Sunteți pe pagina 1din 131

Ioana Druga

Delia Brle
(coordonatori)
autori

Elena Bonchi
Alina Decsei-Radu

Laura Bochi
Carmen Ilisie

Educm i vindecm prin... poveti


Editura Universitii din Oradea 2008
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Educm i vindecm prin... poveti / Ioana Druga (coord.),
Delia Brle (coord. ), Elena Bonchi,... - Oradea: Editura Universitii din Oradea, 2008 Bibliogr.
ISBN 978-973-759-597-3
I.
II.
III.

Druga, Ioana (coord. )


Brle, Delia (coord. )
Bonchi, Elena

615. 851: 82
Editura Universitii din Oradea este acreditat de CNCSIS, cod 149.

Tipar METROPOLIS SRL Oradea, str. Nicolae Jiga nr. 31 Tel.: 0729 845 160, 0788 845 160
Tel. / Fax: 0259 472 640 e-mail: metropolis@rdsor. ro

Sunt ncntat s scriu aceste rnduri despre publicaia colegelor mele din Romnia. Ca i
terapeut, am lucrat muli ani cu copii/adolesceni i mi-e cunoscut influena puternic pe
care o au povetile terapeutice asupra tinerilor clieni. Autoarele acestei cri nu numai c
au scris poveti terapeutice ce i vor ajuta pe copii s depeasc problemele specifice
ntmpinate n dezvoltare, ci i ofer informaii valoroase despre impactul procesului de
dezvoltare asupra acestor tineri. n plus, pun n eviden importana rolului pe care l au
prinii i cadrele didactice n viaa copiilor, incluznd sugestii valoroase care vor facilita
utilizarea povetilor terapeutice de ctre acetia.
Este o convingere personal faptul c prinii, cadrele didactice i
psihologii/terapeuii care vor utiliza aceast carte, o vor gsi foarte util n susinerea
copiilor n depirea situaiilor problematice ntlnite pe parcursul vieii. Aceast
publicaie reprezint o contribuie valoroas n domeniu.
(Dr. Ann Vernon, Profesor la Universitatea Northern
lowa, domeniul Consiliere, lowa, USA)

Cuprins

PARTEA I
COPILRIA - LUMEA POVETILOR
Capitolul I (Elena Bonchi)
A fost odat un copil...
Dezvoltarea psihosocial n copilrie
Capitolul II (Ioana Druga) care iubea crile...
Biblioterapia

Istoric
Definire i caracterizare
Beneficii i limite
Povestea - instrument n cadrul biblioterapiei
Biblioterapia la clasa de elevi
Capitolul III (Delia Brle) cu poveti... ce vindec.
Metafora terapeutic

Scurt introducere n problematic


Funciile metaforei terapeutice
Metafora i fiziologia
Istoricul metaforelor terapeutice
Nume de referin n utilizarea metaforei n demersul terapeutic

Metafora n terapia copilului


Strategii specifice n utilizarea metaforei terapeutice i a povetilor

PARTEA a II- a
COPILRIA NTRE BASM I REALITATE (Alina Decsei-Radu)

Relaiile sociale
Relaii n cadrul familiei: divorul, rivalitate ntre frai
Relaii de grup: prietenia, relaii cu sexul opus

Relaii cu copii cu dizabiliti


Abuzul sexual

Dezvoltare emoional
Doliu
Furie. Agresivitate fizic
Fobii specifice: frica de ntuneric, comarurile, fobia colar
Tulburare de anxietate generalizat: teama de necunoscut

Dezvoltarea identitii
Acceptare necondiionat de sine
Autocunoatere
Autoeficacitate

ADHD
Adopie - abandon

PARTEA a III- a
MIRACOLUL POVETILOR
De la cei mari pentru cei mici (Delia Brle, Laura Bochi, Carmen Ilisie)
Poveti despre: (Laura Bochi, Carmen Ilisie) relaii sociale
Prietenul meu... calculatorul?
Iarna i ghiocelul
Castelul din cri de joc

Un mr i un pr
Ariciul Cel Sfios
Oul rou din cuibar

O cmil ngmfat
Culorile
Povestea unui strop de ploaie
Familia de maimue
dezvoltare emoional
Adiel
ntmplri n mpria cerului
Curajosul Mihi
Planeta viselor
Ghetuele albastre
Visul unei zile de coal
Cui i-e fric de Bau-bau?
dezvoltarea identitii
Clovnul cel trist
Greieraul fr rost
Povestea unui flutura
Prinul cel sfios
Se caut o greeal
Mii de mzglituri
Dresorul cel tnr
Ppdia
ADHD
Mgruul Zuki
adopie - abandon
Hinua Nimnui
FIE DE LUCRU
BIBLIOGRAFIE

Copilria! Ce poate fi mai frumos dect aceast perioad din via n care abund jocul, povetile, prinii i
prinesele?! Din pcate aceste lucruri minunate ncep s fie umbrite i, ncet-ncet, nlocuite de jocuri pe calculator, montri,
arme, lupte pentru supravieuire. Cartea pe care tocmai o inei n mn se dorete a constitui o strategie prin care dorim s
readucem lumea povetilor n sufletul copiilor notri. Povetile i metaforele utilizate n cadrul biblioterapiei reprezint
instrumentele asupra crora ne-am oprit, realiznd o scurt analiz a modalitilor n care acestea ar trebui s fie utilizate
pentru a-i demonstra eficiena. Cunoscnd aceste modaliti, noi - psihologii, psihopedagogii, cadrele didactice, prinii - vom
reui s educm i s vindecm prin... poveti.
Nu este uor s intri n lumea biblioterapiei ca metod de intervenie asupra copiilor. Aceast metod terapeutic
necesit dobndirea unor cunotine solide n domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei colare, psihologiei clinice i nu n
ultimul rnd punerea acestora n practic, adunnd astfel experiena de care avem nevoie pentru a ne specializa. Redactarea
crii Educm i vindecm prin... poveti a unit specialiti din toate domeniile precizate mai sus, fapt ce ne ajut s considerm
aceast carte ca fiind un ghid foarte util i mult ateptat, avnd n vedere literatura de specialitate prea puin explorat la noi n
ar.
Cartea este structurat n trei pri. Prima parte, intitulat sugestiv Copilria - lumea povetilor, are menirea de a
aduce anumite clarificri n ceea ce privete dezvoltarea psihosocial a copiilor la vrsta precolar i colar mic, utilizarea
biblioterapiei ca metod de intervenie terapeutic i construirea povetilor i metaforelor terapeutice, ca instrumente ale
biblioterapiei. A doua parte, Copilria ntre basm i realitate, este destinat descrierii din punct de vedere clinic a unor
probleme pe care le putem ntlni la copii. A treia parte este intitulat Miracolul povetilor i este seciunea cu caracter practic
a acestei lucrri, avnd ca scop exemplificarea unor poveti terapeutice utilizate n diferite probleme specifice precolarilor i
colarilor mici.
Copilria - lumea povetilor este structurat n trei capitole. A FOST ODAT UN COPIL... este primul capitol n care
prof. univ. dr. Elena Bonchi ne prezint cteva caracteristici ale dezvoltrii cognitive, afective i comportamentale specifice
copiilor la vrsta precolar i colar mic. Cel de-al doilea capitol CARE IUBEA CRILE... este prezentat de psiholog i
pedagog Ioana Druga. Tema central a acestei pri este biblioterapia, punndu-se n eviden cteva caracteristici i indicaii
terapeutice de care trebuie s in cont att psihologii colari (n utilizarea biblioterapiei n activiti individuale sau de grup),
ct i cadrele didactice (n cazul utilizrii acestei metode la clasa de elevi). CU POVETI... CE VINDEC, este ultimul capitol
i este prezentat de lector univ. dr. Delia Brle. Abordarea este una complex, fiind util celor ce doresc s afle ct mai multe
despre metafora terapeutic, dar cu valoare practic-aplicativ n acelai timp. Aceast seciune are menirea de a aduce o mn
de ajutor cadrelor didactice, psihologilor care doresc s construiasc poveti cu ajutorul metaforelor terapeutice, s utilizeze
strategii specifice n activitile educative sau n edinele de consiliere, oferind exemple foarte utile.
Descrierea din punct de vedere clinic a problemelor este realizat de asist. univ. drd. Alina Decsei-Radu. Partea a Il-a
Copilria ntre basm i realitate este structurat n cinci capitole: Relaii sociale, Dezvoltarea emoional, Dezvoltarea
identitii, ADHD i Adopie - abandon. Autoarea descrie cu profesionalism problemele specifice vrstei precolare i colare
mici, probleme identificate cu ajutorul prinilor, cadrelor didactice i psihologilor colari, pentru a fi ct mai aproape de
realitatea copilriei.
Miracolul povetilor reprezint seciunea cea mai ampl a acestei lucrri, fiind de o importan major n punerea n
practic a delimitrilor teoretice expuse n prima parte. Aceast ultim parte este structurat innd cont de categoriile de
probleme abordate n partea a II- a. Povetile prezentate au fost realizate de ctre psiholog Laura Bochi i psiholog Carmen
Ilisie, autoarele avnd o experien bogat n utilizarea povetilor terapeutice la copii. Pentru o mai bun nelegere a mesajului
crii i a modalitii corecte de utilizare a acesteia, v recomandm s nu trecei peste seciunea De la cei mari pentru cei
mici. Un element foarte util regsit tot n aceast parte l constituie Fiele de lucru, nsufleirea personajelor fiind realizat tot
de ctre psiholog Carmen Ilisie.
Urmnd aceast structur vei descoperi cum putem s
educm i s vindecm prin...
poveti
psiholog i pedagog Ioana Druga
Titlurile capitolelor, prin manierea lor de formulare, ne introduc n lumea mirific a lui a fost odat... , accentund
ideea potrivit creia povestea, basmul, lumea simbolic pot fi deopotriv trmuri ale copilriei, dar i mijloace prin care
putem avea acces la universul neexprimabil n cuvinte al copilului.
(Cecilia Sas, cadru universitar, specialist n tiinele Educaiei)

Povetile l fascineaz pe copil, fcnd-l s triasc puternic i adevrat, determinndu-l s se deschid n faa noastr
asemenea unei flori, petal cu petal. S profitm de aceste lucruri, noi, educatorii, i s ne aplecm cu dragoste, cu ncredere,

curaj, speran i responsabilitate pentru a culege mpreun nectarul obinut n urma folosirii acestor poveti deosebite,
speciale...
(Viorica Toia, educatoarea lui Tudor)

Lui Alex i-am citit poveti nc nainte s mplineasc un an, i de atunci n fiecare zi. Pe cnd era mititel, seara,
povetile l alinau nainte de culcare, l liniteau. Erau momente speciale pentru noi. Atunci nu mi-am dat seama ct de
importante sunt pentru el i pentru relaia noastr. Copilul meu se exprim ngrijit, are un vocabular foarte dezvoltat, tie s i
exprime gndurile, emoiile, iar acum, la coal, ne uimete n fiecare zi. Acum citim mpreun...
(Adriana Cadar. mama lui Alex)

PARTEA I
COPILRIA - LUMEA POVETILOR

Capitolul I

A fost odat un copil...


Dezvoltarea psihosocial n copilrie

Considerat una din cele mai interesante i mai spectaculoase etape din viaa omului, copilria este deschis spre
multiple transformri, spre achiziii de neimaginat, spunndu-se chiar c acum se asimileaz cca 80% din experiena specific
uman. Primii ase ani din via sunt considerai, de cei mai muli autori, un adevrat laborator, fapt ce I-a determinat pe F.
Dobson (1987) s spun c totul se ntmpl acum - tout se joue avant six ans. Este perioada n care se achiziioneaz mersul,
limbajul, gndirea, cnd se pun bazele personalitii, cnd se nsuesc primele norme i reguli de conduit n grup, cnd se
nva cum s te adaptezi la mediu i s pui stpnire pe el, cnd se nva cum s te joci cu altul, cnd se nva s scrii i s
citeti. E. Verza i F. Verza (2000) subliniaz c n copilrie se constituie conduitele fundamentale adaptative.... se
structureaz nsuirile personalitii, se dezvolt caracteristicile cogniiei i ale celor intelectuale, afective, ale motivaiei,
atitudinilor i sociabilitii (p. 54). Dorina copilului de a se juca, de a nva multe despre mediul n care triete, de a asculta
i urmri ce fac cei din jur poate fi considerat simultan premis, dar i rezultat al unui proces accelerat de dezvoltare
biologic i psihosocial.
ncepnd din al treilea an de via copilul parcurge, din punct de vedere cognitiv, cteva etape marcate de
perfecionarea mersului i a limbajului, a autonomiei vs fricii sau iniiativei vs vinoviei. Apariia reprezentrii i, odat cu ea,
a cuvntului, introduce noi raporturi ntre copil i lucruri, el putnd recurge de acum la substituiri, la utilizarea simbolurilor i
semnelor. Raionamentul de tip transductiv, specific nceputului precolaritii, i are originea n caracteristicile specifice
perioadei, i anume egocentrismul i animismul. J.
Santrock (2002) subliniaz c egocentrismul este cea mai proeminent trstur a gndirii preconceptuale, nelegndo ca inabilitate a copilului de a distinge dintre perspectiva proprie i perspectiva celorlali. De altfel, nc J. Piaget (1965)
atrage atenia asupra acestei caracteristici a gndirii, exprimat n nediferenierea contiinei de sine de contiina lucrurilor. In
absena acestei diferenieri, copilul i centreaz ntreaga cunoatere asupra activitii proprii, rezultnd de aici o serie de
deformri ale realitii, cum ar fi artificialismul, animismul sau realismul.
Manifestrile verbale ale egocentrismului au fost interpretate diferit. Amintim aici faptul c psihologul rus Vgotski
sublinia c limbajul egocentric nu precede limbajul socializat, aa cum afirma Piaget, ci, dimpotriv, este o faz intermediar
dintre acesta i limbajul intern. Experimentele fcute de Piaget i colaboratorii si pentru a evidenia aceast caracteristic a
gndirii copilului (cei trei muni) au evaluat mai degrab perspectiva vizual dect cea de comunicare, replicri ulterioare
dovedind acest lucru.
Problema egocentrismului gndirii preconceptuale i simbolice a atras poate cele mai multe critici, Piaget subliniind
ns c aceasta se datoreaz unei nelegeri eronate. Perspectiva din care este privit egocentrismul copilului este una logic, de
ordin intelectual, este un fenomen epistemic, care relev un ansamblu de atitudini precritice i de consecine preobiective ale
cunoaterii naturii, cunoaterii altuia sau propriei cunoateri (Tran-Thong, 1992). Egocentrismul apare astfel ca o decentrare i
o disociere a subiectului n obiect, din acest egocentrism intelectual decurge unul verbal. Prin urmare, termenul de
egocentrism, aa cum l utilizeaz Piaget, nu este unul peiorativ, el nu nseamn egoism, ci mai degrab inabilitatea nnscut
a copiilor mici de a nelege c ali oameni pot s vad lucrurile dintr-un alt punct de vedere (Schaffer, 2005, p. 132).
Egocentrismul intelectual se traduce n plan comportamental prin realism moral, adic tendina de a judeca valorile
prin raportare la sine. Dispariia egocentrismului este efectul socializrii copilului, al cooperrii, al discuiei ntre egali.
Cooperarea refuleaz, iar realismul moral va fi treptat nlocuit cu o autonomie moral exprimat i rezultat din acceptarea

reciproc a normelor. O expresie a gndirii egocentrice este animismul, explicat de Piaget ca o proiectare a copilului n
realitatea lucrurilor, fapt care duce la atribuirea de obiectivitate subiectivului i de subiectivitate obiectivului. La nceput,
copilul atribuie simire, contiin i intenionalitate tuturor lucrurilor, apoi celor care se mic, iar mai trziu celor care se
mic autonom.
H. Wallon (1964) situeaz animismul ntre finalism i artificialism ca niveluri de complexitate ale precauzalitii
infantile. Atribuirea de caliti omeneti lucrurilor inanimate facndu-le capabile de aciune este o caracteristic a gndirii
copilului care se resoarbe n perioada micii colariti, graie nelegerii unor procese i fenomene biologice. Animismul
alimenteaz o alt caracteristic a gndirii, i anume realismul, exprimat n incapacitatea copilului de a distinge dintre eu i
restul, confuzie dintre fizic i psihic, dintre lumea interioar i cea exterioar, visul este una cu realitatea, gndirea este una
cu materia.
Adualismul specific perioadei de nceput a precolaritii dispare nspre sfritul etapei, copiii dndu-i seama destul
de timpuriu c mintea noastr este pentru a visa, a ne aduce aminte, a citi i nu pentru a merge, a apuca sau a tui (. Berndt,
1997, p. 302). n reprezentarea lumii, copilul combin animismul cu artificialismul, totul n virtutea aceleiai nediferenieri
care confer gndirii o aur magic, lucrurile se comport aa cum dorete el, totul este posibil, grania dintre real i imaginar
se mut n funcie de dispoziiile sale.
De la patru ani gndirea precolarului, aflat nc la nivelul preoperaional, nregistreaz o serie de progrese evidente
exprimate ndeosebi n asimilarea noiunii de conservare, realizarea de serieri, clasificri etc. Denumit i vrsta intereselor
generale intelectuale (Claparede, 1975), precolaritatea este nsoit de o mare curiozitate fa de realitatea nconjurtoare,
frecvena mare a ntrebrilor fiind un indiciu al acesteia. Cu toate progresele nregistrate, evidente i msurabile, copilul
rmne nc prizonierul reprezentrilor sale, adoptnd un fel de fixitate schematic, gndirea este nc ntr-o faz prelogic.
Muli consider aceast etap, numit intuitiv, ca una de tranziie ntre stadiul simbolic- preconceptual i cel operaional. Dei
iniial rigid i ireversibil, gndirea intuitiv este treptat corectat, anticipnd instalarea operaiilor, iar centrarea evolueaz
spre decentrare. Apariia reversibilitii, pus n eviden de cunoscutele experimente piagetiene, spre sfritul perioadei,
pregtete intrarea gndirii n stadiul operaional.
Dezvoltarea funciilor psihice generale, posibilitile de exprimare a dorinelor prin limbaj, msurarea spaiului,
cercetarea cauzelor lucrurilor determin o specializare a intereselor asupra unor obiecte, ocupaii, probleme mai precise.
Intrnd n faza de laten sau faza mut cum o numesc psihanalitii, curiozitatea sexual se ndreapt acum spre
cunoaterea lucrurilor necesare luptei pentru existen pe toate planurile (Dolto, 1993, p. 29). Gndirea copilului este
orientat spre nsuirea de cunotine, spre cucerirea lumii externe, devenind precum o cutie de rezonan deschis tuturor
sunetelor, o pnz desfurat n btaia vnturilor, o pelicul fotosensibil (idem, p. 47). Ed. Claparede (1975) denumete
perioada micii colariti ca perioad a intereselor speciale, dominat de interese pentru modele de imitat, dar i de interese
pentru nvare. Sfritul copilriei nseamn o gndire concret, ncrcat nc emoional, copilul gndete prin forme, culori
i sunete. Gruprile operatorii de la vrsta de 7-8 ani duc la operaii logice de includere, de seriere nu numai a obiectelor, ci i
a coleciilor, fapt ce va facilita apariia sistemului de numere. Operaiile de la aceast vrst rmn concrete, legate de aciune,
ele o structureaz pe plan logic, dar nu permit construirea unui discurs logic. A. Birch (2000) subliniaz c principalele
trsturi ale acestei perioade (7-11 ani) sunt achiziia gndirii reversibile i abilitatea de decentrare.
Dorina de a asculta i chiar de a crea mici povestioare este alimentat de particularitile gndirii copilului, dar i de
cele ale afectivitii.
Trecut de vrsta afectivitii pure (Vincent, 1972) i intrat n cea a toddlerilor sau a marilor ucenicii copilul care
a nvat deja mersul simte explorarea mediului nconjurtor ca pe o necesitate. n acest pelerinaj al su va tri ns i primele
crize de opoziie fa de adult, va tri primele experiene mai dure, realiznd c multe lucruri sunt interzise. Considerat vrsta
de aur a jucriilor educative, a jocului simbolic, vrsta lui a face ca i cum perioada precolar mai este denumit i cea a
identificrii, ntruct intrarea copilului n grdini mbogete planul afectiv cu noi experiene generate de raporturile cu
educatoarea sau cu ceilali copii, raporturi al cror prototip l constituie relaiile dintre frai. Se impun acum o serie de
caracteristici ale afectivitii cum ar fi: prospeime i sinceritate, caracter iradiant, crete numrul de obiecte care satisfac i
produc afecte noi, sporete capacitatea de reflectare verbal a emoiilor. Copilul de 4-5 ani nelege deja c acelai eveniment
antreneaz emoii diferite la oameni diferii i c acestea pot persista un timp dup dispariia evenimentelor care le-au
provocat. Cu alte cuvinte, precolarul poate demonstra creterea capacitii de monitorizare a emoiilor n acord cu anumite
standarde sociale (Santrock, 2002). Relaia cu adultul poate deveni o veritabil surs de emoii i sentimente specifice. Acum
apar i se manifest o serie de reacii emoionale cum ar fi ruinea, atunci cnd copilul este mustrat pentru svrirea unei fapte
neconforme cu anumite reguli. Cooperarea, sentimentul datoriei, dragostea fa de munc sunt nsoite de manifestri
exterioare evidente: nviorare, zmbet, jen, ruine, plcere, neplcere. Tririle emoionale foarte diverse se constituie treptat
n motive ale activitilor, copilul ncepe s-i dirijeze comportamentul n funcie de normele i regulile impuse de adult, dar i
de cele proprii. Mirarea intelectual, dorina permanent de nou sunt tot attea expresii ale naterii sentimentelor intelectuale,
care devin concordante cu trebuinele copilului (Creu, 2001). Aceeai autoare menioneaz faptul c grdinia permite

copilului s realizeze o ntlnire memorabil cu arta, literatura destinat lui, ceea ce va alimenta trirea unor sentimente
complexe. Sentimentele care apar acum i se vor consolida n anii urmtori se contopesc adesea ntr-o atitudine global a
copilului, care poate fi pozitiv sau negativ i care se manifest fa de oameni sau fa de eroii preferai din poveti sau
desene animate. Tot n aceast perioad structurile afective sunt puternic influenate de mecanismul identificrii; descoperind
diferenele de sex, copilul va ncepe un amplu proces de cutare a unor similitudini de nfiare cu modelele parentale, va
adopta anumite conduite ale acestora. Biatul ncepe s o copleeasc pe mam cu dovezi de dragoste, vznd n tat un
posibil rival, care totui este iubit i admirat. Cu alte cuvinte, tatl va deveni obiect de identificare. Fata, asemnndu-se cu
mama, i poate iubi tatl fr s simt c i este ameninat sigurana, se identific cu printele rival, acesta devenind model.
Frecventarea grdiniei va nsemna lrgirea contactelor sociale i culturale, ceea ce implicit va duce la multiplicarea
modelelor. Perioada precolar rmne una n care nevoia de afeciune este puternic resimit.
Achiziiile n plan afectiv favorizeaz apariia unor sentimente interindividuale ca baz pentru cele morale, care se
consum i devin treptat sentimente normative i ierarhie de valori. Conduitele bune rspund intereselor copilului, pe cnd
cele rele nu, conduitele egoiste preced pe cele altruiste, fapt argumentat de J. Piaget prin primaritatea contiinei de eu. Stadiul
precolar, denumit de Piaget al afectelor intuitive, este dominat de jocul simbolic, apogeul jocului infantil, care este absolut
necesar pentru echilibrul afectiv al copilului.
Prsind perioada precolar, copilul va tri un al doilea nrcat, va tri sentimentul unei lumi duble - una este cea
a familiei i alta este cea a colii, unde va descoperi grupul, unde va ncerca s se apere, recurgnd la minciun i disimulare.
Eliberat de preocuprile afective ale stadiului anterior, copilul se va orienta acum nspre lumea nconjurtoare pe care ncepe
s o priveasc cu mai mult obiectivitate. Registrul afectiv se va diversifica graie grupului, dar i noii activiti dominante nvarea. J. Piaget numete aceast perioad perioada afectelor normative, cnd se constituie noi relaii interindividuale, de
natur cooperativ (Xypas, 2001).
Perioada de nceput a micii colariti este marcat de o oarecare ambivalen, copilul vrea i nu vrea un anumit
lucru, tinznd chiar spre extreme i reacii excesive. Treptat ns sentimentele ctig n profunzime, viaa afectiv se
nuaneaz, controlul emoiilor este mai bun. Din perspectiv psihanalitic vorbind, copilria este perioada de laten, libidoul
se orienteaz spre lumea exterioar, care presupune i impune noi forme de relaii unul cu altul, noi moduri de gndire.
Crizele de opoziie fa de adult trec printr-o nou faz, copilul deseori poate fi vzut cum prsete terenul conflictului,
plngnd sau retrgndu-se bosumflat ntr-un col unde nu vrea s fie vzut de nimeni. Timiditatea care apare acum se
manifest prin dorina de a avea i a pstra anumite secrete, apare duplicitatea i, implicit, minciuna.
U. chiopu i E. Verza (1981) vorbesc despre apariia unor conduite deliberate de evaziune din cauza frustrrilor,
conflictelor, succeselor sau eecurilor nregistrate. coala poate alimenta triri emoionale din cele mai diverse, de la mndria
de a fi colar, la rivalitate, gelozie, mnie cauzate de extinderea relaiilor sociale pe care copilul nu le mai poate controla n
totalitate. Un important ctig al perioadei este mbogirea formelor de exprimare a tririlor emoionale, dar i decodificarea
acestora la alii. Emoiile i sentimentele superioare, intelectuale, morale i estetice ctig n profunzime i complexitate.
Viaa afectiv a colarului mic este mai echilibrat, pregtind manifestrile explozive din perioada pubertii
(Bonchi, 2006).

Capitolul II

care iubea crile...


Crile ne duc n locuri n care nu putem ajunge niciodat i ne arat lucruri ce nu putem vedea niciodat.
(Stamps, 2003, p. 25)

Biblioterapia
coala tradiional pune un accent foarte mare pe implementarea celor trei mari procese citit - scris - socotit. Dar n
ultima perioad accentul cade pe formarea, pregtirea copiilor pentru via i munc. n marele capitol al educaiei modeme
este inclus i biblioterapia, care vine n sprijinul copiilor ce ntmpin dificulti n acest proces de formare pentru via. De
obicei, aceste dificulti sunt date de situaii conflictuale crora copiii trebuie s le fac fa. Aadar, copiii nu sunt ocolii de
probleme, ci trebuie s ndure multe provocri att acas (abuz fizic, psihic, moartea unui membru de familie etc. ), ct i la
coal (eec colar, discriminare, izolare etc. ). Specialitii din domeniul psihologiei, n general, i din domeniul consilierii n
special, consider biblioterapia ca fiind o metod foarte eficient n depirea acestor provocri aprute n viaa de zi cu zi a
copiilor.
Istoric
Zaccaria i Moses (1968) afirmau c biblioterapia a aprut odat cu primele materiale scrise din cadrul unei
biblioteci din Grecia antic, bibliotec numit locul unde se vindec suflete (apud Riordan i Wilson, 1989, p. 506). nc
din acele timpuri, crile erau considerate consilieri tcui de nenumrate persoane care au gsit inspiraia sau alinarea n
cuvintele scrise.
Termenul de biblioterapie provine din limba greac, din termenii vivlio (care nseamn carte) i therapeia (terapie)
{Myers, 1998). Biblioterapia a fost utilizat pentru prima dat n medicin, materialele literare, povetile fiind folosite ca i
suport n procesul de nsntoire a pacienilor. In prezent, biblioterapia este folosit cel mai frecvent n edinele de
consiliere i psihoterapie, literatura fiind un instrument ce ajut la promovarea sntii mentale.
Irvin Yalom afirma c istoria psihologiei a nceput cu mult naintea apariiei primelor metode tiinifice sau a
experimentelor psihologice, debutnd odat cu scriitori precum Dostoevsky sau Tolstoi (apud Shechtman, 1999). Folosirea
crilor pentru a rezolva anumite probleme nu este o idee nou, doar c nu de mult timp a nceput s creasc interesul pentru
aplicarea acestei metode. Biblioterapia este o metod foarte des folosit n consiliere, fiind influenat de modalitatea de
abordare preferat terapeutului. n ultima perioad, abordarea cognitiv-comportamental a psihologiei s-a axat n mare
msur pe literatura terapeutic, biblioterapia cognitiv fiind foarte des folosit att n cercetri ct i n practic
0Shechtman, 1999).
Biblioterapia a fost aplicat de-a lungul timpului att de consilieri, psihoterapeui i medici, ct i de educatori,
nvtori i prini. n tot acest timp, specialitii au abordat biblioterapia din dou puncte de vedere. O prim form a
biblioterapiei a aprut n jurul anilor 1930. n aplicarea acestui tip de biblioterapie, bibliotecarii erau cei care aveau un rol
foarte important n stabilirea crilor potrivite pentru atingerea scopului terapeutic (Gladding i Gladding, 1991).
Bibliotecarii considerau c orice material care putea s ajute n modificarea gndurilor, emoiilor sau comportamentelor era
un instrument terapeutic. Utilizarea biblioterapiei ca metod terapeutic era rezultatul unei munci n echip (ntre psiholog i
bibliotecar). Premisa fundamental de la care s-a plecat era identificarea clientului cu personaje din literatur. Problema prin
care treceau personajele literare era similar cu problema clientului, iar n urma analizei asupra acestei asemnri clientul
putea s- i exprime liber emoiile, gndurile, putea s-i croiasc noi direcii n via.
Materialele folosite n aceast prim form a biblioterapiei au fost mprite n dou mari categorii: materiale
didactice (ce se axau pe o problem specific, de exemplu existena unor dificulti ntmpinate de copii n luarea deciziilor)
i materiale non-didactice (acestea erau recomandate pentru probleme cu un caracter mai complex, cum ar fi imaginea de
sine sau stima de sine a copilului). Aceast prim form a biblioterapiei nu a primit nici un nume formal, dar uneori era
utilizat numele de biblioterapie reactiv, deoarece clienii rspundeau n urma utilizrii materialelor ce le erau prescrise
fie ntr-un mod negativ, fie pozitiv.
Cea de-a doua form a biblioterapiei a aprut mai recent i a fost numit biblioterapie interactiv. Aceasta se
axeaz pe procesul de transformare, de vindecare pe care l parcurge clientul n timpul edinelor de terapie (Gladding i
Gladding, 1991). Procesele de transformare i vindecare s-au regsit i n prima form a biblioterapiei, diferena fiind dat de
modul n care se ajungea la aceste rezultate. Biblioterapia interactiv pune n eviden dinamica relaiei psiholog - client de

pe parcursul terapiei, interaciune ce se axa pe discuii libere, ntrebri, rspunsuri, dialoguri. Att biblioterapia reactiv ct i
cea interactiv ofer anumite strategii de rezolvare a unor probleme, pe care poate nu le gsim n alt parte.
Definire i caracterizare
Biblioterapia sau biblioconsilierea (denumire regsit de asemenea n literatura de specialitate) face parte din
categoria metodelor terapeutice creative n care putem s mai includem strategii precum tehnica desenului (utilizarea
desenului ca mijloc de exprimare a gndurilor, emoiilor i comportamentelor clientului), jocul de rol (dramatizarea unor
evenimente, situaii n care fiecare membru participant la edin interpreteaz un anume rol), utilizarea metaforelor i a
povestioarelor (pentru a-l ajuta pe client s-i exprime mai uor emoiile, gndurile) (Muro i Kottman, 1995).
Lectura unei cri face ca materialul literar s intre n sufletul cititorului, se formeaz o relaie strns, ceea ce l
ajut pe cititor n dezvoltarea sa. Aceasta este i ideea promovat de biblioterapie, cititul fiind considerat ca avnd o foarte
puternic influen asupra atitudinii i comportamentului nostru, influennd deopotriv formarea, modelarea i modificarea
propriilor noastre valori.
Ce este biblioterapia?
Biblioterapia este o metod terapeutic expresiv i creativ pe care o pot utiliza consilierii, psihologii colari,
cadrele didactice (nvtori, educatori, dirigini) chiar i prinii. Biblioterapia se definete ca fiind simpla folosire a crilor
cu scopul de a-i ajuta pe oameni s-i rezolve problemele (Prater i colab., 2006). Autorii acestei definiii pun accentul pe o
gam larg de subieci ce pot beneficia de aceast metod. Termenul oameni subliniaz faptul c biblioterapia nu se aplic
doar n cazul copiilor, ci este folosit i la celelalte grupe de vrsta (adolesceni, aduli). Axndu-ne pe biblioterapia
practicat n cazul copiilor, pot fi folosite cri ce se bazeaz fie pe o literatur fictiv, fie non-fictiv. Ficiunea este folosit
cel mai des, deoarece duce la stabilirea unei distane optime ntre personajul din poveste i copil. De multe ori, copiii pot s
discute mult mai deschis i mai confortabil despre un personaj fictiv, dect despre propria persoan, proiectndu-i
experiena i problemele asupra acestui personaj.
Mur o i Kottman (1995) definesc biblioterapia ca fiind calea cea mai uoar i natural prin care se poate intra n
lumea copiilor, lume ce este uneori plin de fantezie. Avnd n vedere c la aceast vrst povestea ocup un loc principal n
viaa copiilor, biblioterapia folosete acest atu pentru a putea intra mult mai uor n sufletele copiilor.
Biblioterapia este o strategie prin care, cu ajutorul crilor, copiii sunt ajutai s fac fa i s depeasc o
problem curent aprut n viaa lor (Stamps, 2003). Din cele mai vechi timpuri, crile sunt considerate ca avnd puteri
magice, ajutndu-i pe copii s evadeze din lumea real, s fac fa mai uor problemelor cu care i-au contact. Biblioterapia
folosete ca instrumente terapeutice aceste cri magice, materiale literare ce vin n ajutorul copiilor n a face fa mediului
nconjurtor, interaciunilor sociale i diferitelor situaii cu care se confrunt n realitate.
Cu alte cuvinte, biblioterapia nseamn o lectur organizat care ajut la nelegerea propriei persoane, a mediului
nconjurtor, la nvarea din experiena altora sau la gsirea unor soluii pentru probleme (Schrank i Engels, 1981).
Biblioterapia este considerat un proces interactiv, n care consilierul iniiaz discuii, dialoguri pentru a-l ajuta pe copil s-i
schimbe gndurile, comportamentele i emoiile. Interaciunea din timpul edinei de biblioterapie nu se realizeaz ntr-un
mod spontan, ci consilierul trebuie s cunoasc i s-i organizeze etapele astfel nct s-i poat atinge scopurile terapeutice.
n concluzie, desfurarea edinelor de biblioterapie se realizeaz dup o anumit structur pe care consilierii trebuie s o
respecte.
Stamps (2003) afirma c lectura materialului, ntrebrile adresate copiilor i discuiile cu privire la problemele
emoionale, cognitive sau comportamentale reliefate n materialul literar reprezint paii cei mai importani n cadrul edinei
terapeutice. Creativitatea consilierului este pus n eviden prin modul n care va putea s-i ndrume pe copil ctre ideile
eseniale din poveste. mbinarea armonioas a acestor dou componente (respectarea etapelor i creativitatea n aplicarea lor)
l vor ajuta pe consilier s-i ating obiectivele terapeutice, finaliti care se gsesc n definiia lui Schrank i Engels sub
forma nelegerii propriei persoane i a mediului nconjurtor, nvrii din experiena altora i gsirii unor soluii optime n
rezolvarea problemelor Hayes i Amer (1999) definesc biblioterapia ca fiind utilizarea literaturii n vederea exprimrii
sentimentelor ntr-un mod mai uor i a creterii nivelului autocunoaterii. Problemele care sunt abordate prin biblioterapie
pot fi de natur comportamental, cognitiv i afectiv. Definiia prezentat mai devreme subliniaz rolul biblioterapiei att
n tratarea problemelor afective pe care le manifest la un moment dat copilul, ct i n dezvoltarea abilitilor copiilor de a
se evalua ntr-un mod obiectiv i corect. Din acest punct de vedere, consilierul utilizeaz materialele literare ca pe nite
instrumente ce au menirea de a-l ajuta pe copil s-i exprime deschis emoiile i s-i descopere propriile valori, aptitudini,
caliti i defecte.
Indiferent ce definiie alegem ca fiind cea mai reprezentativ pentru a descrie biblioterapia, putem s observm c
toate au ca elemente comune: cartea, materialul literar (folosite de consilier n timpul edinei), copilul, clientul i problema
cu care se confrunt acesta. Lund n considerare aceste componente, putem s afirmm c biblioterapia este o metod ce

are ca i mijloace terapeutice materiale literare (poveti, basme) folosite de ctre consilieri, educatori (sau ali ageni
educativi) n vederea rezolvrii unor probleme cu care se confrunt la un moment dat un copil.
Observm c scopul central al biblioterapiei este acela de a-l ajuta pe copil s depeasc situaiile dificile cu care se
confrunt la un moment dat. In urma unei experienei vaste n aplicarea biblioterapiei la copii, specialitii au stabilit mai
multe scopuri ce pot fi atinse prin aceast metod. Breg-Cross i Breg-Cross (1976) au prezentat urmtoarele finaliti:
Biblioterapia poate fi folosit ca i un instrument pentru diagnosticare. n urma analizei i a discuiilor cu privire
la materialul literar, psihologul obine informaii valoroase ce pot s-i ajute n stabilirea diagnosticului.
Biblioterapia poate fi folosit ca mijloc de mbuntire a relaiilor. Cnd psihologul citete povestea
terapeutic, dinamica relaiei psiholog-copil sufer anumite modificri. Analiza problemei, discuiile din timpul
edinei duc la dezvoltarea unor sentimente de ncredere i siguran din partea copilului. n acest mod se
stabilete o relaie apropiat ntre psiholog i copil care i ofer acestuia din urm un anumit confort.
Biblioterapia poate fi folosit ca o strategie complementar n depirea dificultilor de comunicare dintre
prini i copii. Crile pot fi folosite ca i instrumente n depirea dificultilor de comunicare dintre
prini i copii. Alegerea unei poveti i iniierea prinilor cu privire la utilizarea ei pot s aib ca rezultate
mbuntirea abilitilor de comunicare i a ascultrii active. n acest mod povestea va fi puntea ce l va ajuta
pe printe s comunice mult mai eficient cu copilul su.
Biblioterapia poate fi folosit pentru transmiterea i asimilarea unor noi cunotine, informaii. Utiliznd
biblioterapia ca i metod de expunere a unor informaii cu privire la moarte, sex, spitale, se va reduce
anxietatea i disconfortul pe care l poate provoca abordarea acestor teme n alte situaii.
Toate aceste scopuri nu reprezint altceva dect rezultatele pozitive de care beneficiaz att copiii, ct i prinii i
psihologii colari. Aadar, biblioterapia este una dintre puinele metode prin care se obin - pe parcursul unei singure edine foarte multe rspunsuri valoroase att la ntrebrile copiilor (ex. Cum pot s trec de situaia asta? ), prinilor (ex. Cum pot s
depesc dificultile de comunicare cu propriul meu copil? ), ct i la ntrebrile psihologilor colari (ex. Cu ce problem se
confrunt acest copil? ).
Exist dou tipuri de stri pe care cititorul le experimenteaz n timpul lecturii, i anume ca i cum ar fi acolo ce
presupune gradul de implicare n cursul aciunii, i ca i cum ar asculta. Indiferent de modul n care suntem implicai n
ceea ce citim, este foarte important identificarea cu protagonitii din materialul literar (Marlowe i Maycock, 2000). i n
cazul utilizrii biblioterapiei la copii este foarte important s ajungem pn n punctul n care copilul gsete asemnri ntre
aciunile proprii i aciunea protagonitilor din poveste. Autorii afirm c funcia terapeutic a crilor const chiar n acest
proces de identificare.
Schrank i Engels (1981) au prezentat nc dou procese la fel de importante i anume procesul de catharsis i
insight. Procesul de identificare este parcurs de clieni n momentul n care copiii ncep s se pun n aceeai situaie cu
protagonitii din materialul literar. n procesul de catharsis, copilul urmrete protagonitii prin toate situaiile i triete la
maxim experiena acestora, trecnd printr-o anumit eliberare emoional. Al treilea proces - insight - se refer la acele
momente n care clientul interiorizeaz i aplic lucruri nvate din experiena protagonitilor. Unii specialiti mai adaug un
al patrulea proces pe care trebuie s-i parcurg clienii pe parcursul unei edine de biblioterapie, i anume universalizarea
(Stamps, 2003). Acest proces l va ajuta pe client s contientizeze c ceea ce s-a ntmplat n materialul literar analizat poate
s survin i n propria via iar felul n care personajul a reuit s surmonteze dificultatea ar putea fi o soluie general la
astfel de probleme. Tot prin universalizare clienii vor putea s se pun n locul altor persoane i s contientizeze c oricine
poate s ntmpine o situaie similar. Indicaii terapeutice ale biblioterapiei
Aria indicaiilor terapeutice ale biblioterapiei este foarte complex, fapt pentru care s-a stabilit o clasificare a
tulburrilor ce pot fi abordate n edinele terapeutice. Criteriul ce st la baza clasificrii este dat de natura problemei pe care
o prezint copilul la un moment dat. Problemele sunt mprite, aadar, n trei mari categorii: de natur afectiv,
comportamental i cognitiv. (Gladding i Gladding, 1991). Din punct de vedere afectiv, biblioterapia ofer o cale prin care
clientul poate s-i exprime foarte deschis propriile emoii, stri afective despre care n realitate nu dorete s comunice (vezi
povestea Clovnul cel trist). n acest fel, biblioterapia reduce anxietatea i promoveaz relaxarea (Prater i colab., 2006).
Aciunile personajelor pot constitui un model pentru copii, artndu-le modalitatea cea mai potrivit de raportare fa de sine
i fa de alii. Povetile care prezint situaii n care personajele ntmpin nesiguran n luarea unor decizii, prejudeci,
lipsa autocontrolului sunt considerate a fi materiale ce sprijin latura comportamental abordat prin biblioterapie (vezi
povestea Mgruul Zuki). Iar n ceea ce privete latura cognitiv, biblioterapia reprezint un ghid important pentru iniierea
copiilor n ceea ce privete selectarea unor strategii eficiene n rezolvarea unor probleme, implementarea unor modaliti
optime n prevenirea i reducerea stresului (vezi povestea Curajosul Mihi).
Biblioterapia poate s fie aplicat n soluionarea multor probleme, ncepnd de la dificultile de nvare i pn la
problemele specifice copiilor supradotai (Stamps, 2003). S-au realizat numeroase cercetri cu privire la gradul de eficien al
biblioterapiei n diferite probleme cu care se confruntau clienii. n urma acestor cercetri s-a observat faptul c utilizarea

biblioterapiei duce la rezultate foarte bune n probleme cum ar fi: lipsa asertivitii, atitudini negative, anxietate, depresie,
disfuncii sexuale, tulburri de comportament (Prater i colab, 2006). Impactul biblioterapiei asupra dezvoltrii abilitilor de
comunicare i imaginii de sine s-a dovedit a fi pozitiv n situaia implicrii acesteia n discuiile de grup (Riordan i Wilson,
1989).
Unii specialiti au afirmat c n urma rapoartelor medicale de ngrijire a copiilor cu astm i diabet s-a stabilit
eficiena utilizrii biblioterapiei ca intervenie terapeutic la copiii cu aceste boli (Hayes i Amer, 1999). Cercetrile tiinifice
ulterioare au confirmat eficiena (pe plan afectiv, cognitiv i comportamental) interveniilor biblioterapeutice la copiii care
sufer de boli precum diabetul, astmul sau nanismul. Loturile de copii care au participat la aceste studii au discutat foarte
deschis i liber despre propria experien. In majoritatea cazurilor (82%), copiii ofereau detalii despre propria lor via, chiar
dac discuia era axat pe aciunea i personajele din poveste. Chiar dac n aceste cazuri nu putem vorbi despre o vindecare
fizic, biblioterapia le ofer copiilor strategii prin care pot s fac fa mai uor bolii.
Tipuri de biblioterapie
n funcie de gradul de complexitate al problemelor, edinele de biblioterapie difer ntr-o anumit msur.
Psihologii colari trebuie s cunoasc foarte bine att particularitile copilului, ct i caracterul problemelor cu care se
confrunt acetia. Este foarte important aceast etap, deoarece doar prin stabilirea gradului de complexitate se va putea
alege tipul de biblioterapie potrivit. Lund ca i criteriu de clasificare gradul de complexitate al problemelor, biblioterapia
este clasificat n dou categorii: clinic i de dezvoltare (Cook, Earles-Vollrath i Ganz, 2006).
Biblioterapia clinic este acea form de terapie pe care o realizeaz doar consilierii i psihologii colari. Problemele
abordate pe parcursul acestor edine sunt mult mai complexe n comparaie cu temele abordate de biblioterapia de
dezvoltare. Biblioterapia clinic abordeaz teme precum abuzul fizic, emoional, sexual, decesul unei membru de familie,
rebeliunea etc. edinele de terapie din cadrul acestei forme de biblioterapie se desfoar individual, deoarece necesit un
cadru mai intim, ce s-i confere copilului un sentiment de siguran. Cea de-a doua form, biblioterapia de dezvoltare,
include acea categorie de edine n cadrul crora sunt discutate probleme cu un grad mai sczut de complexitate (ex. lauda,
ironia, lenea). Aceast form a biblioterapiei este utilizat att de psihologii colari, ct de cadrele didactice n discuiile de
grup. Problemele abordate n cadrul acestui tip de biblioterapie sunt singurele teme pe care cadrele didactice le pot dezbate n
cadrul activitilor educative de la clas. Modul de desfurare este unul interactiv, toi participanii la activitate fiind
antrenai n discuii i n analiza materialului citit.
n urma celor prezentate nu putem afirma c biblioterapia poate fi utilizat doar n tratarea unei anumite categorii
de probleme. ncepnd de la trsturi negative de caracter (ex. lenea) pn la tulburri de personalitate (ex. antisocial), de la
o uoar deficien de vedere (ex. De ce eu port ochelari? ) pn la boli precum diabetul, biblioterapia ne ofer o
alternativ eficient n consilierea copiilor care prezint astfel de probleme.
Beneficii i limite
n 1982, Stevens i Pfost au realizat o metaanaliz a unor studii experimentale asupra biblioterapiei, realizate ntre
anii 1965 i 1982 (apud Riordan i Wilson, 1989). n urma acestei cercetri, concluziile au fost mprite; au fost prezentate
att rezultate care reliefau o imagine nefavorabil a biblioterapiei, ct i tulburrile n care biblioterapia s-a demonstrat a fi o
metod de intervenie foarte eficient (asertivitate, eficiena acordrii ajutorului, schimbarea atitudinii, autodezvoltarea etc. )
Studiile urmtoare acestei perioade (1982-1989) au demonstrat eficiena biblioterapiei i n cazul tulburrilor de
comportament. n urma edinelor de biblioterapie realizate n cadrul acestor cercetri, adolescenii au prezentat o diminuare
semnificativ a comportamentelor inadecvate.
Stamps (2003) afirm c exist numeroase motive pentru care ar trebui s folosim biblioterapia ca i metod de
intervenie n rezolvarea unor probleme i conflicte. Motivele enumerate de autor puneau accentul pe faptul c biblioterapia:
ajut la dezvoltarea imaginii de sine, la creterea i vindecarea stimei de sine;
favorizeaz posibilitatea ca elevul s se neleag mai bine pe sine i pe alii;
ajut copiii s se evalueze corect i obiectiv;
i ajut pe copii s descopere interesele i nevoile celor din jurul lor;
demonstreaz copilului c nu este el primul sau singurul care trebuie s fac fa unei asemenea probleme;
demonstreaz c exist mai multe strategii de rezolvare a unei situaii problematice;
ajut copilul n a-i discuta propria problem;
prezint rezolvarea unor situaii problematice ntr-un mod pozitiv, distractiv;
implementeaz o metod constructiv de rezolvare a unei probleme sau de a face fa provocrilor.
Biblioterapia ofer copilului oportunitatea de a se
recunoate (n totalitate sau doar anumite trsturi) cu ajutorul personajelor din materialul literar, l ajut s neleag
complexitatea gndirii i a comportamentului uman, prezentndu-i o multitudine de caractere, personaje. Un alt rezultat pe

