudinile și percepțiile de sine și, într-o mai mică măsură, ȋmplicarea elevilor ȋn
comportamente de tip bullying precum și ȋn adoptarea de roluri, de tip victime. Cu toate că o
mare parte a activităților și cercetărilor s-au concentrat pe combaterea agresiunii în întreaga
școală, se pare că o atenție relativ limitată a fost acordata dezvoltării abilităților sociale ale
victimelor și ale agresorilor. Avȃnd ca obiectiv de studiu impactul ȋnvățării și exersării
abilităților sociale asupra comportamentelor de tip bullying pe un număr de 52 de elevi ȋn urma
unei selecții (de la clasele V- IX), autorul, ȋn urma implementării programului de formare în
domeniul competențelor sociale (SST) pentru agresori și victime, ilustrează îmbunătățiri în
rândul participanților la grup – scăderea frecvenței problemelor de agresiune cu 50% .
Utilizȃnd o combinație de tehnici de învățare socială și tehnici cognitiv-comportamentale,
folosite pentru a ajuta copiii să-și dezvolte abilitățile sociale și relațiile pozitive cu colegii, ȋn
cadrul unor sesiuni s-au predat și exersat ȋn vederea consolidării abilități sociale precum: (1)
cooperare și alte alternative la agresiune - asertivitate, cooperare, împărtășire; (2) rezolvarea
problemelor ; (3) recunoașterea și controlul interacțiunilor verbale și nonverbale care inhibă
furia într-un răspuns la provocare, exprimarea și înțelegerea sentimentelor celorlalți; (4)
conversații - oferirea și primirea de complimente; (5) tratarea frustrării și a stresului, tratarea
lipsei de acuzație și a acuzațiilor, și (6) educația morală - rezolvarea dilemelor morale. In cadrul
evaluării ulterioare, la nivel de școală după nouă luni, s-a constatat ȋmbunățățirea
comportamentelor de tip bullying, chiar dacă nu a fost o ȋmbunătățire semnificativă din punct
de vedere statistic (neatingerea unei valori de prag).
Comportamentele de tip bullying și rolul de victimă au impact deosebit asupră
problemelor de dezvoltare cu care se confruntă copii, adolescenții, elevii ȋn general, pe diferite
categorii de vȃrstă. Labilitatea emoțională, problemele ȋn dezvoltarea fizică, lupta cu
sentimentul de identitate, imaginea de sine, importanța mai mare acordată prietenilor, grupului
de aceeași vȃrstă ȋn perioada preadolescenței sunt aspecte care se relaționează cu rolurile de
martor, victima sau agresor, ȋn cazul fenomenului de bullying. Buna colaborare, dobȃndirea,
perfecționarea și exersarea abilităților sociale, de relaționare, ȋși pun amprenta și asupra
dezvoltării psiho-sociale armonioase la copii și tineri.

Exemple de bunӑ practicӑ, ȋn activitӑţile de consiliere ȋn prevenirea comportamentelor

542
de tip bullying la elevii din ciclul gimnazial.
În cadrul activităților de prevenție a comportamentelor de tip bullying ȋn acest an școlar
am inserat și activități care să aibă ca obiectiv formarea, consolidarea și exersarea la copii, a
abilităților de relaționare. În cele ce urmează, voi descrie una dintre activitățile realizate
intitulată Portretul colegului meu, la clasa a VI-a precum și impactul acestei activități asupra
elevilor surprins cu ajutorul unui chestionar (Anexa 1). Activitatea a avut ca scop: formarea la
elevi, a abilitӑţilor sociale, de relaționare, intercunoaștere, iar ca obiective: să identifice
asemănările cu colegiii de clasă, formarea sentimentului de apartenență la grup, deprinderea de
a oferi și primi complimente, formarea unei imagini de sine pozitive ȋn cadrul colectivului
clasei.
Strategia utilizatӑ:
Exerciţiu de “spargere a gheţii”: fiecare elev a fost invitat sӑ ȋmpărtășească grupului cȃteva
aspecte despre el: care este culoarea preferată, ce muzică preferă, care este mȃncarea
preferată, care este cartea sau filmul preferat, de ce l-ar recomnda colegilor (la alegere), ȋn
timp ce mascota era ȋnmȃnată de la un coleg la altul. Pe măsură ce fiecare ȋși spunea preferința
ceilalți colegi ridicau mȃna, semn cȃ este și preferința lor.
Anunţarea scopului și a obiectivelor;
Materiale utilizate: mascota- ursuleţul de pluș; fișe de lucru, chestionar
Procedurӑ:
Discuţii libere despre asemănările dintre colegi, preferinție
Consilierul a prgatit o punga de hartie cu bilețele, pe care anterior se notase numele fiecărui
coleg. Elevii au primit fiecare o Fișă de lucru – Portretul colegului meu- după care a trebuit
fiecare să extragă un bilețel dintr-un coșuleț (un bilețel cu numele colegului) și să completeze
pe fișă: cȃt mai multe caracteristici despre colegul său (cele mai frumoase caracteristici,
cuprinse pe fisa de lucru, ȋntr-un chenar de tip steluță): ȋnsusiri, hobby-uri, activitati preferate,
asemanari: (insusiri, lucruri comune cu ale colegului) cu el; un compliment pe care l-ar putea
face colegului său.
Ulterior fiecare coleg s-a prezentat ȋn fața clasei și l-a prezentat la rȃndul lui pe acel coleg pe
care ȋl descrisese pe fișă și căruia ȋi adresa un compliment, iar colegul trebuia să ghicească/ să
se regăsească ȋn descrierea făcută (exemplu: este băiat, ȋi place pizza, locuiește ca și mine
aproape de școală, ascultă muzica.. etc.).