care l promoveaz biblioterapia se refer la faptul c, n urma utilizrii acestei metode, unii participani vor fi mult mai atrai
de literatur, n general i de citit, n particular.
Utilizatorii biblioterapiei trebuie s fie ateni att la avantajele, ct i la limitele acestei metode. Aadar, biblioterapia
implic i prezena unor dezavantaje (ex: nu de fiecare dat povestea terapeutic este bine neleas; unii copii nu i-au nsuit
nc cititul; prinii i copiii neag prezena problemei) (Prater i colab., 2006). Exist trei categorii de factori care pot
interveni ntr-un mod negativ n desfurarea edinei de biblioterapie, i anume: personalitatea clienilor,
abilitile/deprinderile terapeuilor i desfurarea procesului terapeutic propriu-zis (Gladding i Gladding 1991).
n prima categorie de factori - personalitatea clientului - sunt incluse acele situaii n care clienii i proiecteaz
nevoile i motivele personale asupra personajelor din material. Acest lucru va duce la ntrirea propriilor percepii i soluii i
nu ne va ajuta s ne atingem scopurile, ci ne va ngreuna sarcina terapeutic. De aceea, terapeuii trebuie s fie ateni cum se
manifest clientul pe parcursul edinei i cum percepe el situaia ntr-un anumit moment al aciunii. Diminuarea importanei
aciunii din poveste reprezint o alt situaie dificil ntlnit n timpul edinei. n cazul n care clientul nu percepe
importana aciunii la nivelul corespunztor, acest lucru poate s duc la neidentificarea acestuia cu personajele, fapt ce
nseamn compromiterea obiectivelor terapeutice. Lipsa experienei sociale i emoionale, eecul repetat, postura defensiv a
clienilor pot fi considerate alte situaii dificile ntlnite n edinele de biblioterapie. Unele dintre aceste limite pot fi
combtute prin utilizarea altor mijloace terapeutice pe parcursul edinei, cum ar fi: jocul de rol, discuii de grup, teme din
literatura pentru copii.
Limitele legate de deprinderile i aptitudinile terapeuilor sunt subliniate de prezena unor caracteristici i
comportamente pe care acetia le manifest. Existena unor cunotine limitate cu privire la dezvoltarea uman reprezint un
deficit major pe care terapeutul poate s-i prezinte. Particularitile materialului bibliografic ales trebuie s fie n concordan
cu particularitile de dezvoltare ale clientului. Dac materialul este prea sofisticat sau prea simplu nu-l va ajuta pe terapeut
s-i ating scopurile. Sunt multe lucruri ce trebuie luate n considerare n momentul n care consilierul alege materialul
literar optim pentru diferitele cicluri colare (precolar, primar, gimnazial, liceal).
ncepnd cu ciclul primar (mai exact cu clasa a Il-a, a III- a) citirea materialului poate fi realizat de ctre psiholog
sau de ctre copil (n unele cazuri pot participa amndoi). n cazul precolarilor lectura povetii se realizeaz exclusiv de
ctre psiholog/educator. n timpul citirii sau discuiilor din final, psihologii pot utiliza ilustraii pentru ca materialul citit s fie
mai bine neles de ctre copil. Umorul, credibilitatea personajelor, coninutul ce trezesc interesul copiilor reprezint cteva
caracteristici ale povetilor terapeutice utilizate la cele dou cicluri de nvmnt. De asemenea, terapeutul trebuie s fie
atent n selectarea materialelor bibliografice pentru ca acestea s nu fie prea moralizatoare, deoarece tind s fie neproductive.
Este foarte important ca sursa bibliografic s fie diversificat. Dac terapeutul folosete aceleai materiale literare
la fiecare client, va ncepe s considere povestea ca fiind din ce n ce mai puin semnificativ pentru rezolvarea problemei
prezentate de copil. Aceste limite pot fi evitate, dac terapeutul cunoate particularitile dezvoltrii copiilor, are surse
biblioterapeutice diverse, potrivite pentru fiecare copil i problem, cunoate beneficiile biblioterapiei in diferite tulburri. La
fel de important este i combinarea biblioterapiei cu alte metode i mijloace terapeutice (ex. desenul, jocul de rol).
Cea de-a treia categorie de limite ntmpinate n biblioterapie se refer la procesul terapeutic propriu-zis. Procesul
poate fi perturbat de aciuni inopinate ale clientului (clientul nu particip activ i afectiv la discuii, este indispus,
necooperant). n acest caz, terapeutul suspend edina terapeutic pn cnd clientul va putea s colaboreze i va putea s se
implice n terapie. Analiza elementelor de suprafa ale materialului bibliografic reprezint o alt limit a procesului
terapeutic. n acest caz, scopurile terapeutice nu vor fi atinse. Fiecare material bibliografic este constituit pentru o anumit
problem, avnd elemente de coninut i de fond. Elementele de fond sunt acele informaii pe care terapeutul trebuie s le
accentueze i s le abordeze mpreun cu clientul pe parcursul unei edine. In numeroase studii de caz realizate asupra
efectelor biblioterapiei la copii s-a demonstrat c, dup citirea materialului, accentuarea elementelor eseniale este folosit ca
o conexiune ntre poveste i discuiile terapeutului cu copilul. Oprirea asupra acestor elemente eseniale din structura povetii
l face pe copil s observe c cineva tie i nelege ceea ce dorete el s exprime (Breg-Cross i Breg- Cross, 1976). Dac
ntr-o edin terapeutul nu a reuit s abordeze problema n profunzime, acesta din urm este obligat s reia etapele n
urmtoarea edin pentru a-i putea atinge scopurile terapeutice. Dac procesul terapeutic este frecvent ntrerupt de aciuni
ale clientului, terapeutul poate s recurg la nregistrarea edinelor pentru a putea analiza apoi att propriul comportament,
ct i comportamentul clientului pentru a observa ce anume duce la apariia acestor evenimente.
Trebuie reinut faptul c biblioterapia nu reprezint o metod eficient pentru toi copiii, de aceea este foarte
important ca terapeutul s cunoasc foarte bine particularitile fiecrui copil, specifice fiecrui nivel de dezvoltare, nainte
de a ncepe edinele de biblioterapie. La fel putem s afirmm c biblioterapia nu este un leac universal, pentru orice
problem, dar poate oferi un start bun n rezolvarea problemelor copiilor.
Povestea - instrument n cadrul biblioterapiei
Psihologii colari, consilierii, cadrele didactice pot s-i mbunteasc abilitile terapeutice doar prin

familiarizarea i adaptarea la lumea copiilor (Van Velsor, 2004). Acest lucru se poate realiza cu uurin prin intermediul
biblioterapiei, deoarece aceast metod este foarte complex, utiliznd numeroase mijloace terapeutice dragi copiilor
(jocurile de rol, tehnica desenului, povetile terapeutice etc. ). Fiecare mijloc terapeutic folosit n biblioterapie are
instrumente specifice, de exemplu: jocurile de rol au ca instrument dramatizarea, tehnica desenului are ca instrumente
desenele realizate de copii, iar povetile terapeutice se axeaz pe utilizarea metaforelor. Cercetrile din domeniul
biblioterapiei au adus o contribuie foarte important n prezentare povetii ca instrument n terapia copilului (Aten, 2004).
Rezultatele cercetrilor au pus n eviden faptul c povestea terapeutic poate fi un instrument foarte eficient n schimbarea
cogniiilor, emoiilor i comportamentelor copiilor dac este folosit corect. Avantajul utilizrii povetilor terapeutice este dat
de faptul c la vrsta colar jocurile, povetile i ficiunea reprezint o latur important din lumea copiilor (Carlson, 2001).
Povestea terapeutic este o naraiune care prezint viaa unor personaje fictive sau nonfictive, dificultile
ntmpinate i modalitile prin care depesc aceste situaii. Utiliznd povetile terapeutice, discuiile din cadrul edinei nu
sunt focalizate pe analiza direct a copilului. Pe parcursul edinei, copiii nu sunt implicai n analiza propriei persoane, ci
acetia iau parte la analiza aciunii, situaiilor trite de alte personaje (Bergner, 2007). Copilul discut mpreun cu psihologul
colar situaia prezentat n povestea terapeutic, nelegnd mesajul acesteia i identificndu-se cu problema i cu personajul
prezentat (Glazer i Marcum, 2003). Cuvntul cheie n utilizarea povetilor terapeutice este identificarea copilului cu
personajul din text. Dac acest lucru nu se realizeaz, povestea terapeutic nu va fi eficient.
Modalitatea prin care povestea terapeutic transmite copilului anumite informaii este cu totul inedit. Dac n alte
metode terapeutice se folosesc mijloace care se axeaz pe discutarea direct a problemei copilului/clientului, povetile ne
ofer prin intermediul metaforei terapeutice o modalitate prin care putem s aflm informaii valoroase cu privire la emoiile,
gndurile copilului, folosindu-ne de animaie, ficiune, simboluri.
Metaforele terapeutice sunt acele mijloace prin intermediul crora povetile intr n sufletul copiilor i i ajut s- i
analizeze propriile gnduri i emoii. In sens larg, metafora terapeutic este definit ca fiind o figur de stil care prezint sub
o form diferit problema real cu care se confrunt copiii. Gordon afirma c metafora terapeutic este folosit ca un
instrument cu ajutorul cruia se poate realiza un schimb de informaii ntre psiholog i copil (apud Adams i Chadbourne,
1982). Personajul din povestea terapeutic, problema cu care se confrunt, strategiile de rezolvare sunt redate sub forma unor
simboluri, de exemplu: HinuaNimnui - numele personajului principal, reflectnd copilul abandonat de prini (vezi
povestea HinuaNimnui)', inimioarele (... ) le-a desprins una cte una dorina de a nu-i exprima emoiile, ba chiar s le
ascund (i le- a pus n buzunar) (vezi povestea Dresorul cel tnr), peste zi i deschidea din ce n ce mai mult petalele
subiri i ascuite - munca depus pentru a-i ndeplini visul (vezi povestea Ppdia)
Hill i Regan (1991) defineau metafora ca fiind o comparaie explicit sau implicit ntre dou noiuni (apud Bayne
i Thompson, 2000). Lund ca reper definiia dat de cei doi autori, putem afirma c gradul de utilizare a
simbolurilor/metaforelor n cadrul unei poveti difer. Unele metafore terapeutice au un nivel mai sczut de abstractizare,
fapt ce poate duce la o percepere mult mai rapid a asemnrilor dintre poveste i realitatea cu care se confrunt copilul.
Metafora poate fi folosit att de psihologul colar (cu ajutorul ei construiete povestea terapeutic), dar poate fi
folosit i de ctre copil. n acest sens, copilul poate folosi metafora ca un mod de exprimare verbal, comportamental,
fizic/somatic sau psihologic (Bayne i Thompson, 2000). De exemplu, manifestarea unui simptom somatic poate reprezenta o
form de exprimare metaforic a unui distres psihic pe care l simte copilul n acel moment. Limbajul nonverbal poate
reprezenta o alt modalitate prin care copilul poate s-i exprime metaforic starea emoional prin care trece n acel moment.
In general, cercetrile din domeniul consilierii se axeaz pe metaforele exprimate verbal, acestea avnd oarecum un risc mai
sczut de interpretare greit.
Eficiena edinelor terapeutice apare n momentul n care percepia copilului asupra problemei se schimb. Cnd
percepia se schimb, emoiile i comportamentele vor fi i ele modificate (Zahourek, 2002). Schimbarea modalitii de
percepie a problemei poate fi realizat cu uurin prin intermediul povetilor. n general, povetile terapeutice sunt
construite cu ajutorul unor personaje simbolice, acestea fiind cele care trebuie s fac fa unor situaii dificile (similare cu
cele ale copilului). Aceast caracteristic a povetilor terapeutice este foarte important, deoarece copiii la vrsta precolar
sau colar sunt foarte atrai de ficiune, jocuri, poveti cu animale. Aadar, povetile terapeutice utilizeaz aceste elemente
pentru a-l ajuta pe copil s fac fa problemelor cu care se confrunt.
Povetile terapeutice pot fi luate din literatura existent sau pot fi construite de consilieri, psihologi colari, cadre
didactice, chiar i de prini. Prin intermediul acestei cri, dorim s iniiem agenii educaionali n modalitatea corect prin
care se construiete o poveste terapeutic i n felul n care se utilizeaz n cadrul edinelor de biblioterapie.
Biblioterapia la clasa de elevi
La vrsta precolar i n clasele primare jocurile i povetile formeaz universul copiilor. Copiii devin foarte ateni
cnd li se citete o poveste, fapt ce l ajut pe cadrul didactic s-i ating scopurile educaionale ntr-un mod mai uor, chiar
prin intermediul materialelor literare. Dup cum am prezentat n paragrafele anterioare, materialele literare se pot clasifica n

materiale didactice i non-didactice. Pentru a nelege mai bine diferena dintre aceste dou categorii subliniem faptul c
materialele literare didactice sunt acele poveti, basme care au un mesaj educaional (de exemplu, Greieraul fr rost,
ntmplri n mpria cerului etc. ). Acest gen de mesaje (cele educaionale) sunt cel mai frecvent ntlnite n povetile
utilizate la clas. Temele abordate prin povetile didactice sunt cele legate de dezvoltarea trsturilor caracteriale pozitive
cum ar fi: hrnicia, buntatea, prietenia (Prater i colab., 2006), dar i trsturi de caracter negative (ironia, lauda, lenea).
Materialele non-didactice sunt acele poveti care au substrat psihologic (de exemplu, Familia de maimue). Mesajele
transmise de ctre aceste poveti sunt de natur terapeutic. Temele abordate de povetile non-didactice sunt anumite situaii
problematice cu care se confrunt un copil la un moment dat (ex. deces n familie, abuz fizic, fric de ntuneric). Abordarea
acestor teme este foarte delicat, fapt pentru care este indicat biblioterapia realizat de psihologii colari. In cele mai multe
situaii, acest gen de probleme sunt discutate doar n cadrul edinelor individuale de biblioterapie din cabinetul psihologului
colar, mediu ce i ofer copilului un sentiment de siguran i ncredere. n cadrul edinelor de biblioterapie realizate de
ctre cadrele didactice pot fi analizate materiale n special din categoria povetilor didactice. Aceste au ca scop dezvoltarea i
formarea armonioas a copiilor. Cu alt cuvinte, putem afirma c biblioterapia aplicat la clasa de elevi este o biblioterapie de
dezvoltare.
Aiex (1993) stabilea existena a nou motive ce stau la baza alegerii biblioterapiei (de ctre cadrul didactic) ca
metod de lucru cu clasa de elevi (apud Forgan, 2002). Aadar, biblioterapia ajut cadrele didactice:
s prezinte o situaie similar cu problema elevului (pentru a-i arta c nu este primul care se confrunt cu o
asemenea problem);
s prezinte un caz asemntor (pentru a-i exemplifica multitudinea de soluii ce pot sta la baza rezolvrii unei
singure probleme);
s dezvolte i s mbunteasc imaginea de sine a elevului;
s ajute elevii s-i exprime emoiile i s comunice liber problema lor;
s dezvolte un plan constructiv pentru rezolvarea problemei;
s ajute la descrcarea emoional i a elevului;
s dezvolte abilitatea elevului de autoevaluare corect;
s prevad calea cea mai potrivit pentru un elev de a explora lucrurile interesante din jurul su;
s dezvolte capacitatea elevului de a nelege comportamentul uman i motivele ce stau la baza lor. Aceast list
pune n eviden doar cteva dintre multele beneficii pe care le pot avea cadrul didactic i elevul n urma utilizrii
biblioterapiei. Utilizarea biblioterapiei la clas poate s-i evidenieze avantajele i dup o anumit perioad de timp.
Avnd n vedere discuiile de grup asupra unei anumite probleme cu care se confrunt un elev, toi participanii au de
nvat din acele discuii. Chiar dac unii dintre ei nu se afl ntr-o problem similar sau nu au trit niciodat o
asemenea situaie, este posibil ca pe viitor acele discuii la care au participat s le fie de folos n depirea unei
situaii similare.
Cadrele didactice doritoare s utilizeze biblioterapia trebuie s colaboreze cu bibliotecarul, consilierul, psihologul.
Bibliotecarii pot veni n ajutorul cadrelor didactice oferindu-le povetile terapeutice potrivite, n timp ce consilierii i
psihologii i pot ajuta n stabilirea modului de desfurare a activitii, n gsirea unor mijloace potrivite de a face fa
situaiilor neateptate ce pot aprea. De exemplu, psihologul i nvtorul pot s colaboreze n stabilirea problemei elevului,
a scopurilor, a modalitii de abordare a biblioterapiei (individual sau discuie de grup), n implementarea strategiilor
selectate i n stabilirea gradului de eficien a programului.
Exist posibilitatea ca n unele coli s nu existe cabinete de consiliere sau psihologul colar s nu dispun de timpul
necesar pentru a desfura edine individuale cu fiecare copil n parte. n aceste cazuri, singurul adult cu care copiii pot
discuta este cadrul didactic. Cadrele didactice care opteaz pentru activitile biblioterapeutice trebuie s ia n considerare
anumite caracteristici specifice modului de desfurare a acestor lecii. Dac n cazul proiectrii leciilor de matematic sau
citire respectm anumite etape, aa vom proceda i n cazul activitilor biblioterapeutice. Pentru ca o activitate
biblioterapeutic s se finalizeze cu succes, cadrele didactice trebuie s respecte cteva caracteristici specifice organizrii
unei asemenea activiti (Cook, Earles-Vollrath i Ganz, 2006). Autorii au prezentat patru etape n realizarea unei activiti
biblioterapeutice: prereading (etap n care cadrele didactice aleg materialele potrivite pentru activitate i ncearc s
motiveze elevii n participarea activ i afectiv la activitate), reading (etap n care se realizeaz citirea materialului
terapeutic propriu-zis), processing (cadrele didactice vor completa activitatea cu alte mijloace n vederea nelegerii mai
profunde a materialului de ctre elevi) i follow up (au loc discuii, analize, asocieri).
Unii specialiti au prezentat etapele organizrii unei activiti biblioterapeutice ntr-un mod mult mai detaliat.
Aadar, Prater i colaboratorii (2006) au creat o list ce cuprinde 10 pai ce ajut cadrele didactice n realizarea unei
activiti biblioterapeutice:
1. Dezvoltarea i mbuntirea relaiei cu elevul, a ncrederii;
nainte de a ncepe utilizarea biblioterapiei la clasa de elevi, cadrul didactic trebuie s se asigure c relaia sa cu

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

elevii (dar i relaia elev-elev) se bazeaz pe ncredere i confidenialitate. Dac elevii nu se simt n siguran n relaia
cu cadrul didactic i cu ceilali elevi, atunci nu vor participa deschis la activitile de biblioterapie, neputnd s-i
prezinte propriile emoii, gnduri i experiene. Pentru a putea avea rezultate foarte bune n urma utilizrii biblioterapiei
la clas, cadrul didactic trebuie s-i cunoasc foarte bine elevii i s dea dovad de sinceritate i confidenialitate n
relaia cu acetia.
Identificarea altei persoane adulte cu care s colaboreze;
Cadrele didactice trebuie s fie contieni c nu sunt singurii care trebuie s fac fa problemelor cu care se
confrunt elevii. Psihologul colar, asistentul social, psihopedagogul de la clas sunt persoane care pot s vin n
ajutorul cadrelor didactice. Cadrele didactice pot s colaboreze cu psihologii colari n stabilirea cu exactitate a
problemei cu care se ntmpin elevul sau clasa la un moment dat. Bibliotecarul poate s ajute cadrele didactice n
alegerea materialului literar potrivit. n concluzie, fiecare agent educaional joac un rol foarte important n desfurarea
unei activiti biblioterapeutice.
Solicitarea sprijinului i colaborarea cu prinii elevului;
Prinii elevilor care se confrunt cu o anumit problem, pot fi considerai ca fiind surse de sprijin pentru
cadrele didactice. Prinii pot s ofere informaii suplimentare cadrelor didactice, informaii pe care elevii nu le cunosc
sau nu le dau importan.
Definirea problemei pe care o triete elevul;
nvtorii i educatorii nu sunt calificai s desfoare psihoterapie cu elevii. Ceea ce este recomandat s
realizeze cadrele didactice la clas este acea form a biblioterapiei, i anume biblioterapia de dezvoltare. Cadrele
didactice pot s discute cu elevii teme legate de experiena lor colar, ce emoii triesc n timpul activitilor de la clas
(ex. Nu pot s- mi fac prieteni n clas. ; Nu doresc s scriu. etc. ). Definirea problemei cu care se confrunt elevul
se refer la acele probleme din cadrul activitii colare.
Stabilirea obiectivelor i activitilor specifice problemei existente;
Biblioterapia trebuie utilizat cu mare atenie, deoarece temele abordate sunt legate de emoiile, gndurile
elevilor. Din aceast cauz este nevoie de stabilirea obiectivelor i organizarea foarte atent a planului de desfurare a
activitii. Orice activitate ce nu are obiectivele stabilite risc s fie ineficient. Aa este i n cazul activitii
biblioterapeutice. Stabilirea unor obiective concrete i a unor rezultate ce pot fi atinse sunt considerate ca fiind elemente
foarte importante n organizarea i desfurarea activitii biblioterapeutice ntr-un mod eficient. n aceast etap,
cadrele didactice trebuie s se hotrasc dac problema o abordeaz cu ntreaga clas sau doar cu un grup mic de elevi.
Documentarea i selectarea povetilor potrivite situaiei;
Aceast etap este una dintre cele mai importante din ntregul proces al biblioterapiei la clasa de elevi. n
momentul n care cadrul didactic selecteaz cartea potrivit pentru problema cu care se confrunt la clas trebuie s in
cont de: particularitile specifice nivelului de dezvoltare al copiilor, tema pe care o abordeaz cartea, credibilitatea
personajelor, aciunii. innd seama de aceste criterii de selecie, cadrele didactice vor putea alege un instrument
eficient pentru tema pe care doresc s o abordeze n cadrul activitilor biblioterapeutice.
Familiarizarea elevului cu povestea aleas;
Cadrele didactice trebuie s se implice afectiv n etapa
de familiarizare a elevului cu materialul literar ales. Dac biblioterapia se va desfura doar cu un grup mic, povestea
aleas pentru activitate va fi prezentat doar acelor elevi care vor participa la edin.
Citirea propriu-zis a povetii;
Biblioterapia poate folosi o mulime de strategii. Trebuie s se in cont de vrsta copiilor, capacitatea acestora
de a citi. Povestea poate fi citit de cadrul didactic, de copii sau mpreun. Dac povestea include termeni nefamiliari
copilului, cadrul didactic va explica sensul acestora. n timpul activitilor biblioterapeutice elevii sunt liberi s-i
exprime sentimentele i prerile referitoare la povestea abordat. Aceste opinii sunt foarte valoroase pentru cadrele
didactice, deoarece elevii formuleaz i comunic propriile lor gnduri influenate de experiena pe care o au.
Discuii sau alte activiti desfurate n urma citirii materialului;
n urma citirii povetii, cadrele didactice pot s organizeze activiti care s-i angajeze pe elevi n discuii
deschise. Elevilor trebuie s li se permit exprimarea propriilor opinii, emoii, gnduri pe care le au raportat la
materialul citit. Cadrele didactice pot s-i ajute pe elevi s aplice strategiile de rezolvare a problemelor prezentate n
poveste. Discuiile din ultima parte a activitii biblioterapeutice pot fi realizate interactiv. Elevii pot fi implicai n
sarcini precum: realizarea unui colaj din imagini i cuvinte care redau emoiile i experienele prezentate n poveste;
realizarea unui poster unde s fie prezentat povestea; desenarea, pictarea unei scene favorite; crearea unei diorame
pentru o anumit scen sau pentru ntreaga poveste; modelarea unui obiect/personaj preferat din poveste; compunerea
unei scrisori adresate personajelor din poveste; selectarea unei pri din poveste care s fie recitit, analizat sau
schimbat; realizarea unei liste care s includ asemnri i deosebiri ntre personajul din poveste i elevi. Prin

intermediul acestor mini-activiti elevii pot s realizeze c nu sunt singurii care se confrunt cu probleme.
10. Evaluarea activitii;
Dup ce activitatea biblioterapeutic s-a finalizat, cadrele didactice mai au de realizat nc o sarcin, i anume
evaluarea fiecrei etape parcurs n acest proces. Evaluarea efectelor activitii ajut cadrele didactice n a observa ce
anume a organizat corect i ce anume nu s-a demonstrat a fi foarte eficient. n acest mod cadrele didactice pot s-i
mbunteasc performanele n aplicarea biblioterapiei la clasa de elevi.
Un rol foarte important l au discuiile la care particip elevii n urma citirii materialului terapeutic. n timpul
discuiilor i dup acestea, muli elevi vor nelege mult mai bine materialul prezentat, devenind mult mai empatiei.
Modalitatea n care se desfoar discuiile pe baza materialului depinde foarte mult de cadrul didactic. Halstead a identificat
n 1994 ase metode specifice pe care cadrele didactice trebuie s le adopte n dirijarea discuiilor din timpul edinelor de
biblioterapie (apud Cook, Earles-Vollrath i Ganz, 2006). Aadar, cadrele didactice trebuie:
s-i fac pe elevi s neleag foarte bine materialul i s-i asigure c discuiile purtate sunt confideniale;
s-i ajute pe elevi s evite dezvluirea unor informaii considerate a fi prea intime;
s-i ncurajeze pe elevi s prezinte strategiile gsite de ei ca fiind folositoare pentru o situaie asemntoare
cu cea din materialul prezentat;
s permit discuiilor s urmreasc direcia dorit de elevi;
s-i nvee pe elevi regulile ce stau la baza unei discuii de grup eficiene;
s rmn un moderator n discuii i nu un coordonator al acestora.
Conexiunile interpersonale dintre cadre didactice i elevi realizate pe parcursul unei activiti biblioterapeutice
(organizat cu ntreaga clas) sunt considerate ca fiind unul dintre cele mai eficiene rezultate colaterale ale acestei metode.
(Schreur, 2006). Folosirea biblioterapiei cu ntreaga clas de elevi reprezint un altfel de activitate, interaciunea elev - cadru
didactic ieind din tiparele activitilor tradiionale de zi cu zi. Acest lucru poate avea ca rezultat o mbuntire a dinamicii
relaiei cadru didactic - elev, ncurajnd relaionarea i comunicarea asertiv.
Nu numai relaia cadru didactic - elev este influenat de activitile biblitoterapeutice. Goleman a identificat n 1995
urmtoarele beneficii pe care poate s le prezinte biblioterapia aplicat la clasa de elevi fa pud Cook, Earles-Vollrath i Ganz,
2006):
- diminuarea agresivitii n clas;
- elevii nu vor mai folosi porecle;
- un numr mai redus de jigniri;
- mbuntirea strategiilor de rezolvare a conflictelor;
- dezvoltarea sentimentului de egalitate;
- dezvoltarea abilitii de a-i asculta pe ceilali din jur.
Unul dintre rezultatele cele mai importante obinute n
urma biblioterapiei este dezvoltarea abilitilor elevilor de a-i cunoate propria persoan i pe a celor din jur. O
autocunoatere corect i obiectiv a propriei persoane i nelegerea celor din jur poate s ajute la reducerea anxietii,
depresiei, izolrii.
Observm c biblioterapia poate s fie o metod foarte eficient n rezolvarea unor situaii problematice aprute att n
clasa de elevi, ct i n viaa personal a unuia dintre acetia. Respectarea etapelor prezentate mai sus va duce la realizarea
unei activiti biblioterapeutice de succes.

Capitolul III

cu poveti... ce vindec.
Metafora terapeutic
Scurt introducere n problematic
Metafora este considerat un mijloc de transfer de semnificaii ce este nelipsit din cadrul conceptual al sistemelor
teoretice i al tehnicilor terapeutice (Mills i Crowley, 1988).
Dafinoiu precizeaz c ceea ce se consider a fi metafor terapeutic de ctre specialitii n domeniul terapiei difer
de concepia retoricii tradiionale, dar i de cea a lingvisticii i a filosofiei contemporane.
Metafora este o form de limbaj simbolic ce implic transferul sensului unui lucru asupra altuia (Sanstefano, 1985).

Cu ajutorul metaforei, caracteristici individuale sau de grup, procese sau produse pot fi descrise ca fiind caracteristici ce
aparin unui obiect/persoane mai familiare. Deci, metafora poate ajuta la clarificarea i nelegerea experienelor ce nu sunt
uor de descris. Deci, metaforele sunt o form de comunicare flexibil care sprijin nelegerea (Bowman, 1995).
Metafora are un rol important n comunicare, aa cum subliniaz lingviti i filosofi; Bergson afirm c nu exist
ceva mai important n comunicare dect metafora, iar Shibles (1971) a extins aciunea expresiv a metaforei identificnd 20
de deviaii semantice specifice cunoaterii metaforice (Brzea, 1995, apud Dafinoiu, 2000).
Din perspectiva psihoterapiei, sunt identificate cteva caracteristici ale metaforei (Dafinoiu, 2000):
1. Metafora permite evidenierea semnificaiilor ocultate, inaccesibile raionalitii i explicaiei - n raport cu imaginaia
simbolic (Jung, Ricoeur, Durand). De exemplu, se folosete expresia ucig-l toaca atunci cnd nu dorim s
pronunm diavol etc.;
2. Metafora permite verbalizarea realitii psihologice, strict individuale, pentru care cuvintele uzuale nu sunt potrivite,
deoarece au coninut logic categorial. De exemplu, metafor precum simt un gol interior crete semnificaia mesajului
transmis de ctre pacient terapeutului;
3. Metafora este indispensabil pentru a gndi anumite realiti abstracte, dificil de reprezentat, de exemplu, pentru a
explica viteza mare de deplasare, putem folosi expresia iute ca un fulger;
4. Metafora este un instrument logic care restructureaz modul nostru de gndire i interpretare a lumii, prin realizarea
transferului de sens de la subiectul secundar ctre subiectul principal.
Funciile metaforei terapeutice
1. Declaneaz cutarea transderivaional - acest tip de cutare presupune crearea unei puni ntre lumea metaforei i
universul individului, doar aa informaia transmis prin intermediul metaforei are sens.
2. Funcia de mediator - realitatea psihologic creat i interpus ntre pacient i psihoterapeut permite evitarea confruntrii
directe dintre pacient i psihoterapeut. Aceast realitate este dat de metafora terapeutic.
3. Funcia regresiv - se refer la regresia n timp, n perioada copilriei, iar povestea ndeplinete cu succes o astfel de
funcie. Formularea A fost o dat ca niciodat... ancoreaz din start n trecut. Malarewicz (1992, apud Dafinoiu, 2000,
p. 170) propune o metafor tip n timpul terapiei, astfel: este vorba despre o poveste pe care a dori s o povestesc
fetiei (bieelului) din tine. Deoarece doar fetiele (bieeii) pot nelege aceast poveste i pot apoi s-i ajute, peste
cteva zile, probabil, pe adultul care se afl n tine i care relateaz dificultile despre care mi vorbeti". Prin aceast
abordare, este eliminat rigida regul a gndirii logice i se las loc fanteziei, creativitii specifice copilriei.
4. Funcia de oglind - se refer la externalizarea, deprtarea pacientului de conflict, devenind mai accesibil unei analize
raionale, obiective atunci cnd este prezentat ca aparinnd altor personaje ale povetii.
5. Funcia de model - n cadrul povetilor sunt prezentate situaii noi, n care pacientul poate ncerca soluii, noi moduri de
a simi, de a reaciona, de a se comporta.
6. Funcia de resemnificare - orice poveste schimb cadre de referin, contexte, oferind noi semnificaii, ofer o imagine
complet asupra problemei i a posibilitii de raportare altfel la aceasta (Dafinoiu, 2000).
Metafora este indispensabil n comunicarea terapeutic, genernd sensuri, contexte, iar terapeutul poate cu uurin
s persuadeze, s sensibilizeze.
Ceea ce n general este denumit prin metafor terapeutic de cele mai multe ori este o povestire cu grad diferit de
complexitate, apropiindu-se de ceea ce este o alegorie, fabul ori parabol.
Louis Deurieu (apud Dafinoiu, 2000, pp 150-151) spunea c fiecare este obligat, este condamnat s-i construiasc
propriul sistem simbolic i va face acest lucru cu ajutorul basmelor, dar i cu cel al povetilor mitologice. Acesta este
motivul care explic interesul oamenilor de toate vrstele pentru poveti i al utilitii metaforelor terapeutice pentru pacieni
aflai n etape diferite de dezvoltare.
Spre deosebire de formele tradiionale, pentru a fi eficiene metaforele terapeutice nu este necesar s ating
standarde literare ridicate. E necesar ca ele s poat stabili o relaie ntre pacient, problema acestuia i terapeut.
Lankton vorbete de urmtoarele tipuri de metafore: anecdote, poveti metaforice orientate pe problem, poveti
metaforice orientate spre scop (atitudine, afectivitate, comportament), metafore despre via (transfer de situaii, contexte,
personaje etc. ) (www. lankton. com).
Metafora i fiziologia
Teoria lui Erickson i Rossi cu privire la posibilele legturi ntre metafor, simptomatologie i funcionarea
emisferei cerebrale drepte pare deosebit de valoroas. Eficiena metaforei terapeutice a determinat continuarea investigrii
legturilor ce se stabilesc ntre funcionarea emisferei cerebrale drepte i limbajul simbolic, metaforic. Ceea ce se cunoate
despre funcionarea emisferelor cerebrale, cu privire la modalitatea specific de prelucrare a informaiilor (specializare) dar i
cu privire la funcionarea unitar a acestora (integrare) are importan deosebit i pentru producerea i nelegerea

limbajului.
Istoricul metaforelor terapeutice
Metafora a fost utilizat de acum sute de ani drept instrument n predare, de exemplu a fost larg utilizat n predarea
religiei, se regsete de asemenea frecvent n cntece, poezii i n literatura clasic (Bowman, 1995). Metaforele au fost
recunoscute de mult vreme drept instrumente terapeutice valoroase n munca cu copiii i cu adulii (Mills i Crowley, 1986
apud Bowman, 1995)
Calame-Griaule (1991, apud Dafinoiu, p. 152) citeaz dintr-o Sutra hindus cnd un membru al familiei sau un
guru moare, sau cnd suntem dobori de o mare nenorocire, trebuie s stm linitii cu familia sau cu prietenii toat noaptea
i s ne spunem poveti unii altora. neleptul taoist Chuang Tzu utiliza metafora pentru a-i ajuta discipolii s ajung singuri
la aspecte profunde ale mesajului su. i n nvturile zen- budhiste sunt integrate poveti i metafore. n timpul Evului
Mediu, savanii arabi au alctuit ghiduri pentru medici, numite Tables de snte, unele fiind pstrate i n zilele noastre. n
aceste documente regsim necesitatea existenei n cadrul fiecrei familii a unui confabulator, care s aib simul umorului,
s fie bun cunosctor al povetilor, considerndu-se prezena sa necesar pentru meninerea sntii familiei. Colecia de
povestiri arabe 1001 de nopi este un bun exemplu de utilizare a povetilor n scop terapeutic.
Poveti terapeutice se gsesc i n practicile tradiionale romneti, n descntece spre exemplu. Marele specialist n
folcloristic, A Gorovei (1931, apud Dafinoiu, 2000) a realizat o analiz psihologic i social a descntecelor artnd
utilizarea limbajului metaforic.
Ion Dafinoiu ncheie ilustrarea din punct de vedere istoric a povetilor terapeutice cu binecunoscutele pilde biblice
ce s-au dovedit a avea virtui tmduitoare i aduce exemplul psalmistului care spunea mi voi deschide gura i voi vorbi n
pilde, voi vesti lucruri ascunse de mult, ce am auzit, ce tim, ce ne-au istorisit prinii notri (Psalmul 78, 2-3). Autorul
recunoate n aceste lucruri ascunse ceea ce ulterior a devenit conceptul de incontient, adic un rezervor inepuizabil de
resurse inclusiv pentru ceea ce se consider a fi metafora i povestea terapeutic.
Nume de referin n utilizarea metaforei n demersul terapeutic
1. Carl Gustav Jung a artat n scrierile sale necesitatea unei puni de legtur ntre gndirea veche i cea nou,
ntre nvturile orientului i teoriile psihologilor occidentali. Piatra unghiular a operei sale o constituie conceptul de
simbol (Jung, 1911, apud Mills i Crowley, 1988). Simbolul, ca i metafora, reprezint ceva ce se afl dincolo de aparene.
Jung considera c simbolul mediaz interiorul vieii noastre psihice. Laturile sinelui devin manifeste prin utilizarea
simbolurilor. Definiia lui Jung pentru simbol este similar cu cea pentru metafor un cuvnt sau o imagine sunt simbolice
atunci cnd implic ceva ce trece dincolo de semnificaia sa evident i imediat, cnd dobndete un sens incontient, cnd
nu mai este definit cu precizie sau complet explicat. Cnd psihicul exploreaz simbolul, intr n contact cu idei ce depesc
capacitile raionale (Jung, 1964, apud Mills i
Crowley, 1988, p.27). Limbajul simbolic este un concept fundamental n teoria lui Jung (Bowman, 1995).
Pentru Jung, cel mai important rol al simbolului este desemnat prin arhetipuri (Jung, 1934, 1955, 1961, apud Mills
i Crowley, 1988). Arhetipurile sunt prototipuri metaforice care reprezint multitudinea pietrelor milenare ale evoluiei
umanitii. Pentru Jung, arhetipurile reprezint fore psihice vii. Arhetipurile sunt exprimate, reprezentate n multiple
moduri. Forma comun de reprezentare este prin intermediul viselor, miturilor sau fabulelor.
Arhetipurile se exprim prin metafore (Jung utilizeaz termenul de parabol). Omul are nevoie de o via simbolic,
doar astfel se pot exprima nevoile sufletului, n concepia jungian.
2. Sheldon Kopp, n ncercarea propriei formri i creteri ca terapeut, cerceteaz lumea tiinific, rezultatele
cercetrilor de specialitate i fundamentrile teoretice, dar consider c acestea nu l ajut n totalitate s neleag tot ceea ce
ine de lumea senzaiilor, a experienelor, a intuiiilor. Ajunge s descopere, n acest sens, miturile i metaforele clasice din
multe coluri ale lumii, n forma lor durabil, profund i plin de nelesuri.
Bogia acestei culturi metaforice l ajut s ctige un aspect important, n general neglijat, al procesului terapeutic.
Pentru Kopp, acest proces putea s fie uor experimentat ca un proces al uniunii interioare cu pacienii proprii.
Cercetnd fenomenul metaforei, Kopp consider trei moduri de baz ale cunoaterii: raional, empiric i metaforic.
El sugereaz c att procesul gndirii raionale, ct i procesele senzoriale empirice pot fi extinse sau chiar substituite prin
forma metaforic.
ntr-o manier similar concepiei jungiene asupra simbolurilor, Kopp definete metafora ca un mijloc de
comunicare n care un aspect este exprimat n termenii altui aspect. n termenii lui Jung intelectul este permanent tulburat de
un al treilea necunoscut; n termenii lui Kopp nu putem face atribuiri asupra gndirii logice i nici asupra controlului
percepiilor noastre. Ceea ce pentru Kopp reprezint semnificnd multipli este de fapt deschiderea spre concepia terapeutic
a lui Milton Erikson privind metafora (Mills i Crowley, 1988).
3. Julian Jaynes, psiholog i istoric, extinde punctul de vedere al lui Kopp, argumentnd c procesele contiente

sugestive sunt de fapt procese metaforice. In formularea sa, metafora este o experien primar care servete unui scop
dublu: descrierea unei experiene i apoi, pornind de la aceast descriere, generarea de noi modele contiente care extind
limitele experienei subiective. Cu alte cuvinte, putem ncerca o descriere a unei experiene particulare exact aa cum am
trit-o, dar pe parcursul descrierii noi corespondene sunt generate care, prin ele nsele, extind experiena original dincolo
de ceea ce a fost ea n acel moment. Chiar n viaa cotidian, fiecare dintre noi am avut experiena povestirii unui eveniment
unui anumit prieten i am descoperit, n timpul povestirii, multe detalii n plus ce mbogesc experiena anterioar. Dup
Jaynes, acest proces este dovada forei generatoare a metaforei n procesualitatea psihicului uman (Mills i Crowley, 1988).
4. Milton Erikson i Ernest Rossi - Cel mai cunoscut ns n dezvoltarea tehnicii metaforei terapeutice este Milton
Erickson (Mills i Crowley, 1986, apud Bowman, 1995). Utilizarea limbajului metaforic a fost o component esenial n
munca lui Erickson ca terapeut i ca profesor. Mai trziu, Erickson, alturi de Rossi, au introdus o teorie ce integreaz
metaforele i sugestiile indirecte n cercetrile neurologice recente asupra funcionrii emisferelor. Rezultatele muncii lui
Erickson au stat la baza scrierii unor lucrri valoroase, cum sunt i cele ale lui Mills i Crowley, Therapeutic Metaphors for
Children i Child Within (1986) (Bowman, 1995)
Pe parcursul unei strlucite cariere de jumtate de secol n teoria i practica psihoterapiei, Milton Erikson a creat
attea poveti metaforice nct sunt imposibil s le consideri pe toate. Multe din povetile sale metaforice sunt bazate pe
experienele sale personale, familiale, colare sau profesionale. Colaborarea cu Rossi din ultimul deceniu al carierei sale a
condus la elaborarea unei teorii n acest domeniu care a ncercat delimitarea componentelor metaforelor pe de o parte, i a
sugestiilor indirecte eriksoniene pe de alt parte, conturndu-se teoria neurologic bazat pe ultimele cercetri privind
funcionarea emisferelor cerebrale (Erikson i Roi, 1979, apud Mills i Crowley, 1988).
Erikson avea o abilitate deosebit pentru ceea ce Rossi a numit comunicarea pe dou niveluri, un mod de
comunicare simultan ntre contient i incontient. n timp ce contientul prelucreaz mesajul la nivelul conceptelor, ideilor,
firului narativ, imaginilor un alt mesaj poate fi analizat la nivel incontient folosind implicaii, aluzii, analogii.
Metafora, n teoria lui Erikson, activeaz modele de asociere i tendine ale incontientului care dau posibilitatea
unui rspuns nou, adaptat.
Funcia terapeutic a metaforei eriksoniene poate fi reprezentat prin figura:

Figura 1 Alterarea simptomului prin intervenia metaforic (apud


Mills i Crowley, 1988)

Richard Bandler i John Grinder au observat cu atenie munca de clinician a lui Erikson i au
dezvoltat o explicaie cu orientare lingvistic privind modul de funcionare al metaforei. In concepia lor,
aceasta presupune treceri succesive ale mesajului metaforic prin trei stadii diferite: 1. Structura
superficial a semnificantului, care activeaz 2. Structura profund asociat a semnificantului, indirect
relevat asculttorului i care, la rndul ei, activeaz 3. Structura profund reactualizat a
semnificantului, direct relevat asculttorului.
Ideea central a acestei concepii poate fi astfel sumarizat: metafora este o experien primar care este mediat
prin procesele emisferei cerebrale drepte, prin care modelele de asociere incontiente sunt aduse la nivel contient n forma
unui nou rspuns, prin intermediul unui proces de cutare transderivaional (Mills i Crowley, 1988).
Nossrat Peseschkian, de origine persan, fondatorul psihoterapiei pozitive a reuit valorificarea extraordinar a
povetilor orientale, a parabolelor i miturilor ca instrumente n procesul terapeutic. Fr ndoial, povetile sunt suficient de
simple pentru a fi spuse copiilor. Exist parabole, mituri i imagini extrase din folclor sau din literatura clasic persan. n
spatele fiecrei simple povestiri este o poveste ce trebuie spus. Peseschkian utilizeaz povetile n cadrul terapiei n scopul

evidenierii paralelismului ntre experiena individului i cea a protagonistului povetii. Povetile, adaptate din literatura
clasic oriental, prezint posibile soluii pe msur ce personajul se confrunt cu situaii conflictuale personale,
interpersonale sau sociale (www. lifepositive. com).
Dafinoiu (2000) face o incursiune i o prezentare a metaforei n discursul unor coli terapeutice, considernd-o
nelipsit din majoritatea sistemelor teoretice i tehnicilor de intervenie psihoterapeutic. Sunt amintite contribuiile colii
psihanalitice, a colii eriksoniene, metafora n PNL i n terapia familiei.
n opera sa, Freud a utilizat deseori metafora atunci cnd a descris att de complex personalitatea i mijloacele
terapeutice de influenare a acesteia. Manifestrile clinice, simptomele pacienilor sunt expresii metaforice ale coninuturilor
psihologice refulate.
Ptot (1994, apud Dafinoiu, 2000, p. 155), analiznd locul metaforei n comunicarea terapeutic, precizeaz c
psihanaliza copiilor presupune, deseori, jocuri de rol, n cursul crora copilul i terapeutul joac scenarii propuse de copil.
Contribuii recente au adus n domeniul utilizrii metaforei terapeutice Ortony, Reynolds i Arter care ofer o
prezentare cuprinztoare a teoriei i cercetrilor empirice asupra metaforei (Bowman, 1995).
Metafora n terapia copilului
Timp de cteva decenii, utilizarea metaforei a fost un instrument util pentru consilieri i terapeui. Cercetrile asupra
eficienei metaforei terapeutice la copii sunt ncurajatoare, ele dovedindu-se deosebit de utile. S-au dovedit utile n
tratamentul urmtoarelor tipuri de probleme: controlul greutii (Adams i Chadbourne. 1982), enurezis (Mills i Crowley,
1986), fobie colar (Elkins i Carter, 1981); probleme de somn (Levine, 1980); probleme emoionale, de nvare,
comportamentale (Mills i Crowley, 1986) (apud Bowman, 1995).
n teoria sa asupra inteligenelor multiple, Howard Gardner argumenteaz c, pe parcursul dezvoltrii sale, copilul
nva s acorde sensuri i s ordoneze lumea nconjurtoare n moduri diferite, incluznd modaliti iconice, lingvistice,
muzicale, logice i matematice. Toate acestea permit copilului, n mod diferit, s se neleag pe sine. Gardner numete
aceste modaliti diferite de a ordona lumea inteligene separate. Aceste modaliti sunt interrelaionate, n absena uneia
(datorit unor dizabiliti sau afeciuni cerebrale), celelalte pot funciona la un nivel optim (Case i Dalley, 1990).
Pentru a gsi originile proceselor metaforice, e nevoie s cutm n etapa de dezvoltare prelingvistic. Piaget
consider c aceste origini se afl n joc.
Matur ana (1980) consider c exprimarea copilului se realizeaz cel mai bine prin emoii, limbaj i desen. Emoiile
preced limbajul ca i dezvoltare i aceste dou modaliti sunt destul de diferite. Exprimarea emoiilor este un act instinctiv,
nnscut i se poate dezvolta chiar i n absena unei nvri convenionale i a exerciiului. Pe de alt parte, limbajul, aa
cum arat i Chomsky, este guvernat de structura dat de regulile gramaticale i, dei motenim capacitatea de utilizare a
limbajului, acesta nu se poate realiza fr expunerea la vorbirea adulilor, iar aceast expunere presupune nvare
convenional i exersare (Case i Dalley, 1990).
Dei unii au artat c abilitatea de a nelege i de a utiliza limbaj metaforic se dezvolt n adolescen, cercetrile au
artat c acele componente bazale necesare gndirii metaforice sunt dezvoltate de la vrsta de 4 ani (Gardner, 1974). La
intrarea n coal copilul dobndete deja competene fundamentale privind gndirea metaforic, apoi aceast abilitate se
dezvolt uor pn n adolescen, cnd funciile ating nivelul maxim de dezvoltare n aceast direcie. Metaforele sunt
numeroase n literatura pentru copii precum i n cadrul altor forme de recreere specifice copilriei. Exist n acest sens
metafore n cadrul basmelor, al poeziilor sau al desenelor animate, metafore cu un important rol n dezvoltarea social i
emoional. Din pcate, exist basme pentru copii care nu conin mesaje metaforice pozitive. Unele sugereaz c violena
fizic poate fi o modalitate comun, amuzant de rezolvare a conflictelor. Deci metaforele pot transmite att mesaje pozitive
ct i mesaje negative copiilor (Bowman, 1995).
Bowman (1995) sintetizeaz din literatura de specialitate i din experiena personal n calitate de terapeut opt
strategii pentru utilizarea metaforelor terapeutice cu copiii. Metaforele terapeutice pot fi folosite n scopul:
1. Creterii nivelului de interes i al participrii, implicrii afective a copiilor n activitile de consiliere, orientare, att
n etapa introductiv, pe parcurs, pentru meninerea ateniei sau n activiti recapitulative;
2. Angajrii spiritului ludic al copilului i ncurajrii flexibilitii exprimrilor;
3. Exprimrii nelegerii empatice fa de copil prin utilizarea abilitilor consilierului - clarificare, sumarizare,
rspunsuri axate pe emoii;
4. Sprijinirii copilului s se simt n siguran atunci cnd discut despre sine - limbajul ludic i metaforele ajut
copilul s se simt confortabil cnd vorbete despre evenimente sau emoii pe care ar dori s le ascund;
5. Oferirii unui feed-back indirect, pozitiv sau negativ, copilului. Feed-back-ul direct presupune parcurgerea a trei pai:
numim comportamentul specific, i spunem ce simim cu privire la acel comportament i i precizm consecina sau
rezultatul unui astfel de sentiment. Feed-back-ul indirect presupune aceiai pai, dar n termeni metaforici;
6. Prezentrii unor afirmaii la care copilul poate ataa semnificaii personale;

7. Sprijinirii copilului s rencadreze sau s redefineasc o problem;


8. Creterii calitii consilierii de grup.
Heller i Steele (1986, apud Bowman, 1995) ofer informaii importante cu privire la durata povestirii, care nu ar
trebui s fie mai lung de cteva minute. O poveste prea lung ar putea perturba procesul consilierii. Aceiai autori vorbesc
despre necesitatea ca firul narativ s fac apel i s schimbe frecvent modalitatea senzorial implicat. Aceast schimbare
este important pentru echilibrul i integrarea senzorial la nivel cognitiv.
Schimbarea nu rezult din firul povetii, din coninut sau din final, ci din recuperarea i restabilirea legturilor cu
experiena (experiena este recuperat prin intermediul simbolurilor, detaliilor sau imageriei iar legturile se stabilesc prin
proximitate, sugestii) (www. lankton. com ).
La ntrebarea dac e bine s fie explicat metafora pacientului, Dafinoiu (2000, p. 172) ofer drept rspuns un citat
din Dufour (1993): ntr-o zi, discipolul se plngea maestrului su: Nu neleg totdeauna semnificaia povetilor tale, de ce
nu mi le explici? . Maestrul i-a replicat: Cum ai reaciona dac cineva ar mesteca un fruct nainte de a i-l da? .
Strategii specifice n utilizarea metaforei terapeutice i a povetilor
1. Continuarea metaforei copilului - n utilizarea acestei tehnici, consilierul trebuie s evite orice interpretare a
metaforelor utilizate de copil n comunicarea evenimentelor din viaa sa. De exemplu, dac un copil povestete
despre o familie de ursulei, consilierul va evita s sugereze c acea familie ar putea fi familia copilului iar
ntrebrile sale vor face referire la familia ursuleilor i nu la familia copilului. Copiii utilizeaz metafora, n
general, pentru a discuta despre subiecte sau probleme din viaa lor pe care nu le-ar putea discuta aa cum se
prezint ele n realitate, nu s-ar simi confortabil s o fac. Oprindu-se din a interpreta metafora copilului,
consilierul dovedete respect pentru copil i situaia acestuia precum i dorina de a comunica ntr-un format
natural i confortabil pentru copil.
2. Determinarea scopului metaforei terapeutice. Exist dou tipuri principale de metafore terapeutice pentru copii: cele
desemnate s ajute copiii n exprimarea emoiilor i rezolvarea problemelor emoionale pe de o parte, i cele
destinate schimbrii comportamentului copiilor pe de alt parte. naintea schirii unei metafore terapeutice pentru
un anumit copil, consilierul trebuie sa decid dac s se focalizeze pe exprimarea emoiilor sau pe evoluia
comportamentului. n situaia n care e nevoie s se lucreze att pe emoii, ct i pe comportamente, consilierul
poate alege s combine elemente din cele dou tipuri de protocoale.
Lankton i Lankton (1989, apud Mur o i Kottman, 1995) sugereaz urmtorii pai n schiarea metaforei terapeutice
focalizat pe ajutarea copilului n exprimarea sau explorarea emoiilor:
- Alegerea i descrierea personajului principal al povetii
- Alegerea i descrierea altor personaje i locuri
- Stabilirea unei relaii ntre personajul principal i celelalte personaje sau elemente ale povetii. Aceast relaie
trebuie s implice emoii evidente: tristee, confuzie, furie, dragoste. Trebuie s inem seama de emoia pe care
copilul are nevoie s o exploreze sau s o exprime i s o includem n naraiune.
- Descrierea modului n care relaiile dintre personaje se pot schimba. Aceast schimbare poate fi una pozitiv sau una
negativ. Pot fi incluse detalii despre ncercarea personajului principal de a depi problema cu care se confrunt.
Poate fi descris, de asemenea, rezoluia pe care un conflict sau alte schimbri o pot avea asupra emoiilor sau
comportamentului personajului principal. Este important s se evidenieze clar orice schimbare n ceea ce privete
emoiile sau imaginea de sine a personajului principal.
- Pe msur ce este povestit, este important focalizarea pe emoiile personajului principal i ale celorlalte personaje.
E posibil chiar descrierea schimbrilor fizice i ale expresiilor faciale ale copilului pe msur ce se relateaz
povestea.
Urmtoarea poveste este un exemplu de metafor terapeutic pe care un consilier i-a povestit-o unui biat din clasa a
cincea care consider c ntotdeauna trebuie s fie foarte bun i nu e bine s i exprime sentimentele vulnerabile.
A fost odat ca niciodat un pui de lup. Numele su era NuUrl, pentru c orict de bolnav, obosit sau rnit era,
niciodat nu urla aa cum fceau ceilali lupi. NuUrl alerga n hait alturi de mama sa, Urechiua, de tatl su,
AleargDeparte i de unchiul su, CelIste. i plcea s asculte povetile pe care unchiul su le spunea despre ceilali lupi i
despre aventurile pe care haita lor le-a trit cu timp n urm, nainte ca el s se nasc. i plcea mai ales povestea n care
Urechiua a fost prins de revrsarea unui ru ngheat i AleargDeparte i CelIste au salvat-o. Lui NuUrl i place s se
joace i cu ali lupi, din alte haite, dar de fiecare dat, la lsarea serii, se ntoarce la haita sa.
ntr-una din zilele friguroase de iarn, pe nserat, NuUrl alerga prin pdure pentru a-i gsi pe mama sa, pe tatl su
i pe unchiul su, dar nu reui s adulmece mirosul lor. A alergat i iar a alergat, dar tot nu i-a gsit. Afar se ntuneca tot mai

tare i era din ce n ce mai frig iar NuUrl era din ce n ce mai nspimntat. Niciodat nu a petrecut singur noaptea i nu
avea ce s mnnce i unde s se nclzeasc. i dorea tare mult s i gseasc haita, dar nu tia ce ar trebui s fac pentru
aceasta. i-a amintit de povestea unchiului CelIste n care mama sa a avut probleme n apa nvolburat i i-a dat seama c
ar trebui s fac zgomot pentru a fi auzit de ctre ceilali. S-a agitat ntr-una, dar degeaba. S-a speriat foarte tare i se simea
singur. La un moment dat i s-a prut c a auzit un lup n deprtare urlnd, s-a agitat n continuare, dar tot nimic.
n final, NuUrl a decis c ar trebui s fac zgomot ct de mult poate pentru a fi auzit de familia sa, astfel a deschis
gura i a dat drumul unui urlet puternic. I-a plcut ce a auzit, a vzut c a fost att de puternic ct a dorit s fie, apoi a scos un
alt urlet. Chiar n acel moment, din cellalt capt al pdurii a auzit un urlet drept rspuns. A continuat tot aa, foarte ncntat,
de cteva ori, i de fiecare dat a primit alte urlete rspuns, din ce n ce mai aproape. ntr-un final, orientndu-se dup urlete,
a reuit s i gseasc familia. Mama, tatl i unchiul au fost i ei foarte bucuroi s l gseasc, pentru c i ei erau
nspimntai c I-au pierdut pe micul lup. NuUrl a fost att de fericit s i vad, nct noaptea, de cte ori se trezea, scotea
un urlet mic de fericire.
n ziua urmtoare, unchiul CelIste I-a spus lui NuUrl c nu se va mai numi astfel. S-a descurcat att de bine cnd a
reuit s dea haitei de tire c avea nevoie de ajutor, nct a primit un nou nume - CelCeUrlCuPutere.
Scopul metaforei terapeutice asociat unui comportament este ilustrarea unei schimbri comportamentale dezirabile.
Lankton i Lankton (1989 apud Muro i Kottman, 1995) au conturat urmtorii pai pentru schiarea metaforei terapeutice
desemnat s schimbe comportamente:
- Selectarea i descrierea personajului principal al povetii;
- Selectarea i descrierea celorlalte personaje i locuri din poveste;
- Explicarea conflictului metaforic i descrierea scopului comportamentului/comportamentelor
personaj
ului
principal. Aceste scopuri e nevoie s fie paralele cu comportamentul pe care dorim s l dezvoltm copilului;
- Descrierea modalitii n care personajul principal rspunde dilemei metaforice. E nevoie s ne focalizm pe
ncercarea personajului de a depi problema i aciunile pe care le ntreprinde pentru a reui acest lucru;
- Ar putea fi detaliate unele dialoguri interioare i comportamente neobservabile ale personajului principal pe
parcursul confruntrii cu problema. Va ajuta copilul s se identifice mai uor cu personajul i s neleag
modificrile comportamentale dac descriem gndurile, emoiile i procesul lurii deciziilor;
- Dac este posibil, e indicat introducerea repetitiv a comportamentelor dezirabile pe parcursul povetii. O metod
eficient pentru a realiza acest lucru este observarea de ctre personajul principal a altor personaje ce manifest
aceste comportamente dezirabile sau alte personaje pot observa personajul principal manifestnd comportamentul int, sau se poate utiliza reamintirea unor momente de ctre personajul principal cnd realiza astfel de
comportamente;
- Dup ce personajul principal a utilizat cu succes comportamentul - int n rezolvarea conflictului, acesta poate fi
antrenat n activiti recompensatorii prin care s celebreze nvarea noilor comportamente i depirea
obstacolelor.
Urmtoarea metafor a fost creat pentru a ajuta o elev din clasa a IV-a ce ntmpin dificulti n a-i face prieteni
noi pentru c are slabe deprinderi sociale (Muro i Kottman, 1995).
A vrea s i spun o poveste despre o feti iepura pe nume upa-upa. upa-upa dorea s fie prieten cu
celelalte animale din pdure, dar nu era sigur ce trebuie s fac pentru a se mprieteni cu ele. Cnd upa-upa vedea un alt
animal, de exemplu Cafenia, cprioara sau bursucul Aiurici, srea i se ascundea dup un copac de unde spunea "bun! Acest
salut speria animalele i fugeau de cte ori o vedeau pe upa-upa venind. upa-upa era foarte trist i se ntreba de ce alte
animale nu doreau s i fie prietene. Atunci a hotrt c va nva s i fac prieteni altfel. i cum sttea aa i se gndea,
broscua Oac-Oac sri i se opri chiar n faa ei. A zmbit (tii c broscuele au gur MARE, deci a fost un zmbet larg) i a
spus mi pare bine s te vd. upa-upa i-a zmbit la rndul ei i au discutat puin despre vremea de afar i despre iazul
cel nou al broscuei Oac-Oac. Dup ce Oac-Oac a plecat, upa-upa a nceput din nou s se gndeasc cum s i fac noi
prieteni. Chiar atunci, castorul Ronil trecea pe acolo i i-a cerut ajutorul lui upa-upa s trag o creang pe care tocmai a
dobort-o, pn la ru. upa-upa a spus sigur! i au tras mpreun creanga pn la digul lui Ronil. Dup ce Ronil i-a
mulumit pentru ajutor, upa- upa s-a ntors n csua sa s se gndeasc la ziua de azi.
In ziua urmtoare, upa-upa sri pn la bursucul Aiurici. I-a zmbit larg i a spus: m bucur s te vad! Aiurici
a privit-o puin surprins, dar i-a zmbit i el i a ntrebat-o pe upa-upa ce mai face i au avut o discuie plcut despre cum
a trecut vara. Dup-amiaza, upa-upa sri pn la cprioara Cafenia i a ntrebat-o dac vrea s o ajute s gseasc
mpreun cteva frunze fragede pentru cin. Cafenia tia exact unde se afl tufe cu frunze fragede i au mers mpreun s le
gseasc. Au luat apoi cina mpreun iar nainte de sfritul zilei upa-upa i-a dat seama c azi nu s- a simit nici trist,
nici singur i nici nu a fost suprat pe cineva (Muro i Kottman, 1995).

ntr-un alt context, Lankton atrage atenia, atunci cnd dorim s construim o metafor, asupra importanei captrii
ateniei copilului prin caracteristicile scenariului i s se axeze pe experiene necesare, utile terapiei. Cteva cerine important
a fi respectate contureaz autorul, dup cum urmeaz:
Definete scopul naintea construirii metaforei i gsete un context metaforic pentru acest scop, rspunznd la
ntrebarea Cu ce poate fi asemnat/comparat acest scop?
Creeaz o imagine de referin ce conine contextul pentru rememorarea experienelor prin care s putem atinge
scopul;
Ofer o ncheiere povetii;
Verific dac scopul poate fi atins prin detalierea ideii centrale, a imaginilor sau simbolurilor din povestea pe care
vrei s o prezini;
Adaug elementele necesare sau elimin-le pe cele inutile, pentru a menine interesul;
Observ i include rspunsuri ideomotorii pe parcursul povestirii (www. lankton. com).
Pentru a face povestea ct mai atractiv, Lankton (www. lankton. com) recomand urmtoarele ingrediente:
mister, pentru a menine interesul, suspans, pentru a pstra emoia, surpriz, pentru a capta atenia i nu n ultimul
rnd, umorul. Pentru a face mai bine distincia i a le utiliza adecvat, este propus schema:

suspans
mister
surpriz
1.

Asculttorul
cunoate informaia
nu cunoate informaia
nu cunoate informaia

Protagonistul
nu cunoate informaia
cunoate informaia
nu cunoate informaia

Povestirea reciproc - este o alt metod prin care putem utiliza metafora n consilierea copiilor. Aceast
metod a fost propus de Richard Gardner n 1986. n povestirea reciproc, consilierul cere copilului s spun o poveste
care s aib un nceput, o parte de mijloc i un sfrit. Consilierul repovestete, cu un sfrit mai adecvat, mai adaptativ.
Deoarece aceast metod presupune abiliti lingvistice se poate aplica doar copiilor de vrst colar. Copiii mai mici nu
neleg alctuirea unei poveti dup o structur.
Dreikurs i Soltz (1964) au identificat patru scopuri greite pentru comportamentul copiilor: dorina de a fi n centrul
ateniei, dorina de putere, rzbunarea i credina c sunt incapabili de a face ceva util (apud Kottman i Stiles, 1990).
Pentru fiecare din aceste probleme comportamentale, Kottman
i Stiles prezint un model de intervenie cu ajutorul tehnicii povestirii reciproce. De exemplu, atunci cnd copilul are
credina inutilitii i incapacitii sale, tinde s se comporte inconsecvent, deseori este retras, ncearc s ascund
descurajarea pe care o simte n faa problemelor, a sarcinilor, ntr-o edin de consiliere, astfel de copii vor demonstra lipsa
responsabilitii, cernd mereu consilierului s fac lucruri pentru el, pe care de altfel ar fi capabil s le fac. n cazuri
extreme, copilul poate prea complet neputincios, lipsit de voin, nu va interaciona deloc cu consilierul - stau doar aezai
ntr-un loc, fr cea mai mic expresie, nu fac efortul de a interaciona. Consilierul se poate simi neajutorat n astfel de
situaii, descurajat. Descrierea comportamentului, a scopului acestuia, trebuie fcut cu foarte mult atenie, ca de exemplu:
se poate s i fie team s ncerci s faci asta pentru c tu crezi c nu poi s o faci?
n exemplul urmtor, povestirea reciproc este utilizat n consilierea unui copil ce se simte incapabil, inutil. Cnd i se
cere s spun o poveste utiliznd oricare din jucriile din ncpere, copilul st doar n mijlocul ncperii, privind n jos.
Consilierul se ndreapt nspre dulapul cu jucrii i ia dou ppui. i d una copilului, dar acesta o las s cad pe podea i
continu s priveasc n jos. Consilierul sugereaz c ar putea spune o poveste mpreun i i ofer ppua din nou copilului.
Consilierul spune urmtoarea poveste: ntr-o zi, mama Ursoaic a hotrt s l nvee pe puiul de urs s mormie. I-a spus c
este suficient de mare i poate s mormie singur, s nu mai atepte ajutorul mamei sale. Ursuleul credea c nu va fi niciodat
n stare s mormie ca i mama sa, nici nu dorea s ncerce. Dorea ca mama s mormie n continuare pentru el pentru a se
simi n siguran. Sttea acolo i privea nspre pmnt, simindu-se foarte trist i speriat. Mama a ncercat iar i iar s l fac
pe puiul de urs s mormie, dar el nu dorea nici mcar s ncerce. Chiar atunci o albin s-a aezat pe nasul su i puiul a
mormit! Mama sa a spus: ai mormit tu singur! Cred c te simi nemaipomenit cnd vezi c poi face singur acest lucru!
Micul urs a zmbit i s-a simit foarte mndru. A mormit din nou la mama sa i a zmbit iar.
Aceast tehnic este i plcut i eficient n consilierea copiilor. Acetia devin implicai n crearea personajelor, a
aciunii, indicnd similitudini cu propria experien (Kottman i Stiles, 1990).
Gardner recomand pentru aplicarea acestei tehnici:
- Aranjeaz cadrul. Copilul poate fi invitatul unui post tv sau radio pentru a spune o poveste sau poate alege o ppu
sau un set de animale care s l ajute n povestire;
- Stabilete reguli pentru povestire: povestea trebuie creat (nu inspirat din alte surse) i trebuie s aib un nceput, o
parte de mijloc i un final;

Ascult povestea metaforic. Povestea poate ilustra dinamica intrapersonal a copilului, aspecte variate din viaa
copilului sau relaii cu alii semnificativi. Utilizeaz o orientare teoretic pentru a nelege i a accentua sensul
povetii i pentru a stabili planul repovestirii. ine cont de personajul ce ntruchipeaz copilul i alii semnificativi,
care este atmosfera afectiv n general n poveste i cum se rsfrnge aceasta asupra percepiei copilului cu privire la
sine, la alii i la lume, care sunt temele i patternurile de interaciune n poveste, modalitile obinuite de
comportament, care este metoda principal de rezolvare a conflictului sau strategia de rezolvare de probleme i dac
sunt reprezentative pentru copil, care ar fi o modalitate mai potrivit de rezolvare a conflictului n poveste i cum
poate fi aceasta prezentat adecvat pe parcursul repovestirii;
Repovestete, utiliznd aceleai personaje, cadre i acelai nceput ca i cele din povestea copilului. Vei
schimba partea de mijloc i sfritul povetii. Povestea modificat poate arta a) o rezolvare mai potrivit a
conflictului, b) modaliti diferite de percepie a sinelui, a lumii i a altora, c) moduri diferite de construire a unor
relaii i comunicare cu ceilali, d) interpretri diferite ale problemelor personale ale copilului ce pot interfera cu
abilitatea sa de a funciona;
Creeaz o moral sau o lecie de nvat pentru repovestire sau cere copilului s creeze una.
Consilierul poate adapta metoda n funcie de stilul
propriu, de specificul copilului. Interpretarea lui Gardner era una psihanalitic, ns sunt considerate la fel de valide i alte
interpretri, specifice altor orientri teoretice (Muro i Kottman, 1995).
Povestirea reciproc este o tehnic valoroas n mod special cnd este utilizat n consilierea copiilor n vrst de cel
puin 5 ani i suficient de deschii din punct de vedere al comunicrii verbale (s se simt confortabil n timpul comunicrii
cu adultul). De o importan crucial pentru obinerea eficienei este relaia dintre copil i consilier, ce trebuie s fie de
ncredere i de tip democratic, fundamental n terapia i consilierea de tip adlerian (Kottman i Stiles, 1990).
Copiii nu sunt ntotdeauna capabili s comunice direct, verbal, istorii personale i situaii prezente. O modalitate de
a ajuta copilul s vorbeasc despre el nsui este s i comutm atenia de la realitatea sa, aa cum o interpreteaz el, ctre
lumea fanteziei, a creativitii i a imaginarului. n acest sens, jocul scrierii povestirii reciproce poate fi util. Acest procedeu
exploratoriu i imaginativ ofer consilierului un plus de informaii cu privire la preocuprile, la grijile copilului, l ajut s
conceptualizeze mai bine felul n care copilul se vede pe sine i locul su n mediul din care provine, n relaie cu alii
semnificativi.
Consilierul introduce metoda spunndu-i copilului c vor juca un joc mpreun. Consilierul ncepe, ^4 fost o dat ca
niciodat... i i cere copilului s completeze fraza. Povestea continu cu aceste schimbri reciproce pn cnd copilul
termin povestea. Cu excepia expresiei de nceput, consilierul nu pune nicio restricie asupra formulrilor copilului. Pornind
de la limitele (tulburri de nvare, de exemplu) sau preferinele copilului, consilierul poate s scrie el nsui niruirile sau
poate lsa copilul s scrie singur rspunsurile.
Exemplul utilizrii metodei cu un copil, Ricky, de 14 ani, cu probleme de agresivitate grave la coal (Scorzelli i
Gold, 1999):
Consilierul: A fost o dat
Ricky: un brbat pe nume Kalvin Bradley
C: Kalvin avea 13 ani
R: i i plceau fetele
C: dar ntr-o zi, o fat nu a vrut s ias cu el R: iar el a omort-o
C: dup ce a comis crima, a fost speriat i s-a simit R: prost
C: prost este un cuvnt pe care Kalvin i-l amintete R: din copilrie
C: cnd era copil, ali copii rdeau de Kalvin i i spuneau R: prost
C: prost pentru c nu i plcea la coal R: deci, s-a dus la poliie i a fost condamnat la nchisoare pe via
C: i cnd se gndea c viaa sa s-a sfrit, a aflat c fata tria i doar s-a prefcut moart
R: deci judectorul I-a eliberat pe Kalvin iar el a fost fericit i nu a mai omort pe nimeni niciodat
C: acest lucru nseamn c el se poate schimba i acum se simte
R: bine
C: bine cu el nsui i a fost
R: omort trei zile mai trziu fiind mpucat pe strad
C: deci, povestea se ncheie i Kalvin a fost omort pentru c
R: a ncercat s omoare fata. Sfrit.
Din aceste rspunsuri alternative, consilierul poate obine o serie de informaii (n. a. pe care ns nu le vom detalia
aici). De menionat c s-a recurs la aceast metod cu acest biat pentru c era foarte dificil de comunicat cu el n alte
condiii. Pentru consilier este necesar s rmn obiectiv i centrat pe nevoile copilului. Este o metod foarte interactiv,

consilierul trebuie s fie contient de background-ul copilului i s se gndeasc cu atenie la interpretri, oferindu-i
copilului un mediu fr condiionri i fr prejudeci (Scorzelli i Gold, 1999).
O form inovativ a povestirii reciproce utiliznd desenul a fost propus de Winnicott (1971) i presupune un fel de
joc de nsemnri, scrieri. Winnicott afirma c acest joc este o modalitate simpl de a intra n contact cu copilul i indic
nceperea jocului cu indicaia terapeutului: am nchis ochii i fac acest semn pe hrtie, iar tu l transformi n ceva, apoi e
rndul tu s faci acelai lucru iar eu l voi transforma n ceva... . Cu alte cuvinte, jocul const ntr-o serie de desene fcute
de consilier i de copil mpreun. Desenele completate i pot oferi consilierului subiecte de discuie sau o privire ctre
emoiile, sentimentele copilului (apud Scorzelli i Gold, 1999).
Dat fiind numrul tot mai crescut al problemelor emoionale n rndul copiilor (mergnd n unele cazuri pn la
depresie sau tentative de suicid), este necesar abilitarea psihologilor colari pentru utilizarea unor astfel de tehnici.
Povestirea reciproc, n contextul terapiei prin joc, este o metod de a lucra cu astfel de copii, ce experimenteaz probleme
emoionale att de grave (Stiles i Kottman, 1990).

PARTEA a II- a
COPILRIA NTRE BASM I REALITATE
Relaii sociale
Termenul de fobie social a fost introdus n nomenclatura de diagnostic american n 1980, pn atunci vorbindu-se
de copii timizi, retrai, neglijai sau respini de covrstnici. Situaiile sociale anxiogene pentru copii sunt reprezentate de: a
citi cu voce tare, a ine un discurs, situaii informale de interaciune cu covrsticii, a da un test, a avea reprezentaii sportive,
muzicale sau coregrafice cu public, a primi rezultatele la un test. Distincia dintre copiii cu fobie social i cei din populaia
general se face pe baza urmtorilor indicatori:
- frecvena situaiilor anxiogene ntlnite;
- severitatea distresului trit;
- rspunsul la apariia acestor evenimente;
- frecvena comportamentelor de coping adaptativ sau dezadaptativ;
Fobia social presupune frica sau senzaia de lips de confort n situaiile sociale, disconfort n raport cu covrstnicii
nefamiliari i nu doar fa de adulii necunoscui sau n situaiile n care pot fi evaluai (prestaii sportive, artistice).
Disconfortul este asociat cu o atenie sau ncordare sporit i cu frica de a nu face ceva jenant n clas, la mas, n timpul
activitilor extra-curriculare.
Din perspectiva epidemiologiei, studiile de anvergur indic procente cuprinse ntre 6-20% (Costello i colab. 2004,
apud Connoly i colab. 2007). Vrsta medie de instalare este de aproximativ 10 ani. Cu ct este mai sever i cu ct afecteaz
mai mult funcionarea, cu att pare s fie i mai persistent. Uneori, dac se remite, mai trziu indivizii pot dezvolta alte
tulburri anxioase, depresie sau abuz de substan.
Ca i rspuns la situaiile anxiogene putem vorbi de rspunsuri pozitive, negative sau neutre. Rspunsurile pozitive
implic o pregtire mai temeinic nainte de confruntarea cu evenimentul anxiogen sau folosirea unor declaraii de coping
intern de tipul: Nu te speria, te vei descurca, nu e mare lucru! , Nu te ngrijora, totul va fi bine! . Rspunsurile negative
vizeaz apariia durerilor de cap, de stomac, plnsul, refuzul de a face ceea ce i se cere, a cere altcuiva s fac lucrurile n
locul lui, ascunsul, feritul privirii. Rspunsul neutru presupune a executa aciunea care i se cere.
Simptomele fizice n cazul fobiei sociale includ: palpitaii, tremur, mbujorri, frisoane, transpiraii, ameeli, grea,
furnicturi, dureri n piept, senzaii de derealizare, slbiciune, dureri de cap, senzaii de pierdere a controlului, dificulti
respiratorii, sufocare.
La nivel cognitiv se evideniaz un stil caracterizat de prezena gndurilor negative cu privire la performanele personale
n situaii sociale, acompaniate de proiectarea unor evaluri negative din partea celorlali. Apar gnduri specifice de tipul: E
groaznic dac greesc! , toat lumea va rde de mine, vor spune c sunt un ratat! .
La nivel afectiv, copiii cu fobie social tind s fie mai depresivi, s se team mai mult de eec i au mai puin
ncredere n abilitile lor cognitive. La nivel social sunt mai retrai, e mai puin probabil s i abordeze pe ceilali, au un stil
mai rigid, fiindu-le mai greu s se adapteze la schimbrile din mediu.
Tratamentul cognitiv-comportamental pentru fobiile sociale folosete trainingul deprinderilor sociale, creterea
numrului de oportuniti de interaciune social (adesea copiii cu fobie social au prieteni puini, particip rar la activiti i
folosesc strategii de coping evitative). De aceea, pentru ei se recomand terapia de grup, care le ofer posibilitatea s
experimenteze noi modaliti de interaciune ntr-un mediu controlat, alturi de alte persoane aflate n situaii similare.
Relaii n cadrul familiei
Definiiile clasice ale familiei se refer la aceasta ca fiind un grup social relativ stabil, format din indivizi legai ntre
ei prin origine, cstorie sau adopie, form social de baz, ntemeiat prin cstorie de so, soie i descendenii acestora.
Familia reprezint un sistem complex, n cadrul cruia membrii interacioneaz unii cu alii n cadrul unui statut, ale unor
poziii i roluri desemnate sau asumate (de casnic, furnizor, ngrijitor al copiilor, socializator al acestora, rudenie, terapeut,
responsabil cu activitile recreative).
Pentru a face introducerea n tema noastr de interes, vom renuna la definiiile clasice i vom opta pentru definiia
modern a lui Carr (1999), potrivit cruia, ct vreme pentru societatea contemporan printele singur, divorul, separarea i
recstorirea sunt evenimente obinuite, cea mai potrivit descriere a familiei este cea de reea de oameni din apropierea
cmpului psihosocial al copilului. n cadrul acestor sisteme sociale unice i complexe se dezvolt o serie de interaciuni,

dificile i uneori problematice, cum ar fi conflictele att la nivelul cuplului marital ct i ntre frai.
Divorul
Timms (2003) susine faptul c divorul este experimentat de copil ca fiind o criz care l pune cel mai adesea n faa
unor dificulti sociale, emoionale, psihologice, educaionale dar i financiare. Divorul presupune evident o perioad de
tranziie care determin prinii i copiii s experimenteze schimbri majore n viaa lor: schimbarea locuinei, dificulti
economice, singurtatea ce rezid n schimbrile din reeaua social, cerine ale rolului care presupun mai puin timp liber,
printele rmas singur trebuind s munceasc pentru a se ntreine dar i s aib grij de copil. Apar acum schimbri brute
de dispoziie, crize de identitate, probleme fizice i psihice. Divorul poate afecta capacitatea prinilor de a coopera n
scopul satisfacerii nevoilor copiilor: de siguran, afeciune, control, educaie, relaii cu fiecare printe.
Nu de puine ori, dup divor se dezvolt la printele n custodia cruia rmne copilul, dar i la cellalt:
- stilul parental autoritar - punitiv
- stilul laissez- faire sau stilul parental neglijent sau haotic, ce oscileaz ntre cele dou extreme.
Din pcate, cooperarea ntre prinii divorai este o raritate, dei ar fi nevoie de un set de reguli i rutine de respectat
n ambele case. Cel mai adesea prinii dezvolt seturi de reguli distincte; dac nu exist discrepane majore i prinii nu
saboteaz practicile parentale ale celuilalt, nu apar probleme majore de adaptare, la copii. Stilul parental conflictual, n
situaia n care membrii fostului cuplu nu comunic direct unul cu altul, mesajele fiind transmise prin intermediul copilului,
constituie un factor de stres n plus. Adesea, copilul poate refuza s-i viziteze printele nerezident, mai ales dac l acuz de
ruptura familiei, lund parte indirect la conflictul dintre prini i simind c este obligat s ia partea printelui cu care
rmne, fiind acuzat c mintea i-a fost otrvit (sindromul alienrii de printe, Hobbs, 2002, apud Timms, 2003). Copilul
poate pierde contactul implicit cu persoanele semnificative din familia extins a printelui nerezident, fiind adesea obiectul
unor aranjamente de ntlniri complicate i confuze, care nu in seama de dorinele i prioritile sale.
Wood i colab. (2003) atrag atenia asupra faptului c prinii divorai prezint un risc mai ridicat de a manifesta
simptome depresive n raport cu cei cstorii, aceste simptome depresive reprezentnd un factor de risc pentru apariia unor
probleme n adaptarea copilului, ei fiind predispui adesea s preia starea emoional parental (tristee, iritabilitate). Pentru
c cel mai adesea, copiii sunt ncredinai mamelor, majoritatea cercetrilor fac trimiteri la acestea. Astfel de mame tind s se
retrag, s nu interacioneze cu copiii, s fie mai preocupate de propria persoan i mai puin motivate pentru interaciuni
sociale. Din perspectiva copilului, a avea o mam trist, retras, centrat pe propria persoan poate conduce la apariia unor
sentimente de izolare, respingere, situaie n care copilul poate recurge la comportamente problem pentru a ctiga atenia
negativ a mamei.
Cu privire la efectele divorului asupra copilului, acestea se mpart n efecte pe termen scurt, mediu i lung.
Efecte pe termen scurt (2 ani de la divor) - la biei tulburri de comportamente, externalizare a afectelor, la fete
probleme emoionale, internalizarea reaciilor, la ambele sexe probleme educaionale, dificulti relaionale, n familie, la
coal sau n grupul de prieteni.
Efecte pe termen mediu (3-10 ani) - comparativ cu media, aceti copii prezint tulburri comportamentale,
emoionale, probleme n performana academic, stim de sine sczut, dificulti n relaiile cu prinii. Procentual, 20-25%
din copiii cu prini divorai prezint probleme psihologice serioase, pe termen lung, dar i ntre 4 - 23% din copiii crescui
de ambii prini.
Efecte pe termen lung - n acest sens se pare c o proporie mic de indivizi au dificulti n a-i crea i menine
relaii maritale stabile, atingnd nivele mai sczute de dezvoltare din punct de vedere socio-economic. Unii manifest de
asemenea dificulti de adaptare din punct de vedere psihologic.
Jorm i colab. (2003) susin faptul c afeciunea oferit concomitent de ambii prini are un efect protectiv
semnificativ asupra sntii mentale a copilului. Ca i excepie, ei exemplific situaia copilului care rmne n grija tatlui
i nu are contacte cu mama, sntatea mental a acestuia fiind afectat, cu toate c tatl ofer un nivel ridicat de afeciune.
Page (2003) afirm c instabilitatea familial i dezacordul continuat n perioada post- divor i determin pe copii
s aib sentimente confuze i conflictuale fa de prini. Tot el descoper faptul c fetele care rmn post - divor cu mama
au un ataament sigur n raport cu ea i le lipsete mai puin tatl, sunt evaluate ca avnd un nivel mai ridicat de competen
social n raport cu cele care, rmnnd cu mama, au un ataament nesigur i le lipsete mai tare tatl. Cele din a doua
categorie sunt mai anxioase cu privire la disponibilitatea ambilor prini pentru c relaiile dintre prini post - divor tind s
fie marcant discordante i instabile.
Guttman i Rosenberg (2003) susin c percepia copilului cu privire la gradul de apropiere dintre el i tatl
nerezident n perioada post - divor explic o bun parte din variana n funcionarea emoional, social i academic a
copilului.
Troxel i Matthews (2004) propun chiar un model n cadrul cruia stabilesc o legtur ntre apariia mai frecvent a
problemelor de sntate la copii i dezacordul sau rupturile familiale. Conform lor, copiii care cresc n familii nalt

conflictuale sau divorate au un risc mai ridicat de a dezvolta probleme mentale i fizice datorit eecului de a-i construi
deprinderi sociale i de reglare emoional i comportamental adecvate. Ei tind s fie mai agresivi, mai ostili, anxioi,
depresivi, lipsii de ncredere n ceilali.
Adesea se remarc la copiii cu prini divorai o pseudo-maturitate, n care precocitatea comportamental i
emoional mascheaz adnci sentimente de vulnerabilitate. Intimitatea i puterea sunt cele dou dimensiuni de baz ale
relaiilor din familie i la nivelul lor se nregistreaz adesea schimbri n perioada post-divor. Copilul tinde s fie nevoit s
ofere de multe ori printelui cu care rmne suport emoional, afeciune, empatie iar acesta i mprtete adesea copilului
problemele, dilemele i secretele sale, tratndu-l ca pe un adult.
Jacovitz i Bush (1996, apud Guttman i Rosemberg, 2003) susin c atunci cnd alianele parentale se destram,
prinii par a fi mai puin capabili s disting ntre nevoile emoionale proprii i cele ale copiilor lor, copiilor revenindu-le
adesea obligaia de a-i asuma roluri nepotrivite sau de a recurge la tentative de a ndeplini funciile parentale sau de partener.
Watson i Greeff (2004) realizeaz o analiz interesant cu privire la ajustarea copilului la divor, din perspectiva
teoriei schemei i a teoriei nvrii. Teoria schemei (Janoff-Bulman, 1992, apud Watson i Greeff, 2004) postuleaz faptul c,
credinele pe care o persoan le are cu privire la o alt persoan, lucruri sau evenimente sunt structurate astfel nct rezist la
schimbare, noile informaii fiind asimilate astfel nct s confirme schema preexistent; astfel, dac un copil i percepe
prinii ca fiind oameni buni, va privi i decizia pe care acetia o iau cu privire la a se despri ca fiind o soluie bun pentru
situaia dat i n consecin vor tri mai puin distres emoional post-divor. Teoria nvrii sociale susine faptul c un
comportament este nvat prin modelare sau imitare. n acest context, Lengua i colab. (1995, apud Watson i Greeff, 2004)
descoper faptul c un copil ai crui prini s-au ajustat bine la viaa post- divor se va ajusta i el la fel de bine, n comparaie
cu copiii ai cror prini experieniaz dificulti n acest sens. Watson i Greef (2004) verificnd descoperirile anterior
prezentate, concluzioneaz c ajustarea mamei post- divor reprezint un important factor de predicie pentru ajustarea
copilului la aceeai perioad.
n ceea ce privete factorii care afecteaz adaptarea copilului, vorbim de trei categorii de factori cu efecte
cumulative: factori predispozani, de meninere i protectivi, toate categoriile divizndu-se n factori personali i contextuali
(Carr, 1999).
l.
a. Factori de meninere personali - un set rigid de credine cu privire la separare parental: convingeri conform
crora el nsui (copilul) a cauzat separarea sau ar avea puterea de a influena mpcarea prinilor, sau credina conform
creia abandonul prinilor sau respingerea de ctre covrstnici este inevitabil. Altele: credine cu privire la un nivel redus
de autoeficacitate, stil atribuional disfuncional, strategii nepotrivite de coping, stiluri defensive imature.
l. b. Factori de meninere contextuali - legai de contextul social al copilului; este critic acum perioada primilor doi
ani dup divor, mai ales dac nu prea exist cooperare ntre prini i dac conflictul parental are loc cu privire i folosinduse de copii. Ali factori: folosirea unor stiluri parentale deficitare, lipsa de consisten n cadrul regulilor parentale i rutine
ntre casele prinilor, lipsa de claritate cu privire la noile reguli ale familiei, comunicarea familial plin de confuzie.
Factori protectivi
l. a. Factori protectivi personali - sexul feminin, nivel ridicat de inteligen, tip temperamental echilibrat, momentul
divorului copilria trzie sau adolescen, stim de sine ridicat, stil atribuional optimist, locus al controlului intern, nivel
crescut de autoeficacitate, strategii de coping funcionale i mecanisme defensive mature.
l. b. Factori protectivi contextuali - progrese se nregistreaz dup doi, trei ani de la divor, conflict parental minim,
neimplicarea copilului n conflict i un stil parental autoritar. Prinii cu resurse psihologice bune, cu nivel ridicat de
satisfacie cu privire la relaiile nou formate, care se neleg ntre ei cu privire la educaia copilului, au suport social i le
lipsesc dificultile financiare.
Transformarea familiei de-a lungul separrii i divorului, iar apoi recstoria pot fi conceptualizate ca un proces ce
implic o serie de faze (Carter i McGoldrick, 1989, apud Carr, 1999):
1. Decizia de a divora
2. Planificarea separrii
3. Separarea
4. Perioada post-divor
5. Intrarea ntr-o nou relaie
6. Planificarea unei noi cstorii
7. Stabilirea unei noi familii.
Separarea parental i divorul implic o pierdere. Un set de relaii i un patern de organizare familial este pierdut
i nlocuit cu altul. Reaciile pot implica:
- oc la durerea vetii separrii;
- negarea sau refuzul de a crede;

negocierea unor schimbri pentru ca familia s se reuneasc;


furia fa de alii care sunt considerai responsabili c au cauzat separarea;
vina c ar fi cauzat ei nii separarea;
tnjitul dup i cutarea persoanei care a plecat;
depresia i tristeea n legtur cu pierderea;
anxietatea n legtur cu a nu fi abandonat de ceilali membri ai familiei;
teama cu privire la modul n care vor reaciona ceilali la vestea separrii (covrstnicii i familia extins);
disperare i lips de speran cu privire la a mai putea avea familia dinainte;
uurare cu privire la faptul c separarea a pus capt unui conflict constant;
acceptarea faptului c desprirea s-a produs.
Karpf i Shatz (2003) sintetizeaz drepturile copiilor n urma divorului prinilor. Astfel, conform acestora fiecare
copil are dreptul:
1. s neleag faptul c decizia de a divora este una a adulilor, nefiind nici alegerea nici vina sa;
2. s nu fie obligat s se comporte ca un mesager, spion, ap ispitor sau mediator i s nu fie interogat cu privire la
viaa personal a celuilalt printe;
3. s i menin relaii independente cu fiecare printe, respectnd diferenele n stilurile parentale sau personale din
fiecare cas;
4. s fie liber s nu asiste la certurile dintre prini sau s fie obligat s ia partea unuia dintre acetia;
5. s aib acces regulat la a petrece timp consistent cu cellalt printe;
6. s nu aud comentarii rutcioase fcute de un printe la adresa celuilalt;
7. s menin relaii de afeciune cu membrii familiei extinse, materne i paterne.
Rivalitate ntre frai
Adesea relaiile dintre frai au fost descrise ca fiind foarte intense emoional, de tipul iubire-ur, brzdate cu multiple
conflicte. Natura i nivelul interaciunilor negative n relaiile dintre frai difer de cele din simplele relaii de prietenie pentru c
ultimele sunt relaii voluntare care implic mai mult investiie pentru a pstra armonia (Updegraff i colab. 2001, apud Weiner,
2003). Fraii au, n cadrul dezvoltrii sociale, att o influen direct, n cursul interaciunilor zilnice, ct i una indirect, prin
intermediul relaiilor stabilite n cadrul sistemelor de familie.
Rivalitatea presupune gelozie, competiie, ceart, lupt ntre frai i surori. Problemele apar cel mai adesea odat cu
naterea celui de-al doilea copil, n special dac prinii nu pregtesc copilul pentru acest eveniment. Rivalitatea ntre frai
poate s se manifeste atunci cnd:
- copiii doresc s i stabileasc i s i impun individualitatea n interiorul familiei;
- simt c li se acord mai puin atenie sau afeciune n comparaie cu ceilali frai sau cu alte momente din timp;
- percep c sunt nedreptii sau pedepsii pentru greelile altora sau disproporionat n raport cu ceilali;
simt c relaiile preexistente n familie sunt ameninate de noul membru al acesteia;
se plictisesc sau sunt frustrai i doresc s capteze atenia sau s fac ceva ieit din comun i atunci
provoac o ceart sau chiar o btaie;
nu posed cunotine sau abiliti cu privire la captarea ateniei ntr-o manier pozitiv;
se simt comparai de ctre prini sau de ctre ali aduli;
relaiile din familie ncurajeaz competiia dintre frai;
prinii nu reuesc s trateze copiii egalitar;
percep c nu au destul spaiu sau timp pentru propria persoan.
Beneficiul rivalitii dintre frai const n faptul c, dac prinii nu intervin de fiecare dat, i dezvolt deprinderile
de management al conflictelor.
Indiferent de ordinea naterii, se pare c fiecare copil are de depit o serie de dificulti, primul nscut are tendina
de a fi autoritar i ncpnat, al doilea nscut mereu n competiie cu primul, mijlociul se simte adesea invizibil sau
neimportant, mezinul, rsfatul familiei, ajunge s cread c ceilali sunt datori s i fac servicii i are tendina de a face
ceva ieit din comun pentru a se afirma. n cazul gemenilor, acetia pot avea dificulti n stabilirea identitii, n general unul
devenind mai autoritar i prelund comanda.
Relaii de grup
Relaiile copiilor cu covrstnicii le furnizeaz acestora o serie de oportuniti de nvare i dezvoltare: companie,
recreaie, dezvoltarea deprinderilor necesare n managementul competiiei i conflictului, participarea la rezolvarea
problemelor n cadrul grupurilor, explorarea propriei persoane, formare i dezvoltare din punct de vedere emoional i moral.
Atunci cnd vorbim de relaiile copilului cu cei de vrsta sa, dou criterii importante fac obiectul discuiei:

acceptarea de ctre covrstnici i relaiile de prietenie. Acceptarea de ctre covrstnici se refer, dup cum ne indic i
termenii, la nivelul n care un copil este acceptat n cadrul unui grup de ctre cei de vrsta sa. Ea implic statut i popularitate
n cadrul unui grup mai mare, spre deosebire de prietenii care, desfaurndu-se ntr-un cadru mai restrns de persoane, sunt
relaii bazate pe respect mutual, apreciere i simpatie, afeciune. O alt distincie const n posibilitatea de alegere pe care
copilul o are, deoarece uneori grupurile de covrstnici sunt predeterminate (grdini, coal, vecintate, cunoscui), pe cnd
prieteniile au la baz alegerile, evident i ele ntructva influenate de factorii mai sus enumerai. Dac acceptarea de ctre
covrstnici rspunde nevoilor copilului de apartenen la un grup, relaiile de prietenie au o influen pozitiv asupra stimei
de sine, formrii imaginii de sine, dezvoltrii deprinderilor sociale, asupra performanei academice, fiind concomitent surse
pentru distracie, recreaie i confidene, suport emoional.
Dup primii cinci ani de via, copilul are posibiliti din ce n ce mai dezvoltate pentru a interaciona cu ceilali, i
dezvolt limbajul i apare jocul prin cooperare, bazat pe empatizarea cu punctele de vedere ale celorlali copii. Rivalitatea
competitiv (ce implic adesea agresivitatea fizic sau verbal) este o parte important a interaciunii cu ceilali, mai ales la
biei, ea permindu-le s i stabileasc poziia n ierarhia grupului. Modul de joac difer i el n funcie de sex, jocurile
fetelor fiind mai mult de tip cooperare, focalizate pe relaii, iar ale bieilor, competitive, centrate pe activitate. Bieii se
joac mai mult n grupuri mai mari iar fetele n grupuri mai mici, caracterizate de intimitate emoional i prietenii exclusive.
Potrivit Enciclopediei Gale (2006), n perioada 0-3 ani, chiar nainte de a mplini un an, un copil este capabil s fac
distincia ntre sexul masculin i cel feminin i ntre aduli i copii, fiind mai interesat de ceilali copii. Pe la doi ani, copiii
ncep s prefere prieteniile cu copii de acelai sex. n perioada 3-6 ani, copilul este capabil s discrimineze ntre covrstnici
pe baza reputaiei acestora, stabilind dac un alt copil este o companie plcut, interesant sau neatractiv pentru joac. n
perioada colar, atractivitatea fizic precum i gradul de competen social afecteaz marcant nivelul de acceptare social a
unui copil n relaiile cu cei de vrsta sa.
Prietenia
Prieteniile cu covrstnicii sunt importante deoarece ele constituie o important surs de suport social n contextul n
care copilul nva despre managementul reelelor de relaii. Copiii care nu sunt capabili s lege i s i menin prieteniile,
mai ales n pubertate i n adolescen, sunt n situaie de risc pentru dezvoltarea unor dificulti de ordin psihologic. Dei
relaiile copiilor cu covrstnicii prezint urcuuri i coboruri, pentru o parte din copii ele sunt n mod persistent
problematice, fiind n mod activ respini de covrstnici sau ignorai, neglijai. Exist o serie de factori asociai cu respingerea
social: comportamentul agresiv, retragerea social, anxietatea, a fi perceput ca diferit (din punct de vedere etnic, neatractiv
din punct de vedere fizic, nou-venit ntr-un grup preexistent, cu dizabiliti), reputaia. Nangle i colab. (2004) realizeaz o
cercetare asupra a 464 de copii din clasele primare i gimnaziale (III - VI), pentru a investiga rolul pe care homofilia
(tendina de a ne asocia cu persoane similare nou) l are n cadrul relaiilor de grup i de prietenie. Rezultatele obinute de
autori indic faptul c similitudinile n statutul social i n stilul de comportament (agresiv, retras sau prosocial - prietenos,
sritor, cu simul umorului, cooperativ) constituie factori care determin acceptarea sau respingerea n cadrul grupului de
covrstnici. Homofilia tinde s fie specific fetelor, dar respingerea pe baza lipsei de similaritate opereaz n cadrul ambelor
sexe, i de aceast dat predominant n cazul bieilor.
Acceptarea copiilor din punct de vedere social este cel mai adesea stabilit prin raportarea la gradul n care ei sunt
acceptai n cadrul unui grup (colegi de grup, clas, cel mai frecvent) i prin analizarea cantitii i calitii relaiilor de
prietenie pe care copilul le are.
n toate stadiile de dezvoltare, copiii populari sunt descrii ca fiind sritori, prietenoi, amabili i capabili s respecte
regulile n joc, tinznd de asemenea s fie mai inteligeni i mai atractivi din punct de vedere fizic n comparaie cu media; ei
interpreteaz acurat situaiile sociale i au deprinderi de relaionare social pentru activitile cu covrstnicii.
n j u r de 10-15% din copii sunt respini de grupul de covrstnici. n copilria mijlocie pot fi identificate dou
categorii de copii respini: agresivul i victima. Agresivul este descris ca fiind hiperactiv, impulsiv i incapabil s respecte
regulile n joc. Agresivitatea lor este mai ales instrumental, fiind folosit pentru atingerea unor scopuri i mai puin pentru
stabilirea dominanei sau a unei poziii n ierarhie. Ei tind s fie critici n raport cu ceilali i s vorbeasc mai mult despre
propria persoan dect s i asculte pe alii. Pe de alt parte, victima pare a fi un copil sensibil, anxios, cu o stim de sine
sczut, lipsit de deprinderile de a se apra i de a-i stabili poziia n cadrul grupului, fiind adesea inta intimidrilor.
Copiii care posed deprinderi de relaionare social sunt calzi, sensibili la indiciile sociale i au simul umorului; cei
agresivi, nepopulari sunt predispui s interpreteze negativ indiciile sociale ambigue.
Lipsa de popularitate este relativ stabil de-a lungul timpului, iar acest fapt pare s se bazeze pe reputaie. La copilul
agresiv, nepopular, modelele cognitive inadecvate cu privire la relaii, dificultile n interpretarea situaiilor sociale ambigue
i lipsa de deprinderi sociale par a fi factorii ce stau la baza meninerii n timp a lipsei de popularitate. Copilul nepopular i
menine probabil statutul i prin intermediul stimei de sine sczute, el evitnd oportunitile de interaciune social, lipsindu-i
deprinderile prosociale. Ei rateaz astfel posibilitile de a nva despre cooperare, munca n echip i managementul

reelelor de prieteni. Lipsa de popularitate tinde s fie asociat cu riscul apariiei problemelor academice, cu abandonul colar,
tulburrile de comportament n adolescen, cu infracionalitatea i cu problemele de sntate mental n perioada adult.
Un punct important n procesul de ajutorare a acestor copii l constituie trainingul deprinderilor sociale. Malik i
Furman (1993, apud Carr, 1999) prezint principalele caracteristici ale programelor eficiente de dezvoltare a deprinderilor
sociale. Acestea sunt:
1. Copilul este introdus ntr-un format de grup care le ofer participanilor un laborator social preconstruit n care i
pot exersa deprinderile sociale, primind feed-back;
2. Se focalizeaz pe dezvoltarea deprinderilor de ascultare, auto-dezvluire, pe a vorbi pe rnd i a face fa
tachinrilor, icanelor;
3. Pentru copiii nepopulari, agresivi este indicat managementul furiei. Acetia nva s interpreteze situaiile sociale
ambigue n modaliti mai puin amenintoare i s i stpneasc impulsurile agresive astfel nct s nu se mai
ajung la schimburi agresive.
Relaii cu sexul opus
Copilria reprezint o perioad de o importan covritoare deoarece capacitile, individualitatea i primele relaii
ale copilului apar i se dezvolt acum.
n ceea ce privete relaiile dintre sexe, se constat o serie de diferene. Bieii tind s se joace n grupuri mai
mari, prefernd jocurile de exterior, centrate pe aciune i avnd un caracter competitiv. Fetele, pe de alt parte, i
construiesc
grupurile n jurul noiunii de cea mai bun prieten, prefernd jocurile de cooperare, n grupuri de 2-3, ntr-un cadru mai
retras.
Dac n copilria timpurie copiii se joac mpreun, n grupuri mixte, aceast tendin va mai fi reluat abia n
adolescen. n copilria mijlocie, prieteniile i activitile inter-sexe sunt un lucru rar. Aceast segregare conform rolurilor de
gen reflect un proces de socializare separat.
Fagpt (1977, apud Weiner, 2003) a descoperit faptul c fetele care ncercau s intre n grupurile de biei i s se joace cu
ei erau ignorate, refuzndu-li-se accesul. Mai mult de att, bieii care manifestau o preferin pentru activitile i comportamentele
considerate a fi specific feminine, primeau feed-back negativ din partea fetelor i bieilor deopotriv. n copilria mijlocie,
prieteniile tind s fie omogene sub aspectul sexului i vrstei. n aceste condiii pot totui s se iveasc simpatii n relaiile inter-sexe
care, nefiind potrivite, sunt manifestate nepotrivit. Adesea bieii recurg la mijloace de a atrage atenia, chiar i negativ a fetelor,
lovindu-le sau mpingndu-le, ironizndu-le. Acestea pot fi i mijloace prin care reuesc s i ctige o poziie n cadrul grupului de
biei.
Relaii cu copiii cu dizabiliti
Indiferent de natura problemelor (tulburri de dezvoltare, de nvare, de atenie, neurologice, motorii,
comportamentale, socio-emoionale), copiii cu dizabiliti se afl n marcante situaii de risc de a dezvolta probleme de
adaptare social. Condiiile care afecteaz aspectul fizic restricioneaz libertatea de micare sau capacitatea de angajare n
activiti specifice vrstei, pot avea un impact major asupra relaiilor cu covrstnicii. Experiena de via a acestor copiii este
una unic i adesea nefericit, fiind spitalizai pe perioade ndelungate de timp. Apoi oboseala, durerea, imobilitatea limiteaz
clar interaciunile copilului de la coal i de la joac, determinndu-l s piard multe ocazii de a se angaja n relaii cu cei de
vrsta lui, avnd astfel ansa de a-i exersa i dezvolta deprinderile sociale. De obicei, aceti copii au ca i grup de referin
persoanele cu condiii similare, acceptarea fiind mult mai uor de realizat n condiiile existenei similitudinilor.
Adesea, la intrarea n coal, copilul cu dizabiliti poate fi rapid etichetat, iar aceste etichete cu conotaii negative
conduc spre o respingere a priori. Atitudinile negative i stereotipe sunt din pcate o realitate destul de des ntlnit n viaa
acestor copii. Respingerea poate s aib la baz i eecul academic, contientizarea diferenelor i lipsa de deprinderi a
copiilor cu probleme, dar i a celorlali, de a relaiona. Aceti copii pot dezvolta un comportament de evitare pentru a ocoli
stresul produs de interaciunile sociale sau pot recurge la comportamente ostile, agresive ca rspuns firesc la discriminrile la
care n mod regretabil adesea sunt supui.
Persoanele cu dizabiliti sunt acceptate mai uor dac celorlali copii li se furnizeaz informaii cu privire la
condiiile bolii (Schumaker i colab. 1982, apud Weiner, 2003), aceste informaii nlocuind frica i prejudecile cultivate de
ignoran.
Prezena unui copil cu dizabiliti creeaz provocri specifice unei familii att din punct de vedere practic ct i
emoional. n mod direct, calitatea vieii de zi cu zi a acestor copii depinde de modul n care persoanele apropiate reuesc s
se adapteze la nevoile speciale ale copilului. n general, centrul universului acestor copii l constituie familia. Exist o serie
de factori care afecteaz familiile copiilor cu nevoi speciale (Geyer, 1984):
- ntrzierile n dezvoltarea cognitiv i a limbajului creeaz deficiene n comunicarea reciproc i n a nelege ceea

ce copilul dorete;
copiii pot dezvolta o serie de probleme comportamentale, ca rezultat al frustrrilor, probleme ce creeaz dificulti
n relaionare; lipsa deprinderilor de joac i priveaz pe aceti copii de o serie de situaii de nvare, iar pe prini
de bucuria unei astfel de interaciuni;
- minusurile din dezvoltarea social conduc la incapacitatea de a interaciona i a dezvolta relaii optime cu
covrstnicii, ceea ce atrage dup sine izolarea, o experien dureroas att pentru copil ct i pentru familie;
lipsa ataamentelor emoionale, n condiiile n care situaia special l mpiedic pe copil s dezvolte astfel de
relaii, poate produce apariia unor emoii dureroase la nivelul prinilor (vin, furie, tristee, revolt); problemele
medicale, tratamentele ambulatorii i pun adesea pe prini n situaia de a administra acas tratamente dureroase
copiilor, ceea ce produce un distres emoional semnificativ la nivelul prinilor; lipsa independenei unor astfel de
copii n problemele legate de toalet, mbrcat, limiteaz considerabil libertatea de micare a prinilor; tulburrile
de somn - copiii pot petrece o bun parte din zi dormind, rmnnd treji pe perioada nopii, ceea ce i aduce pe
prini n situaii de extenuare i oboseal cronic
Totui, n ciuda dificultilor inerente, experiena de a crete un astfel de copil se poate converti ntr-o adevrat
binecuvntare din perspectiva anumitor familii ce se confrunt cu probleme de acest gen, fiind o ans de a crete i pentru cei care
au posibilitatea s lucreze sau s interacioneze cu copilul cu dizabiliti; toate acestea n condiiile n care astfel de persoane ne dau
lecii legate de acceptarea necondiionat i bucuria de a tri demn.
Abuzul sexual
Newton (2001), susinnd ideea conform creia abuzul nate abuz, l aseamn cu un virus care atac organismul, l
altereaz i apoi se divide, infecia creeaz o spiral descendent n generaii, fiecare victim fiind predispus s
infecteze alte victime.
n general, abuzul se mparte n abuz fizic, emoional i sexual, existnd i tipologii mai largi, care presupun mai
multe categorii. Abuzul fizic se refer la rnirea deliberat sau ncercrile intenionate de otrvire a copilului, intrafamilial.
Acest tip apare singur sau alturi de abuzul sexual, neglijen sau abuz emoional. Consecinele abuzului sunt cel mai des
dihotomizate n consecine pe termen lung i pe termen scurt, fizice sau psihologice. Cele fizice includ desfigurarea,
tulburrile neurologice, deficienele auditive sau vizuale, nedezvoltarea fizic adecvat. Cele psihologice implic convingeri
auto-evaluative negative, probleme n dezvoltarea competenelor lingvistice i cognitive, frica.
Abuzul emoional i neglijarea conduc la o serie de rezultate negative n plan fizic, cognitiv, social. Aceste dou
forme ale maltratrii copilului presupun o serie de practici parentale de durat. Neglijarea se refer la ignorarea pasiv a
nevoilor copilului, fie c este vorba de nevoile fizice (hran, haine adpost), nevoi de protecie, siguran, nevoi emoionale,
de afeciune, nevoi de stimulare intelectual, de interaciune social i conversaie, de stabilire a unor limite conform vrstei,
disciplinare, asigurarea unor oportuniti specifice vrstei pentru realizarea echilibrului ntre autonomie i independen.
Abuzul emoional include: pedepse frecvente i disproporionate pentru greeli minore, pedepsirea copilului pentru
comportamente pozitive cum ar fi zmbetul, jocul, rezolvarea de probleme, critica frecvent, ridiculizarea, umilirea sau
ameninarea, respingerea, descurajarea ataamentului, excluderea din viaa de familie, blocarea frecvent a dezvoltrii unor
relaii normale cu covrstnicii, coruperea atitudinal prin ncurajarea unor prejudeci.
Abuzul sexual presupune folosirea copilului n scopul gratificrii sexuale, prin aciuni diverse sub aspectul
intruziunii (privire, expunere, mngiere, penetrare), care se constituie fie n episoade unice, fie au loc repetat pe parcursul
unui interval mai lung de timp. Abuzul sexual al copilului poate fi comis de un adult sau un alt copil mai mare.
Dominguez i colab. (2002) prezint o enumerare comprehensiv a seninelor poteniale ale abuzului sexual:
1. La nivel fizic - sexual: ncercri de atingere a organelor genitale ale celorlali, jocuri cu tent sexual, cunotine
detaliate despre sex, nepotrivite vrstei, comportamente de masturbare excesiv, mpotrivire la dezbrcare, evitarea
atingerii, hipervigilen, ncordare, tulburri ale somnului (comaruri), schimbri drastice la nivelul apetitului, acuze
somatice, enurezis, encoprezis, abuz de substane (la adolesceni), obsesii.
2. La nivel emoional: regresii n vrst, retragere, depresie, anxietate, iritabilitate, fric, fobii, vin excesiv,
sentimente de nesiguran, stim de sine sczut, idei obsesive, ur fa de propria persoan, disociere.
3. La nivel comportamental: schimbri brute n comportament i personalitate, agresivitate, plns excesiv, supunere
marcant, probleme de ajustare la coal sau scderea evident a performanei academice, izbucniri emoionale,
fuga de acas, ideaie/gesturi/ncercri de automutilare sau sinucidere, flashback-uri, evitare, lips de ncredere n
ceilali, izolare social, lipsa prieteniilor.
Alter (2001) identific o serie de caracteristici prezente n jocul copiilor abuzai sexual, joc care pare a fi mai
abreactiv, agresiv, disociativ, plin de grij, perseverent, regresiv i sexualizat. Caracterul abreactiv al jocului se refer la
recrearea situaiei abuzive n cadrul jocului. Copiii pot spune poveti, pot desena sau se pot folosi de jucrii pentru a
mrturisi ce li s-a ntmplat. Adesea sunt agresivi fa de jucrii, se disociaz, recurgnd la distanare emoional i cognitiv

fa de ceea ce li s-a ntmplat sau sunt plini de afeciune fa de jucrii, pentru a compensa lipsa de afeciune proprie. De
asemenea, jocul are un caracter perseverent, repunnd n scen trauma n mod constant, monoton i ritualizat (finalul jocului
este acelai, plin de disperare, copilul nu l poate schimba pentru a crea speran); comportamentul copilului poate fi
caracterizat de regresul n vrst, comportndu-se i vorbind ca un copil, ascunzndu-se. In privina caracterului sexualizat al
jocului, autorul susine c el ia trei forme: repunerea n scen a abuzului prin comportamente cu tent sexual, retrirea n joc
a reaciilor emoionale de pe fondul abuzului i jocul simbolic n care copilul caut s neleag i s accepte faptul c a fost
abuzat.
Exist un ciclu al abuzului sexual (Carr, 1999). Ciclul debuteaz cu momentul n care abuzatorul realizeaz c exist
posibilitatea s abuzeze sexual copilul. Abuzatorii sexual prezint adesea o serie de distorsiuni cognitive conform crora
sexul ntre aduli i copii este un lucru normal, copiilor le face plcere, acetia fiind uneori chiar provocatori din punct de
vedere sexual (factori interni pro-abuz). In continuarea ciclului, abuzatorul creeaz o situaie n care factorii externi care pot
preveni abuzul sunt ndeprtai sau inexisteni; cu att mai uor cu ct copilul nu este prea supravegheat de prini sau dac
abuzatorul i copilul se afl ntr-o situaie social izolat. n continuare, agresorul va face tot posibilul pentru a minimiza
impactul potenialilor inhibitori personali cum ar fi vinovia sau frica de a nu fi descoperit, angajndu-se ntr-un autodialog
intern n care abuzul este justificat, este negat impactul su negativ asupra copilului i posibilitatea de a fi detectat. n acest
moment este foarte posibil ca agresorul s fac apel la alcool sau droguri. n continuare, abuzatorul va atrage copilul n jocul
su pervers promindu-i recompense n caz de complian sau ameninndu-l cu pedeapsa n cazul nesupunerii.
Abuzatorii au fost de multe ori la rndul lor abuzai sexual atunci cnd au fost copii i dezvolt n consecin un
model de lucru intern conform cruia sexul dintre aduli i copii este un lucru firesc. n ceea ce privete rezistena copilului,
aceasta este cel mai adesea nesemnificativ, fie datorit lipsei de putere, de asertivitate sau de frica urmrilor pe care le-ar
putea suporta, fie datorit naivitii sale. Dup ce primele acte sexuale abuzive au loc, rezistena copilului scade i mai mult
pentru c ei ajung s cread c sunt n parte responsabili pentru ceea ce s-a ntmplat i pentru c le este team de reacia pe
care ceilali ar putea-o avea n momentul descoperirii. Fiind un ciclu, fazele se succed mereu n aceeai ordine.
i efectele abuzului sexual se mpart n efecte de lung sau de scurt durat, dintre acestea amintim:
aproximativ dou treimi din copiii abuzai sexual dezvolt un tip de simptome psihologice n primele 18 luni de la
producerea abuzului;
o ptrime din copii dezvolt probleme psihice grave, iniial asimptomatice;
la nivel comportamental, se remarc un comportament sexualizat, internalizat sau externalizat.
Pe termen lung, abuzul sexual se asociaz, dup Soloff (2008), cu ideaia suicidal, automutilarea, dezvoltarea
tulburrii de personalitate de tip borderline, anxietatea, tulburrile disociative, tulburri ale comportamentului alimentar,
abuzul de substane, stima de sine sczut, probleme n relaiile interpersonale i n funcionarea sexual.
Browne i Finklehor (1986, apud Carr, 1999) dezvolt o formul a dinamicilor care nasc traume, un model de
conceptualizare a procesului intrapsihic care are la baz probleme de comportament sau simptomele ce apar n urma
abuzului sexual. n cadrul acestei formule, sexualizarea traumatic, stigmatizarea, trdarea i lipsa de putere sunt cei patru
factori distinci dar totui relaionai care stau la baza simptomelor prezente la victimele abuzului sexual.
Sexualizarea traumatic apare deoarece abuzatorul transmite copilului concepii greite cu privire la comportamentul
sexual normal i cu privire la moralitate. Copilul este recompensat pentru un comportament sexual nepotrivit nivelului su de
dezvoltare, excitaia sexual este asociat cu recompensa i cu ideea de a primi afeciune, dragoste i atenie. n alte situaii,
activitatea sexual este asociat cu emoii i amintiri negative. Aceste experiene fac copilul s devin confuz cu privire la
relaia dintre sex i ngrijire, ocrotire i cu privire la normele sexuale i identitatea sexual. Aceast confuzie conduce fie la un
comportament hipersexualizat, fie la evitarea sexului sau la dificulti n viaa sexual din perioada adult.
Stigmatizarea apare pentru c abuzatorul blameaz i denigreaz copilul, constrngndu-l s menin secretul. Dup
mrturisire, membrii familiei sau ali membri ai societii pot condamna copilul, susinnd c el a participat la realizarea
abuzului sexual. n consecin, victima dezvolt credine negative cu privire la propria persoan, se autodenigreaz i
autonvinovete, ajunge la comportamente autodistructive care ncep cu evitarea relaiilor, abuzul de droguri i sfresc cu
automutilarea sau chiar sinuciderea. Copilul poate internaliza cerina absolutist a abuzatorului de a menine secretul i s
ajung n punctul de a reprima amintirile cu privire la traum, n plan contient mai ajung doar prin intermediul flash-backurilor.
Dinamica trdrii ncepe atunci cnd este violat ncrederea pe care copilul o are n abuzator i atunci cnd observ
c nici ali aduli nu l protejeaz. Concluzia sa este c alii nu sunt demni de ncredere; pe acest fond poate dezvolta o serie de
probleme relaionale, delincven, sentimente intense de furie i tristee.
Lipsa de putere i are rdcinile n experiena copilului care realizeaz c nu este capabil s previn abuzul pentru c
abuzatorul folosete mijloace de corecie fizic sau psihic. Membrii familiei pot fie s refuze s cread copilul, s se prefac a nu
observa nimic, fie s acioneze efectiv. Copilul poate ajunge s cread pe acest fond c el este o persoan incapabil la modul general
i s dezvolte o imagine de victim cu privire la propria persoan. Aceste credine pot conduce la depresie, anxietate i la o varietate

de simptome fizice. De asemenea, el poate internaliza modelul de relaie de tipul victim-persecutor, ceea ce l transform mai trziu
ntr-un abuzator care i exercit la rndul su puterea asupra unui copil vulnerabil. Nivelul de stres post-abuz experimentat de copil
depinde de frecvena, durata, intruziunea, gradul de violen fizic exercitat asupra sa precum i de nivelul n care ncrederea
copilului n adult a fost violat, situaia cea mai stresant fiind cea n care abuzul este realizat de ctre un membru al familiei.
Exist o serie de factori de risc i factori protectivi n abuzul sexual. Dintre factorii de risc, cel mai adesea n literatura
de specialitate sunt enumerai:
lipsa de asertivitate;
lipsa forei fizice;
prezena dizabilitilor fizice sau psihice;
incapacitatea de a nelege ceea ce se ntmpl, din cauza vrstei sau a unor limite cognitive;
credina puternic n ideea c un copil trebuie s se supun dorinelor adulilor n orice circumstane;
lipsa suportului social, a resurselor i a relaiilor pozitive;
stima de sine sczut;
autoeficacitatea sczut;
locusul controlului extern.
Nevinovai, copiii abuzai pot s se bucure de recompensele pe care le primesc de la abuzatori, pot crede c ei sunt
vinovai de ceea ce li se ntmpl. Ei pot folosi, pentru a face fa abuzului, strategii de coping funcionale sau disfuncionale.
Cele disfuncionale presupun: obinuirea cu abuzatorul i cu dorinele acestuia, negarea abuzului, retragerea declaraiilor,
ncercrile de a evita dezvluirea i consecinele lor de teama consecinelor pe care acest lucru le-ar putea avea asupra sa i
asupra familiei sale. Strategiile de coping funcionale implic: a cuta suport social, a utiliza relaiile suportive din punct de
vedere social ca i oportuniti pentru katharsis, reevaluarea credinelor asociate cu dinamicile traumei, asertivitatea,
inteligena, stima de sine ridicat, locusul controlului intern i un stil atribuional optimist.
Exist i o serie de factori de inhibiie externi care favorizeaz producerea abuzului: lipsa supravegherii parentale,
izolarea social, locuinele supraaglomerate.
Scopul tratamentului pentru un astfel de copil implic:
a dezvolta deprinderi asertive autoprotective;
a dezvolta o relaie de ncredere cu un ngrijitor nonabuziv;
a nva s controleze problemele comportamentale internalizate, externalizate sau sexualizate;
procesarea strilor emoionale intense asociate abuzului;
dezvoltarea unei autoevaluri pozitive;
prentmpinarea dezvoltrii rolului de abuzator.
Simons i colab. (2002), sintetiznd o serie de cercetri,
susin c a fi victima abuzului sexual pare s contribuie n parte la a deveni abuzator sexual la rndul tu (ntre 25% -70% din
abuzatorii sexuali ncarcerai declar c au fost agresai sexual n copilrie, teoria victimei care la rndul su devine abuzator).

Dezvoltarea emoional
Tipurile de emoii pe care un copil le poate tri se diversific pe parcursul anilor. La natere, bebeluii pot exprima
interesul indicat de susinerea ateniei i dezgustul fa de gusturile i mirosurile neplcute. Pe la patru sptmni apare
zmbetul, care reflect o stare de plcere ca rspuns la vocea uman. Tristeea i furia la deposedarea de jucria preferat apar
pe la patru luni. La nou luni este evident i expresia facial care denot frica n urma separrii.
Furia, frica i tristeea sunt cele trei emoii fa de care psihologii clinicieni au manifestat pe parcursul timpului un
interes particular. Expresiile emoionale sunt nvate de-a lungul dezvoltrii prin ntrire, modelare, etichetarea strilor
emoionale de ctre ceilali n cadrul proceselor psihosociale primare.
n primul an de via, mamele tind s fie mai responzive din punct de vedere social la expresiile emoionale pozitive i s le
ntreasc pe acestea, nentrindu-le pe cele negative (Malatest a, 1985, apud Carr, 1999). Probabil din acest motiv expresiile
emoiilor negative descresc la bebelui, crescnd frecvena celor pozitive. Pe la sfritul primului an de via, n situaii sociale
ambigue, bebeluii inspecteaz activ chipul mamelor pentru a putea observa care este emoia potrivit pentru situaia respectiv. Din
al doilea an de via i pn la nceperea colii, exist la copii tendina de a imita strile emoionale ale celorlali, aa c, dac
prietenul unui copil va plnge, poate uor s nceap s plng i el.
Pe la 5-7 ani, n stadiul operaiilor concrete, se dezvolt i empatia, bazat pe capacitatea copilului de a vedea lumea
i din perspectiva unei alte persoane; pe acest fond apar i emoiile mai complexe cum ar fi invidia sau jena, stnjeneala.
n perioada precolar, emoiile sunt prezente n jocul imaginativ i apare i capacitatea de autoreglare emoional.
Precolarii tiu c pot schimba emoiile schimbnd situaia. De exemplu, un copil trist tie c se poate distrage urmrind un
program de desene animate. In copilria mijlocie, copiii neleg c i pot schimba strile emoionale schimbndu-i gndurile.

Pe la 6 ani copiii au nvat deja care sunt strile emoionale acceptabile, de afiat n societate i care sunt cele care
trebuie ascunse. n copilria mijlocie i pn n adolescen, ei contientizeaz treptat faptul c aciunile proprii pot duce la
obinerea aprobrii sau dezaprobrii din partea prinilor sau a altor figuri importante de ataament, ceea ce duce la
internalizarea unor standarde concrete de comportament. Acest proces de internalizare a standardelor permite experimentarea
unor emoii complexe cum ar fi mndria, ruinea, sau vinovia, emoii de o importan covritoare pentru dezvoltarea
moral.
Doliul
Doliul (Wolfelt, 1983, apud Charkow, 1998) reprezint suferina emoional cauzat de moarte sau pierdere i este
cel mai adesea conceptualizat ca un proces care implic o constelaie de emoii diverse i maniere variate de exprimare a
acestora. Cel mai important lucru legat de acest proces este faptul c el reprezint o experien individual, trit ntr-o
manier unic.
Exist o serie de factori care afecteaz rspunsul copilului la confruntarea cu evenimentul morii: relaia cu persoana
disprut, semnificaia acestei relaii n viaa copilului, modul n care moartea s-a produs (accident, sinucidere, moarte
violent, ca urmare a bolii), alte experiene ale copilului n legtur cu moartea, vrsta cronologic i stadiul de dezvoltare n
care se afl copilul i disponibilitatea suportului emoional.
n ncercarea de a stabili momentul n care copiii neleg moartea, cercetrile clasice (Nugy, 1948, apud Willis, 2002)
disting urmtoarele trei stadii: Stadiul I (3-5 ani), moartea ca o schimbare de domiciliu, persoana decedat s-a mutat n alt
parte; Stadiul II (5-9 ani) moartea poate fi evitat i Stadiul III (9-10 ani) moartea este permanent, inevitabil i universal.
Dup Carr (1999) la copii conceptul de moarte are o dezvoltare stadial, n paralel cu dezvoltarea cognitiv. n
stadiul preoperaional, copilul sub apte ani nu este capabil s neleag ireversibilitatea morii i poate s o confunde cu
somnul; incapacitatea copiilor din acest stadiu de a distinge ntre gndire i aciune i poate determina s se gndeasc la faptul
c furia lor, ndreptat nspre anumite persoane, le-a fcut pe acestea s moar.
n stadiul operaional, copilul poate deja nelege ireversibilitatea morii dar nu i universalitatea ei, neputnd
conceptualiza moartea ca fiind ceva ce li se va ntmpla i lor ntr-o bun zi. Mai degrab, copiii o privesc ca pe ceva ce li se
ntmpl celor btrni, celor plpnzi, bolnvicioi sau celor ce se pun n pericol.
n adolescena timpurie, universalitatea morii este pe deplin neleas; evident exist excepii de la aceast regul, n
cazul celor care se confrunt cu situaiile de boal i de moarte mai devreme n viaa lor.
Willis (2002) consider c, un copil ntre 0-3 ani constat c s-a ntmplat ceva dar nu nelege conceptul de moarte,
ns este sensibil la reaciile emoionale ale adulilor. ntre 3- 4 ani reaciile pot varia ntre furie i nepsare, la 5-6 ani moartea
e vzut a fi ceva temporar, copiii vorbind adesea despre viaa dup moarte, influenai de sistemul de credine al familiei, iar
la 7 ani neleg c moartea este o condiie permanent dar nu accept c este un lucru care li se poate ntmpla.
Trsturile cheie ale conceptului de moarte includ (Willis, 2002):
ireversibilitatea - nspre via;
universalitatea - toate creaturile vor muri;
funcionalitatea - toate fiinele i nceteaz existena prin moarte;
cauzalitatea - cum i de ce apare?
Semnificaia emoional a morii nu este dobndit dect n perioada adult, evident, din nou cu excepia
situaiilor n care copilul sufer numeroase pierderi sau este expus la evenimente traumatizante. i universalitatea morii
devine mai uor de acceptat emoional odat cu trecerea timpului.
Tabel nr. l. Evoluia conceptului de moarte: comportamente normale i problematice.
(Evans, 1996; Seager i Spender, 1996; Wolraich i colab. 2000, apud Busch i Kimble, 2001).

Vrsta
0-2
ani
2-6
ani

Concepte

Comportamente
normale
Plns, agitaie, lipicios.

Semne ale unor posibile


probleme
Detaare, indiferen, accelerarea
unor comportamente, regresie.

Nu nelege conceptul de moarte,


resimte doar separarea,
abandonul.
Moartea apare ca reversibil,
Tristee, agresivitate, regresie Tristee persistent, probleme cu
temporar; gndirea magic este
n vrst, comaruri,
somnul, accelerarea unor
prezent;
nesupunere, probleme la
comportamente, regresie
nivelul controlului sfncterian;
prelungit;

6-9
ani

nelegerea progresiv a faptului


Vin, fobii, posesivitate,
Accelerarea unor
c moartea reprezint finalul;
agresivitate, dificulti de a
comportamente; vin i/sau
elemente de gndire magic,
transpune emoiile n cuvinte,
compulsivitate excesiv;
personificarea morii.
dificulti de concentrare,
persistena ideilor c cel decedat
simptome psihosomatice
este viu.
(dureri de cap i de stomac).

9-12
ani

nelege c moartea nseamn


Sfidare, fobii, posesivitate,
Accelerarea unor
finalul; are dificulti n
agresivitate, simptome
comportamente; sentimente de
conceperea propriei mori sau a
psihosomatice.
tortur psihologic; manifest
celei a persoanelor dragi; are
simptomele fizice ale
motivaii concrete cu privire la
decedatului:
de ce i cum moartea s-a produs.
peste
Moartea este ireversibil,
Furie, sfidare, asumare de
Accelerarea unor
12 ani
universal i inevitabil;
riscuri, abuz de substane, comportamente, furie persistent,
argumente abstracte i filozofice agresivitate, folosirea excesiv
retragere social marcant,
legate de moarte; nelege c toat
a sexului, posesivitate,
izolare, comportamente
lumea moare, dar concepe acest
simptome psihosomatice,
autodistructive.
lucru ca fiind un eveniment
ideaie suicidal.
ndeprtat pentru propria persoan.
Procesul de doliu este unul modelat cultural, abaterea de la normele culturale fiind adesea considerat anormal. n
cultura noastr, ateptarea normativ este ca oamenii care sufer o astfel de pierdere s afieze un distres iniial care scade
n intensitate odat cu trecerea timpului. Al doilea pattern este cel al distresului extins, dus la extrem, prelungit, iar al treilea
vizeaz manifestarea unui distres redus, att iniial ct i mai trziu. n general, copiii par s se adapteze la pierdere mai
repede, procesul de doliu fiind mai de scurt durat. Totui, exist i copii care manifest dificulti evidente de adaptare:
probleme de comportament internalizate sau externalizate, acuze somatice (dureri de stomac), aderen sczut la tratamentele
medicale, probleme la coal, dificulti de relaionare n familie i n grupul de covrstnici.
Procesul de doliu presupune urmtoarele stri emoionale (Carr, 1999): oc, negarea, refuzul de a crede, cutarea
insistent, tnjitul dup persoana disprut, tristee, furie, anxietate, vin i ateptare i n final acceptare.
1. ocul - este reacia iniial tipic i poate lua forma durerii fizice, amorelii, apatiei sau retragerii; copilul pare a fi
mpietrit i incapabil s gndeasc clar; el se poate comporta ca i cum persoana moart ar fi nc n via i doar
lipsete pentru moment; uneori face chiar i planuri de viitor care l includ i pe rposat. Copiii suferinzi, n stadiile
terminale, vorbesc despre ei i despre viitorul lor ca i cum vor mbtrni cu siguran. i n cazul lor opereaz aadar
negarea, refuzul de a crede i evitarea realitii.
2. Cutarea insistent, tnjitul dup persoana disprut - acompaniat de refuzul de a crede c persoana a murit, l
poate determina s o caute frenetic prin cas, pe la rude i cunoscui; n aceast faz copiii pot chiar s spun c au
vzut persoanele disprute, c au fost vizitate de ele sau au chiar conversaii cu persoanele dragi; pot insista asupra
faptului c pot vedea sau auzi persoanele disprute.
3. Cnd dispare negarea poate aprea tristeea profund, disperarea, lipsa de speran i depresia, lipsa de energie,
tulburrile de somn, de apetit, mhnirea copleitoare, incapacitatea de concentrare i retragerea din interaciunile
sociale. Cei mici, pot manifesta o regresie n vrst, se pot comporta de parc ar fi bebelui, pot s ude patul, s i
sug degetele, spernd c dac vor fi din nou neajutorai, persoana decedat se va ntoarce pentru a-i ajuta (gndirea
magic din stadiul preoperaional).
4. Apare apoi frica, nsoit de ieirile comportamentale, sfidare, delincven, abuzul de droguri sau de alcool, refuzul
de a mai frecventa coala sau de a face temele (la copii i adolesceni). La copiii care sufer de boli grave, disperarea,
lipsa de speran i depresia se manifest n refuzul de a mai lupta cu boala; la ei furia se ndreapt ulterior nspre
membrii familiei, prieteni, cunoscui; pot refuza s mai urmeze tratamentele medicale. Dup ce i manifest furia,
pot avea remucri i fric de rzbunarea divinitii. Celor mai mici le poate fi de asemenea fric de faptul c cei
decedai i vor pedepsi pentru furia lor i de aceea pot manifesta frica de a merge singuri la culcare sau vor solicita s
se lase lumina aprins. Anxietatea poate aprea din cauza gndului c i ei ar putea s moar la fel, ncepnd chiar s
cread c au o boal grav i s somatizeze; pot refuza s mai plece de acas de fric s nu li se ntmple ceva.
5. Procesul de vin vizeaz auto-condamnarea conform creia ar fi provocat sau ar fi putut prentmpina moartea celui
drag. Pot aprea gnduri magice de tipul dac eu a renuna la viaa mea, cel decedat i-ar primi viaa napoi n
schimbul vieii mele. Pe acest fond, poate aprea intenia de sinucidere sau automutilarea. La copiii care sufer de
boli grave, moartea poate fi perceput ca o pedeaps pentru ceva ru ce ei au fcut. Apar uneori negocieri de tipul:
dac m lai s triesc promit c voi fi cuminte! .

6.

Stadiul final al procesului este acceptarea. Prin doliu, copiii i reconstruiesc lumea, avnd o reprezentare accesibil a
celui decedat, reprezentare consistent cu sistemul de credine al familiei (de exemplu copiii cretini i pot imagina
c persoana disprut este acum n Rai i de acolo vegheaz asupra lor). Majoritatea copiilor menin o relaie cu
aceast reprezentare, prin intermediul simbolurilor sau ritualurilor (privesc fotografiile, bunurile celui decedat sau
cadourile primite de la acesta). Pot vizita mormntul persoanei disprute i pot purta dialoguri imaginare cu acesta.
Copiii bolnavi, aflai n stadiul terminal, ncep acum s valorizeze i s exploateze la maxim fiecare clip rmas.
Lendrum i Syme (2004) atrag atenia asupra faptului c, adesea, n ncercarea adulilor de a feri copilul de durere, nu
i dau acestuia posibilitatea s i manifeste emoiile i mai ales nu i dau posibilitatea de a-i valida emoiile.
Willis (2002) ofer cteva sugestii cu privire la abordarea morii n raport cu copiii, n special n cazul n care se
confrunt cu o pierdere:
este recomandabil ca adulii s pstreze un comportament ct mai normal posibil i s-i transmit copilului ideea c e
normal s se joace i s se distreze n continuare;
discuia cu privire la moarte trebuie deschis de o persoan apropiat copilului, ntr-un cadru intim, linitit;
adultul trebuie s fie specific, concret, onest n informaiile pe care le ofer;
e nevoie de rbdare i claritate chiar dac ntrebrile se repet de multe ori sau par a fi absurde din perspectiva
adultului;
copilului s i se ofere timp pentru a rspunde deoarece adesea copiii au nevoie de mai mult timp pentru a procesa
informaiile i s i se dea posibilitatea s vorbeasc despre emoiile sale, sau s le exprime prin intermediul
mijloacelor proiective; este de asemenea util s i dm copilului ocazia s fac ceva n onoarea persoanei care nu mai
este (un album foto, s planteze un copcel).
dac adultul nu este membru al familiei i nu este familiarizat cu sistemul de credine al acesteia, este indicat s se
abin de la discuii cu privire la viaa de dup moarte;
copilul trebuie asigurat c nu are nici o legtur cu moartea persoanei n cauz i c, cel mai adesea, moartea este un
lucru care se ntmpl persoanelor n vrst;
nu este indicat s punem cuvinte n gura copilului sau s i form o reacie doar pentru c noi considerm c ar fi
potrivit s aib una.
White (1993, apud Charkow, 1998) susine c, dac unui copil i se d posibilitatea s neleag moartea i s-i
triasc deplin perioada de doliu, el poate dobndi putere n urma acestei experiene, nvnd s fie mai sensibil n raport cu
durerea celorlali, dobndind deprinderi de coping utile n alte situaii de criz, cptnd informaii importante despre
adevrurile existeniale i despre natura preioas a scurtei existene umane.
Furie. Agresivitate fizic
Cel mai adesea, agresivitatea copilului este mprit n agresivitate reactiv i proactiv i n agresivitate fizic
(direct) sau social (indirect). Exist o oarecare legtur ntre managementul furiei i agresivitate, mai ales n ceea ce
privete agresivitatea reactiv. Oricum nu ntotdeauna agresivitatea are la baz furia. Agresivitatea copilului pare a fi rezultatul
unor factori personali (vrst, sex, nivel de dezvoltare, tip temperamental) i de mediu (prini, educatori, covrstnici).
Dodge (1991, apud Polman i colab. 2007) definete agresivitatea reactiv ca fiind o reacie la o ameninare
perceput, asociat cu furia. Pe de alt parte, agresivitatea proactiv este planificat, instrumental. Cel mai adesea,
agresivitatea reactiv tinde s fie explicat prin intermediul modelului frustrare - agresivitate propus de Dollard i colab.
(1939, apud Polman i colab. 2007), conform cruia agresivitatea este o consecin a frustrrii, ea ieind la iveal atunci cnd
atingerea scopurilor este blocat de factori interni sau externi. n schimb, agresivitatea proactiv este explicat pe baza teoriei
nvrii sociale (Bandura, 1973, apud Polman i colab. 2007), ea fiind un produs al nvrii sociale, prin condiionare
operant sau nvare vicariant i ntrit de rezultatele pozitive ateptate pe baza manifestrii sale precum i de
autoeficacitatea agresorului.
Copiii care manifest agresivitate reactiv par s aib anumite particulariti: au un debut precoce al manifestrilor
comportamentale problematice, prezint abuz fizic n istoricul de via, au deprinderi sczute de relaionare social i
probleme n relaiile cu covrstnicii, crora cel mai adesea le atribuie intenii ostile. Copiii care manifest agresivitate
proactiv, n schimb, tind s i supraestimeze competena social i ajung mai adesea s manifeste comportamente de
delincven juvenil.
Izbucnirile pe fondul furiei ating apogeul pe la vrsta de 2 ani; agresivitatea fizic folosit pentru a atrage atenia
ncepe s descreasc ntre 2 i 7 ani. Simultan se dezvolt agresivitatea verbal, rolul ei fiind acela de rzbunare i nu de
obinere a afeciunii sau ateniei, grijii.
Mai puin precolarul i mai degrab colarul mic va rspunde cu furie la ameninrile sau furia covrstnicilor sau
prinilor. Pe la 9 ani, copilul ncepe s disting ntre provocarea intenionat i cea accidental i ncepe s atribuie intenii
agresive celorlali copii n funcie de reputaia lor de a fi sau nu persoane agresive.