543
Discuţii
Ȋntrebӑri:
Ce au ȋnsemnat pentru ei caracterizările venite din partea colegilor? Ce a ȋnsemnat faptul că au
descoperit asemănări cu ceilalți colegi? Ce au ȋnsemnat complimentele? Cum formulăm
complimente? Care sunt consecințele, impactul complimentelor asupra celor cu care
relaționăm? Cȃnd este momentul potrivit să facem un compliment? Ce alte complimente pot
să facă persoanelor cu care vin ȋn contact?
Cum i-a ajutat activitatea? Ce au ȋnvățat?

Ulterior au completat un chestionar , iar rezultatele au fost urmatoarele:

La ȋntrebarea: 1 - activitatea Portretul colegului meu m-a facut sa inteleg cum ma văd colegii
mei?- 19, din 21 de elevi au răspuns cu Da; 2. am descoperit asemanari cu colegii mei? – 18
elevi au răspuns cu Da, 3. m-a facut să mă simt: plăcut surprinsă, bine, bine dispusă și fericită,
fericit,... 4. cel mai mult m-a impresionat?..opinia colegilor despre mine, că sunt inteligentă,
amuzant, haios, sinceritatea, că s-au scris lucruri frumoase despre mine, ..etc., 5.
complimentul pe care l-am primit de la colegul meu a fost: că sunt amuzant, că sunt inteligent,
că sunt drăgută, că am un păr frumos,...etc. 6. obisnuiesti sa faci complimente celor din jur?-
12 au răspuns cu Da; 7. pentru mine a fi un bun prieten inseamna: ca ceilalți să aibă ȋncredere
ȋn mine, să ajuți, să ȋmparți, să-ți ajuți prietenii la greu,.. . 8. pentru mine a fi un bun coleg
înseamnă: a ajuta și a complimenta, să fim uniți,..; 9. de obicei ne facem complimente in
clasa?..15 au răspuns NU; 10. Certurile, hartuirea, poreclirea în clasă ne fac să ne
simțim...foarte rău, triști, prost.. .; 11. a primi si oferi complimente pentru mine ȋnseamnă: a
face o zi mai bună celuilalt, o atenție deosebită din partea celorlalți, să mă simt bucuros, ceva
foarte frumos.....
Feed-back-ul oferit din partea elevilor atȃt la sfȃrșitul activității precum și pe baza
chestionarului aplicat, ilustrează necesitatea implementării ȋn cadrul Pogramelor de prevenție
a comportamentelor de tip bullying, a acitivităților care să formeze și consolideze abilitățile de
relaționare, cu impact asupră stării de bine a elevilor, a relaționării și formării coeziunii
grupului de elevi.

544
Bibliografie
Adams,G.R.& Berzonsky (2009). Psihologia adolescenței. Manualul Blackwell. Iași, Editura
Polirom.
BALICA, M, BENGA,O, DAVID-CRISBĂŞANU,S., GOIA, D., HORGA, I,. IFTODE, O.,
CARAGEA, V, (2016) Dezvoltarea abilităţilor noncognitive la adolescenţii din România,
Bucureşti.
Bӑban, A. (2009), coord., CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi Consiliere, Cluj-Napoca, Editura ASCR
Denham, S. A., Ji, P., Hamre, B. (2010). Compendium of Preschool Through Elementary
School
Social‐Emotional Learning and Associated Assessment Measures. University of Illinois at
Chicago.
Developing Adolescents. (2002). A reference for professionals, American Psychological
Association, NE, Washington, DC 20002– 4242.
Jones,L, Doces,M., Swearer, S. & Collier, A.,(2012) Implementing Bullying Prevention
Programs in Schools: A How-To Guide. The Kinder & Braver World Project: Berkman
Center for Internet & Society Harvard University; MacArthur Foundation.
cyber.harvard.edu/.../ImplementingBullyingPre
Kõiva, K (2012) .Social Skills Training as a mean of improving intervention for bullies and
victims; a Institute of Education, University of Tartu, Ülikooli 18, Tartu 50090, Estonia
Login, D.V. (2002). Prevenirea dificultǎtilor de adaptare socio-emoţionalǎ în adolescenţǎ.
Tezǎ de doctorat. Cluj-Napoca. Universitatea „Babeş- Bolyai”.

Anexa 1 Chestionar
Vă rog să răspundeți la urmatoarele întrebări, cu referire la activitatea Portretul colegului
meu.
1 Activitatea Portretul colegului meu m-a făcut să înțeleg cum mă văd colegii mei.
a. Da
b. Nu
2. Am descoperit asemănări cu colegii mei
a. Da
b. Nu
3 M-a făcut să mă simt ..............................................................................................................

545
4. Cel mai mult m-a impresionat .................................................................................................

5. Complimentul pe care l-am primit de la colegul meu a fost ...................................................

6. Obișnuiești să faci complimente celor din jur?

a. Da
b. Nu
7. Pentru mine a fi un bun prieten înseamnă ............................................................................
8. Pentru mine a fi un bun coleg înseamnă .................................................................................
9. De obicei ne facem complimente în clasă.
a. Da
b. Nu
10. Certurile, hărțuirea, poreclirea în clasă ne face să ne simțim .................................................
11. A primi și oferi complimente pentru mine înseamnă .............................................................

546