Cote i colab. (2006) susin c majoritatea cercetrilor indic faptul c agresivitatea copiilor tinde s scad de la
grdini pn n clasele gimnaziale. n grdini i la intrarea n coal, agresivitatea poate fi folosit fie pentru a obine ceea
ce dorete, fie pentru a face fa unor situaii stresante. Totui, observaia curent ne indic faptul c agresivitatea fizic este un
lucru obinuit la precolari, n situaia n care ei nu au dezvoltate alte deprinderi mai sofisticate de care s se serveasc n
atingerea scopurilor (persuasiunea, negocierea, de exemplu). Cote i colab. (2006) conduc o cercetare reunind un lot de 10.
658 de copii i descoper faptul c: 31% dintre acetia au nivele sczute ale agresivitii n perioada precolar, iar acestea
scad odat cu intrarea n clasele primare sau gimnaziale, 52, 4% folosesc ocazional agresivitatea n perioada precolar,
frecvena ei scznd n timp, iar 16, 6% au un nivel nalt i stabil al agresivitii fizice att n perioada precolar ct i colar
mic i gimnazial. Acetia din urm tind s fie biei, din familii cu venituri modeste, cu mame care nu au terminat liceul i
cu prini care fac adesea apel la strategii educaionale deficitare. Vestea bun const n faptul c autorul nu identific nici un
grup n cazul cruia agresivitatea s urmeze o traiectorie ascendent odat cu trecerea timpului. Concluzia general a autorilor
este c bieii ntre 2 i 11 ani tind s fie mai agresivi fizic n comparaie cu fetele.
Modelul socio-cognitiv al actelor agresive (Smith i colab., 2005) postuleaz existena a dou tipuri de factori care
stau la baza agresivitii puberilor i adolescenilor: factori care in de individ (deprinderi sociale i de luare de decizii
deficitare, autoreglare emoional problematic, slab capacitate de a rezista la presiunile covrstnicilor) i factori contextuali
(implicarea limitat a prinilor n educaia copilului, violena n familie i comunitate). Analiznd o serie de cercetri
specifice, Smith i colab., (2005) susin c, adesea, un copil agresiv are urmtoarele caracteristici:
- rspunde la provocri cu un ritm cardiac semnificativ mrit n raport cu copiii neagresivi;
- atribuirile sale legate de ostilitatea celorlali sunt adesea biasate, prezint distorsiuni cognitive n procesarea
informaiilor: n faza de encodare tinde s perceap mai puine indicii relevate cu privire la situaia n cauz,
percepnd n special inteniile ostile, n etapa de interpretare va denatura informaiile, astfel nct s- i confirme
ipoteza legat de ostilitatea celorlali;
- are mai degrab scopuri legate de dominare i rzbunare;
- propune mai puine soluii asertive sau de compromis n rezolvarea situaiilor sociale problematice;
- evalueaz pozitiv comportamentele agresive;
- asociaz succesul manifestrilor agresive;
- este respins de covrstnici i evaluat global i negativ de educatori, ceea ce nu face altceva dect s i ntreasc
atitudinile i comportamentele agresive. Sprott i Doob (2000), examinnd o serie de copii cu
vrstele cuprinse ntre 10 i 11 ani, ajung la concluzia c acetia tind s se descrie ca fiind nefericii, exclui de covrstnici i
de familie, nedreptii i avnd o imagine negativ n legtur cu propria persoan.
NGee i Ong (2005) realizeaz o cercetare asupra a 286 de precolari cu vrstele cuprinse ntre 4 i 6 ani pentru a
stabili legtura dintre pedepsele corporale aplicate de prini (lovituri cu palma sau cu alte obiecte) i agresivitatea raportat de
profesori cu privire la comportamentul acestor copii. Pornind de la prezumia c legtura nu poate fi una simplist, autorii
adaug doi moderatori n relaia dintre cele dou variabile: controlul parental de tip autoritar (copilului i se comunic ateptri
clare cu privire la comportamentul su, explicndu-i- se i motivele ce stau la baza acestor cerine, inndu-se cont de stadiul
su de dezvoltare) i respingerea parental perceput (copilul are senzaia c prinii nu l plac, l dezaprob sau resping,
pedeapsa nefcnd altceva dect s confirme acest lucru). Rezultatele obinute de autori indic faptul c agresivitatea tatlui
este corelat cu agresivitatea copilului indiferent de sex, n vreme ce o astfel de corelaie pentru agresivitatea mamei i
agresivitatea copilului se nregistreaz doar n situaia copiilor care se simt respini; n ansamblu, agresivitatea mamei pare s
coreleze semnificativ cu cea a bieilor iar a tatlui cu a fetelor. Controlul parental de tip autoritar se pare c nu influeneaz
aceast relaie.
Ramsden i colab. (2002) susin faptul c exist o serie de variabile legate de mediul familial care influeneaz
agresivitatea copiilor. Primul set de variabile este cel al expresivitii emoionale a familiilor. Conform autorilor, familiile n
interaciunile crora se vehiculeaz preponderent emoii pozitive au copii cu comportamente predominant prosociale, n vreme
ce familiile ale cror interaciuni sunt marcate de prezena emoiilor negative, tind s aib copii cu nivele ridicate de
agresivitate. A doua variabil este legat de antrenamentul emoional pe care prinii l realizeaz copiilor lor. Sintagma se
refer la modul n care prinii ncurajeaz sau descurajeaz recunoaterea i exprimarea diferitelor emoii la nivelul copilului.
Se pare c prinii care rspund deopotriv la emoiile negative i pozitive ale copiilor lor, tind s le dezvolte acestora
competena social. La modul concret antrenamentul emoional presupune faptul c prinii sunt ateni la emoiile copilului,
le identific acurat i i furnizeaz informaii care s l ajute s realizeze managementul emoiilor. Prinii puin preocupai
adesea ignor, neag sau distrag copilul de la emoiile sale, fiind dificil pentru ei s nvee copilul cum s se confrunte i s
depeasc strile emoionale negative.
Brendgen (2006) atrage atenia c, dei o mare importan a fost acordat agresivitii fizice, agresivitatea copilului
nu poate fi limitat la aceasta, ea lund i forme mai subtile cum ar fi rspndirea de zvonuri, excluderea social a unor copii
(agresivitatea social). Autoarea realizeaz o cercetare asupra a 234 de perechi de gemeni cu vrsta de 6 ani, pentru a investiga

agresivitatea fizic i social. Ea descoper faptul c genele sunt responsabile de pn la 60% din diferenele interindividuale
n ceea ce privete agresivitatea fizic, iar factorii de mediu explic doar 40% din aceast varian. Pe de alt parte ns,
agresivitatea social este explicat doar n proporie de 20% de factorii geneticii, restul de 80% fiind influenat de mediu.
Conform autoarei, copiii pot manifesta tendine agresive de timpuriu; dac la nceput aceste tendine agresive vor fi exprimate
prin intermediul agresivitii fizice (lovituri, mucturi, mpins), odat cu trecerea timpului agresivitatea fizic va fi din ce n
ce mai mult nlocuit de cea social. Acest lucru tinde s se ntmple n primul rnd deoarece agresivitatea fizic, fiind un
comportament indezirabil social, va fi urmat de pedeaps n vreme ce agresivitatea social este o form mai subtil, mai greu
de descoperit i implicit asociat cu un risc mai mic de pedeaps. Adesea, prinii sunt cei care modeleaz copiilor
agresivitatea social, chiar involuntar, recurgnd la comportamente manipulative (ameninri cu retragerea iubirii, acceptare
condiionat, evaluri globale ale copilului) n demersurile lor educative. Vestea bun este c, intervenindu-se de timpuriu
pentru reducerea agresivitii fizice, tind s se reduc implicit i ansele de dezvoltare a agresivitii sociale.
Adesea agresivitatea fizic este asociat cu bieii iar cea social cu fetele. Agresivitatea social contribuie i ea la
apariia unor probleme legate de respingerea de ctre covrstnici, depresie, anxietate, acuze somatice, delincven. Crick i
colab. (2006) realizeaz o cercetare asupra a 2441 de copii i ajung la concluzia c o combinaie a agresivitii sociale cu cea
fizic reprezint un important predictor al problemelor viitoare de adaptare. Tot ei descoper faptul c bieii care
demonstreaz un nivel ridicat al agresivitii relaionale prezint un risc mai mare de a dezvolta probleme de adaptare.
Explicaia const n faptul c manifestrile din cadrul agresivitii sociale (brfa, zvonurile, antajul emoional n prietenii) par
s fie considerate comportamente atipice genului masculin, atrgnd mai multe sanciuni sau reacii negative din partea
covrstnicilor.
Interveniile cognitiv - comportamentale pentru reducerea agresivitii folosesc adesea: restructurarea cognitiv,
dezvoltarea deprinderilor de rezolvare de probleme i pe a celor sociale, ntrirea, recompensarea comportamentelor
nonagresive de tip asertiv, modelarea, informarea cu privire la emoii i managementul acestora (distragere, relaxare,
identificarea precursorilor), brainstorming, analiza consecinelor agresivitii pe termen scurt i lung, mecanisme eficiene de
lupt cu presiunea grupului, stabilirea de scopuri personale i sociale adecvate, implicarea familiei, jocurile i povetile
terapeutice.
Mai specific, Mounts (1997) susine c strategiile de eliminare a agresivitii la copii pot fi mprite n strategii ce
vizeaz agresivitatea proactiv sau pe cea reactiv. Pentru a elimina agresivitatea proactiv, considerndu-se c prinii
ntresc comportamentul copiilor, recompensndu-l prin atenie cel puin, interveniile se focalizeaz pe relaia dintre prini i
copii. Ideea este c atunci cnd prinii sunt inconsisteni n pedepsirea comportamentelor agresive, sau chiar nu le pedepsesc
deloc, copilul nva c acest tip de comportament este unul util, de meninut, pentru c l ajut s obin ceea ce dorete. Este
util c educatorii s pedepseasc (de exemplu prin time-out, izolarea i ignorarea copilului pentru un numr de minute care s
nu depeasc vrsta sa cronologic) manifestrile agresive i s le modeleze i s le ntreasc pe cele neagresive. Scopul
interveniilor la copii care manifest agresivitate reactiv este s i ajui s dobndeasc autocontrolul emoional i deprinderi
de rezolvare a problemelor mai rafinate dar i mai potrivite dect agresivitatea fizic (negocierea, compromisul).
Fobii specifice
n procesul dezvoltrii, frica i ngrijorarea sunt obinuite la copii. De aceea, clinicienii trebuie s disting ntre
temerile normale legate de dezvoltare, fric, timiditate pe de o parte i tulburrile anxioase care afecteaz funcionarea
copilului, pe de alt parte.
De obicei, copiii experimenteaz frica de zgomote puternice i, mai trziu, frica de persoanele strine. Celor mici le
este fric de creaturi imaginare, de ntuneric i prezint i o anxietate de separare normal. Vrsta de maxim intensitate pentru
fricile de obiecte sau animale amenintoare este cea a copilului de trei ani (Mark, 1987, apud Carr, 1999). colarilor le este
fric s nu fie accidentai sau rnii i se tem de evenimentele naturale (de exemplu furtuni). Preadolescenii i adolescenii i
fac griji legate de performana academic i de cea n situaii sociale, dar i fac i griji cu privire la starea lor de sntate. n
general, fricile din perioada copilriei reprezint o tranziie normal, sunt un rspuns la perceperea pericolelor, ns devin
problematice dac nu dispar odat cu trecerea timpului sau dac altereaz sau afecteaz funcionarea copilului.
Fobiile specifice se refer la experimentarea unei frici nerezonabile n legtur cu expunerea la diferite obiecte sau
situaii, urmat de evitarea sistematic a acestora.
Fobia, spre deosebire de fric:
- este excesiv, disproporional pentru situaia dat;
- nu poate fi alungat;
- este dincolo de controlul voluntar;
- conduce la evitarea stimulilor anxiogeni;
- persist n timp;
- este dezadaptativ;

nu este specific unei vrste sau unui stadiu de dezvoltare.


Fobia specific presupune o fric persistent circumscris unei situaii sau unui obiect; n aceste condiii, stimulul
fobie este evitat ori de cte ori este posibil; prezena sa este suportat cu o anxietate intens care apare imediat dup expunere
sau chiar nainte de expunere n cazul persoanelor ce i imagineaz sau se gndesc c urmeaz s se expun la stimulul fobie.
Printre cele mai frecvente fobii ntlnite n rndul copiilor enumerm frica de nlime, de animale mici, de dentist, de
ntuneric, de zgomote puternice, de tunete i fulgere.
La modul particular, frica de ntuneric a copilului este adesea explicat prin prisma nelinitii n raport cu lucrurile
nefamiliare pe care nu le pot nelege sau controla. Imaginaia lor activ, incapacitatea de a distinge ntre realitate i fantezie i
pot determina adesea pe copii s cread c montrii de sub pat vor iei de ndat ce lumina se stinge. Util n acest sens este s
se limiteze accesul copiilor la vizionarea de filme sau emisiuni cu coninut nfricotor, nepotrivit vrstei, s se stabileasc
rutine n legtur cu mersul la culcare, s se discute la modul concret fricile copilului, folosindu-se desenul, jocurile, povetile
cu finalul construit de copil i mult umor, s se apeleze la expunerea gradat, exerciii de relaxare i respiraie corect,
administrarea de recompense.
Modelul tripartit propus de Lang (1977, apud Silverman i Rabin, 1994) prezint fobia ca pe un rspuns care se
manifest de- a lungul a trei sisteme: comportamental sau motric, subiectiv sau cognitiv i fiziologic sau comportamental
(strigt, plns, evitare, fuga la prini pentru a cuta siguran i confort). Cu ct este mai sever fobia, cu att mai accentuat e
comportamentul de evitare i, implicit, mai afectat funcionarea.
Adesea, la nivelul copiilor sunt identificate cogniii negative de tipul: expunerea la sau confruntarea cu un stimul
fobie e groaznic, nu o pot suporta, trebuie cu orice pre s fiu n siguran! .
Ost (1987, apud Silverman i Rabin, 1994) realizeaz o serie de cercetri cu privire la vrsta de instalare a fobiilor i
ajunge la concluzia c fobia de animale se instaleaz n medie la 7 ani, fobia de snge la 9 ani, fobia de dentist la 12 ani, fobia
social sau agorafobia la nceputul adolescenei sau vrstelor adulte, claustrofobia la 18- 20 de ani. Limitele cercetrilor de
acest gen vizeaz subiectivitatea raportrilor retrospective ale subiecilor.
De remarcat faptul c numeroase condiii fobice se mbuntesc fr nici o form de tratament, iar fobiile la copiii se
vindec mai uor dect cele ale adulilor. Studiile interculturale indic prezena acelorai frici de-a lungul mai multor ri;
fetele tind s prezinte scoruri mai ridicate dect bieii pe dimensiunea fobiei, iar copiii scoruri mai sczute dect adulii (un
argument n plus pentru caracterul nvat, dobndit al fricilor, copiii neavnd poate ocazia s triasc experiene n care o
reacie anxioas s fie modelat, iar fetele fiind ncurajate la nivel cultural s se comporte conform rolurilor tradiionale de
gen, conform crora frica i sensibilitatea, neajutorarea, sunt caracteristici ale sensibilitii i feminitii).
Criteriile de diagnostic DSM IV vizeaz:
A. Fric marcant i persistent, excesiv i iraional, inexplicabil, pe fondul prezenei sau anticiprii unui obiect sau a
unei situaii specifice (zbor, nlimi, animale, a vedea snge, a i se face o injecie).
B. Expunerea la stimulul fobie provoac aproape invariabil un rspuns anxios imediat, general sau predispus situaional;
la copii anxietatea poate fi exprimat prin plns, mpietrire, agare.
C. Persoana recunoate c frica este excesiv i iraional; la copii aceast trstur poate s fie absent;
D. Situaia fobic este evitat sau ndurat cu anxietate sau distres intens;
E. Evitarea, anxietatea anticipatorie, distresul din situaiile anxiogene interfereaz semnificativ cu rutina normal a
persoanei, cu funcionarea ocupaional sau academic, cu activitile sociale sau cu relaiile, sau exist un distres
marcant cu privire la a avea aceast fobie
F. La indivizii cu vrsta sub 18 ani durata este de minimum 6 luni;
G. Anxietatea, atacurile de panic sau evitarea fobic, asociate cu situaia sau obiectul specific, nu este mai bine
explicat de prezena unei tulburri obsesiv - compulsive (frica de mizerie, obsesii legate de mbolnvire), tulburarea
de stres posttraumatic (evitarea stimulilor asociai cu un stresor sever), anxietatea de separare, fobia social sau
agorafobie.
Dintre tipurile de fobii specifice cele mai comune amintim: fobia de animale, legate de mediul natural (furtuni,
nlime, ape), de snge sau injecii, de lifturi, spaii nchise, zgomote puternice.
n ceea ce privete etiologia fobiilor, cercetrile evideniaz deopotriv rolul factorilor genetici dar i a celor de mediu
(teoria nvrii sociale). Rachman (1997) susine c fobiile se dobndesc prin una sau prin combinaia unora din cele trei ci:
1. condiionare - experimentarea direct a traumei;
2. nvare vicariant - experimentarea indirect a traumei;
3. transmiterea de informaii.
Fricile tind s se instaleze la aduli direct, iar la copii pe ci indirecte. Programele de tratament presupun adesea
apelul la expunerea gradat: copilului i se cer informaii legate de obiectul fobie iar apoi situaiile fobice sunt ierarhizate
funcie de gravitatea lor. Se folosesc deopotriv i proceduri de management al ntririlor, modelarea, desensibilizarea
sistematic sau dezvoltarea autocontrolului. Procedurile de management al ntririlor sunt bazate pe principiile condiionrii

operante i accentueaz importana relaiei cauzale dintre stimul i comportament. Expunerea este urmat de consecine
pozitive (ntriri pe baza unui contract mediat de terapeut ntre printe i copil). Procedurile de modelare implic observarea
modului n care alii se descurc cu succes n interaciunea cu obiectul sau situaia anxiogen (terapeutul, prinii se apropie de
obiectul fobiei). n paralel se realizeaz o analiz, disputare a gndurilor iraionale care stau la baza fricii. Desensibilizarea
sistematic presupune urmtorii pai:
1. copilul nva un rspuns antagonic, de tipul relaxrii;
2. se construiete o ierarhie a situaiilor anxiogene;
3. se asociaz relaxarea cu fiecare nivel al ierarhiei.
4. Aceste tehnici sunt utile ndeosebi pentru frica de ntuneric, zgomote puternice i nlimi. Procedeele de control au la
baz acronimul STOP - S - fric, T - gnduri, O - alte gnduri alternative i P - succesul.
Comarurile sunt vise nspimnttoare, intense, care apar n timpul somnului de tip REM; din ele, cel mai adesea
copilul se trezete brusc, ntr-o stare de anxietate. Comarurile apar frecvent ca rspuns anxios global la percepia unei
ameninri a siguranei sau securitii copilului, stimei sale de sine sau siguranei familiei. Comarurile apar des ca i pri sau
aspecte ale anxietii de separare, ale tulburrii de stres posttraumatic sau ale tulburrii de anxietate generalizat. Ele sunt
meninute n momentul n care copilul adopt un set cognitiv orientat nspre ameninare, caz n care copilul devine
hipervigilent i interpreteaz indiciile interne i externe ca fiind amenintoare.
Dac interaciunea printe-copil este caracterizat prin nivele ridicate de anxietate, copilul este ntrit greit n
adoptarea unui set cognitiv orientat spre ameninare, aceasta constituind att un posibil factor etiologic, ct mai ales un factor
de meninere. Comarurile pot fi meninute i pe fondul unei relaii nesuportive prini-copil, relaie n cadrul creia copilul nu
reuete s se ventileze emoional vorbind de fricile sale (contextul de neglijare a copilului, abuzul fizic sau sexual).
Terorile nocturne sunt confundate adesea cu comarurile, n cadrul primelor copilul se ridic, ip i fuge din pat
speriat, ntr-o ncercare frenetic de a scpa. Copilul pare terifiat, hiperexcitat i neresponziv la ncercrile de a-l calma. Dei
i poate aminti comarul, el nu reuete s i aminteasc coninutul. Comarurile apar n timpul primei treimi a perioadei de
somn.
Fobia colar
Fobia de coal, refuzul sau evitarea colii sunt termeni utilizai interanjabil n literatura de specialitate pentru a face
referire la copiii i adolescenii care ntmpin dificulti cnd vine vorba de frecventarea colii. Refuzul de a merge la coal
este o problem serioas, stresant pentru copii, familiile acestora dar i pentru personalul colii, consecinele lui avnd efecte
pe termen scurt i lung n ceea ce privete dezvoltarea emoional, social i educaia copilului.
Comportamentul de refuz a colii este adesea conceptualizat ca o fobie colar, acest grup de comportamente nefiind
ns unul omogen, pentru c motivele care stau la baza refuzului de a merge la coal sunt diverse: frica de a merge cu maina
pn la coal, frica de a sta ntr-o cldire cu mai multe etaje, separarea de cei dragi, frica de anumite situaii sociale specifice
(a vorbi n clas, fobie social), dificulti legate de relaiile cu colegii, profesorii, frica de evalurile negative, frica de teste.
Exist numeroi copii care experimenteaz dificulti n adaptarea la viaa colar, dar i copii care gsesc coala
extrem de aversiv, frica lor fiind una disproporionat, nepotrivit, persistent, evitarea colii aprnd ca involuntar.
Hersov (1977, apud Blagg i Yule, 1994) realizeaz o descriere complex a acestei fobii i susine c ea ncepe cu
plngeri vagi n legtur cu coala, ovieli atunci cnd trebuie s mearg la coal, progresnd pn la refuzul categoric de a
merge sau a rmne la coal, indiferent de ameninrile, insistenele, rugminile, reprourile sau pedepsele prinilor,
presiunile profesorilor sau ale altor persoane. Comportamentul poate fi nsoit de semne clare de anxietate sau chiar panic
atunci cnd se apropie momentul de a pleca la coal. Cei care ies din cas se ntorc de la jumtatea drumului sau fug de la
coal anxioi. Mulii copii insist asupra faptului c ei vor s mearg la coal i sunt pregtii, dar c pur i simplu nu fac fa
atunci cnd vine momentul.
Pot adesea s manifeste acuze somatice de tipul durerilor de stomac, ameelilor, durerilor de cap, greurilor. Reaciile
comportamentale includ comportamente de evitare, plns, agresivitate chiar atunci cnd sunt forai. Adesea emoiile, strile
fiziologice i comportamentele de evitare nu sunt sincronizate, conducnd la dificulti n a nelege comportamentul copilului
i la inconsisten n managementul problemei. De exemplu, un copil poate prezenta acuze somatice n lipsa contientizrii
anxietii sau a comportamentelor de evitare. Frecvent, prinii pun problema pe seama unui virus misterios i n consecin l
in o perioad departe de coal. n lipsa presiunii de a merge la coal, frica i acuzele somatice dispar, dar reapar brusc de
ndat ce se pune problema relurii colii.
Cel mai adesea, profilul copilului care prezint astfel de dificulti face trimitere la un individ inhibat din punct de
vedere comportamental, anxios (Kagan i colab., 1987, Hirshfeld i colab. 1992, apud Brand i O'Conner, 2004). Referindu-se
la acelai profil, Kearny i Bates (2005) susin c astfel de persoane manifest anxietate generalizat sau social, fric,
oboseal, acuze somatice, agresivitate, ieiri comportamentale, fug de la coal sau de acas, lipsa performanelor academice.

Uneori evenimente stresante de via (boal, accidente, pierderi) preced instalarea refuzului de a merge la coal.
Dup Fremont (2004), refuzul apare cel mai adesea dup o perioad n care copilul a stat mai mult acas (vacan, boal). Ali
stresori cu rol n apariia tulburrii sunt dezacordul marital n familiile de origine i schimbarea colii (Kearny i Bates, 2005).
Fobia colar nu este o categorie de diagnostic individual, ci ICD X o consider o form a anxietii de separare din
perioada copilriei. Relaia dintre cele dou este urmtoarea: nu toi copiii cu anxietate de separare manifest i refuzul colii,
dar muli copii care refuz frecventarea colii prezint criteriile de diagnostic pentru anxietatea de separare (Brand i
O'Conner, 2004). Copiii cu anxietate de separare afieaz team excesiv atunci cnd se afl departe de cas sau de cei de care
sunt ataai. Potrivit DSM IV TR, este vorba de anxietatea ce apare n cursul dezvoltrii, nepotrivit i excesiv, cu privire la
separarea de cas sau de persoanele de care individul este ataat, dup cum indic trei sau mai multe dintre urmtoarele:
1. distres recurent excesiv la separarea sau anticiparea separrii de cas sau de figurile centrale de ataament;
2. ngrijorarea persistent i excesiv cu privire la pierderea sau la posibilitatea ca figurile de ataament majore ar
putea pi ceva;
3. ngrijorarea persistent i excesiv cu privire la apariia unui eveniment neprevzut, care ar conduce la separarea
de figurile majore de ataament (posibilitatea de a se pierde sau de a fi rpit);
4. mpotriviri persistente sau refuzul de a merge la coal sau oriunde altundeva din cauza fricii de separare;
5. i este fric s rmn singur acas sau fr figurile de ataament ori ali aduli semnificativi i se opune
persistent i excesiv;
6. mpotrivire persistent i refuzul de a merge la culcare fr a fi lng o figur de ataament sau refuzul de a
dormi n alt parte dect acas;
7. comaruri repetate care implic tema separrii;
8. acuze repetate cu privire la simptome somatice (dureri de cap, stomac, ameeli, vom) atunci cnd este separat
sau anticipeaz separarea de figurile majore de ataament.
Durata tulburrii trebuie s fie de minimum 4 sptmni iar debutul are loc naintea vrstei de 18 ani. Pentru a fi
diagnosticat, trebuie stabilit faptul c simptomele cauzeaz distres semnificativ din punct de vedere clinic sau dificulti n
funcionarea social, academic, ocupaional sau n alte arii importante de funcionare. Trebuie de asemenea cercetat dac
tulburarea nu apare exclusiv pe fondul unei tulburri pervazive de dezvoltare, a schizofreniei sau a altor tulburri psihotice, iar
n cazul adolescenilor i al adulilor nu este mai bine explicat de prezena unei tulburri de panic cu agorafobie. De
specificat debutul timpuriu dac simptomele apar nainte de 6 ani.
Pe de alt parte, DSM IV subliniaz c unele cazuri de refuz a colii nu se datoreaz anxietii de separare, ci, mai
ales n adolescen, grijilor legate de performana academic sau social.
Berg i colab. (1969, apud Brand i O' Conner, 2005) au postulat criteriile general acceptate de profesioniti n ceea
ce privete prezena refuzului colii:
1. dificulti severe legate de frecventarea colii, care conduc cel mai adesea la un absenteism prelungit;
2. distres emoional subiectiv, dar i vizibil sever: fric excesiv, izbucniri, acuze somatice atunci cnd se afl n
situaia de a merge la coal;
3. lipsete de la coal cu tirea prinilor;
4. nu sunt prezente caracteristici antisociale (furtul, minitul, distrugerea).
Cel mai adesea se disting subtipurile care au la baz: anxietatea de separare, fobia, anxietatea generalizat i depresia.
Problema pare s se manifeste n special la urmtoarele trei vrste:
6-7 ani, la scurt timp dup intrarea n coal;
11-13 ani, n momentul trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial;
dup 14 ani, n momentul intrrii la liceu.
Evaluarea subiecilor trebuie s rspund la urmtoarele trei ntrebri (Kearny i Bates, 2005):
1. Care este natura sau forma problemei?
2. Care este funcia problemei i de ce continu s apar?
3.
Care este cea mai bun form de intervenie pentru aceast problem?
n ceea ce privete interveniile eficiente, Gosschalk (2004) susine c acestea se pot divide n intervenii
comportamentale i cognitiv-comportamentale. Interveniile comportamentale presupun teme legate de ntoarcerea brusc sau
gradat la coal. ntoarcerea brusc se recomand n cazurile n care tulburarea are un debut acut, dintr-o dat, iar ntoarcerea
gradat este recomandat pentru fobiile cu caracter cronic. Orientrile comportamentale indic i de aceast dat
desensibilizarea sistematic n imaginaie i in vivo, trecerea gradat prin ierarhia situaiilor anxiogene, recompense, ntriri.
Este important s se exploreze pentru a se identifica prezena factorilor cheie, s se stabileasc persoanele care trebuie
incluse n tratament, modul n care s se fac tratamentul (n timp ce este trimis la coal sau prima dat tratamentul i apoi
reluarea colii). Se pare c implicarea prinilor n tratament are efecte benefice n ceea ce privete scurtarea duratei acestuia.
La modul concret, tratamentul include metode pentru copii, pentru prini i bazate pe familie. Metodele pentru copii
implic: educarea lor cu privire la natura anxietii i a comportamentului de refuz a colii, exerciii de control somatic a

simptomelor de pe fondul anxietii (exerciii de relaxare sau respiraie corect), discutarea caracterului iraional al fricii prin
atacarea gndurilor iraionale care stau la baza acesteia, tehnici de expunere gradat. Metodele pentru prini presupun:
stabilirea unor rutine n programul copilului n general i n cel de diminea n special, instruirea lor n managementul
ntririlor pentru a recompensa frecventarea i a pedepsi refuzul, reducerea ntririi comportamentelor de cutare a
asigurrilor. La nivelul familiei se insist pe trainingul deprinderilor de comunicare i pe rezolvarea de probleme.
Tulburarea de anxietate generalizat
Tulburrile anxioase reprezint una din cele mai frecvente forme de manifestare psihopatologic n rndul copiilor i
adolescenilor, dar, adesea scap neidentificate sau netratate. Identificarea timpurie i tratamentul eficient pot reduce impactul
anxietii asupra funcionrii academice i sociale la copii, precum i ansa de persisten a tulburrilor anxioase n perioada
adult.
Simptomatologia anxioas presupune urmtoarele diagnostice: anxietatea de separare, anxietatea generalizat, fobia
social, fobia specific, tulburarea de panic (cu sau fr agorafobie), agorafobia fr panic, tulburarea de stres posttraumatic
i tulburarea obsesiv- compulsiv.
Copiii cu tulburri anxioase nu realizeaz faptul c frica lor este una iraional. Ei prezint adesea acuze somatice
(dureri de cap sau stomac cel mai frecvent). Plnsul, iritabilitatea i ieirile de furie care acompaniaz anxietatea pot fi nelese
greit i etichetate ca opoziie sau rzvrtire, nesupunere, dei, n realitate, ele nu reprezint altceva dect eforturile disperate
ale copilului de a evita situaiile anxiogene.
n mod cert, tulburrile anxioase afecteaz dezvoltarea psihosocial normal a copilului (de exemplu, copilul cu fobie
social tinde s nu interacioneze cu ali copii, copilul cu anxietate de separare poate s rateze ocaziile de a-i ctiga
independena n raport cu adulii). Pot aprea de asemenea probleme la nivel social, cum ar fi deprinderi deficitare de
rezolvare de probleme, stim de sine sczut, subestimarea propriilor competene, interpretarea situaiilor ambigue ca fiind
negative, performane generale sczute.
Exist o serie de factori de risc, dar i factori protectivi n ceea ce privete dezvoltarea tulburrilor anxioase. Factorii
de risc biologic i includ pe cei genetici i legai de temperamentul copilului. Eley (2001, apud Connoly i colab., 2007) trece
n revist cteva studii realizate pe gemeni care prezint dovezi ale influenei concomitente a factorilor genetici dar i a celor
de mediu n dezvoltarea anxietii la copil. Inhibiia comportamental n copilria timpurie crete riscul pentru dezvoltarea
anxietii n copilria mijlocie i a fobiei sociale n adolescen. La fel, un factor de risc este reprezentat de tulburrile
anxioase ale prinilor. Prinii anxioi pot fi modele negative pentru copii, pot ntri comportamentele de coping anxios, pot
menine evitarea n ciuda dorinei de a-i ajuta pe copii (Dadds i Roth, 2001, apud Connoly i colab., 2007). Stilurile parentale
supraprotectoare, controlul exagerat i critica excesiv pot de asemenea contribui la apariia acestor tulburri la copiii
predispui temperamental.
Deprinderile de coping ale copiilor au fost considerate a fi factori protectivi, importante fiind strategiile de coping
activ, distragerea, focalizarea pe problem, mai degrab dect copingul focalizat pe evitare.
Tulburarea anxietii generalizate este reprezentat de ngrijorarea cronic, excesiv, prezent ntr-un numr mare de
domenii: coal, interaciuni sociale, familie, sntate, siguran, evenimentele din lume, dezastre naturale i are asociat cel
puin un simptom fizic. Aceti copii au dificulti n a-i controla ngrijorarea, sunt adesea perfecioniti, caut mereu asigurri
i pot s triasc un nivel mai ridicat de distres emoional dect cel observat de prini sau profesori, ngrijorrile lor nu se
limiteaz la un obiect sau o situaie specific i sunt prezente mereu, marea majoritate a timpului.
Astfel, conform DSM IV TR, trstura esenial a anxietii generalizate o reprezint anxietatea i ngrijorarea
excesiv, n mai multe zile da dect nu, cu privire la un numr de evenimente sau activiti, pentru o perioad de cel puin 6
luni. Persoanei i este dificil s controleze ngrijorarea. Anxietatea i ngrijorarea sunt asociate cu trei (sau mai multe) din
urmtoarele 6 simptome (cel puin cteva simptome prezente mai multe zile da dect nu n ultimele 6 luni), pentru copii un
singur item fiind suficient: agitaie i senzaia c st ca pe ace, obosete uor, dificulti de concentrare, golirea minii,
iritabilitate, tensiune muscular, tulburri de somn (dificulti la adormire, se trezete mereu, somn agitat, neodihnitor).
Diagnosticul diferenial se face cu tulburarea de panic, cu fobia social, tulburarea obsesiv-compulsiv, anorexia
nervoas, tulburarea de somatizare, hipocondria i tulburarea de stres posttraumatic, n fiecare din acestea ngrijorrile fiind
circumscrise unor categorii concrete, individualizate de factori sau situaii. De asemenea, trebuie excluse cauzele medicale
care ar putea sta la baza apariiei simptomelor (medicamente, abuz de droguri, hipertiroidism) i faptul c simptomele ar face
parte din tabloul clinic al altor tulburri (tulburri emoionale, psihotice sau tulburri pervazive de dezvoltare). Este evident
important ca anxietatea, ngrijorarea i simptomele fizice s cauzeze distres semnificativ din punct de vedere clinic i s
afecteze funcionarea social, ocupaional sau alte domenii importante de funcionare.
Tratamentul include o abordare multimodal ce implic:
educarea copilului i printelui cu privire la tulburrile anxioase;
consultul cu profesorii i medicul de familie;

terapie cognitiv-comportamental;
terapie de familie;
n cazurile acute, grave, farmacoterapie.
n alegerea formei optime de tratament se iau n considerare stresorii psihosociali, factorii de risc, tulburrile aflate n
comorbiditate, severitatea bolii i deteriorarea cauzat de aceasta, vrsta, nivelul de funcionare general, stadiul de dezvoltare
al copilului, funcionarea familial.
n terapia cognitiv-comportamental, terapeutul l nva pe copil deprinderi adaptative de coping i i ofer
oportuniti concrete pentru a-i dezvolta sentimentele de control asupra simptomelor anxioase sau asupra situaiilor asociate
cu distres sau dificulti de funcionare.
Albano i Kendall (2002, apud Connoly i colab. 2007) descriu cinci componente ale CBT pentru tratarea tulburrii
anxioase la copii:
Psihoeducaia copilului i a prinilor cu privire la boal i la CBT;
Trainingul deprinderilor de management somatic (relaxare, auto-monitorizare, respiraie corect);
Restructurare cognitiv - disputarea ateptrilor negative i modificarea autodialogului intern, negativ;
Metode de expunere, n imaginaie sau in vivo, alturi de desensibilizarea sistematic, fa de stimulii
anxiogeni;
Planuri de prevenie a recidivei.
De subliniat faptul c ntrirea pozitiv scade anxietatea, crescnd motivaia pentru realizarea ncercrilor de
expunere.
Este recomandabil ca printele s monitorizeze comportamentul anxios al copilului acas, s aib ateptri progresive
i s fac apel la recompense i ntriri. Interveniile ncearc de asemenea s mbunteasc relaiile prini-copii, s
ntreasc deprinderile de rezolvare de probleme ale familiei i s reduc anxietatea parental. Rezultate mai slabe se obin n
tratament dac subiectul are o vrst mai mare, dac simptomele sunt severe, dac psihopatologia este prezent i la nivelul
prinilor sau dac exist dificulti n funcionarea general a familiei. Metodele cele mai bune sunt i n acest caz intervenia
timpurie i prevenia.

Dezvoltarea identitii
Harter (1983) sparge problema complex a identitii personale, conceptualiznd funciile cunoaterii de sine,
evalurii de sine i auto-reglrii, ca principale trei componente ale stimei de sine.
Cunoaterea de sine se refer la tot ceea ce copilul tie despre el nsui, cu referire particular la memoria
autobiografic. Tot ea implic i insight-uri cu privire la modul n care copilul funcioneaz n lumea, viaa social. Autoevaluarea se refer la modul n care copilul se judec pe sine raportndu-se la alii, dar i la sine nsui de-a lungul diverselor
stadii de dezvoltare. Auto-reglarea presupune capacitatea de a persista n etalarea unui comportament independent, focalizat,
orientat spre scop, n ciuda distragerilor provocate de stimulii competitivi interni sau externi. Din perspectiva auto-evalurii,
stima de sine ncorporeaz opiniile auto-evaluative i emoiile relaionate, tinznd s aib un nivel ridicat la precolari i
puberi. Pe la 12 ani apare o cdere brusc n nivelul stimei de sine, urmat apoi de o cretere treptat de-a lungul adolescenei
(Harter, 1983). Aceast scdere a stimei de sine poate fi adesea pus pe seama evalurii negative a schimbrilor fizice care
acompaniaz tranziia spre adolescen; dezvoltndu-se n cadrul perioadei operaiilor formale, capacitatea de a-i imagina
modul n care alii l judec, scderea stimei de sine pot fi i o reflecie a acestui fapt.
In afara evalurilor globale de sine, copii fac i evaluri specifice cum ar fi cele legate de familie, coal sau grupul
de covrstnici. Auto-reglarea se refer la msura n care un copil i poate regla emoiile i se poate centra pe rezolvarea unor
probleme specifice, ntr-o manier eficient. Ea depinde de credinele copilului cu privire la capacitatea de a controla situaiile
i de mecanismele defensive i strategiile de coping pe care copiii le au la dispoziie.
Acceptarea necondiionat de sine
Ct de uor ar fi s nelegem faptul c acceptarea aduce dup sine anse mai mari de schimbare n direcia dorit! Totui, ne
este mult mai uor s nvm copiii c oamenii se Pot considera valoroi doar atunci cnd sunt ludai, apreciai sau au succes, c
valoarea uman scade n caz de eec, c feed- back-ul negativ trebuie evitat cu orice pre, c unii oameni sunt mai valoroi dect alii
i c o greeal mare comis de o persoan ne poate face s ne schimbm n totalitate prerea despre ea. Prin aciunile i cuvintele
adulilor, copiii nva c pot fi evaluai ca fiind buni sau ri, demni sau nedemni de iubit, valoroi sau nevaloroi. De asemenea,
nva c persoanele trebuie s fac lucruri mree pentru a fi acceptate de ceilali, mai mult, c au nevoie de aceast acceptare,
respingerea fiind insuportabil. De cte ori nu i spunem copilului c e o persoan bun atunci cnd mparte cu fratele mai mic
ceva i c e prost atunci cnd ia o not mai mic la coal? De cte ori nu nvm n coal copiii, ordonndu-i n funcie de note,
s se compare cu ceilali i s i formeze o prere despre propria persoan pe baza acestor comparaii? De cte ori, ca i printe, nu
eti tentat s i spui copilului: Ai luat doar 9? i colegul tu de banc a luat 10, e mai bun dect tine! . Nu ar fi oare mai acurat s

spunem: ai fcut un gest frumos mprind acel lucru cu fratele tu, sau probabil colegul tu s-a pregtit mai bine pentru testul
respectiv, ori, n acest an, aceti elevi au muncit mai mult.
ntre principalele categorii de cogniii, gnduri care creeaz probleme n viaa noastr, alturi de cerinele de tip
absolutist cu privire la noi, alii sau lume n general (trebuie), alturi de tolerana sczut la frustrare (nu pot suporta! ) i
evaluarea lucrurilor ca fiind groaznice (e groaznic, teribil), regsim i tendina de a evalua propria noastr persoan precum i
pe ceilali (procesul n care atribuim sau le lum persoanelor valoarea ca ntreg).
Pornind de la tendina uman de a fi critici n raport cu propria persoan, dar i cu ceilali, vreme ndelungat
specialitii n tiinele sociale au ncercat s defineasc i s msoare stima de sine. n final, conceptul s-a dovedit a fi unul
inefabil, uor de falsificat (vezi cazul tulburrilor narcisistice de personalitate) i labil, uor de influenat sub aspectul creterii
sau scderii stimei sub influena evenimentelor externe. Stima de sine nu este altceva dect rezultatul evalurii persoanei ca
ntreg. Este oare posibil s evalum o persoan n complexitatea ei pe baza unor trsturi izolate, indiferent ct de evidente ar
fi acestea? Rspunsul este categoric nu, pornind de la principiile logicii care ne avertizeaz asupra faptului c inferenele
inductive sunt cele mai pguboase. De altfel, i o stim ridicat de sine poate fi problematic, de vreme ce o serie de cercetri
o asociaz cu predispoziia pentru violen i cu vulnerabilitatea crescut n raport cu critica (Chamberlain i Haaga, 2001).
Soluia a venit din partea terapiei raional emotiv- comportamentale, care introduce conceptul de acceptare
necondiionat a propriei persoane. Ellis (1977, apud Chamberlain i Haaga, 2001) spune c un individ ajunge la acceptarea
de sine necondiionat atunci cnd se accept deplin i necondiionat, fie c se comport sau nu inteligent, corect, competent,
fie c oamenii l aprob, respect, iubesc sau nu. Conform REBT, evaluarea global este iraional (fiind incorect din punct
de vedere logic, avnd la baza un proces de generalizare excesiv) i pguboas, disfuncional, deoarece predispune
persoanele la depresie, anxietate, auto-blamare, defensivitate, ostilitate, grandiozitate, preocupare excesiv n raport cu
evalurile negative. Pe scurt, ea tinde s ne distrag de la cutarea fericirii i de la lucrurile cu adevrat importante n via.
Educaia raional emotiv i comportamental este o extensie a terapiei raional emotive i comportamentale n mediul
educaional, n munca cu elevii, copiii sau adolescenii. Printre altele, ea nva copiii i adolescenii s se accepte necondiionat, nu
pe baza performanei, a prerii celorlali, ci s i construiasc un concept de sine real, acceptnd faptul c a face greeli este o
caracteristic a naturii umane (Vernon, 2004, apud Trip, 2007).
i, totui, putem s ne evalum? Da, putem s ne evalum comportamentele i trsturile izolate, putem face declaraii
corecte i verificabile empiric n raport cu acestea. Pe scurt, n acceptarea de sine necondiionat este vorba de acceptarea sinelui i
nu de acceptarea necritic a tuturor comportamentelor indiferent de natura acestora. Suntem, ca i oameni, imperfeci i supui
greelii, dar simultan prea compleci pentru a fi redui i definii printr-un singur aspect, n acceptarea de sine necondiionat, o parte
a ateniei este concentrat nspre schimbarea lucrurilor nefavorabile nou, care pot fi schimbate. De altfel, ne este mult mai uor s
ne asumm responsabilitatea pentru comportamentele noastre greite atunci cnd renunm s mai credem c ele spun totul despre
noi ca i persoane. Acela este momentul n care ncepem s cutm potenialul disponibil pentru a le schimba.
Frogatt (2005) susine faptul c judecarea are la baz evaluarea, stabilirea proporiilor, compararea, analiza, n vreme
ce acceptarea presupune a observa i a valida fr a pune sub semnul ntrebrii n mod ineficient. Conform aceluiai autor,
ncrederea n sine se construiete pe baza acceptrii a trei factori:
1.exiti
2.nu exist nici un motiv pentru care ar trebui s fii altfel dect eti
3. nu eti bun sau ru, adecvat sau inadecvat, vrednic sau nevrednic. Pur i simplu eti!.
Acceptarea necondiionat d privirii noastre obiectivitate, fcndu-ne s ne constatm mai acurat calitile i defectele,
plusurile i minusurile i totui s putem concluziona: sunt ok! Atunci cnd te accepi aa cum eti, poi decide s te schimbi la
nivel comportamental, schimbarea fiind o alegere i nu o necesitate. Aciunile i trsturile vor fi evaluate doar prin raportarea lor la
modul n care ne ajut sau nu s ne atingem scopurile.
Ce putem face pentru copiii notri pentru a-i nva despre acceptarea necondiionat? Pe scurt, profesorii pot s i
nvee acceptarea de sine, modelndu-le acceptarea necondiionat a celorlali, iar prinii pot nva s evalueze, s laude sau
s pedepseasc doar comportamentele copilului i nu pe el ca i fiin. Pn la urm, acceptarea necondiionat este un obicei,
se poate converti ntr-o deprindere, pe care o construim pas cu pas.
De ce am face acest lucru? Pentru c cercetarea indic o asociere negativ ntre acceptarea necondiionat de sine i
depresie, anxietate, narcisism i o asociere pozitiv cu fericirea, starea general de bine. De asemenea, n cazul unui om care
se accept necondiionat, labilitatea n prerea i emoiile cu privire la sine este una sczut. Acceptarea necondiionat a
propriei persoane se asociaz negativ i cu defensivitatea la critic, pe care copilul o poate folosi pentru a-i mbunti
comportamentul. Relaiile cu ceilali nu vor fi afectate definitiv de un feed-back negativ, n condiiile n care un copil cu un
nivel ridicat de acceptare necondiionat de sine nu este tentat s-i denigreze pe cei care i ofer un astfel de feed-back.
Autocunoatere
Conceptul de sine reunete informaiile cu privire la atributele, abilitile, atitudinile i valorile care credem c ne

definesc ca i persoane, fcndu-ne s fim unici i irepetabili. Identitatea presupune dobndirea unei realiti psihologice ce
are la baz o realitate social. Eul prezint o vdit capacitate de sintez i re-sintez, difereniere, integrare i identificare
(Spencer i Markstrom- Adams, 1990).
Vorbind despre identitate, Erikson (1968, apud Kroger, 2006) face referiri la sentimentul subiectiv conform cruia
exist o oarecare continuitate, uniformitate i predictibilitate la nivel personal pe parcursul timpului; mai concret, n faze i
situaii sociale diferite, o persoan se recunoate ca fiind una i aceeai. Autorul introduce ideea de natur tripartit a
identitii, referindu-se la trei categorii de elemente aflate n interaciune n structura sa: caracteristicile biologice (sex, aspect
fizic, abiliti, limite, sine corporal), psihologice (nevoi, interese, mecanisme de aprare) i culturale. Dup Erikson (1968,
apud Kroger, 2006) o dezvoltare optim a identitii presupune a gsi roluri i nie sociale potrivite capacitilor biologice i
intereselor psihice ale individului.
Harter (1983, apud Carr, 1999) sparge problema complex a identitii personale, referindu-se la cunoatere de sine,
evaluare de sine i auto-reglare (vezi dezvoltarea identitii pentru definirea termenilor).
Recunoaterea de sine, o form rudimentar a cunoaterii de sine apare n jurul vrstei de doi ani, atunci cnd copiii ncep
s-i recunoasc imaginea n oglind. Recunoaterea de sine este asociat cu ataamentul securizant, iar copiii abuzai tind s prezinte
deficite n aria cunoaterii de sine. Pe parcursul dezvoltrii, de-a lungul stadiilor piagetiene, copiii ncep s se descrie din ce n ce mai
sofisticat. n stadiul preoperaional, ei se descriu n funcie de caracteristicile lor fizice, preferinelor i obiectelor pe care le posed
(de exemplu Sunt blond, mi place ciocolata i am o biciclet). n stadiul operaiilor concrete, ei tind s se descrie n funcie de
trsturile de personalitate i apartenena la anumite grupuri (de exemplu: Sunt un bun prieten i sunt n echipa de fotbal). Descrieri
mai complexe sunt cele ale adolescenilor, n stadiul operaiilor formale Sunt un suflet rtcitor ntr-o mare a concretului.
n primii ani de via, copiii i dezvolt un sine categorial; ei tind s se defineasc n termeni simpli i concrei,
definiiile sinelui bazndu-se pe concepte uor de definit i observat: vrsta (adult-copil), sexul (feti-biat), caracteristici
fizice grosiere (mare-mic). Odat cu dezvoltarea memoriei de lung durat, apare i inele reamintit ce cuprinde amintiri sau
relatri ale altora cu privire la persoana copilului, informaii ce vor intra n povestea sa de via. inele luntric se dezvolt mai
trziu, reunind gnduri, emoii i dorine pe care le cunoate doar copilul i eventual alte cteva persoane cruia el decide s se
destinuie. Sinele social reprezint prin contrast, partea de relaie, interfaa interaciunii cu ceilali.
O alt form a identitii o reprezint identitatea cultural, ce reunete informaii cu privire la strmoi, familie,
societate, istorie, religie, naionalitate.
O faet important a identitii este rolul de gen. De la natere pn la 5 ani, copiii trec printr-o perioad de nvare
a conceptului de gen. nti disting ntre sexe i reuesc s disting persoanele categorizndu-le drept femei sau brbai; apoi
realizeaz c genurile sunt stabile, nu se schimb de la o zi la alta, apoi realizeaz c exist diferene permanente la nivelul
organelor genitale i diferene incidentale, hainele, care nu au efect asupra genului; se dezvolt apoi scenariile de gen,
reprezentri ale rutinelor asociate rolurilor de gen. Pe baza acestor scenarii, dezvolt scenele de gen, structuri cognitive
utilizate pentru a furniza informaii despre categoriile masculin sau feminin (Levy i Fivush, 1993, apud Carr, 1999).
Se pare c exist o preferin pentru jucriile i jocurile specifice genului pe msur ce copiii se apropie de vrsta de cinci
ani; o toleran pentru jocurile intersexe apare n copilria mijlocie i se diminueaz din nou n adolescen. Fetele tind s se dezvolte
mai rapid din punct de vedere lingvistic iar bieii prezint mai de timpuriu competene matematice. Apoi, brbaii tind s se
descurce mai bine n sarcinile spaiale pe tot parcursul vieii. Comportamentul n rolurile de gen este clar influenat de tratamentul pe
care prinii l aplic (ateptri i ntriri diferite), dar i de rspunsurile copiilor (identificare i imitare), conform lui Serbin i colab.
(1993, apud Carr, 1999). Astfel, bieii sunt ncurajai s fie competitivi i orientai spre aciune iar fetele s fie cooperante i
orientate nspre relaii. Rolurile rigide de gen pot conduce la un dezechilibru de putere n interiorul csniciei, ceea ce duce la
creterea insatisfaciei maritale, la izolarea ambilor parteneri i la scderea gradului de implicare n sarcinile de ngrijire a copilului
(Gelles, 1995, apud Carr, 1999). n ultimii ani este din ce n ce mai mult promovat idealul androginismului, tnrul androgin
dezvoltnd deopotriv deprinderi specifice rolului de gen masculin i feminin.
Autoeficacitate
Autoeficacitatea este un termen introdus de Bandura (1977, apud Steese i colab. 2006) i se refer la evalurile unei
persoane cu privire la capacitile proprii de a iniia i realiza cu succes sarcini specifice, la un anumit nivel, depunnd un efort
susinut i persevernd n faa adversitilor. Constructul de autoeficacitate este integrat n teoria social-cognitiv, conform
creia comportamentul uman se afl constant sub influena reciproc a factorilor cognitivi (motivaia, de exemplu) i de
mediu. Bandura vorbete de o triad a reciprocitii, o interaciune ntre factorii comportamentali, cognitivi i de mediu.
Autoeficacitatea tinde s se dezvolte atunci cnd copiii au succes n sarcinile pe care i le propun i cnd atribuie
succesul abilitilor de care dispun. Copiii din clasele primare tind s prezinte nivele mai ridicate ale ncrederii n capacitile
personale. De altfel, copiii mai mici tind n general s i supraestimeze competenele, nvnd treptat s se evalueze mai
obiectiv (Steese i colab., 2006).
Autoeficacitatea include o component a performanei care face referiri la evalurile pe care oameni le fac cu privire

la capacitile proprii de a organiza i executa anumite aciuni pentru a atinge anumite performane.
Autoeficacitatea const astfel n credina conform creia vor fi eficieni n alte sarcini similare n viitor. Informaiile cu
privire la autoeficacitate sunt obinute pe baza observrii propriei persoane n aciune, pe baza evalurilor personale, pe baza
observrii altora dar i pe baza feed-back- ului primit de la ceilali. n acest context este important feed- back-ul acurat oferit de
educatori, n condiiile n care o serie de cercetri sintetizate de Aujum (2006) indic faptul c n mediul colar bieii primesc mai
mult atenie de la profesori, profesorii tind s evalueze abilitile fetelor ca fiind mai puin dezvoltate n raport cu cele ale bieilor i
fetele sunt mai preocupate de apariia unui posibil eec.
Autoeficacitatea este o dimensiune modificabil, oamenii fiind capabili s i influeneze motivaia i performana.
Nivelurile de autoeficacitate perceput influeneaz deopotriv alegerile, persistena, efortul depus ntr-o aciune, decizia de a
te angaja sau nu n realizarea unei sarcini, credinele i atribuirile cu privire la succes sau eec, percepiile cu privire la
provocrile sau impedimentele din mediu (Sherman, 2002). Indivizii cu un nivel ridicat al autoeficacitii atribuie eecul lipsei
de efort iar cei cu autoeficacitate sczut lipsei de abiliti. n general, oamenii tind s evite situaiile n care cred c nu sunt
capabili s obin succes, sau, n cazul n care ncearc, nu depun prea mult efort sau nu sunt prea persisteni.
Potrivit lui Chaese (2001, apud Smith, 2002) autoeficacitatea nu se refer doar la deprinderile cognitive, sociale,
comportamentale ci i la ceea ce oamenii fac cu deprinderile pe care le au.
Gradele ridicate ale autoeficacitii sunt asociate cu efectuarea cu mai mult succes a sarcinilor; pe de alt parte, copiii
cu autoeficacitate sczut tind s nu persiste n ncercrile de a rezolva problemele cu care se confrunt, meninndu-i
dificultile psihologice. Copiii dobndesc o neajutorare nvat i un stil atribuional depresiv (gndul c orict vor ncerca
nu vor reui i tendina de a atribui eecul unor factori interni, globali i stabili, din afara controlului lor, cum ar fi lipsa de
abiliti sau factori fiziologici) atunci cnd primesc de la profesori sau prini feed-back n care eecul este pus pe seama lipsei
de abiliti sau a unei boli i nu a lipsei de efort. n contrast, succesul tinde s fie atribuit unor factori externi, specifici i
tranzitorii cum ar fi norocul; acest stil atribuional conduce la inactivitate, care aduce cu sine restul de probleme.
Neajutorarea nvat cu privire la coal apare n copilria mijlocie i e mai specific fetelor dect bieilor. Ea este
reversibil dac sarcinile de nvare sunt adaptate cu grij la nivelul abilitilor specifice fiecrui copil, dac este dat feed- back
pozitiv n caz de succes iar erorile sunt atribuite lipsei de efort mai degrab dect lipsei de abiliti.
Opusul neajutorrii nvate l constituie optimismul nvat, care are la baz un stil atribuional n cadrul cruia
succesul este atribuit unor factori interni, globali i stabili iar eecul unor factori externi, specifici i instabili (Seligman, 1991,
apud Carr, 1999). Optimismul nvat este asociat cu o mai bun adaptare.
Autoeficacitatea academic este circumscris acestui domeniu i se refer la evaluarea capacitilor personale de a rspunde
cu succes sau eec sarcinilor i provocrilor academice. Acest tip de autoeficacitate modeleaz aspiraiile elevilor cu privire la coal
i carier. Cercetrile realizate de Bassi i colab. (2007) evideniaz faptul c indivizii cu un nivel ridicat de autoeficacitate
academic obin note mai bune, au aspiraii mai nalte legate de carier, sunt mai apreciai de profesori i acord mai mult timp
nvatului. Alte cercetri (Steese i colab. 2006) concluzioneaz chiar c abilitile concrete sunt mai puin importante n realizrile
academice n raport cu credinele legate de competena personal. La fel, alte cercetri arat c, indiferent de nivelul abilitilor, elevii
cu un nivel ridicat al autoeficacitii percepute au mai mult succes n activitile colare i folosesc strategii de nvare mai eficiente
(Bouffard- Bouchard i colab. 1991; Zimmerman, 1995; Schurk i colab. 2000, Zhang i Zhang, 2003, apud Bossi i colab. 2007).
Rezultatele unei cercetri realizate de Anjum (2006) indic faptul c autoeficacitatea perceput cu privire la matematic coreleaz
semnificativ cu rezultatele obinute de elevii din toate clasele gimnaziale.
Autoeficacitatea este considerat de anumii autori ca fiind specific domeniului, subiectului sau sarcinii, n vreme ce
alii o consider ca avnd un caracter mai general. Este important ca educatorii s se abin de la compararea elevilor n clas,
s dea un feed-back cu privire la efort i comportamente i nu cu privire la capaciti, s creeze un mediu suportiv n nvare
(s recurg la ncurajare i recompensare) iar evalurile fcute elevilor s fie ct mai concrete i individualizate.

ADHD
Tulburarea deficitului de atenie i hiperactivitii se refer la un sindrom caracterizat de probleme legate de atenie,
impulsivitate i hiperactivitate. ADHD este o problem serioas, pentru c dificultile legate de concentrarea ateniei,
hiperactivitate i impulsivitate conduc la dezvoltarea unor probleme secundare, n domeniul academic i social. De exemplu,
impulsivitatea i agresivitatea conduc la apariia de probleme n relaiile cu covrstnicii, profesorii, prinii. Apoi,
marginalizarea i contientizarea propriei stri i pot determina pe aceti copii, puberi sau adolesceni s dezvolte probleme
emoionale (depresie, anxietate) i s recurg la evaluri globale negative cu privire la propria persoan. Lipsa controlului
impulsurilor conduce adesea la dezvoltarea unor comportamente de nesupunere, de sfidare, ostile fa de autoritate. LeBlanc i
colab. (2004) susin c depresia apare n comorbiditate de dou ori mai des la copiii diagnosticai cu ADHD n comparaie cu
subiecii din populaia general, iar dificultile de nvare sunt prezente n 20-25% din cazuri.
Diagnosticul ADHD presupune prezena a trei categorii: neatentul, hiperkineticul- impulsiv sau tipul combinat. Rata

prevalenei tulburrii n rndul copiilor este de 3-5% (conform DSM IV TR), ADHD fiind unul din motivele cele mai
obinuite pentru care copiii sunt adui pentru consultaie la specialitii n sntate mental. Distribuia ntre sexe pare s fie 4:1
biei- fete, fiind, dup cum se observ, o tulburare mai des diagnosticat n cazul bieilor i tot mai frecvent n cazul
preadolescenilor dect al adolescenilor.
Conform DSM IV TR, pentru a se pune diagnosticul de ADHD trebuie s fie prezente simptomele cuprinse la punctul
1 sau/i 2. Simptomele sunt prezentate grupat, n trei categorii (deficit de atenie, hiperactivitate, impulsivitate):
1. lips de atenie: 6 (sau mai multe) dintre urmtoarele simptome cu privire la lipsa de atenie, care persist cel puin 6 luni
la o intensitate dezadaptativ i nepotrivit nivelului de dezvoltare:
a) adesea eueaz n a acorda atenie sporit detaliilor sau face greeli din neglijen la coal, la munc sau n alte
activiti;
b) adesea are dificulti n a-i menine susinut atenia n cadrul sarcinilor sau activitilor de joc;
c) adesea pare s nu asculte atunci cnd i se vorbete direct;
d) adesea nu urmeaz instruciunile i nu reuete s i finalizeze sarcinile la coal, cele casnice sau ndatoririle de
la locul de munc, nu datorit comportamentului opozant sau eecului de a nelege instruciunile;
e) are adesea dificulti n a-i organiza sarcinile i activitile;
f) adesea evit, nu-i place sau se opune la a se angaja n realizarea unor sarcini care presupun un efort mintal susinut
(lecii, teme);
g) adesea pierde lucruri necesare pentru realizarea sarcinilor sau a activitilor (temele pentru acas, instrumente de
scris, cri);
h) este adesea uor distras de stimulii externi;
i) uit adesea n cursul activitilor zilnice.
2.
Hiperactivitate - impulsivitate; 6 (sau mai multe) din urmtoarele simptome de hiperactivitate - impulsivitate care
persist cel puin 6 luni la o intensitate dezadaptativ i nepotrivit cu nivelul de dezvoltare.
Hiperactivitate:
a) adesea se joac cu minile sau cu picioarele i se agit n scaun;
b) adesea se ridic de pe scaun n timpul orelor sau n alte situaii n care ar trebui s rmn aezat;
c) adesea zburd i se car excesiv n situaiile n care acest lucru este nepotrivit (la adolesceni sau aduli se poate
limita la senzaii subiective de neastmpr);
d) are adesea dificulti n a se juca sau angaja n activiti libere n tcere;
e) este tot timpul n priz sau se comport ca i cum ar fi mnat de un motor;
f) adesea vorbete excesiv.
Impulsivitate:
a) adesea rspunde nainte s i se fi pus complet o ntrebare;
b) are adesea dificulti n a-i atepta rndul;
c) adesea i ntrerupe sau intervine peste alii (nvlete n conversaiile sau jocurile altora).

A. Anumite simptome legate de hiperactivitate - impulsivitate sau lips de atenie care au cauzat deficite au fost prezente
nainte de vrsta de 7 ani;
B. Anumite deficite create de simptome sunt prezente n dou sau mai multe contexte (la coal, la munc i acas);
C. Trebuie s existe dovezi clare i deficiene semnificative din punct de vedere clinic n funcionarea social,
academic, ocupaional;
D. Simptomele nu apar exclusiv n cursul unei tulburri pervazive de dezvoltare, a schizofreniei sau a altei tulburri
psihotice i nu fac parte din alt tulburare mental (tulburri afective, anxioase, disociative sau de personalitate).

1.

2.
-

Carr (1999) grupeaz trsturile clinice ale ADHD n cadrul urmtoarelor categorii:
Cogniie
perioade de timp n general scurte n care este capabil s i menin concentrat atenia (raportat la ceilali copii de
vrsta sa);
foarte uor de distras;
incapacitatea de a anticipa consecinele comportamentului su;
limbaj intern imatur pentru vrsta sa; imagine negativ cu privire la propria persoan;
nivel sczut de contientizare; dificulti de nvare; performan academic sczut.
Emoie
lipsa controlului asupra impulsurilor; excitabilitate;
toleran sczut la frustrare; dispoziie predominant trist, melancolic.

3.

Comportament
nivel ridicat de activare;
- ntrzieri n dezvoltarea motorie; coordonare deficitar;
- nivel ridicat de manifestare a comportamentelor de risc.
4.
Fizic
ntrzieri n dezvoltarea fizic; defecte fizice minore;
- probleme medicale: alergii, infecii respiratorii i otite medii.
5.
Interpersonal
- relaii problematice cu prinii, fraii, profesorii i covrstnicii.
Hartnett i colab. (2004) atrag atenia asupra faptului c, de multe ori, copiii cu funcionare intelectual superioar,
supradotai sunt diagnosticai n mod greit cu ADHD pentru c muli copii sunt diagnosticai la modul grosier, pe baza unor
liste de comportamente care nu in cont de etiologia lor i de diferenele subtile. De altfel, exist la o prim vedere asemnri
ntre copiii supradotai i cei cu ADHD, nefiind exclus nici asocierea celor dou categorii la nivelul unor copii. Ambele grupe
de copii pot avea dificulti n concentrarea ateniei, n persistena manifestat n realizarea anumitor sarcini, n respectarea
regulilor, dar motivele sunt diferite. i copiii supradotai pot s vorbeasc rapid, s se comporte impulsiv, s se mite mult, s
par c viseaz cu ochii deschii, s fie neateni, dar din cu totul alte considerente. Un copil supradotat poate s petreac ntre
o treime i o jumtate dintr-o zi la coal, ateptndu-i pe colegii si s-i ajung din urm, ceea ce face ca de multe ori s se
plictiseasc. Apoi, sarcinile colare pot fi puin stimulante, lipsite de provocri, copilului fiindu-i dificil s mai fie atent la
lucruri pe care deja le tie. Autorii prezint o serie de diferene ntre copiii supradotai i cei care sufer de ADHD:

lipsa de atenie a copiilor supradotai este cel mai adesea situaional, iar a celor cu ADHD pervaziv, de- a lungul
mai multor domenii;

copiii supradotai pot s i menin concentrat atenia perioade mult mai lungi atunci cnd sunt interesai de sarcin;

comportamentele impulsive ale copiilor supradotai sunt ndreptate spre un scop, n vreme ce ale celor cu ADHD apar
ca fiind ntmpltoare, necircumscrise unui el;

atunci cnd rspund rapid la ntrebri, copiii supradotai o fac ntr-o manier corect, cei cu ADHD cel mai adesea
greit;

diferene nu neaprat semnificative se nregistreaz i la nivelul testelor de inteligen.


Diagnosticul greit are consecine dezastruoase, deoarece, odat ncadrai ntr-o categorie, comportamentele copiilor
supradotai vor fi interpretate distorsionat pentru a se potrivi categoriei aferente. De asemenea, prescrierea de medicamente
stimulente poate s le creeze probleme n funcionarea intelectual, tulburri de apetit, anxietate, insomnie, comaruri (Efron i
colab., 1997, apud Harnett i colab. 2007).
Carr (1999) realizeaz o prezentare sintetic a teoriilor cu privire la etiologia acestei tulburri, grupndu-le n trei
categorii: biologice, intrapsihice i psihosociale. Dei nu se cunoate cauza exact a apariiei acestei tulburri, au fost lansate o
serie de ipoteze, cea mai bine susinut de cercetare prnd a fi cea genetic.
Teoriile biologice pun apariia tulburrii pe seama factorilor genetici, anormalitilor structurale ale creierului, deficitelor
la nivelul neurotransmitorilor i factorilor legai de diet. Ipoteza genetic leag ADHD de o predispoziie motenit pentru
hiperactivitate. Cercetrile par s indice faptul c, un copil care are un printe cu ADHD, are 25% ansa s dezvolte aceast
tulburare. Apoi, cele mai multe tulburri care persist n perioada adult par s aib un caracter genetic n raport cu cele care se
remit n timp. Ipoteza anormalitilor structurale ale creierului (anomalii neurologice la nivelul cortexului prefrontal) face
trimitere la existena unor traume minore la nivelul creierului din perioada prenatal sau perinatal, legate de factori cum ar fi:
fumatul sau consumul de alcool al mamei pe perioada sarcinii, anoxie la natere, circumferina mic a capului la natere, greutate
sczut la natere. De asemenea, se menioneaz prezena mai multor boli diverse n copilria mic i a unor defecte fizice
minore. Ipoteza legat de neurotransmitori face trimitere la dereglri la nivelul dopaminei, andrenalinei i noradrenalinei.
Ipoteza alergiei susine faptul c ADHD ar fi un rspuns cognitiv i comportamental la intolerana fa de anumite alimente (lapte,
fin, citrice). Explicaiile comune legau ADHD i de consumul de zahr, dar ele par s nu fie confirmate de cercetare. Ipoteza
substimulrii susine faptul c subiecii cu ADHD sunt din punct de vedere psihofiziologic mai puin responzivi la stimuli, avnd
nevoie de un plus de stimulare pentru a se putea concentra asupra sarcinilor. Conform acestei ipoteze, hiperactivitatea nu este
altceva dect un comportament de cutare a stimulilor.
Teoriile intrapsihice sunt grupate conform categoriilor de simptome n ipoteza lipsei de atenie (deficitul de atenie st la
baza tulburrii), ipoteza hiperactivitii (deficitul de reglare a activitii motorii este la baz), ipoteza impulsivitii (fundamental este
deficitul de reglare a timpului de rspuns la stimuli), fiind adugate explicaii legate de urmarea regulilor. Aceste explicaii sunt
oarecum limitative, avnd un caracter predominant descriptiv. Ipoteza deficitului nregistrat n capacitatea de respectare a regulilor
susine faptul c subiecii cu ADHD nu au un comportament guvernat de reguli, ci de ntririle imediate i de consecinele
comportamentelor. Explicaia este corelat cu deficienele pe care aceste persoane le au n folosirea limbajului intern i extern, ca i
stimul discriminator pentru comportamentul social i academic. Copiii cu ADHD par s aib nevoie de ntriri i pedepse imediate,

consistente, predictibile i mai evidente. Dei neleg regulile, ei pot fi adesea insensibili fa de pedeaps.
Teoriile psihosociale, sistemice susin faptul c la apariia i meninerea ADHD contribuie relaiile maritale i relaiile
prini-copii de tip conflictual, problemele psihologice ale prinilor i dificultile din aria socio-economic.
Tratamentul este unul complex i implic: psiho-educaia prinilor i educatorilor cu privire la caracteristicile legate
de tulburare, medicaie pentru stimularea psihic, ncurajarea prinilor n dezvoltarea i ntrirea unui sistem de reguli de
urmat acas, munca cu cadrele didactice n scopul realizrii unei programe potrivite i adaptrii cerinelor i exigenelor,
abilitarea cadrelor didactice i a prinilor n folosirea unui sistem de management comportamental (ntriri-pedepse),
dezvoltarea deprinderilor de autoreglare la nivelul copilului. Terapia comportamental combinat cu cea medicamentoas pare
s obin rezultate benefice pentru aceti copii.

Adopie - abandon
Abandonarea copiilor la natere, ca form extrem a neglijenei parentale, reprezint o modalitate rudimentar de
rezolvare a problemei copiilor nedorii sau neacceptai din motive culturale sau economice, ns n Romnia continu s fie
o practic des folosit, cel puin 1 la 100 de copii fiind abandonat n maternitate. Stativ i colab. (2005) realizeaz cu sprijinul
UNICEF o cercetare cu privire la caracteristicile mamelor care i abandoneaz copiii i descoper c 28% dintre ele aveau
sub 20 de ani la naterea copilului, 42, 2% erau analfabete, 27% nu aveau coala general terminat, 85% nu aveau un venit
sigur iar 63, 9% erau necstorite. Din analiza datelor am putea concluziona c, cel puin n ara noastr, motivele abandonului
sunt legate de nivelul socio-economic i cultural sczut. Cele mai multe abandonuri au loc n materniti.
Un studiu realizat n Romnia (Bower, 2008) indic faptul c exist diferene semnificative ntre copiii abandonai,
nfiai nainte de vrsta de doi ani i cei care rmn n grija instituiilor statului, n ceea ce privete progresul cognitiv; n
vreme ce prima categorie nregistreaz un progres marcant n domeniul cognitiv, a doua categorie nregistreaz un declin pe
parcursul anilor. Dei plasarea copiilor n centre poate s-i protejeze de abuz sau neglijen, ataamentul printe-copil este n
mod cert afectat.
Bowlby (1980, apud Carr, 1999) identific trei stri ale copilului dup desprirea de o figur de ataament:
1. Faza de protest - copilul plnge, insist, negociaz i devine agresiv n ncercarea de a-l determina pe printele
absent s se ntoarc.
2. Faza de disperare - copilul apare ca indiferent, nepstor, apatic; acum a renunat la sperana ca i mai poate aduce
pe prini lng el, astfel nct continu s tnjeasc, s le duc dorul. Copilul nu este pregtit n aceast faz
pentru un nou ataament selectiv.
3. Faza de detaare - copilul se poate ataa de un printe substitut dac acesta este disponibil; dac nu, i trece o
perioad de timp, copilul poate s cad ntr-o faz de detaare permanent (mai ales atunci cnd intr n plasament
i trece pe la mai multe familii adoptive, aceast trecere apare pe fondul dificultilor potenialilor prini adoptivi
de a se descurca cu comportamentele problematice care apar ca i protest al copiilor pe fondul separrii de prini.
Mici fiind, n primii ani de via, copiii detaai de prini sunt prietenoi ntr-o manier nediscriminatorie. Atunci
cnd cresc, devin mai reci, distani, aspri, superficiali, manipulatori i revendicativi. Copilul detaat manifest atenie selectiv
la stimulii interiori sau la alii. Aceti copii nu pot nici s iubeasc pe alii dar nici s se lase sau s se fac iubii. n interiorul
relaiilor, intimitatea este evitat i ceilali sunt folosii doar n scopul gratificrii personale. Aceti copii se pot angaja n
comportamente de auto-satisfacere cum ar fi sugerea degetului, masturbarea, micri de balansare.
Experimentarea abandonului i ne satisfacerea nevoilor de dependen pot conduce la auto - condamnare n legtur cu
producerea abandonului, neajutorare, lips de speran, stim de sine sczut, depresie cronic i pn la automutilare, rnire. Poate
aprea de asemenea ura sau furia difuz i persistent fa de printele care I-a abandonat.
Steinhauer (1991, apud Carr, 1999) susine c, de obicei, copiii sunt foarte sensibili la separare ntre 6 luni i 4 ani. Cei cu
separare n istoric tind s interpreteze diversele lor plasamente ca fiind forme de respingere, s dezvolte probleme de comportament i s
provoace viitoare respingeri, chiar i din partea celor mai rbdtori prini adoptivi. Copiii care nu i-au format un ataament selectiv
pn la vrsta de 4 ani au dificulti n a dezvolta relaii de ataament cu prinii adoptivi, n a-i forma i menine relaii cu covrstnicii n
perioada copilriei sau mai trziu. Este recomandat ca fraii s fie plasai mpreun i ct mai repede, la rude dac este posibil.
Perioada de tranziie din momentul n care pleac din familia biologic i pn la plasarea ntr-o familie adoptiv
stabil trebuie s fie ct mai scurt; de asemenea, de dorit este s fie scurte i plasrile temporare, de urgen, n spitale. n
perioada de acomodare, copiii vor manifesta numeroase comportamente dificile, din cauza faptului c au fost abuzai, neglijai
sau ngrijii ntr-o manier haotic. Cursul ajustrii n adopie implic ntr-o prim faz deteriorarea i ulterior mbuntirea
comportamentului i a relaiilor. Problemele se nrutesc nainte de a ncepe s se rezolve, pe o perioad de pn la 5 ani
(Horan i colab. 1993, apud Carr, 1999); de aceea 40% din adopii se rup n aceast perioad. Se descurc mai bine copiii cu
mai puine probleme comportamentale i cu rezultate mai bune la coal. Dificulti nregistreaz copiii care au fost plasai la
mai multe familii i pe o perioad mai lung de 3 ani. Rezultate bune nregistreaz prinii adoptivi tineri, cu suport multiplu,

cu mai muli copii sau dac cei nfiai sunt vizitai de familia natural.
Adopia trebuie luat n considerare atunci cnd copilul are sub 4 ani i poate forma un ataament primar cu familia
adoptiv i atunci cnd copilul are peste 4 ani, dar prinii neleg i accept ideea c poate s le ia mai mult timp pentru a se
adapta.

PARTEA a III- a
MIRACOLUL POVETILOR
De la cei mari pentru cei mici
Pentru cine?
Beneficiarul acestor poveti este n primul rnd Copilul, orice copil cu vrsta cuprins ntre 3 i 12 ani. Problemele
abordate (generale sau specifice) pot aprea n cursul dezvoltrii copilului, n familie sau n alte grupuri din care face parte.
n funcie de specificul copilului i al problemei, povetile pot fi spuse:
copilului n familie de ctre prini;
copilului n demersul terapeutic n cabinetul de consiliere psihopedagogic;
ntregului colectiv de copii/elevi;
n grupuri mici, fie ca i grupuri de suport, fie constituite din copii care experimenteaz aceeai problem.
Prin cine?
Cadrele didactice, psihologii, psihopedagogii i nu n ultimul rnd prinii sunt cei care vor mijloci transmiterea i
nelegerea mesajului educativ/terapeutic cuprins n poveti. n unele cazuri este absolut necesar colaborarea tuturor factorilor
implicai n creterea, schimbarea emoional, cognitiv i comportamental a copiilor. De precizat este faptul c povestea,
n scop terapeutic, poate fi utilizat doar de ctre specialiti n domeniul psihologiei i psihopedagogiei.
De ce?
Povetile, special concepute, pot fi utilizate ca instrument de lucru n scop educativ i terapeutic. Pentru a nelege
eficiena acestor instrumente, este necesar parcurgerea capitolelor anterioare, care accentueaz probleme legate de
dezvoltarea copiilor, importana biblioterapiei i a povetilor terapeutice ca mijloace de intervenie psihopedagogic i nu n
ultimul rnd prezentarea problemelor cu care se pot confrunta copiii la vrsta precolar i colar mic.
Cum?
Ca n orice demers educativ i terapeutic, este necesar o anumit stare afectiv de deschidere att la conductorul
activitii, ct i la beneficiari, precum i existena unei relaii bazate pe ncredere, confidenialitate, evitarea stigmatizrii i a
prejudecilor. Se impune cu necesitate, strnsa colaborare a cadrului didactic i a prinilor cu psihologul i eventual medicul i
asistentul social, n cazul n care apar probleme de competena acestora.
Avnd n vedere complexitatea acestui demers educativ/terapeutic i impactul n plan psiho-emoional i
comportamental asupra copilului, recomandm parcurgerea mai multor etape i necesitatea alocrii unui numr mai mare de
ore/ntlniri destinate implementrii metodei.
n etapa premergtoare, de pregtire anterioar a cadrelor didactice, psihologilor, psihopedagogilor i prinilor, este
necesar:
- identificarea problemei cu care se confrunt copilul, colectivul sau grupul;
- documentarea cu privire la problema respectiv (vezi de exemplu problemele prezentate n Partea a II- a);
- familiarizarea cu coninutul povetii (gsirea unei intonaii adecvate, depistarea i accentuarea expresiilor cheie,
marcarea pauzelor psihologice etc.). n funcie de specificitatea problemei i a particularitilor psihologice i de vrst
ale copilului sau grupului, pot fi aduse modificri ale coninutului povetii, cum ar fi: scurtarea textului pentru copiii de
vrste mici, schimbarea sexului, vrstei i numrului personajelor. Dac subiectul nostru este un bieel de patru ani,
care este pasionat de ursulei, personajul principal al povetii poate fi un ursule de sex masculin, cu vrsta apropiat
copilului i care s triasc n condiii similare. Sugerm ca numele personajelor din poveste s nu fie identice cu cele
din viaa real a copilului;
- pregtirea materialelor, a cadrului i a ambianei de lucru, se nscriu n demersul de utilizare propriu-zis a metodei i
de acceptare a acesteia de ctre copil/grup de copii. Suportul intuitiv, concret (siluete, marionete, plane) poate facilita

nelegerea mesajelor n cazul copiilor cu vrst mai mic sau a celor cu cerine educative speciale, n ceea ce privete
crearea unui ambient care s accentueze mesajul povetii, propunem modificri ale spaiului i mobilierului, utilizarea
unui fond muzical adecvat sau a unor tehnici de relaxare.
Etapa de desfurare propriu-zis a activitii se deruleaz pe parcursul mai multor ntlniri, n funcie de dinamica
grupului, specificul copiilor i a problemei abordate.
pregtirea psihologic a copilului, prin mesaje sub forma unor scrisori, poezii, ca de exemplu:
Dragi copii, am auzit o veste Cum c ai vrea s auzii o altfel de poveste
Dac-i pe aa, s tii c din carte,
Vor curge spre voi poveti fermecate
sau:
Dragii mei, spre voi o poveste a venit,
Azi una... dar irul lor e nesfrit C doar ele, tii i voi bine,
Pe voi, copiii, pot cel mai uor s v aline
relatarea povetii terapeutice (pe ct posibil s nu fie citit, pentru a se putea surprinde reaciile copilului).
Povestitorul ar fi indicat s foloseasc mijloace nonverbale i paraverbale de limbaj;
n urma relatrii povetii trebuie alocat un moment de pauz psihologic, de cteva secunde sau chiar de
cteva zile, pentru ca fiecare copil s-i internalizeze momentele semnificative, conform propriei experiene de via.
Etapa post-povestire, poate s se desfoare n continuarea primei ntlniri sau poate s se constituie ca o a doua
ntlnire (n funcie de timp, de specificul problemei, de reaciile copiilor), rmnnd la latitudinea cadrului didactic,
psihologului, psihopedagogului sau a prinilor.
ntrebri ce urmeaz fiecrei poveti (numrul i ordinea acestora rmn la latitudea conductorului activitii);
simbolurile i metaforele sunt adjuvant pentru activitate, ele pornesc de la ideea pe care acea poveste o transmite,
dar nu pot fi generalizate. Copiii mai mari pot fi solicitai s descopere singuri metaforele, nelesurile i s fac
corespondena cu realitatea nconjurtoare sau cu realitatea personal;
desenele, ataate pentru fiecare poveste pot fi utilizate n variate scopuri: n momentul de pregtire psihologic, n
etapa de fixare i de reactualizare a coninutului povetii ntr-o ntlnire ulterioar;
diferite mijloace de mediere artistic - pictura, desenul, colajul, teatrul, jocul de rol, muzica etc. - pot fi utilizate
n aceast etap;
strategii de utilizare a metaforei terapeutice n aceast etap pot fi: schimbarea finalului povetii, povestirea
reciproc, povestirea n lan, crearea unor poveti cu nceput dat sau cu final dat sau cu personaje prestabilite,
transformarea povetii copilului de ctre terapeut n una adaptativ etc.
Unde?
Activitatea educativ/terapeutic se poate realiza n sala de clas, n cabinetul psihopedagogic ntr-un cadru familiar,
plcut, securizant pentru copil, ferit de factori ce ar putea perturba activitatea.

Poveti despre: RELAII SOCIALE

Prietenul meu... calculatorul?


I.

Specificaii generale
Problema:
Relaii sociale
Alte probleme ce pot fi discutate:
dependena de calculator
Vrsta:
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Afar sau la coal toi prietenii mei discutau despre jocurile noi pe care le tiau la calculator. mi doream
i eu tare de mult unul. Am cutat fel de fel de soluii pentru a-i lmuri pe prinii mei s-mi cumpere i mie, dar mi
spuneau c sunt nc prea mic. Odat ce am nvat s scriu i s citesc, prinii mei nu mai aveau nicio scuz. Eram
deja biat mare aa c i-am lmurit n sfrit s mi cumpere unul.
Programul meu de dup-mas s-a schimbat complet, iar cel mai bun prieten al meu era calculatorul. i
eram i foarte mndru de el. Orice joc nou puteam s-lncerc chiar la calculatorul meu.
Mama nu mi d voie s m joc toat ziua la calculator, dar ingenios cum sunt, reuesc s trag ct pot de mult
de timp, pn s m ridic din faa lui. Uneori i mai cer permisiunea mamei s mai rmn numai cinci minute, dar n
capul meu tiu c niciun joc nu are cum s se finalizeze ntr- un timp aa de scurt, aa c i mai cer nc alte cinci
minute i apoi fac un scandal mare dac nu mi d voie s duc pn la sfrit jocul nceput. Adulii chiar nu pricep c nu
toate jocurile se pot salva i tot ce am fcut pn n acel moment se poate pierde printr-o simpl apsare pe un butonul
de stingere? i uite aa, serile ncep cu certuri ntre mine i mama pe problema calculatorului. Ca s nu se mai
lungeasc cu vorba, mama mi stinge pur i simplu calculatorul. i asta m scoate din mini. Ea chiar nu tie c se poate
strica aa un calculator?
S-a ntmplat odat s uit s mi fac temele la matematic. Pur i simplu am uitat de teme cnd m-am
aezat n faa calculatorului. Eram aa de prins ntr-un joc unde eu coordonam eroul ce trebuia s salveze o ntreag
planet, c pur i simplu s-a fcut sear. Mi-am amintit, dar prea trziu de tem aa c am mers cu ea nefcut.
La coal, doamna nvtoare a observat imediat i mi-a scris cu rou n caietul de teme c trebuie s o
refac, iar ca pedeaps mi-a mai dat i exerciii suplimentare. Mcar de nu scria cu rou... mama o s observe imediat
i atunci cine tie ce se va ntmpla? tiam c va urma pedeapsa cea mai grea pentru mine: s nu mai am acces la
calculator n acea zi, dar n sufletul meu speram s nu se ntmple asta. A fost ns i mai grav. Prinii mei au
hotrt s mi pun un program riguros de numai 2 ore la calculator pe zi. Apoi au mai adugat i o regul: Pentru
teme nefcute sau note slabe, nu mai ai acces 2 zile la calculator.
Cumplit, mi spuneam! Dar ce mi-a rmas de fcut? Mi-am privit ndelung programul afiat pe u i dou ore
pe zi nsemna extrem de puin. n prima zi de pedeaps, timpul a trecut greu. M plictiseam cumplit. Afar vecinii de
scar se jucau ah. Dup ce mi-am ateptat i eu rndul, m-am aezat n faa tablei. Vldu, un copil de clasa a treia,
era adversarul meu. tia multe tactici de joc, pe care nici nu le-a fi bnuit vreodat. Era mult mai bun dect mine,
dei nici pentru mine nu era prima dat cnd jucam ah. La calculator I-am ncercat de cteva ori, dar nu in minte s
fi ctigat dect o dat. i n faa lui Vldu simeam c pierd, aa c, mi-am pierdut cumptul i am pus eu punct
jocului, rsturnnd toate piesele de ah. i la calculator, de cele mai multe ori ies imediat din joc, cnd simt c pierd.
- n felul acesta nu a ctigat nimeni, i-am spus lui Vldu n timp ce urcam scrile s plec acas
Timpul a trecut extrem de ncet fr ceilali copii i mai ales fr calculator. n urmtoarea zi de pedeaps, am
ieit din nou n faa blocului. n jurul lui Vldu erau strni vreo doi copii. n timp ce se jucau, Vldu le spunea
regulile jocului. S-a oprit din joc n momentul n care m-a vzut pe mine... mi era ruine, aa c I-am salutat cu o
jumtate de gur. Vldu ns s-a uitat lung la mine zicndu-mi:

- Ai ajuns chiar la momentul potrivit! Te voi nva cum s ataci i s te aperi cel mai bine ntr-un joc de ah.
M-am alturat nucit. Calculatorul meu nu mi-ar putea spune niciodat asta. Am nvat tare multe de la
Vldu i acum, cu greu m mai nvinge la ah. Asta pentru c mai exersez i eu la calculator. Dar numai dou ore pe
zi!

II.

Simboluri i metafore
dar n capul meu tiu - motivele mai mult sau mai puin contiente ale copilului pe care le invoc pentru a petrece
ct mai mult timp la calculator; s uit s mi fac temele - efectele directe sau consecinele canalizrii energiei i
ateniei asupra unui singur aspect (calculatorul);
program riguros, regul - necesitatea introducerii i respectrii consecvente a unui program i a regulilor cu privire
la timpul alocat pentru calculator; ies imediat din joc, cnd simt c pierd - lumea iluzorie pe care o pot crea
jocurile pe calculator i posibilitatea copilului de a controla aceast lume;
Calculatorul meu nu mi-ar putea spune niciodat asta - existena unor avantaje, dar i dezavantaje ale calculatorului
n viaa de zi cu zi.

III. ntrebri
Identificarea problemei
- Despre cine este vorba n aceast ntmplare?
- Poate fi personajul acestei ntmplri chiar unul din voi? Cine se regsete n aceast poveste?
- Ce este la fel i ce este diferit n situaia ta fa de povestea noastr?
Identificarea soluiilor
- Ce au fcut prinii bieelului n privina calculatorului?
- Tu ct timp crezi c ai nevoie s petreci n faa calculatorului n fiecare zi?
- Ce ar trebui s fac prinii ti dac depeti programul?
- Ce tia Vldu s fac fa de personajul din poveste?
- Tu ce altceva ai mai putea face n timpul liber? Identificare obstacolelor
- Ce s-a ntmplat cnd biatul nu a avut niciun program stabilit pentru calculator?
- Ce s-ar ntmpla dac prinii ti ar considera c nu ai voie s petreci la calculator atta timp ct doreti tu?
- Ce s-ar ntmpla dac ali copii ar avea permisiunea s petreac mai mult timp la calculator fa de tine?
Evaluare
- La ce ne folosete calculatorul?
- Ce dezavantaje ne poate aduce?

Iarna i ghiocelul
I.

Specificaii generale

Problema:
Relaii sociale
Alte probleme ce pot fi discutate:
egoismul la copii
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
ntr-o iarn friguroas, zpada a czut din belug, acoperind pmntul cu o hain groas i alb. Totul era
pustiu, iar vntul uiera la ferestrele caselor care adposteau oameni aezai n jurul focului. Att era de aspru gerul
de afar c nimeni nu se mai ncumeta s ias afar din cas. Degeaba oamenii ateptau ca soarele de primvar s
apar pe cer, iarna a pus stpnire pe pmnt i gata!
A ntrziat primvara o sptmn, apoi nc una ba chiar o lun i zpada nu avea nicidecum gnd ca s

plece. Aa c, lundu-i inima n dini, primvara a hotrt c e mai bine s i spun iernii c e vremea s plece. Iama
nu s-a lsat cu una cu dou i, dup negocieri ndelungate, ea a hotrt c va pleca numai dac va lua toate culorile din
lume. Zis i fcut: zpada i frigul au plecat, lsnd n urm o lume fr culori. Toate lucrurile preau c sunt gri: iarba
care ncolea, psrelele care cntau, florile de mr care se deschideau... toate erau gri. Vara, copiii nu se mai puteau
bucura de razele soarelui, de roul macilor sau de albastrul cerului. Toamna, dup ce gospodarii au adunat recoltele,
fr s le mai poat deosebi dup culoare, cci aa cum am mai spus, toate erau gri, a venit iarna cea friguroas. i ce s
vezi... Fulgii care cdeau cu nemiluita strluceau n mii i mii de culori. Pe pmnt, plapuma de zpad era alctuit
dintr-o puzderie de culori. Cu toate acestea, culorile parc nu i gseau locul, iar amestecate, roul parc nu mai era
rou, galbenul parc nu mai era att de strlucitor, iar albastrul era aproape de neobservat.
ns, n timp ce cobora lin, un fulg de nea mare, alb i pufos a nceput s strige ct l inea gura:
- Ct a fost de egoist iarna! Faptul c a adunat toate culorile din lume la un loc numai pentru ea, nu o face
nici mai bun, nici mai frumoas, nici mai preuit. M simt grozav n culoarea mea din-totdeauna: albul argintiu!
Dei iarna a reuit s obin tot ceea ce i-a dorit, n jurul ei, oamenii i fulgii de nea colorai erau nemulumii.
Tot ceea ce a auzit de la fulgul de nea era adevrat: a fost prea egoist lsnd lumea fr culori atta vreme. Cine o va
putea ierta vreodat? Cine va putea nelege ce ru i pare de cele ntmplate? A ncercat s fac tot ceea ce i st n
putin s i repare greeala. Dnd drumul culorilor, plapuma de zpad a devenit din nou alb, nclzind aa cum se
cuvine pmntul. Apoi, la timpul potrivit, a lsat loc soarelui i primverii s ncoleasc iarba i s deschid florile.
Dar va mai observa cineva asta?
Scondu-i cporul din pmnt, un ghiocel ginga i alb, ca zpada care se topea, striga n urma iernii:
- Te ateptm anul viitor! Vom avea nevoie de tine din nou!

I.

Simboluri i metafore
oamenii ateptau ca soarele de primvar s apar semnific etapa considerat de aduli tranzitorie n
dezvoltarea copiilor care se refer, n acest caz, la dorina copilului de a obine i a avea totul, la concepia
acestuia c totul i se cuvine; zpada nu avea nicidecum gnd ca s plece - ncpnarea copilului n a pstra
totul pentru el, fr s se gndeasc la efectele comportamentului lui asupra celorlali; numai dac va lua toate
culorile - condiiile puse de copil, antajul (emoional) la care apeleaz pentru a rmne n avantaj;
Toate lucrurile preau c sunt gri - consecinele comportamentului indezirabil al copilului. Griul poate nsemna
atmosfera monoton, repetitiv sau trist n relaia cu o persoan egoist;
culorile parc nu i gseau locul - face trimitere la o stare de insatisfacie chiar i pentru persoanele egoiste, care
caut s obin din ce n ce mai mult, fr s ajung la starea de mulumire absolut.

II.

ntrebri
Identificarea problemei
- Ce ai aflat despre iarn?
- De ce crezi c nu mai voia s plece?
- Crezi c primvara a procedat corect lsnd iama s plece cu toate culorile?
- Tu ai dorit vreodat lucruri numai pentru tine fr s le mpari cu cineva? Descrie ce s-a ntmplat.
- Cum credei c s-a simit iama cnd a plecat cu toate culorile din lume?
- Dar ceilali care au rmas fr culori?
- Ce crezi c face o persoan egoist?
- Crezi c e mulumit cu ce obine?
Identificarea soluiilor
- Cnd i-a dat seama iarna c nu a procedat corect?
- Ce ai fi fcut n locul primverii?
- Ce prere ai despre iama care a venit a doua oar, regretnd c a fost egoist?
- Cine a apreciat c iama s-a schimbat? Ce a fcut ghiocelul pentru iarn?
Identificare obstacolelor
- Crezi c dac un copil egoist se schimb i mparte cu ceilali (ex. jucriile) va observa cineva asta?
- Ce s-ar ntmpla dac nu va fi apreciat de nimeni? Evaluare
- De ce crezi c e important s fim altruiti?

Castelul din cri de joc

I.

Specificaii generale
Problema:
Relaii sociale: relaii n cadrul familiei - divorul
Alte probleme ce pot fi discutate:
mecanisme de aprare la stres
rezolvarea de probleme n situaii critice
adaptare, acceptarea situaiei
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Am fost i eu odat o mic prines care tria ntr-un minunat palat. Dar nu cumva s credei c povestea
mea s-a sfrit ca toate povetile ... i prinesa cu alesul inimii ei a trit fericit pn la adnci btrnei... . i asta
pentru c nici eu nu eram o prines adevrat, ci o feti ca oricare alta. Iar castelul meu, cci totui aveam un
castel, era fcut din (... i n-o s v vin s credei... ) cri de joc. Primisem anul trecut cadou un pachet de cri, i
pentru c prinii mei erau prea ocupai s se joace cu mine, iar prietene nu aveam, inventasem singur un joc cu
totul i cu totul special. Se fcea c eu eram, bineneles, o prines, stpn a unui minunat palat din cri de joc.
mi cldeam castelul zi de zi, cu mult migal i pricepere din ce n ce mai nalt. Pentru rege i regin, prinii mei
adic, alesesem cele mai frumoase cri, de inim roie. Nu lipseau n jocul meu nici doamnele de companie i nici
cavalerii ce se luptau care mai de care s ctige inimile frumoaselor fete. Fel i fel de curteni i slujbai se strduiau
zi de zi s ne intre nou, familiei regale, n graii i s ne fac o via mai bun.
Dar din pcate, aceast minunat via s-a sfrit brusc ntr-o zi, cnd am aflat c prinii mei se vor
despri. Existaser bineneles cteva semne i nainte, dar eu nu le luasem n seam. Se ntmplase ca ei s se certe
sau chiar s stea separai perioade de timp mai lungi sau mai scurte. Cu toate acestea, vestea m-a luat prin
surprindere i m-a ntristat nespus. Ce se va ntmpla cu mine? Ce se va ntmpla cu ntreaga noastr mprie?
C doar se tie c e mereu nevoie de un rege i o regin care s se ocupe de bunul mers al lucrurilor chiar i ntr-o
ar construit din... cri de joc! i iat cum, castelul meu de vis s-a zdruncinat din temelii, iar viaa linitit i fr
griji a mea i a tuturor locuitorilor s-a spulberat ntr-o clip. Oare am contribuit eu la acest lucru? S fie oare vina
mea? Poate c da..., dar unde am greit? i cum? Dar pn s aflu rspunsul la aceste ntrebri, trebuia s fac fa
unei crude realiti. i iat cum eu, prinesa adorat de toi, devenisem o simpl i trist copil cu o familie
destrmat. n zadar m strduiam din rsputeri s recldesc vechiul castel de cri. n scurt vreme, acesta rmsese
o simpl amintire.
i mi-a trebuit un timp pn s neleg i eu c, n ciuda celor ntmplate, n inima mea mama va fi mereu
aceeai minunat regin, iar tatl meu acelai mndru rege. Am aezat atunci cu mult grij crile de joc n vechiul
lor pachet, pstrnd cu drag n minte amintirea vechiului castel din cri de joc.

II.

Simboluri i metafore
castelul din cri de joc - face trimitere la armonia din snul familiei, la relaiile dintre membri acesteia;
o prines, stpn a unui minunat palat viaa imaginar pe care copilul o creeaz i n care este ancorat, fr a
fi capabil de a face diferena ntre cele dou lumi: real - imaginar. Pe de alt parte, se face trimitere la
importana i valoarea unui copil pentru o familie.
s-a sfrit brusc ntr-o zi - modificri n stilul de via; mama va fi mereu aceeai minunat regin, iar tatl meu
acelai mndru rege - conceptualizarea situaiei- problem n scopul identificrii diferenelor i asemnrilor
n relaiile dintre membri familiei.

III.
ntrebri
Identificarea problemei
- Despre cine este vorba n aceast poveste?

- Ce schimbri au avut loc n viaa fetiei i a castelului ei?


-

Ai trecut i tu printr-o situaie asemntoare cu cea a fetiei? Povestete despre asta.

- Tu ce ai simit cnd unul din prini a plecat s locuiasc n alt parte?


- Cine crezi c a fost responsabil de acest lucru?
- Ct de important este pentru tine s cunoti motivul pentru care prinii ti se despart?
Identificarea soluiilor
- Cum a reuit s treac fetia peste aceast situaie?
- Tu cum crezi c ai reui?
- Ct de mult timp crezi c i-a trebuit fetiei s neleag c relaiile dintre ea i prini au rmas neschimbate?
- Ce crezi c trebuie s faci tu pentru ca relaiile cu prinii ti s fie la fel ca nainte?
Identificarea obstacolelor
- Ct de mult crezi tu c te va afecta faptul c nu vei mai locui toi mpreun?
- Cum crezi c se va schimba viaa ta dup ce prinii nu vor mai locui mpreun?
- Ce ateptri ai fa de printele care va plecat de la voi? Dar fa de cellalt printe?
Evaluare
- Cum i-a imaginat fetia desprirea prinilor ei?
- Tu cu cine i poi asemna prinii i relaia ta cu ei n acest moment n viitor?
- Ct de folositor i-a fost s nelegi motivul pentru care prinii ti s-au desprit?

Un mr si un pr
I.

Specificaii generale

Problema:
Relaii sociale: relaii n cadrul familiei - rivalitate ntre frai
Alte probleme ce pot fi discutate:
agresivitatea verbal
relaiile din familie
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
copilul cu familia lui
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
La marginea unui orel, triau ntr-o cas srccioas un mo i o bab. Toat averea lor era un pr care ddea
rod n fiecare toamn pere mari i gustoase, pe care moul le vindea trectorilor pentru a obine bani. An de an, prul fcea
din ce n ce mai multe fructe, iar moul l ngrijea ca pe propriul lui copil. n fiecare diminea mergea de-l saluta i n
fiecare sear i ura noapte bun. Peste zi, cnd soarele puternic ardea pmntul, moul i baba se aezau la umbra prului
de se odihneau, iar acesta parc i apleca crengile deasupra btrneilor i i ferea de razele puternice. i iubea nespus de
mult i-i era att de uor s-i mulumeasc i s-i fac fericii... Trectorii i ntorceau privirea dup pr i l priveau plini
de admiraie, iar atunci, de parc prul le ghicea gndul, i ridica i mai sus crengile i era cel mai impuntor pom de prin
mprejurimi. De altfel i plcea s fie admirat, privit i iubit de toat lumea.
ntr-un an, toamna, moul s-a aezat lng pr i i-a vorbit:
- Eti deja un pom mare i de ndejde pentru noi, dar tare a vrea s tiu dac ai fi de acord ca, alturi de
tine, s mai plantez un pomior.
Prul nici nu a stat pe gnduri, i-a dat trunchiul i ntreaga coroan n fa i n spate, n semn afirmativ, iar
moul nelegnd mesajul transmis de pr a cumprat de ndat un alt pom, un mr. A pregtit din timp cel mai bun
loc unde s fie plantat. Era destul de aproape de pr, iar acesta din urm era de-a dreptul ncntat de faptul c de
acum nainte va mai tri nc cineva alturi de el i de btrnei.
Dar, de cum a fost plantat mrul, viaa prului nu a mai fost la fel ca nainte. Se strduia din greu s rmn

n centrul ateniei, dar simea cum i se clatin pmntul sub rdcini ori de cte ori moul se apropia de mr i
cltinatul acela sigur nu era cutremur.
Nu neleg, cum de moul i baba au grij mai mare pentru pomiorul sta mititel care sigur nu le va aduce
rod la toamn? De ce trebuie ca mrul s primeasc mai mult atenie? se ntreba prul.
ntr-o noapte a ncercat s intre n vorb cu mrul, dar nici mcar nu tia s-i rspund sau s vorbeasc.
Eti cam prostu! i-a spus prul i atunci mrul a nceput s-i scuture crengile i s plng. La auzul fonetelor,
moul a ieit n prag de noapte la pomi, linitindu-i cu vorbe calde pe amndoi. Cum poate s-i iubeasc lumea pe
un plngcios ca acesta? se ntreba mirat prul.
Primvara prul a dat mugurii de frunze i n curnd i flori.
- Dac vremea ar fi bun, prul va rodi bogat la toamn, i spunea moul babei, iar prul era din nou n
centrul ateniei... cel puin pentru un moment...
- Uite i la mr o floricic! A zis entuziasmat baba, i parc toate florile prului la un loc nu valorau att
de mult ca prima floricic a mrului. Suferind, prul i aga crengile de fusta babei s-i vad din nou florile, dar
nimic... parc nu avea timp de el.
Las c am eu ac de cojocul tu i-a spus n sinea lui prul. Aa c ziua prul i apleca crengile deasupra
mrului inndu-i umbr, ca s nu creasc i nici s nu se mai dezvolte. De abia noaptea i retrgea crengile lsndu-l pe
mr singur i zgribulind. Cu toate acestea, mrul cretea i era din ce n ce mai frumos.
- Mulumesc c faci pentru mr ceea ce eu nu pot, adic umbr s nu-l arz soarele, i-a spus ntr-o zi moul
prului. Ai avantajul c eti mai mare i tii deja mult mai multe lucruri. ntotdeauna am avut ncredere n tine. Eti
un pom tare bun i sunt mndru i de tine i de cel mai mic.
Mgulit de ceea ce a auzit, prul nu i-a mai fcut niciodat ru intenionat mrului, ba mai mult, aveau grij
unul de altul n ntuneric, pe furtun sau pe vreme rea. Iar toamna ddeau fructe dulci i gustoase stpnilor.

I.
Simboluri i metafore
moul i baba - semnific figurile de ataament: prinii sau adulii cu care relaionez direct copilul (bunicii,
educatoarea, nvtoarea, bona);
Toat averea lor - face trimitere la nsemntatea unui copil pentru orice familie;
ddea rod n fiecare toamn pere mari i gustoase - achiziiile pe care le dobndete un copil de-a lungul etapelor
de dezvoltare ontogenetic. Copilul intr n centrul ateniei prinilor i repet aciunile pentru care a fost
apreciat anterior;
n fiecare diminea mergea de-l saluta i n fiecare sear i ura noapte bun - rutina care se stabilete n funcie
de programul copilului i al prinilor;
se aezau la umbra prului de se odihneau - copilul se simte valoros pentru prini cu att mai mult cu ct este
responsabilizat i el se achit de sarcini;
Trectorii i ntorceau privirea dup pr, era cel mai impuntor pom de prin mprejurimi" - se subliniaz nc o
dat faptul c se simte n centrul ateniei, valoros i unic; s mai plantez un pomior", "A pregtit din timp cel
mai bun loc unde s fie plantar - preocuparea prinilor pentru apariia unui nou membru n familie;
viaa prului nu a mai fost la fel ca nainte - modificrile pe care le percepe copilul n relaia lui cu prinii odat
cu venirea pe lume a unui nou membru n familie;
i se clatin pmntul sub rdcini ori de cte ori moul se apropia de mr - impactul pe care l resimte copilul n
urma evalurii situaiei actuale;
Eti cam prostu!, Primvara prul a dat mugurii de frunze i n curnd i flori, - reacii verbale i
comportamentale ale copilului cnd se simte ameninat i nelinitit c noul membru al familiei i va lua locul n
relaia lui cu prinii;
Uite i la mr o floricic!" - primele achiziii pe care le dobndete copilul mai mic i care atrag atenia i
admiraia prinilor;
prul i apleca crengile deasupra mrului inndu-i umbr
- rivalitatea dintre frai, ncercarea copilului de a-i redobndi poziia prin ncetinirea progreselor fratelui mai
mic;
aveau grij unul de altul n ntuneric, pe furtun sau pe vreme rea - relaii armonioase n familie, indiferent de
situaie.

II.

ntrebri
Identificarea problemei

Care sunt personajele din poveste?


Cum s-a schimbat viaa prului de cnd a fost plantat mrul?
Cum te-ai simit atunci cnd a venit pe lume friorul tu?
Ce a fcut prul ca s atrag mereu atenia moului i a babei asupra lui?
Identificarea soluiilor
- Tu ce faci ca s i mulumeti prinii?
- Ce a fcut moul la finalul povetii, pentru ca prul s nu se simt singur i dat la o parte?
- Ce ar trebui s fac prinii ti ca s nu te simi dat la o parte?
Dar tu ce ai putea face, ca s petreci suficient timp cu ei?
Identificarea obstacolelor
- n ce situaii crezi c mama sau tatl tu trebuie s se ocupe mai mult timp de fratele/sora ta mai mic/? Tu
ce poi face n acest timp?
- Ce ar trebui s faci atunci cnd prinii ti sunt ocupai cu fratele/sora ta, dar ai nevoie de ei i tu?
- Ce faci dac fratele/sora ta este ludat/ i tu nu? Evaluare
- Cum crezi c vor sta lucrurile n relaia ta cu fratele i prinii, din acest moment? Dar peste ani de zile?

AriciulCelSfios
I.

Specificaii generale
Problema:
Relaii sociale: relaii de grup
Alte probleme ce pot fi discutate:
acceptare necondiionat de sine
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
n grup mic
cu toat clasa /grupa de copii
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
M recunoatei imediat dup acele mele pe care le car toat ziua n spinare. epii m ajut s m apr de
dumani. Sunt i eu deci un arici, ca oricare altul. Atunci poate v ntrebai de ce toi cei ce ajung s m cunoasc
mi spun AriciulCelSfios?
Asta pentru c m fac ghemotoc la orice micare din jurul meu. Da, e adevrat... nu apuc, de cele mai multe
ori, nici s salut.
V ntrebai atunci, poate, ci prieteni am? Nu am avut nici mcar unul, dei mi doream tare mult lucrul acesta.
Cred c epii sunt de vin... dac e aa a vrea s scap de ei ca s pot deveni bun prieten al celorlalte animale.
Aa ziceam pn mai ieri cnd, preocupat s adun ct mai multe mere pduree pentru iarn, nici nu am observat o
mic veveri stnd lng mine. Pentru c unul din mere s-a rostogolit la vale, a srit imediat dup el i mi I-a napoiat.
Credei-m, nici nu am tiut ce trebuie s fac. Aveam nevoie de cuvinte magice. S fie acestea chiar salutul, sau un simplu
Mulumesc? Dar nu mi mai aduc aminte cnd le-am folosit ultima dat i, cum ce tiu eu s fac cel mai bine e s m fac
ghemotoc, am fcut aa i de data asta. De acolo i-am spus ncet un mulumesc, dar probabil nu m-a auzit pentru c nu mi-a
dat nici rspuns. Dup o vreme, cnd mi-am scos cporul, veveria era nc lng mine ateptnd parc s i mulumesc aa
cum se cuvine.
- M bucur mult s te cunosc!, mi-a spus vesel veveria.
Trebuie s recunosc c m-a surprins. Dar, fr s-mi mai ascund cporul, am rspuns imediat:
- M bucur i eu c te vd! i i-am zmbit la rndu-mi binevoitor.
Nu-i aa c era ansa mea s mi fac un prieten? i tocmai cnd era s reuesc, de undeva de la rdcina mrului
pdure, se auzeau fonete i suspine. Nici nu tii ce tare mi btea inima, iar prima mea reacie era s m fac ghem din

nou. O s i dovedesc veveriei c sunt un prieten adevrat mi-am spus, i am prins-o de mn ca s o mbrbtez.
- Offf! Striga un iepura plpnd n timp ce i scotea capul de printre frunze.
- Eti n siguran! Nimeni nu te mai urmrete. Am vzut de ceva vreme cinii vntorului alergnd spre
vale. Dac pe tine te urmreau, cred c deja i-au pierdut urma, i-am spus iepuraului.
- Sunt IepuraulPicioareLungi, s-a prezentat el.
- Iar eu sunt AriciulCelSfios, am adugat.
- Mai degrab eti un arici prietenos, a continuat veveria. Dup cum v i dai seama, mi-am fcut nu numai
un prieten n acea zi, ci chiar doi. Eram tare bucuros. Nu erau epii de vin, aa cum am crezut... Ei m ajutau n
continuare s m apr de dumani, dar nu m-au mpiedicat s mi fac prieteni de ndejde. V dai seama c viaa mea
s-a schimbat mult, iar azi am o mulime de prieteni.
- Acum c tii c sunt AriciulCelPrietenos, nu ai vrea i tu s devii prietenul meu?

II.

Simboluri i metafore
epii ariciului - obstacol perceput n stabilirea relaiilor sociale;
AriciulCelSfios- timiditatea, lipsa unor abiliti de relaionare social adecvat;
m fac ghemotoc- reacie posibil a unei persoane timide, de a se retrage sau ascunde n situaii ce implic
interaciunea social;
Cred c epii sunt de vin, a vrea s scap de ei - analiza i evaluarea global a situaiei i evidenierea unei
ci de rezolvare ce pare imposibil de realizat.

III.
ntrebri
Identificarea problemei
- Care este personajul principal din poveste?
- Cum de a primit numele AriciulCelSfos?
- Era el oare mulumit cu ce are (cu epii lui)? De ce?
- Cnd a reuit ariciul s i fac prieteni?
- ie cnd i-a fost cel mai uor s i faci prieteni? Dar cel mai dificil?
Identificarea soluiilor
- Cum a reuit s devin dintr-un arici sfios un arici prietenos?
- Tu ce tii despre cuvintele magice? n ce situaii poi spune Mulumesc sau Bun-ziua?
- Cnd ncerci s intri n discuie cu alt copil, ce spui i ce faci? Dar cnd trebuie s ceri ajutorul unui adult
n diferite probleme?
Identificarea obstacolelor
- Pe tine cine sau ce te mpiedic s i faci mai muli prieteni?
- Crezi c poi deveni prieten cu oricine? De ce?
- Ce faci dac cei pe care i-ai considerat prieteni te-au dezamgit?
Evaluare
- Cnd poi spune despre cineva c este sfios?
- Ce ai putea face pentru ca un copil timid s fie prieten cu tine?
Ce cred copiii despre... AriciulCelSfios
Iulia. 9 ani
Ce te-a impresionat cel mai mult la aceast poveste?
... AriciulCelSfios a devenit AriciulCelPrietenos
Ce l nemulumea cel mai tare pe arici la el?
... Nu-i plceau epii pentru c din cauza lor nu putea s i fac prieteni...
Ce l-a ajutat pe arici s i fac prieteni?
... Rbdarea celor din jur, a veveriei, dar i cuvintele magice...
Ce crezi tu despre cuvintele acestea?
... Cuvintele magice sunt fermecate pentru c ntotdeauna ele fac bine. i eu dac
rugam pe cineva frumos s fac ceva pentru mine, el fcea...

Oul rou din cuibar

I.

Specificaii generale
Problema:
Relaii sociale: relaii de grup
Alte probleme ce pot fi discutate:
acceptare necondiionat de sine
diferena dintre asumpii - realitate sau dinte presupuneri - fapte
trsturi de caracter: hrnicie, toleran
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
n grup mic
cu toat clasa /grupa de copii
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
- Locul tu nu e aici cu noi! au strigat ct le inea gura oule albe dintr-un cuibar nspre un ou neobinuit prin
culoare.
Precum tii, orice ou are coaja foarte apropiat de culoarea alb, iar oul sta rou sigur nu este de-al nostru! De
altfel, se numra i el printre cele 10 ou pe care o bun gospodin le-a aezat cu mare grij laolalt. Unde le-a pus?
Pi n cuibarul construit de singura ginu cu pene gri din curte, care era pregtit s devin mam.
Dar cum o fi ajuns i oul acesta cu noi chiar nu tiu. Pur i simplu ne-am trezit cu el la noi n cuibar.
- Poate din astfel de ou ies puiorii moai, au zis ntr-un glas vreo dou ou din cuibar, iar restul au izbucnit
ntr-un rs batjocoritor.
- Poate o fi un ou al unui cuc, a zis altcineva din cuibar. Doar se tie c aceast pasre i las oul n cuibul altora.
Oul nostru bucluca era mut, sau cel puin aa prea, din moment ce nu a scos niciun cuvnt. Eram totui hotrt s
aflu mai multe despre el. Din moment ce au nceput s uoteasc i s rd n timp ce se uitau cu coada ochiului nspre el,
niciun alt ou din cuibar nu s-a gndit s-l ntrebe direct cum a ajuns acolo.
Ce l-am ntrebat prima dat sau care a fost ordinea ntrebrilor, chiar nu mi mai amintesc. tiu ns c mi-a spus
c a fost pus de un iepura n cuibarul nostru, dar nu va rmne mult aici. De un iepura?, m gndeam n sinea
mea; asta nu poate fi adevrat...
- Asta pentru c pn n zori iepuraul m va aeza sub perna Oanei, fetia cuminte a gospodinei, a continuat oul
cel rou.
Mi-am amintit imediat: e vorba de un obicei.
- Sosesc Sfintele Pati!, am exclamat ctre celelalte ou din cuibar. Faptul c la coaj e de alt culoare, nu
nsemna c nu e de al nostru, rostul lui e ns altul...

I.

Simboluri i metafore
ou neobinuit" apariia unui membru nou ntr-un microgrup social;
oul nostru bucluca, oul sta rou sigur nu era de-al nostru - caracteristici contextuale sau fizice care
distaneaz sau apropie membri unui grup; prejudecata grupului fa de noul membru;
cuibarul- spaiul comun pentru convieuire n care membrii grupului se afl mpreun n funcie de criterii
externe lor.

II.

ntrebri
Identificarea problemei
- Care sunt personajele din poveste?
- Cum a ajuns oul rou n cuibar?
- Ce au gndit oule albe despre el?
- Cum credei c s-a simit oul rou cnd ceilali vorbeau rutcios despre el?
- Dac ai vorbit vreodat rutcios despre cineva, cnd ai fcut-o?
- Au fost situaii n care tu te-ai simit altfel dect ceilali? Descrie o astfel de situaie.

Identificarea soluiilor
- Cnd au tiut toate oule albe cine este oul rou?
- Tu ce ai fi fcut dac ai fi fost din rndul oulor albe? Dar dac ai fi fost oul rou?
- Care crezi c a fost dialogul dintre oul rou i singurul ou alb care a vrut cu adevrat s l cunoasc?
Identificarea obstacolelor
- Cum ar trebui s te compori cnd un alt copil vorbete lucruri neadevrate despre tine?
- Ce faci dac n timpul unui joc la care participi i tu cu mai muli copii, la un moment dat acetia nu mai
vor s se joace cu tine?
- Ce poi face cnd mai muli copii rd de un prieten de al tu?
Evaluare
- Tu ce ai face dac la tine n clas ar veni un coleg nou?
- Tu ce faci cnd un copil pe care nc nu l cunoti vrea s se joace cu tine?

O cmil ngmfat
I.

Specificaii generale

Problema:
Relaii sociale: relaii de grup
Alte probleme ce pot fi abordate:
coeziunea grupului
trsturi de caracter: egoismul, arogana
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
n clasa de elevi/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
n mijlocul deertului Gobi tria n slbticie un grup de patru cmile cu o cocoa, numite dromaderi.
Acestea triau mpreun n pace i armonie de muli ani.
ntr-o toamn, una din cmile s-a mprietenit cu o alta dintr-un alt grup de cmile cu dou cocoae i n
scurt timp aceasta s-a alturat cmilelor cu o cocoa. Noua venit a fost primit cu cldur i cu drag inim de
ctre celelalte. Dar oricine putea observa c noua venit umbla agale, cu fruntea sus i nu prea era uor de abordat.
Odat, dup o drumeie de cteva ore prin deertul ntins, cmilele au gsit n sfrit o oaz unde au i
poposit. Ca de obicei, grupul s-a apropiat de sursa de ap, fcnd un cerc n jurul acesteia cu intenia de a sorbi
fiecare ap dup bunul plac. Cmila cu dou cocoae a nceput s rd batjocoritor:
- V lipsesc bunele maniere dragelor! Ar fi trebuit s tii c din ap se bea pe rnd, i pentru c eu sunt
nou n grupul vostru, se cuvine s primesc din partea voastr tot respectul. Aa c voi bea prima, iar ce va rmne
va bea fiecare pe rnd!
Auzind acestea, cmilele s-au dat trei pai napoi i i-au dat prioritate noii venite. Dup ce aceasta a but apa i
i-a splat corpul, a fcut loc i pentru celelalte. nsetate, n-au mai inut cont de manierele cmilei cu dou
cocoae, aa c s-au adunat toate n jurul apei de i-au potolit setea.
- Se vede c nu suntei n rnd cu lumea, dragelor! Nu degeaba avei numai o cocoa. Mcar dac ai ncerca
s nvai de la mine cum trebuie s v purtai. Pn acum nici nu mi-am dat seama de ce eu trebuie s port dou
cocoae i alii numai una. Iar dac aa stau lucrurile, tare m bucur c am crescut ntre cmilele cu principii!
Auzindu-o ce cuvinte alese folosete, cmilele cu o cocoa s-au hotrt ca din acea zi s intre i ele n
rndul cmilelor cu principii i s fac ntocmai ce fcea cmila cu dou cocoae. Le puteai vedea cum umbl toate
agale prin deert i cu fruntea sus.
nspre sear, n timp ce nc mai naintau s-i gseasc un loc bun pentru dormit, un nar ostenit i el de
atta zbor s- a aezat pe cmila cu dou cocoae.
- Ia pleac de aici nrel pricjit! Nu am de gnd s i fac niciun serviciu gratuit!

narul, speriat, i-a luat zborul fr prea mult glceav. Nu au mai mers mult i s-au aezat pe nisipul
ntins s doarm. Aici cmila cu dou cocoae a i nceput cu sfaturi preioase pentru celelalte:
- Nu se mai poart n ziua de azi s ajui pe fiecare. Cum ajungeam nainte s se lase ntunericul la cel mai
bun loc pentru dormit cu ditamai narul n spinare?
Cmilele au rmas de-a dreptul nucite, n grupul lor nimeni nu a gndit vreodat aa, dar dac asta
nseamn s fii o cmil cu principii nu aveau de gnd s se schimbe prea mult. Doar c una din cmile,
nemaisuportnd atta arogan s-a ridicat zicnd:
- Ce-i drept, e important s tii bunele maniere, dar nu mi-a fost niciodat greu s ajut pe cineva, n caz de nevoie.
Dac crezi c mi-a fost greu s car pe cocoa un nar te neli amarnic. Nu puteam s ntorc spatele cuiva care avea nevoie
de ajutor. Aa c I-am adus cu cea mai mare plcere, i fr s rmn n urm! Iar dac a face un lucru bun e prea dificil
pentru o cmil cu principii, atunci noi nu vom fi ca ele!

I.

Simboluri i metafore
cmila cu dou cocoae n grupul cmilelor cu o cocoa - se consider mai special dect ceilali din grup;
cmilele s-au dat trei pai napoi - sentimente de inferioritate resimite de ceilali din grup; a cra un nar
ostenit - o sarcin simpl (ce nu presupune efort) pentru a ajuta pe cineva;
drumeie de cteva ore - sarcin dificil, rezistena la stres;
I-am adus cu cea mai mare plcere, i fr s rmn n urm! - dac ajutm pe cineva nu nseamn c neglijm sarcinile
noastre i c suntem incapabili i s ajutm pe alii i s ne ducem sarcinile la bun sfrit.

II.

ntrebri
Identificarea problemei
- Despre cine este vorba n povestea noastr?
- Ce le deosebea pe cele dou cmile?
- Cum se comporta cmila cu dou cocoae, fa de noile ei prietene?
- Ce poi s spui despre tine i colegii ti de clas? Dar despre tine i prietenii ti?
Identificarea soluiilor
- Cum crezi c a reacionat cmila cu dou cocoae, n momentul n care prietenele nu mai erau de acord cu
ea?
- La ce crezi c s-a gndit n acel moment?
- Tu ce ar trebui s schimbi n comportamentul tu, pentru a fi prieten/ cu colegii de clas?
- Cine te-ar putea ajuta s-i ndeplineti aceast dorin? Identificarea obstacolelor
- Ce ai face dac:
- colegii ti nu ar rspunde prietenos, imediat dup ce tu i-ai schimbat comportamentul?
- nu ar crede c tu te-ai schimbat?
- ar ncepe s se comporte ca i tine (nainte de a-i schimba comportamentul)?
Evaluare
- Cum crezi c vor reaciona colegii ti, cnd vor vedea c ntr-adevr i-ai schimbat comportamentul?
- Cum crezi c te vei simi dup ce i vei schimba comportamentul?

Culorile
I.

Specificaii generale
Problema:
Relaii sociale: relaii cu sexul opus
Alte probleme ce pot fi discutate:
stim de sine
agresivitatea fizic
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:

psiholog
cadru didactic

Ai vzut vreodat splendoarea de culori din coada deschis ca un evantai a unui pun? In adpostul special
amenajat de la grdina zoologic am vzut i eu o puni i doi puni. Punia era att de graioas i firav c era
imposibil s nu o plac cineva. O plceau i cei doi puni, dar prea puini tiau asta.
Punia a ales, nc de cnd au fost adui toi trei la grdina zoologic, punul cu penajul cel mai frumos, iar
cellalt pun chiar nu a mai putut s schimbe ceva. De fapt cum ar fi putut? Penajul lui nu era att de strlucitor, iar
mersul lui prea att de stngaci... Se mpiedica tocmai cnd ncerca s dovedeasc puniei c i el e frumos. Deci
cum putea s-i spun c o place i el? Poate se va face de rs i mai tare...
Odat a fcut ceva care chiar nu-i sttea n fire: a mbrncit intenionat biata puni care i cuta de mncare. Punia
s-a uitat prelung la el. n sfrit, am reuit s o fac s m priveasc! i-a spus n sinea lui punul, iar ochii lui licreau de
bucurie. Dei s-a uitat la el ntrebtoare, nu i-a spus nimic. A scpat o lacrim, semn c durut-o i att. I-a lsat lacrima i a
plecat. Ce o fi nsemnat asta? Punul inea n mn lacrima puniei i asta i aducea aminte de durerea pe care i-a pricinuit-o
intenionat. Asta nu este o amintire tocmai plcut i-a spus n sinea lui punul. Uitndu-se prelung la lacrim a nceput s-i
spun ei tot ceea ce simte:
- A vrea tare mult s-i spun puniei c regret ce s-a ntmplat. Dar cum s ndrznesc s i mai spun ceva?
Cum am crezut c rezolv problema mea mbrncind-o? Cum?... Dac ar fi cineva care s vorbeasc n locul meu...
Dar cine ar putea face asta?
Dar vedei voi, lacrima puniei nu era ca oricare alta. Ea avea o putere magic. Aa c i-a spus punului:
- n problema asta trebuie s te descurci singur, dar vd c ai nevoie i de puin ajutor. A putea s te ajut eu.
Pot s m transform o singur dat n altceva. De ce ai avea nevoie?
Punul nu a stat mult pe gnduri i i-a rspuns:
- A dori s te transformi ntr-o floare multicolor care nu moare niciodat. Culorile petalelor tale a dori s
o impresioneze mai mult dect culorile de pe coada celuilalt pun. Iar eu promit s nu mai fac niciodat nimic care
s o ntristeze. Aa cred eu c voi deveni imediat prieten cu punia.
- Dar voi micilor cititori, ce prere avei? Va reui punul aa?

II.

Simboluri i metafore
o puni i doi puni" - personaje ce reflect n poveste situaia de rivalitate ntre doi biei pentru o fat;
lacrima puniei- durerea pricinuit n urma unui comportament inadecvat. n poveste se depete grania
realului, lacrima devenind personajul care poate ndeplini o singur dorin;
floare multicolor care nu moare niciodat- ambiia unuia dintre rivali de a-l depi pe cellalt.

III.

ntrebri
Identificarea problemei
- Ce ai aflat despre cei doi puni i puni?
- Ce crezi despre comportamentul punului care a mbrncit punia pentru a-i ctiga atenia?
- Te-ai aflat i tu vreodat n situaia unuia dintre puni? Descrie ce s-a ntmplat.
Identificarea soluiilor
- Va reui punul cu o floare s o cucereasc pe puni?
- Ar trebui s mai fac i altceva?
- Tu n ce ai fi dorit s se transforme lacrima?
Identificare obstacolelor
- De cine mai depinde ca pe punul nostru s l plac punia?
- Ce se va ntmpla dac punia l va ndrgi pe punul cu penajul mai puin frumos?
- Ce se va ntmpla dac punia i va place pe amndoi punii?
- Ce crezi c ar trebui s fac punul dac situaia ar rmne neschimbat i punia nu I-ar ndrgi pe el mai mult?
Not:
Aducei la cunotina copilului c n relaie cu ceilali trebuie s adopte un comportament adecvat. Strdania de a se
relaiona cu persoane de sex opus poate ns s se finalizeze sub form de apropiere, respingere sau indiferen.
Evaluare
- Ce simi atunci cnd nu eti ndrgit() de fata (biatul) pe care tu o (l) placi?

- Ce crezi c vor spune ceilali dac tu placi ntr-adevr pe cineva?


- De ce crezi c e important s inem unii la alii?

Povestea unui strop de ploaie


I.

Specificaii generale

Problema:
Relaii sociale: relaii cu persoanele cu dizabiliti
Alte probleme ce pot fi discutate:
acceptare de sine
Vrsta:
colar mic, mijlocie
Aplicare:
individual
n grupuri mici, de suport
cu ntreaga clas
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
A fost o vreme cnd toi eram unul i acelai... nor. Nu m-a fi gndit niciodat c la un moment dat o s ne
desprindem i o s ne desprim. Nu eram pregtit pentru aa ceva pentru c totul s-a ntmplat att de repede... Dar
hai mai bine s v povestesc pe ndelete totul.
Sus, n norul nostru, c aa ne plcea s i spunem, era grozav de bine! i zic asta cu att mai mult cu ct
acolo toi eram la fel. mpreun formam un nor alb, pufos i moale. Eram n continu micare i era aa plcut s te
lai mnat de curenii de aer. S-a ntmplat ns ca ntr-o zi s ni se alture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar
n spatele nostru goneau i alii. Nu tiam ce urma s se ntmple i fr s ndrznesc s ntreb pe cineva ceva, am
auzit n urma noastr zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.
- Norii din urm ne vor ajunge! striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom transforma n stropi de
ploaie, vom ajunge pe pmnt i cine tie ce se va ntmpla cu noi!
i aa s-a i ntmplat, norul nostru att de alb, s-a transformat, mpreun cu ali nori, n unul negru, iar noi,
stropii de ploaie, ne-am desprins unul cte unul.
- Pn aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! se auzeau peste tot glasuri. Poate o s ne revedem pe pmnt! i i
vedeam cum coboar cu repeziciune. Numai eu dintre toi rmneam n urm, m mpiedicam, m rostogoleam, m ridicam
din nou, iar zborul meu pe pmnt era mult ngreunat... Dar oare de ce? M-am uitat cu atenie la cei din jurul meu. Erau stropi
mari i grei, numai eu eram mai mititel. S fie din cauza asta?
Ceilali au nceput s strige batjocoritor n urma mea:
- Hei, ciudatule, tu de unde vii? i vedeam cum uoteau i zmbeau, uitndu-se la mine. Am neles imediat c
sunt mai altfel dect ceilali. Dar cu ce sunt eu de vin? Chiar aa, de ce trebuie s ndur toate astea? M-a fi ascuns s nu
m vad nimeni, dar unde a fi putut face una ca asta? ntre toi ceilali nu era nimeni lng mine ca s m neleag i m
simeam att de singur i trist. Cine m-ar putea nelege?
Drumul pn la pmnt mi s-a prut o venicie i cu ct coboram mai mult, cu att tremuram mai mult. Nu
mi-a spus nimeni ce o s se ntmple cu mine aici i eram deja att de aproape de pmnt. Vedeam stropi care se
rostogoleau pe acoperiurile caselor, alii printre ramurile copacilor. Eu unde o s cad? Uitndu-m n jur, am vzut
o viorea care mi fcea semne s ajung primul la ea. Dintre toi tocmai eu? Nu mi-a fost uor s ajung la ea printre
ceilali stropi, dar am reuit.
- i mulumesc! Te ateptam demult, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi s cresc, a continuat ea.
- A fost att de plcut s aud una ca asta! Nu cred s m fi simit vreodat mai bine.
n jurul meu cdeau sute de stropi aa nct mpreun, lng viorea, am format o mic balt de ap. Fiecare
strop care cdea ncepea s povesteasc despre drumul lui pn la pmnt. Le-am spus i eu povestea mea i au
ascultat-o cu mult rbdare. i uite aa mi-am fcut o mulime de prieteni printre ceilali stropi. Iar mpreun o s
facem ca vioreaua s fie cea mai frumoas floare de pe pmnt.
Acum c ai aflat totul, sunt curios ns s tiu: Care este povestea ta?

I.

Simboluri i metafore
Sus, n norul nostru, toi eram la fel - spaiul restrns, protector n care triete copilul, fr a contientiza nc
diferenele ntre el i ceilali;
n spatele nostru goneau i alii - contientizarea faptului c grupul din care face parte copilul nu e singurul;
ocazii neateptate de a dezvolta relaii sociale cu alii, necunoscui;
zborul meu pe pmnt era mult ngreunat'' - dificultile i barierele pe care le are de depit o persoan cu
dizabiliti (de exemplu: fizice);
M-a fi ascuns - mecanisme de aprare pentru a face fa situaiei;
"Drumul pn la pmnt - situaiile problematice pe care copilul le are de depit;
Eu unde o s cad? - copilul nu poate controla singur absolut totul; teama de nou, de necunoscut;
vioreaua - cineva care l accept aa cum este;
o mic balt de ap - reorganizarea grupului social/colar din care face parte copilul; sentimentul apartenenei la
un grup social;
vioreaua s fie cea mai frumoas floare de pe pmnt - scopul comun, ce d coeziune grupului.

II. ntrebri
Identificarea problemei
- Care sunt personajele din poveste?
- Cum i-a dat seama stropul de ploaie c el este diferit de ceilali?
- Au fost situaii n care tu te-ai simit altfel dect ceilali? Descrie o astfel de situaie.
Identificarea soluiilor
- Ce a fcut stropul de ploaie n drumul su pn la pmnt?
- Tu ce ai fi fcut n locul lui?
- Dac ai putea schimba ceva n poveste, ce ai schimba?
- Dac ai fi fost un strop de ploaie, alturi de cel din poveste, ce i-ai fi spus?
Identificarea obstacolelor
- Ce a simit stropul nostru de ploaie atunci cnd ceilali vorbeau rutcios despre el?
- Ce faci cnd ceilali vorbesc n oapt despre tine?
- Cum ai vrea s fii tu?
- Cum ar trebui s se comporte ceilali cu tine?
Evaluare
- La ce te ajut s tii c fiecare din noi avem caliti i defecte?
- De ce crezi c fiecare din noi este unic?

Familia de maimue
I.

Specificaii generale
Problema:
Relaii sociale: abuz sexual
Alte probleme ce pot fi discutate:
necesitatea educaiei sexuale
Vrsta:
colar mic, mijlocie
Aplicare:
individual
Aplicat de:
psiholog
Tare norocoas m simeam c m-am nscut ntr-o aa familie. Eram o mic maimuic ce tria alturi de mama,
frai, tata i alte mame cu copiii lor n aceeai jungl. Eram fericii s fim cu toii mpreun. Mama mi era aproape tot
timpul alturi i m apra de orice primejdie, cu celelalte maimuele m jucam minunat, iar pe tatl meu l admiram
nespus de mult. i cum s-ar fi putut altfel, cnd el era i stpnul ntregii colonii de maimue, fiind cel mai vrstnic, mai
puternic i priceput dintre toi masculii. El tia s ne apere de mari pericole, gsea cele mai bune adposturi pentru noi i
se lupta cu alte maimue masculi care doreau s ne invadeze teritoriul. i mama mea l asculta i l respecta foarte mult.
Nu ne lsa pe noi, copiii, s l deranjm deloc. Nici el nu prea avea timp s se joace cu noi, cei mici, dar l nelegeam.

Avea treburi mult mai importante de fcut. Timpul trecea, iar noi creteam i ne bucuram de tot sprijinul celor din jur.
Cu toate astea, v putei nchipui ct de fericit am fost cnd I-am vzut ntr-o zi pe tatl meu privindu-m cu
interes. Cu siguran este mulumit de mine! mi-am zis eu i am nceput s fiu atent la modul n care m comportam.
ncercnd s-i fiu pe plac. i nu a trecut mult timp pn cnd m-a chemat la el i m-a condus ntr-un loc mai ferit de ochii
celorlali. Aa vom putea sta de vorb n linite i voi avea ocazia s i art ce multe lucruri tiu! m-am gndit eu
emoionat. i am stat puin de vorb. Mi-a spus c sunt o maimuic tare frumuic i chiar mi-a druit o banan gustoas.
ns apoi a vrut s ne jucm un joc pe care nu I-am neles deloc. Era un joc pe care nu-l mai jucasem nicicnd cu celelalte
maimuele. La nceput m-a mngiat n locuri despre care eu tiam c sunt intime, iar apoi m-a obligat s fac i eu acelai
lucru. Nu m simeam deloc bine, dar nici nu am ndrznit s m mpotrivesc. Fel i fel de gnduri mi treceau prin minte
Poate aa sunt jocurile pe care le joac cei mari cu fetele lor! mi ziceam. Cu toate acestea oare de ce m simeam att de
ru? Dar tot eu ncercam s m linitesc aducndu-mi aminte ct de mult l admiram pe tata i gndindu-m c dac ceva nu
este n regul, atunci probabil era doar vina mea. Eram cu siguran prea mic s pot nelege astfel de lucruri. Dar aceste
gnduri nu m-au ajutat deloc s m simt mai bine dile urmtoare cnd mi s-a ntmplat la fel. ncepusem s neleg c este
un lucru ru ceea ce face tata cu mine, dar nu tiam cum s m comport pentru a putea s scap de acele jocuri ciudate i att
de neplcute. Nu ndrzneam s spun nimnui ce se ntmplase cu mine, de frica tatei, pe de o parte, dar i de teama c nu a
fi crezut de nimeni. De aceea am nceput s-i ocolesc pe fotii mei prieteni de joac, nici chiar cu mama nu prea mai stteam
de vorb.
i nu tiu pn cnd ar fi continuat aceast situaie, dac ntr-o zi nu s-ar fi ntmplat ceva care s m ajute s m
hotrsc ce am de fcut. n ultima vreme luasem obiceiul s m ndeprtez de familia mea, gndindu-m c astfel mi va fi
mai uor s scap de ateniile tatei. Am zrit la un moment dat, ntr-o scobitur a unei stnci, un cuib de pui de psri cruia
i ddea trcoale un vultur., "Bietele psrele fr aprare! mi-am zis n mintea mea. Chiar nu au nici o scpare. Cnd
deodat a aprut, parc de nicieri, mama puiorilor zburnd drept ctre vulturul care se apropia de cuib. Dei mult mai
mic dect acest prdtor, atacul psrii mam I-a luat prin surprindere, ba mai mult, I-a dezechilibrat, fiind ct pe ce s se
izbeasc de stnc. Ruinat i umilit de mrunta, dar curajoasa mam, vulturul s-a ndeprtat de cuib, pierzndu-se n
deprtare. Tare mult am admirat vitejia psrii, creia nu i-a psat de nimic pentru a-i apra puiorii. M- am gndit atunci
c, probabil, orice mam poate i are datoria de a-i proteja copilaii de pericole.
Aceast ntmplare mi-a dat i mie curaj s-i povestesc mamei suferinele prin care treceam. Ea m-a
ascultat cu atenie i, mai mult dect att, m-a aprat de atunci ncolo de ateniile nedorite din partea tatlui meu. Am
neles atunci c adulii sunt respectai i iubii de cei mai mici ca ei, dar c acest lucru nu le d dreptul de a abuza de
naivitatea i slbiciunile lor. Chiar nu au dreptul s i oblige s fac lucruri pe care acetia nu le doresc.

II.

Simboluri i metafore
un joc pe care nu I-am neles deloc - incapacitatea copilului de a nelege i de a conceptualiza natura acestui tip
de act; Mama mi era aproape tot timpul alturi i m apra de orice primejdie - simbol al mamelor
(prinilor) care sunt concentrai spre a satisface nevoile de hran i siguran i mai puin spre a-i pregti pe
copii pentru viaa de adult i pentru relaiile cu sexul opus;
m-a chemat la el i m-a condus ntr-un loc mai ferit de ochii celorlali - adultul tie c face un lucru interzis i se
ferete de ochii celorlali;
Mi-a spus c sunt o maimuic tare frumuic i chiar mi-a druit o banan gustoas - etape prin care i
pregtete abuzul;
Oare de ce m simeam att de ru? - sentimente negative declanate de abuzul tatlui care intrau n contradicie
cu sentimentele familiare de iubire i admiraie pentru tat, de pn atunci;
dac ceva nu este n regul, atunci probabil era doar vina mea, teama c nu a fi crezut de nimeni - sentiment
de autonvinovire care apare la persoana abuzat, aducnd dup sine i pierderea ncrederii n propria
persoan, specific rolului de victim;
Nu ndrzneam s spun nimnui, am nceput s-i ocolesc pe fotii mei prieteni de joac - schimbrile

comportamentale n urma unui abuz care pot fi semnale de alarm sau indicii pentru cei din jur;
"Bietele psrele fr aprare" - copiii netiutori, care pot ti posibile victime pentru agresori; "orice mam poale i are
datoria de a-i proteja copilaii de pericole" - simbolul persoanei de ncredere la care copilul poate apela i poate
primi ajutor;
Chiar nu au dreptul s i oblige s fac lucruri pe care acetia nu le doresc" - dreptul copilului de a spune NU.

III.

ntrebri
Identificarea problemei

- Care sunt personajele din povestea noastr?

- Cum era viaa de familie a maimuelor din jungl?


- Ce i s-a ntmplat uneia dintre maimuici?
- Cum reuete s i dea seama c ceea ce se ntmpl nu este normal?
- Tu cunoti pe cineva care a trecui prin asemenea experiene?
- Cum crezi c s-a ntmplat? (se pot pune la ndemna copilului materiale cu ajutorul crora s creeze o
poveste: marionete, jucrii, siluete)
Identificarea soluiilor

- Ce se schimb n comportamentul maimuei dup ce i- a dat seama ce i se ntmpl?


- Ce anume a determinat-o pe maimuic s solicite ajutor?
- La cine ar mai fi putut apela?
Identificarea obstacolelor

- Cum primete maimuica gesturile tatlui ei?


- De ce nu cere ajutor de la nceput?
Evaluare

- Cum crezi c s-a schimbat viaa maimuicii dup ce a spus prin ce a trecut?
-

Care sunt riscurile pe care i le-a asumat povestind ntmplarea?


De ce crezi c a meritat ca maimuica s se destinuie?

Ce cred copiii despre... Familia de maimue


Iulia. 9 ani
Cum crezi c ar trebui s fie relaia ntre un tat de maimue i o feti de-a lui?
... Ar trebui s fie nite relaii ca n familie care s se bazeze pe grij, iubire,
ntrajutorare, generozitate i respect...
Cum ar putea ti un copil c e respectat de printele lui?
... s-ar bucura pentru mine i m-ar ajuta de cte ori a avea nevoie...

DEZVOLTARE EMOIONALA
Adiel
I.

Specificaii generale
Problema:
Dezvoltare emoional: doliu
Alte probleme ce pot fi discutate:
mecanisme de aprare la stres: negare, autonvinovire
rezolvarea de probleme n situaii critice
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
A fost o vreme cnd se simise cu adevrat fericit. Alturi de tata-vnt i mama-vnt era i el un vnticel
nscut ntr-o primvar timpurie din adierile celor doi prini. Ce dragi i erau mngierile duioase ale mamei! Nu
degeaba se numea ea Vntua. tia s sufle cu atta blndee! Toi locuitorii cerului o ndrgeau. Alturi de ea
nvase i el s sufle linitit. Micul vnt se numea Adiel, dar nu tia dac i se potrivea acest nume, pentru c mai
toat ziua alerga de colo pn colo prin cer! Ba o dat era gata-gata s se piard de ai lui! Noroc cu vocea tuntoare a
tatlui su, c altfel... Da, cu siguran semna i cu tatl su. Mama i povestise c n tineree acesta fusese la fel de
zvpiat. Nu degeaba numele tatlui su era Avntosul. tia s sufle cu mult putere i avea curaj s se avnte pn
n deprtare. Ei bine, Adiel i iubea i i respecta mult prinii.
Dup ce mai crescu un pic, micul vnticel avu voie s coboare pe pmnt, dar numai nsoit de ai lui.
Zburdalnic cum era, bineneles c mai sufla de pe srm hainele splate ale gospodinelor. Dar asta, numai uneori,
pentru c n rest era tare cuminte. i urmrea cu atenie prinii care nu suflau deloc degeaba. mprtiau polenul
florilor, rcoreau cmpurile, purtau seminele copacilor dintr-o parte n alta pentru a ntineri pdurile. Este mare
nevoie de vnt pe lume!" gndi el, mndru nevoie mare de prinii si.
Dar viaa att de fericit a lui Adiel s-a sfrit brusc ntr-o zi, cnd, ntr-o diminea s-a trezit singur. Prinii
lui erau de negsit! S se fi deprtat el prea tare de ei? Sau poate zburase prea sus? S-i fi alungat soarele de var?
ntr-adevr, observase el c n ultima vreme, pe msur ce cldura cretea, puterile prinilor si preau c scad! Cu
toate acestea, nu-i venea s cread c I-ar fi putut lsa singur. Doar de cte ori I-au asigurat c l iubesc? S fi murit
oare? Auzise el de la btrnul Tunet c dup o vreme prinii mor, dar asta el nu putea accepta nicicum! Cum s i se
ntmple una ca asta tocmai lui?! Chiar nu poate fi adevrat! Aa c pomi s-i caute prinii. A alergat zile n ir fr
oprire s i gseasc. A cutreierat i cerul i pmntul, dar... degeaba. Erau de negsit! Dup un timp, Adiel ncepu s-i
piard sperana i se ls cuprins de o tristee adnc. Mai bine s m opresc! Prinii mei au prsit cu adevrat
aceast lume! i spuse el cu amrciune. Fr ei nici eu nu mai pot rmne aici! Nu mai vreau s fiu vnt!
i cnd era gata-gata s se piard n fierbineala aerului de var, Adiel i-a amintit c natura are nevoie de
rcoarea pe care doar el, vntul, i-o poate da. n ciuda durerii din suflet, a renceput s bat, mngind spicele de
gru, fonind frunzele pdurilor i purtnd mai departe mirosul florilor. Pe aici suflase el, primvara, fr grij,
alturi de prinii si. Acum, seminele ce le purtaser ei de colo-colo prinseser rod, grdina se mndrea cu alte flori
parfumate, iar cmpurile se mbrcaser n straie aurii. n vreme ce Adiel aducea rcoare i bucurie pmntului,
sufletul lui se umplea de o linite i mpcare ce nu credea c-i mai era dat s triasc. i atunci a neles c dac
putea pstra vie n suflet amintirea dragilor si prini, nu va mai fi niciodat singur i trist.
Iar dac voi, iubii copii, vei auzi vntul suflnd printre crengi sau l vei simi mngindu-v cretetele, s
tii c e micul Adiel care povestete tuturor despre dragii si prini.

II.
Simboluri i metafore
Adiel - copila dependent de prini;

s-a sfrit brusc- ncheierea unui ciclu al vieii odat cu pierderea prinilor;
S se fi deprtat el prea tare de ei?... zburase prea sus? - gsirea unui responsabil pentru situaia nou.
Autonvinuirea ca sentiment firesc care nsoete persoana n situaii critice;

S-i fi alungat soarele de var?" - gsirea unui responsabil pentru situaie n persoana altcuiva;
Nu poate fi adevrat. Aa c porni s-i caute prinii. A alergat zile n ir fr oprire s i gseasc. A
cutreierat i cerul i pmntul dar... degeaba. Erau de ne gsit! Dup un timp, Adiel ncepu s-i piard
sperana i se ls cuprins de o tristee adnc. Mai bine s m opresc" etape prin care trece

personajul, de la faza de negare pn la acceptarea situaiei;


a renceput s bat" - gsirea resurselor necesare pentru a trece la o nou etap. Stabilirea propriului
drum i rost n via.

III.

ntrebri

Identificarea problemei

Cine era Adiel?


Cnd s-a schimbat radical viaa lui?
Tu ai pierdut pe cineva drag?
Ce sentimente ai trit atunci?
Identificarea soluiilor
- Ce a ncercat s fac Adiel pentru a rezolva situaia?
- Tu ce ai fi fcut n locul lui?
- Ce I-a ajutat pe Adiel s depeasc acel moment dureros?
- Pe tine cine sau ce te-ar putea ajuta s treci peste astfel de momente?
Identificarea obstacolelor
- Cum a petrecut Adiel mpreun cu familia lui?
- Unde triau ei?
- Crezi c ar fi fost mai bine s se opreasc din cutreierat i sai gseasc un loc al lui?
Evaluare
- Cum crezi c s-a simit Adiel cnd i-a gsit rostul n lume?

ntmplri din mpria cerului


I.

Specificaii generale
Problema:
Dezvoltare emoional: furie, agresivitate fizic
Alte probleme ce pot fi discutate:
relaii sociale
influena grupului
Vrsta:
precolar
colar mic, mijlocie
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
A fost odat, dar nu ca niciodat i asta pentru c mai este i azi o mprie a cerului. Cine era mpratul i cine
mprteasa? Asta nu este acum att de important, pentru c eu vreau s v povestesc mai degrab despre locuitorii acestei
ri. Nimeni alii dect stelele, norii i vntul. Ei bine, dintre acetia, cine credei c ddea cele mai mari dureri de cap
forelor de ordine din mprie? Sigur nu stelele care, cumini, i cunoteau bine locul pe cer i luminau sear de sear
ntunecimile albstrui. Zburdalnicii nori, ns, n tovrie cu vntul cel nebunatic nu stteau o clip locului. Alergau i se
jucau ct inea ziulica. Cu destul ngduin i privea btrnul Soare, amintindu-i i el cu drag de anii propriei copilrii.
Cteodat doar, i atingea cu o raz mai cldu potolindu-i cu blndee. i iubea pe toi deopotriv considerndu-i proprii lui
copii.

Tocmai de aceea, ntr-o zi, Soarele a dat o mare petrecere, invitnd fel i fel de nori s se cunoasc i s se
mprieteneasc. i zarva i veselia nu au ntrziat s apar. Sreau, chicoteau, alergau, se jucau de-a prinselea. Unii
mai mari i mai umblai prin lume au vrut s-i nvee pe cei mai tinerei fel i fel de lucruri noi. i, ca s-i
impresioneze cu puterea i mreia lor au nceput s se nghionteasc i s se izbeasc. Oooo, da! sta era un joc
nou chiar i pentru ei i era tare interesant! Se loveau din ce n ce mai slbatic. Uitaser cu desvrire de cei mici.
i-au amintit dup o vreme, cnd s-au plictisit s se mai loveasc ntre ei. Nimeni nu ctiga!
- Tare hazliu ar fi s-i necjim pe tia mai pricjii! a strigat un nor care devenise aproape negru de la atta
agitaie.
Zis i fcut!
- Vai, ce distractiv! rdeau ei.
- Privii cum se rostogolesc n toate prile!
- Ha. ha! Abia se mai pot ine pe picioare!

Era adevrat. n vreme ce loviturile deveneau din ce n ce mai puternice, norii cei micui,
nenelegnd ce s-a ntmplat cu vechii lor prieteni au nceput s plng. Dar nu i-a vzut nimeni. i
lacrimile lor erau la fel de mititele i cdeau repede ctre pmnt n nvlmeala ce se crease. i joaca"
celor mari ar mai fi continuat nc, dac ntmplarea nu s-ar fi sfrit brusc. ntr-un mod tragic. Civa
dintre norii mari. devenii tot mai furioi, s-au izbit cu atta putere n trei noriori albi i pufoi, nct
acetia s-au spulberat ntr-o clip. n urma lor, o ploaie de lacrimi amare s-a revrsat ctre pmnt. Abia
n acel moment au neles violenii nori ce se ntmplase.
- Vai! Ce am tcut? au strigat ei ntr-un glas.
- Erau totui norulei ca noi toi! Prietenii notri! a adugat cu tristee n suflet un nor gri.
- A face orice s i readuc n mpria cerului, a spus un altul.
Era prea trziu. Picturile de ploaie n care noruleii se transformaser, ajunseser demult pe
pmnt. Mult vreme au rmas vinovaii plini de tristee s-i plng prietenii... i mult ploaie a curs n
zilele acelea ctre pmnt...
i chiar dac mai trziu. Soarele a ajutat la formarea altor nori albi i pufoi, n mpria de sus,
locuitorii cerului au ncercat de atunci ncolo s se poarte unii cu alii frumos i cu mai mult nelegere i
s se joace n armonie.
II.
Simboluri i metafore
"locuitorii cerului", "stelele, norii i vntul'' - personaje cu care copiii agresivi i non-agresivi se pot
identifica; "mpria cerului" - mediul social, colar n care mai muli copii interacioneaz;
"ploaia de lacrimi" - remucrile. mustrrile de contiin, sentimentul de neputin;
"forele de ordine - set de reguli, norme, legi, limite;
- factorii de decizie: liderii grupului, cadrele didactice, prinii, ali aduli etc.;
devenise aproape negru - modificri fiziologice care apar odat cu lipsa sau incapacitatea de a folosi strategii de
control asupra propriilor porniri impulsive; lacrimile erau la fel de mititele i cdeau repede - sentimentul de
neputin i incapacitatea noriorilor de a se autoproteja;
o ploaie de lacrimi amare - efectul pe termen lung n urma unor comportamente indezirabile (Soarele a ajutat la
formarea altor nori albi i pufoi dar nu aceiai!);
s se joace n armonie - consecina pozitiv, schimbarea n comportamentul social.

III. ntrebri
Identificarea problemei
- Cine sunt locuitorii cerului?
- Ce joac au inventat norii zburdalnici?
- V-ai prins i voi n astfel de jocuri?
- Ce au simit norii mari n urma acestui incident?
- Ce au neles norii mari din aceast ntmplare?
- Voi ce jocuri preferai?
Identificarea soluiilor
- Cum s-a sfrit joaca norilor mari cu noriorii cei mici i pufoi?
- Ce s-a schimbat n mpria norilor?
- Ce alte jocuri credei voi c s-ar fi putut juca zburdalnicii nori?
- Cui se puteau adresa norii cei mici, pentru a putea fi ajutai?

- Voi, n astfel de situaii, la cine v-ai putea adresa?


- Cum ar fi decurs petrecerea dac norii nu s-ar fi jucat un astfel de joc?
- Cum ar fi putut nelege norii cei mici c un astfel de joc va deveni unul violent?
Identificarea obstacolelor
- Ce faci tu cnd un grup de copii propune un joc mai periculos?
- Ce ai face dac cel cruia te adresezi pentru a rezolva astfel de situaii, nu te ajut aa cum ai fi crezut?
Evaluare
- Cum ai putea s te fereti pentru a nu intra n astfel de situaii?
- Care sunt semnele care i spun despre un copil c este agresiv?
- Cum ai putea identifica jocurile care sunt vtmtoare?
- Ce efecte ar avea asupra ta faptul c reueti s te fereti de asemenea situaii? Dar asupra celor din jur?

Curajosul Mihi
I.

Specificaii generale

Problema:
Dezvoltare emoional: fobii specifice - frica de ntuneric
Alte probleme ce pot fi discutate:
mecanisme de aprare la stres
rezolvarea de probleme n situaii critice
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
i-acum Mihi fr fric ne va salva din ghearele leului!
Mi-h-i-! Mi-h-i-! au scandat sute de glasuri n arena circului. Un ropot de aplauze s-a strnit apoi, pn cnd
s-a stins ntr-un murmur de admiraie. O tcere adnc a umplut sala. Urma ca n aren s intre fiara cu care se va lupta
Nenfricatul Mihi. Un zgomot i ntr-un lac de sudoare biatul s-a trezit. Fusese doar un alt vis n care el era
Curajosul Mihi. Dar vai! Doar n vis putea nfrunta animale fioroase sau chiar balauri i zmei. n realitate era tare
fricos. Chiar cel mai fricos biat din clasa lui, ar putea spune. Se temea de multe lucruri, dar cel mai tare se speria de
ntunericul nopii. i acum c se trezise, comarul rencepea. Privi fr s vrea ctre fereastr. Perdeaua se mica ncet, iar
lumina palid a lunii ptrundea n camer. ntunericul domnea n lumea de afar, dar n camera lui prea c intraser din
nou montrii cei din fiecare sear. Pe perete ncepu s creasc o artare nspimnttoare, cu gheare ascuite, care parc
pufia i rgea n rstimpuri. Biatul era din ce n ce mai speriat. Se ghemui sub plapum, tremurnd. Apoi strnse ochii
pentru o clip, cu sperana c fiara cumplit va disprea. El era prea mare de acum s o mai strige pe mama lui i s o
roage s doarm mpreun. Ah, dac ar putea fi la fel de curajos ca Mihi pe care-i visa aproape noapte de noapte. Dar...
nu era, i tot ca n fiecare noapte, adormi ntr-un trziu chinuit i speriat.
A doua zi la coal, nc obosit, abia se putea concentra la lecii. i era foarte somn i era gata-gata s
adoarm la matematic. Noroc c nu I-a vzut doamna nvtoare. In ultima or, la desen, au avut ca sarcin s
reprezinte un personaj preferat din poveti, filme sau desene animate. Colegii lui au nceput s deseneze eroi cu
puteri care mai de care mai speciale: Batmani, Supermani, lupttori Ninja, titani, Fei- Frumoi au umplut parc sala
de clas. Dar, pe foaia de lucru a lui Mihi a aprut... ce credei? Un bieel blond, cu nasul crn i pistrui pe obraz,
mbrcat ntr-o cma cu ptrele i pantaloni albatri. Dar n privirea lui, Mihi a pus toat nenfricarea, curajul
i vitejia pe care i le-ar fi dorit i el cu atta ardoare. Puini au fost copiii care au recunoscut n chipul acelui bieel
chiar pe Mihi, colegul lor de clas. i asta pentru c nici biatul nostru nu era foarte talentat. Cu toate acestea,
fr s tie nc, acel desen i va schimba viaa pentru totdeauna.
Ajuns acas, ctre sear, biatul i-a scos din ghiozdan lucrarea i a privit-o o vreme. Apoi cu mult
hotrre a scris sub imaginea bieelului desenat Curajosul Mihi.

- Ce bine ar fi dac mcar pe jumtate a putea fi i eu la fel de curajos ca tine! a spus copilul.
Mai trziu s-a culcat, ascunznd bine sub pern desenul fcut. Cnd s adoarm, ns, un glscior subirel l strig:
- Mihi! Hei, Mihi! Acum c m-ai adus din visele tale aici pe pmnt, nu vrei s nfruntm mpreun
montrii n noaptea asta?
Biatului nu i-a venit s i cread urechilor. A scos uurel de sub pern desenul i un bieel de-o palm s-a
desprins srind la pmnt.
- Pi cum vei putea tu att de mic s nfruni nite montrii aa de mari? I-a mai ntrebat Mihi pe Marele
Curajos.
- Nu te teme, frioare! Nu e important ct de mare sunt. De cnd mi-ai dat acest nume Curajosul Mihi,
chiar nu mi-e fric de nimic. Iar faptul c tu eti aici cu mine, mi d ncredere i mai mare. mpreun putem face
lucruri mari.
Credei ns c a fost nevoie ca cei doi biei s se foloseasc de puterile lor n acea noapte? Ei bine, nu! Cu
toate c pe la miezul nopii un fonet I-a trezit pe Mihi al nostru, acestuia nu i-a mai fost deloc team. Ba chiar,
privind cu mai mare atenie ctre fereastr, a putut s vad c monstrul de care el se temuse atta vreme era doar un
copac btrn ce-i arunca umbra pe peretele camerei sale. Iar, alturi de noul su prieten, a petrecut multe nopi de
atunci ncolo fr s se mai sperie deloc. Dup o vreme, I-a trimis pe Marele curajos s-i ajute i pe ali copii
speriai. Mihi a neles c devenise curajos din momentul n care i propusese acest lucru. Iar, dac pe viitor se va
mai ntmpla s-i fie fric, tia c va putea desena oricnd un alt Mare Curajos care s-i fie alturi.

I.
Simboluri i metafore
Visul lui Mihi fr fric - nzuinele i idealul ce i le construiete un copil, atribuind sinelui ideal trsturi i
caliti identificate la alii;
se temea de multe lucruri, dar cel mai tare se speria de ntunericul nopii - obiectul fricii sau anxietii copiilor
care se poate nate din diferite surse, mai mult sau mai puin reale;
cumplitafiar - exagerrile, produsul imaginaiei unui copil ce se dezvolt n jurul unei idei;
era prea mare de acum s o mai strige pe mama lui - cutarea de soluii. n acest caz apare o incapacitate de a
nfrunta cu adevrat obiectul sau situaia generatoare de temeri, datorit unor limitri impuse de mediul social;
Batmani, Supermani, lupttori Ninja, titani, Fei-Frumoi - eroi cu care copiii ncearc s se identifice n perioada
copilriei. Cadrul didactic poate s extrag informaii relevante despre viaa interioar a copilului care se
identific cu persoanele adulte i de la care urmeaz s preia patternuri comportamentale, de limbaj;
n privirea lui a pus Mihi toat nenfricarea, curajul i vitejia pe care i le-ar fi dorit i el cu atta ardoare identificarea mecanismelor de aprare i a soluiilor pentru a face fa situaiei anxiogene;
Marele Curajos - identificarea resurselor proprii necesare, dar i a persoanelor care pot contribui la rezolvarea
situaiei-problem.
II.

ntrebri
Identificarea problemei
- Cine era Mihi?
- De cine i era lui cel mai fric?
- Dac ar fi s spui o poveste n care tu eti Mihi care ar fi povestea ta?
- Ce crezi c vor spune ceilali despre tine, dac i recunoti problema?
Identificarea soluiilor
- Ce I-a ajutat pe Mihi s treac peste problema lui?
Not:
Este important de subliniat c n depirea obstacolului e nevoie de o bun cunoatere a sinelui i a resurselor
proprii pentru rezolvarea situaiei. n acest caz, Mihi a tiut despre el c este fricos.
- Cum a reuit Mihi s nu-i mai fie fric de ntuneric?
- Ce altceva crezi c ar mai fi putut face?
- Tu de ce ai avea nevoie, n situaia ta?
- Tu ce ai putea face ca s rezolvi problema ta?
Identificarea obstacolelor
- Ce te-ar mpiedica pe tine s ceri ajutor?
- Dac ar trebui s rezolvi singur ntreaga situaie, cum crezi c vei reui?
- n ct timp crezi c vei reui s scapi de problema ta?
Evaluare

- Cum crezi c s-a schimbat viaa lui Mihi dup ce a reuit s i rezolve problema?
- Cum crezi c se va schimba viaa ta dup ce vei scpa de probleme?
- Ce crezi c vor spune ceilali despre tine dup ce vei reui s treci peste situaie?

Planeta Viselor

I.

Specificaii generale
Problema:
Dezvoltare emoional: fobii specifice - comarul
Alte probleme ce pot fi discutate:
relaii sociale
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Of, ce mare pcat! Din nou dimineaa mi stric socotelile! gndi mica frm de vis n timp ce plutea lene
ntre cele dou lumi. Reuise iar s viziteze lumea pmntenilor, dar cltoria a fost att de scurt!
De data asta, am s ncerc ceva nou! Am s ncerc s vorbesc n numele tuturor frailor mei i am s m
plng c nu suntem bine nelei de voi, oamenii!.
Deci s m prezint. Eu sunt VisFrumos, un locuitor de pe planeta viselor. Nu, bineneles c nu sunt singur
pe aici! Suntem mai muli, mai multe vise adic: VisLung, VisScurt, VisUrt, VisDeZi i fratele nostru mai mare
Comar! i chiar i noi avem un vis: acela de a cunoate oamenii de pe Planeta Pmnt. ntre cele dou planete, a
noastr i a voastr, este o strns i veche legtur. Ce v-ai face, voi oamenii, fr vise? De cele mai multe ori v
vizitm atunci cnd dormii. Am observat, ns, c nu ntotdeauna v amintii c ne-ai vzut i ne-ai cunoscut. Disde-diminea v luai cu fel i fel de treburi i uitai c noi suntem aceia care v ajutm s v limpezii minile de
gndurile care v dau trcoale chiar i noaptea. Da! Uneori v bucurai i chiar zmbii n somn de plcerea
ntlnirii, alteori, ns, ne dai impresia c v crem neplceri sau chiar v speriem.
Fratele meu cel mare, Comar, e cel mai necjit i spune c atunci cnd vrea s se prezinte sau s se fac i
el cunoscut cumva, copiii ncep s tremure, s transpire, ba chiar s ipe cu putere. El este cel care provoac fric i
chiar groaz copiilor. Dei ncearc s le spun c e doar un vis i c nicidecum nu vrea s le fac ru, copiii nu l
cred i pace! De cele mai multe ori ipetele copiilor i cheam pe prini n ajutor i acetia l alung pe fratele
nostru. i din pcate, acest lucru se ntmpl des pentru c friorul nostru e cam ncpnat i vrea s viziteze tot
mai muli copii. E i el doar un vis care nu vrea s fac ru nimnui. Aa suntem noi toate, mai lungi, mai scurte, mai
frumoase sau mai urte i vom tri de-a pururi n cele dou lumi: Planeta Viselor i Planeta Pmnt.
i ct de fericit ar fi el, Comarul, dac ar reui s gseasc un copil care s aib curajul dimineaa s-l
prezinte i celor din jurul su. O mam, un tat, un frate mai mare ar nelege cu siguran c e i el doar un altfel de
vis, care vine i pleac. Voi cunoatei astfel de copii? Tu crezi c ai putea fi unul dintre ei?

II.

Simboluri i metafore
Planetei Viselor - simbol al unei lumi asupra creia noi, oamenii, nu avem control, dar cu care am stabilit o
legtur veche, prin vise: VisFrumos, VisLung, VisScurt, VisUrt, VisDeZi i fratele nostru mai mare
Comar-,
Uneori v bucurai i chiar zmbii n somn de plcerea ntlnirii, alteori, ns, ne dai impresia c v crem
neplceri sau chiar v speriem - reacii comportamentale determinate de visele nocturne;
copiii ncep s tremure, s transpire, ba chiar s ipe cu putere - reacii fiziologice, involuntare, nsoite de cele
comportamentale;
care provoac fric i chiar groaz copiilor - stri emoionale negative, neplcute, care pot atrage dup ele consecine
pe termen lung: groaza la lsarea ntunericului, teama copilului de a se culca i de a adormi;
copiii nu l cred i pace - dificultate ntmpinat de orice persoan, i mai ales de copii, de a gsi o explicaie
logic unor stri emoionale (frici, anxieti);

ipetele copiilor i cheam pe prini n ajutor - un semnal de alarm al copilului ctre prini care poate fi exprimat i n
alte forme: scrnet din dini, micri ample, neregulate ale membrelor, agitaie motorie;
copil care s aib curajul dimineaa s-l prezinte i celor din jurul su - o eventual soluie pentru copil,
mprtirea fa de persoanele apropiate care conduce la scderea tensiunii acestuia.
III. ntrebri
Identificarea problemei
- Cine sunt locuitorii Planetei Viselor?
- Cum se fac ei cunoscui?
- Ce credei c vor de fapt visele de la noi?
Identificarea obstacolelor
- Ce fel de vise i-ar place s ai?
- Putem s avem control asupra viselor?
Identificarea soluiilor
- Cum credei c s-ar simi Comarul dac am reui s i nelegem dorina de a cutreiera printre visele
oamenilor?
- Cum am putea s trecem mai uor peste visele mai puin plcute?
Evaluare
- Ce crezi c s-ar schimba dac te vei gndi c el, Comarul, este doar un vis?

Ghetuele albastre
I.

Specificaii generale
Problema:
Dezvoltare emoional: fobie colar
Alte probleme ce pot fi discutate:
adaptare la mediul colar
Vrsta:
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Cine ar fi crezut c ghetuele albastre din vitrina magazinului de nclminte vor ajunge tocmai la Ionic,
un biat iste foc?
I le-a cumprat mama, n timp ce fcea i alte cumprturi pentru prima zi de coal. De cum le-a nclat,
Ionic le-a i ndrgit. Iar unde era Ionic, erau i ghetuele. Numai c, ntr-un singur loc ghetuele nu se simeau tocmai
grozav: la coal. Le-or fi deranjat copiii, care n timpul pauzei erau att de glgioi, zburdalnici i uneori chiar
rutcioi? Sau au luat prea n serios observaia doamnei nvtoare adresat lui Ionic de a scrie mai frumos? Dar el
chiar se strduia s scrie frumos! ntr-o zi o s scriu cel mai frumos din clas, i-a propus Ionic. Le-a fgduit i
prinilor lucrul acesta. n schimb, prinii i-au cumprat o biciclet. Dar dac nu va reui s scrie cel mai frumos, ce se
va ntmpla? O s fie pedepsit?
Apoi, alt dat, doamna nvtoare i-a spus c ghetuele lui sunt nengrijite i murdare. Atunci privirile
colegilor s-au ndreptat nspre ghetuele lui. Vai, ce ruine au mai pit!
Chiar nu tiu care s fi fost motivul adevrat pentru care de la o vreme Ionic le-a spus prinilor c
ghetuele lui nu mai vor s l duc la coal. i aa a i fost. Ghetuele pur i simplu se mpotriveau. Ba mai mult,
parc erau nepenite. Orict le ncurajau prinii lui Ionic s l ajute pe biat s ajung la coal, acestea nu
ascultau nici n ruptul capului.
- tii, suntei prietenele mele cele mai bune. Cred c nimeni nu v-ar putea nelege mai bine dect mine, lea optit ntr-o diminea Ionic ghetuelor. De fapt nici eu nu mai vreau s merg la coal de atunci de cnd tii i

voi... dar nici nu vreau s mi mai amintesc. Rmne ns secretul nostru! Nu o s m mai ntorc vreodat la coal.
- nainte s iei decizia final dac mai vrei sau nu s mergei la coal, a dori s vorbesc i eu cu ghetuele,
s-a auzit de dup u vocea mamei, care, se pare c a auzit toat conversaia. Pn s se dezmeticeasc Ionic, mama
i-a aplecat urechea ctre limba ghetuelor. A zmbit calm, n semn c nelege mesajul ghetuelor, apoi a exclamat:
- Vom ndeplini dorina ghetuelor tale chiar acum! Ele vor rotile, pentru c drumul pn la coal e lung i
plictisitor.
i Ionic i-a cerut mamei s-i ndeplineasc o singur dorin. Poate v ntrebai Ghetuele au dorit rotile,
dar Ionic ce a cerut?. Nu pot s v spun. Au vorbit prea ncet i a rmas secretul lor. tiu sigur c de atunci drumul
de acas pn la coal i se prea att de scurt... Ce mai, ghetuele l duceau la coal n fiecare diminea ct ai
clipi!

II.

Simboluri i metafore
ghetuele - personaje nsufleite cu care copilul se poate identifica n situaii complexe: teama de a nu grei,
anxietatea fa de coal, dificulti cnd este n centrul ateniei ntr-o situaie nefavorabil lui, secrete legate de
coal fa de prini etc.;
parc erau nepenite - tririle i temerile resimite de copil, care mpiedic frecventarea activitilor colare.

III.

ntrebri
Identificarea problemei
- Ce ai aflat despre Ionic i ghetuele lui?
- Te-ai aflat i tu vreodat n situaia lui Ionic? Descrie ce s-a ntmplat.
Identificarea soluiilor
- Care au fost situaiile cele mai plcute petrecute la coal? Dar cele mai dificile?
- Cum ai depit momentele mai puin plcute?
- Care crezi c a fost dorina lui Ionic de la final?
- Tu dac ai fi n locul lui ce ai dori s se ntmple?
- Ce ar trebui s se schimbe, astfel nct s poi merge cu plcere la coal?
Identificarea obstacolelor
- Care crezi c a fost motivul pentru care ghetuele nu I-au mai dus pe Ionic la coal?
- Ce a simit Ionic n momentul n care colegii lui mergeau n continuare la coal, iar el rmnea acas?
- Dac la coal doamna nvtoare i face observaii, ce ar trebui s faci?
Evaluare
- Ce ai nvat de la Ionic i de la ghetuele lui?
- De ce crezi c Ionic a considerat c e mai bine s se ntoarc la coal?
- Tu ce prere ai acum despre faptul c toi copiii trebuie s mearg la coal?

Visul unei zile de coal


I.

Specificaii generale

Problema:
Dezvoltare emoional: adaptare colar
Alte probleme ce pot fi discutate:
abiliti sociale
timiditatea
Vrsta:
precolar
Aplicare:
n grupa de copii/grup mic
individual
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
De la geam, ursuleul Tric zrete, de la prima or a dimineii, trecnd spre coal, cu flori n mn,

animluele pdurii.
- Pregtete-te! Merg i eu cu tine, c aa e n prima zi de coal! zise Lic, fratele mai mare.
- Sunt gata! Plecm! Abia atept s o revd pe doamna nvtoare i nu vreau s o las s atepte.
- Pi cum, o cunoti deja?
- Azi noapte am avut un vis, o s i-l spun pe drum. Grbete-te!
Au luat-o pe scurttura pe care o tia Lic, s ajung mai repede.
- Asear am adormit cu greu din cauza emoiilor care m- au cuprins cnd am realizat c mine va fi prima zi de
coal din viaa mea. Aveam o mulime de ntrebri pe care mi le adresam, dar la care nu aveam rspuns. De exemplu:
Oare ci colegi o s am?, Cum o s tiu care este nvtoarea mea?, n ce banc am s stau?, Cine va fi colegul
sau colega mea de banc?. La toate ntrebrile astea m frmntam s gsesc singur rspunsuri. A fost cumplit, dar la un
moment dat, am adormit i am avut un vis interesant.
- i ce ai visat? ntreab curios Lic.
- n visul meu se fcea c ntmpltor, ntr-un copac, am dat peste un stup de albine care aveau adunat miere
din belug. Pofticios cum sunt, am ncercat s ajung la miere, dar, ca de obicei, albinele suprate au roit toate n jurul
meu s m pedepseasc. Am luat-o imediat la goan fr s mi pese ncotro m ndrept. Albinele roiau n spatele meu i
nici n ruptul capului nu se lsau pgubae. Noroc pe mine, c la un moment dat, am ajuns ntr-o curte mare unde erau
o puzderie de animale din pdure, unele mai mricele, altele mai mici; m-am amestecat i eu printre mulime. Aa am
scpat de albine. Acolo ce s vezi!? A sunat un fel de clopoel i toat lumea a plecat ntr-o cldire mare cu etaj. Curios
fiind, am intrat i eu. Din coridorul lung, fiecare intra n cte o sal. Aici am neles imediat c de fapt am intrat ntr-o
coal.
Nu m-am lsat mai prejos dect ceilali i am intrat cu cei pe care i-am vzut de o vrst cu mine. M-am
aezat linitit n ultima banc. De aici nu o s m remarce nimeni, mi ziceam, e locul cel mai sigur pentru mine! Se
pare c n vis, aveam nite puteri mai neobinuite. Puteam s citesc cu uurin ce simt ceilali. M-am oprit cu
privirea la o cprioar. Mi-a atras atenia deoarece tremura ca frunza. Avea privirea n jos i i inea coada ntre
picioare. Am putut s citesc imediat ce este n sufletul ei: era tare nelinitit c nu-i cunotea niciunul din colegii de
clas. Imediat a intrat n clas i doamna nvtoare. mprtia n jur atta cldur i buntate... n sal s-a fcut o
linite deplin. Fiecare tria altfel acest moment: unii preau mai calmi i linitii, alii nc erau nerbdtori s afle
ce va urma. Cert este c fiecare se uita cu ochii intii la doamna nvtoare.
mi mai amintesc c doamna ne-a ntrebat ce tim s facem noi cel mai bine. Un pui de privighetoare a
nceput s cnte cu atta foc un cntec minunat! Era clar, va fi cea mai bun la muzic i am nceput s o invidiez.
Sigur nu mi surdea s am o coleg privighetoare; cu vocea mea mai groas, de urs, nu a putea nicidecum s ntrec
o privighetoare la muzic. Din fericire, am reuit s o citesc i pe privighetoare. Cu toate c eu o vedeam deja
vedet, srmana, n sufletul ei era atta nesiguran... la fel ca i mine era dornic s ctige simpatia nvtoarei,
dar oare ceilali o vor ndrgi? Dup acel tril minunat a urmat un ropot de aplauze i privighetoarea s-a aezat
mulumit n banca ei. Un pui de vulpe se luda c e cel mai bun la alergat, cprioara c e bun la srituri, un porc
mistre c poate gsi orice lucru ce s-a pierdut... eu ce puteam s spun? Cu ce a putea s m laud, eu, ursul? Lumea
m crede lene, uneori chiar i periculos. Cu ce s m laud eu? Inima mi era ct un purice i simeam cum obrajii
mi iau foc. Eu tiu s m joc am rspuns ntr-un final cu vocea tremurnd. De parc la coal vii s te joci se
auzeau uotelile colegilor rutcioi din sala de clas. Spre surprinderea mea, nvtoarea a nceput s m aplaude!
Mi-a spus c sunt cel mai sincer elev pe care I-a avut din clasa I. I-a ntrebat pe toi:
- Cui nu-i place s se joace?
Colegii au aplecat capul ruinai.
- O s avem multe lucruri de nvat unii de la alii la coal dragii mei, ne-a spus nvtoarea. O s ne
jucm, o s nvm s scriem, s citim, s socotim, s desenm, s cntm.
O s fii o clas cu adevrat bun dac o s v ajutai unii pe alii... apoi m-am trezit i afar se crpa de
ziu. Abia am ateptat s pornim la coal. Sunt sigur c doamna nvtoare m va aprecia i pe mine, ea are grij de
toi. Abia atept s nv lucrurile interesante de care vorbea doamna nvtoare din visul meu!

I.
Simboluri i metafore
asear am adormit greu din cauza emoiilor - sentimentele de nelinite datorate confruntrii cu situaii noi i
necunoscute;
a fost cumplit - teama de necunoscut;
ntmpltor, ntr-un copac, am dat peste un stup de albine (... ), dar albinele suprate au roit toate n jurul meu (... )
am luat-o imediat la fug (... ) am ajuns ntr-o curte mare, unde erau o puzderie de animlue - trecerea de la
etapa precolar (n care predomin jocul, activitile libere) la etapa colar (n care trebuie s se respecte

anumite reguli);
m-am aezat linitit n ultima banc - nesiguran timiditate;
De aici nu o s m remarce nimeni (... ) e locul cel mai sigur
- accentuarea fricii de necunoscut, evitarea confruntrii cu noua situaie;
cprioara, privighetoarea, puiul de vulpe - diferenele dintre colegi, nu toi suntem la fel, nu ne plac aceleai
jocuri, aceleai discipline etc.

II.

ntrebri
Identificarea problemei
- Despre cine este vorba n povestea noastr?
- Unde a mers ursuleul Tric n acea diminea?
- Ce a visat Tric n noaptea de dinaintea nceperii colii?
- Tu ct de mult atepi s mergi la coal?
Identificarea soluiilor
- Cum s-a simit Tric n momentul n care a trebuit s mearg la coal?
- Ce I-a ajutat s fie pregtit pentru a merge la coal?
- Pe tine ce te-ar ajuta s fii pregtit s mergi la coal?
Identificarea obstacolelor
- Ce ai face dac:
- colegii ti nu se vor juca cu tine n prima zi de coal?
- mama nu ar putea s stea cu tine (n prima zi de coal)?
Evaluare
- Cum s-a simit Tric n prima zi de coal?
- ie i va plcea s cunoti mai muli copii?
- Tu cum crezi c te vei simi n prima zi de coal?

Cui i-e fric de Bau-bau?


I.
Specificaii generale
Problema:
Dezvoltarea emoional: tulburare de anxietate generalizat - teama de necunoscut
Alte probleme ce pot fi discutate
abiliti sociale
relaii n cadrul familiei
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Mergnd prin ploaie, pe uliele ntortocheate ale oraului, un trector cu o mantie lung i ntunecat s-a
aplecat, auzind scncetul meu de bebelu ascuns ntr-o cutie de carton care m apra de frigul i ploaia de afar.
- Cine te-a lsat aici copile? m-a ntrebat trectorul i fcndu-i-se mil de o aa mic fptur, m-a luat n
brae, ducndu-m n coliba lui de la marginea oraului. Triesc i eu din mila altora, muncind pe ici, pe colo pe la
ali oameni, tiu ce nseamn suferina, aa c nu te voi lsa singur, micuule! mi spunea trectorul. Iar eu, n semn
c i-am neles bunvoina, am scos un surs scurt. Apoi trectorul a continuat: Nu am multe s i ofer, dar voi
mpri absolut totul cu tine, orice s-ar ntmpla.
Peste zi, rmneam singur, deoarece tatl meu adoptiv mergea s lucreze. La apusul soarelui i primea
rsplata din care mi cumpra laptele trebuincios pentru a crete mare. Iat c, ntr-o sear, am rostit i primul meu
cuvnt: Bau. Tatl meu adoptiv atepta de ceva timp s ncep s vorbesc, pentru c nu aveam nc un nume, iar el

nu gsise unul potrivit pentru mine. n plus se gndea c mi voi alege singur numele care mi place.
- Bau nu e un nume de biat, nu tiu pe nimeni care s poarte acest nume, mi-a spus tatl adoptiv. Voi
atepta pn vei rosti i alte cuvinte.
Atunci am fcut ochii mari, zicnd: Bau-bau!. i aa mi-a i rmas numele.
Ca s m fereasc de toate pericolele i greutile din lume, tatl meu adoptiv nu m-a lsat mult vreme s
m joc cu copiii de afar. De la geam, le priveam cu coada ochiului jocurile glgioase i, Doamne, ct a fi vrut s
fiu i eu prta la jocurile lor! Dar tatl meu mi repeta n fiecare zi c nu e posibil, spunndu-mi ba c nu am
hinue potrivite, ba c sunt prea mic i subirel i nu o s m pot apra singur, ba c plou, ba c-i prea cald..., iar
mie mi era greu s ies din vorba lui.
Aveam 5 ani mplinii, cnd, ntr-o zi, am gsit ntr- un cufr mantia lui lung i ntunecoas. M-am hotrt
s o mbrac i s ies s-i cunosc pe copiii de afar, s-mi fac prieteni i s scap de singurtate. M apropiam greoi de
grupul de copii care se jucau cu mingea. Ateptam cu sufletul la gur s m prezint, pentru c, dei eu tiam cteva
lucruri despre fiecare, ei nu tiau nimic despre mine. Trebuia s fiu atent s nu cad din cauza mantiei care ajungea
pn la pmnt. La un moment dat mi-am dat seama c nu le mai aud glasurile, aa c m-am oprit, mi-am ridicat
privirea din pmnt i, spre surprinderea mea, nu am mai vzut pe nimeni.
- Unde ai plecat cu toii? am nceput s strig cu putere. Dar nimic... copiii erau ca intrai n pmnt.
- Sunt Bau-bau, venii napoi! Dar, spre dezndejdea mea, am vzut cum, ieind din ascunziuri, copiii au
zbughit-o pe deal n jos. Era clar: fugeau de mine. n plus, strigau ca din gur de arpe: Fugii! Vine Bau-bau!.
Am izbucnit n hohote de plns. mi revenea mereu i mereu n minte De ce au fugit? Nici mcar nu m
cunosc!. Mnecile lungi ale pelerinei m mpiedicau s mi duc la ochi minile s mi terg lacrimile. Mi-am dat
jos mantia, m-am ghemuit i mi-am continuat plnsul. M-am oprit cnd am simit o mn pe umrul meu i o voce
mi spunea: M bucur s te cunosc, Bau-bau. Eu sunt Victor.
Cu Victor m-am mprietenit imediat. Ce prieten minunat! Dar ceilali copii vor ti vreodat cine sunt eu?

I.

Simboluri i metafore
pe uliele ntortocheate ale oraului, un trector cu o mantie lung i ntunecat - o imagine din timpurile grele din
trecut ce anun o poveste trist;
n plus se gndea c mi voi alege singur numele care mi place - strnete curiozitatea cititorului i l pregtete
pentru a cunoate istoria numelui unei fiine;
Ca s m fereasc de toate pericolele (... ) nu m-a lsat mult vreme s m joc cu copiii afar" - inteniile prinilor
de a proteja, uneori exagerat, copiii de lucrurile negative;
De ce au fugit? Nici mcar nu m cunosc! - reflectarea realitii, multor copii le e fric de lucruri pe care nu au
avut ansa de a le cunoate.

II.
ntrebri
Identificarea problemei
- Despre cine este vorba n povestea noastr?
- Cine era Bau-bau?
- De ce au fugit copiii de Bau-bau?
- ie i este fric de Bau-bau?
Identificarea soluiilor
- L-a cunoscut cineva pe bieelul numit Bau-bau?
- Tu ce ai fi fcut n locul copiilor care au fugit cnd I-au vzut pe Bau-bau c vine nspre ei?
- Ce a fcut Victor ca s-l cunoasc pe Bau-bau?
- Tu ce ai putea s faci s nu i mai fie fric de ceva necunoscut?
Identificarea obstacolelor
- Ce ai face dac:
- cineva te-ar amenina c vine Bau-bau?
- ceilali copii i vor spune c le este fric de Bau- bau?
Evaluare
- Ce vei mai putea face s nu i fie fric de orice ameninare?

DEZVOLTAREA IDENTITII
Clovnul cel trist
I.

Specificaii generale
Problema:
Dezvoltarea identitii: acceptare necondiionat de sine
Alte probleme ce pot fi discutate:
exprimarea adecvat a emoiilor
adaptarea adecvat la situaii de via
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Voi ai auzit vreodat de clovnul cel trist? Probabil nu, i asta pentru c nimeni n-a tiut niciodat c,
glumeul, nzdrvanul clovn de la circ era cel mai trist om din lume. i asta nu pentru c, Doamne ferete, toat
tristeea pmntului ar fi ncput pe minile sale. i totui! El, Marele Clovn, era cel mai trist om de pe pmnt! El,
care n fiecare sear la circ fcea pe toat lumea s rd? Cnta, dansa, fcea jonglerii, tumbe i acrobaii pline de
haz, scotea din joben flori, iepurai sau baloane! Spunea tuturor cte o vorb bun, o glum sau o povestioar
nostim. Copiii din ora veneau n fiecare sear s l vad. I iubeau nespus i l copleeau cu aplauze! Nu, eu chiar
nu mi-am dat seama c era trist.
i toate astea, pn ntr-o zi ploioas cnd, privind pe fereastr la trectorii grbii, am vzut un btrnel cam
grbovit, ud pn la piele, ce mergea fr s se grbeasc prin ploaia rece. Cu greu I-am recunoscut atunci pe
glumeul, nzdrvanul clovn de la circ! S-a uitat o clip n sus, ctre fereastra mea i am vzut cum pe obrajii lui
picturile de ploaie se mpleteau cu stropi de lacrimi! Am neles atunci, ntr-o clip, tristeea lui. Era singur! Cnd toate
luminile circului se stingeau, cnd toate ecourile rsetelor copiilor erau doar o amintire, el rmnea singur i fr
emoii. i petrecuse ntreaga via n arena circului, fcndu-i pe alii s rd. Nici dac a fost bolnav nu i s-a ngduit
s lipseasc. Iluzionistul l lua mereu n rs. Tigrii i animalele circului i provocau spaim. O dat era s-mute unul.
Nu avea nici familie. n ultima vreme, de cnd mbtrnise, nici scamatoriile nu-i mai ieeau att de bine. Directorul
circului I-a certat i era cu ochii pe el acum. Prin cte trecuse! Dar el, fiind clovnul cel glume i nzdrvan, nu avea
voie s lase s se vad nimic din durerile sau bucuriile sale. Purta mereu masca celui vesel, pus pe glume. Poate i era
fric, poate era fericit, poate era furios, poate ruinat! Nici mcar surprins nu avea voie s se arate!
i de aceea era clovnul cel mai trist de pe pmnt! Obosise s poarte mereu aceeai masc. Nici nu mai tia
ce e n sufletul lui! i cte emoii sunt pe lume!?

II.

Simboluri i metafore
clovnul cel trist, glumeul, nzdrvanul... cel mai trist om din lume Marele Clovn... era cel mai trist om de pe
pmnt - paradoxul situaiei;
mergea fr s se grbeasc, stropi de lacrimi - manifestri comportamentale i conduita socio-afectiv prin
care putem identifica emoiile i tririle interne ale unei persoane. Pe de alt parte mai poate semnifica
contextul care e generator de stri sufleteti diverse; fcndu-i pe alii s rd, masca celui vesel - simbol
al modului n care un copil i poate construi viaa i exprima emoiile sau gndurile n funcie de alii i nu
neaprat de propria lui convingere.

III.

ntrebri
Identificarea problemei
- Cine era btrnul cel grbovit care mergea prin ploaie?
- De ce lcrima el?
- Cum putem ti cu adevrat ce simte un clovn de la circ?

- Ce emoii a ascuns clovnul din poveste?


- Au fost situaii n care i tu ai inut pentru tine ceea ce simi cu adevrat? Povestete despre asta.
Identificarea soluiilor
- Cine a aflat despre ceea ce simte cu adevrat clovnul?
- Cnd i-a dat seama povestitorul despre emoiile clovnului?
- Tu cum arai celorlali ceea ce simi? Povestete cnd ai fost cel mai bucuros, cel mai trist, furios sau mirat.
Identificarea obstacolelor
- Care a fost motivul pentru care clovnul nu putea s arate exact ceea ce simte?
- Tu ai trecut prin situaii asemntoare? Cnd?
- Pe tine ce te-a mpiedicat s arai exact ceea ce simi?
- Ce faci dac te gseti ntr-un grup de copii care sunt veseli, dar tu nu eti de fapt foarte bine dispus?
Evaluare
- Cum v dai seama de emoiile unor simpli trectori?
- Cum crezi c se simt cei din jur (prinii) cnd afl de la tine exact ceea ce simi n diferite situaii?
- Ct de important este pentru tine s arai exact ceea ce simi?
- Ce efect plcut ai obinut atunci cnd ai artat celorlali ceea ce simi?
- n ce situaii e mai bine s nu artm ceea ce simim?

Greieraul fr rost
I.

Specificaii generale
Problema:
Dezvoltarea identitii: acceptarea necondiionat de sine
Alte probleme ce pot fi discutate:
stim de sine
relaii sociale
probleme emoionale: dezndejde, depresie, tentativ de suicid
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Cri, cri, cri, toamn gri,
Nu credeam c-o s mai vii nainte de Crciun...
Dar degeaba, toamna venise din nou, ca n fiecare an. i tot ca n flecare an, greieraul, cci el era cel care
cnta, era nepregtit pentru iama friguroas care se apropia. Vara trecuse i el nu reuise s adune nici mcar un
grunte ct de mic. S mearg din nou s cear mprumut de la vecina lui, furnica? Nu... Nu avea rost. ncercase i
anul trecut i acum doi ani i nu primise nici mcar o boab. Ba furnica a rs de el i I-a vorbit de ru peste tot. C e
lene, pierde-var, far de minte... Acum i alte vieti, mai mari sau mai mici, vorbeau urt despre el. Oamenii chiar
inventaser fel i fel de cntece sau poezii care batjocoreau nechibzuina lui.
Gata! Acum nelesese, n sfrit! Nu era bun de nimic. Mai bine s nu mai cear nimnui ajutor. i ca s nu
stea degeaba n ateptarea frigului nprasnic, se gndi s mai cnte puin, s-i aline tristeea:
Cri, cri, cri, toamn gri
Acum c totui ai venit,
i m-ai prins nepregtit,
Pn n-alungi soarele
i-mi nghei picioarele,

Ascult a mea tnguire,


i grdinii d de tire.
C acum m-am lmurit,
C de nimeni nu-s iubit.
Nici frumos, nici de folos,
Chiar c nu am nici un rost!
Sunt prea mic n lumea mare!
Cri, cri, cri i iar cri, cri
Cnt greieraul gri,
Pn-aproape amori,
Lng-o tuf de sulfin,
ntr-o gean de lumin,
n al toamnei rece vnt
Ce se lsa peste pmnt.
i toamna i-a ascultat rugmintea i i-a purtat cntecelul departe, departe, dincolo de grdin pn aproape la
poalele pdurii. i acolo se aflau fel i fel de vieti, mai mari sau mai mici, care nu mai auziser pn atunci un asemenea
glas duios. S-au oprit din neobosita lor alergtur, ntrebndu-se mirate:
- Cin s fie?
- Ce glas frumos are! Dar tare necjit mi se pare!
- Eeee, nu se poate s piar aa singur si trist! s-au revoltat doi arici inimoi.
Un bondar, ceva mai umblat prin lume, i-a recunoscut glasul.
- E greieraul! a bzit el dintr-o suflare.
- S facem ceva, prieteni! a ndrznit un iepura s se fac auzit n forfota ce se iscase.
- Eii, a! S facei ce? a zis o furnic ce trecea grbit pe crare. Nu merit efortul! l cunosc eu prea bine.
Toat vara s-a inut doar de cntat! Deloc nu a pus osul la nicio treab. Un pierde-var!
- Chiar aa! a adugat i o albin. Eu nu mi-am vzut capul de treburi o var ntreag, n vreme ce el...
- Dragii mei! a srit n sus o grgri mititic. S nu ne pierdem cu firea!
- Hmmm! S ne gndim mai bine. Chiar nimic bun nu a fcut acest greiera? i-a dres glasul un bursuc
btrn.
Toi ochii s-au ndreptat ctre cei care l cunoteau cel mai bine pe micuul greiera. i... extrem de ruinat
furnica i- a plecat ochii n jos, optind:
- Tare bine adormeau copilaii mei cu cntecele greieraului. Aa m puteam i eu odihni dup o lung zi
de munc.
- i florilor le plcea glasul lui i, fericite, m primeau cu bucurie pe ale lor petale, a adugat albina,
cltinndu-i antenele.
i toate vietile grdinii au alergat grbite s-i salveze pe micul greiera din ghearele frigului, nelegnd
c, n aceast lume mare, fiecare fiin are rostul ei i are nevoie s fie acceptat i iubit pentru ceea ce este.

II.
Simboluri i metafore
C e lene, pierde-var, fr de minte - evaluarea global asupra altei persoane;
Nu era bun de nimic - exprim un gnd automat care reflect evaluarea global asupra sinelui;
Cntecul greieraului - manifestare a neputinei i modalitatea prin care a reuit s solicite ajutor;
Nici frumos, nici de folos,/ Chiar c nu am nici un rost! - catastrofzarea situaiei prin folosirea repetat a
sintagmei nici... nici urmat de sentimentul inutilitii;
Chiar nimic bun nu a fcut acest greiera?, "fiecare fiin are rostul ei" - viziunea pozitiv asupra oricrei
persoane/situaie.
III.

ntrebri

Identificarea problemei
- Ai mai ntlnit undeva povestea greieraului?
- Ce sentiment l copleea pe greiera la nceput de toamn? Era doar tristee?
- Ce altceva a mai contribuit la sentimentul lui de neputin?
- Tu ai trecut printr-o tristee adnc?
- Te-ai simit vreodat neputincios? Cnd?
Identificarea soluiilor

La ce I-a ajutat cntecul?


Ce a fcut bine greieraul?
Care sunt calitile greieraului?
Care au fost ajutoarele greieraului?
Tu ce ai fi fcut n locul lui?
Identificarea obstacolelor
- Cum vei reui s te descurci n situaia n care cineva spune despre tine lucruri negative?
- Ce vei crede despre tine cnd vei eua n rezolvarea unei situaii?
Evaluare
- La ce te ajut pe tine s i cunoti propriile puncte tari/ slabe?
- Cum va influena prerea unui grup de copii propria ta prere despre tine?
- Cum te va ajuta pe tine s rezolvi alte situaii dificile, tiind despre tine c eti o persoan bun?

Povestea unui flutura


I

Specificaii generale

Problema:
Dezvoltarea identitii: acceptare de sine necondiionat
Alte probleme ce pot fi discutate:
relaii de grup
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
S-a trezit ntr-o diminea de primvar tare schimbat. Parc mai ieri se tra printre frunze, azi avea aripi.
Aripi adevrate cu care s poat zbura. Omida cea urt se transformase n fluture, n sfrit!
Primul lucru pe care I-a fcut? i-a ncercat aripioarele. nti o flfire, apoi nc una. Ce simplu era! Putea
acum s priveasc de sus iarba verde i florile multicolore. Ce frumos era! i ali fluturai i ncepuser deja
colinda. n lumina suav a dimineii vedea cum grdina se trezete ncet la via. Verdele ierbii devenea din ce n ce
mai sclipitor, iar roua scnteia nc pe flori n mii de culori. ntreaga natur se umplea de culoare. Eii! Nici nu se
gndise pn atunci. Oare el ce culoare avea? Vzuse muli fluturi pn atunci i tare le-a mai admirat aripioarele
roii sau galbene, mpestriate sau dungate! Se privi atent. Oooo, nu! Era doar alb. Dintre attea culori minunate care
sunt pe lume, el era alb. Cum s-a putut ntmpla aa ceva? Cine oare a fost att de egoist nct s nu l nfrumuseeze
i pe el mcar cu o pat mic de culoare!
Dintr-o dat, ziua nu i se mai pru att de vesel. Nici s zboare nu mai avea chef. i strnse aripile i se
apropie de pmnt. Bun dimineaa, flutura alb!" auzi un glas deasupra lui. Privi mirat ctre cer. O porumbi
mic alb i fcu un semn cu capul i zbur mai departe. Da! i eu doream s te salut! Te invit s te odihneti
printre petalele mele! i spuse o margaret. Po-po-poftim? Cu mine vorbeti? a ngimat el speriat. Parc nu i
venea s cread. Dintre atia fluturi frumos colorai, I-au salutat pe el? Chiar pe el.
Abia atunci a neles. Era i el frumos n felul lui. i el sclipea sub razele cldue ale soarelui de primvar,
la fel ca toi ceilali. Era i va rmne cu bucurie un flutura alb ntr-o grdin colorat.

II. Simboluri i metafore


Omida cea urt se transformase n fluture - perspectiv nou, ans pentru schimbare n direcia dorit;
era doar alb, dintre attea culori minunate care sunt pe lume, el era alb - prin accentul pus pe latura negativ a
lucrurilor se amplific tririle personajului;

porumbia, margareta - personaje care redau reversul n atitudinea fa de sine comparativ cu a personajului
principal din poveste;
O porumbi mic alb i fcu un semn cu capul - atitudinea deschis venit din exterior (poate reprezenta
cldura, comportamentul cadrului didactic sau al prinilor fa de copil);
sclipea... l a fel ca toi ceilali, flutura alb ntr-o grdin colorat acceptare de sine; contientizarea punctelor
tari i slabe la sine i la ceilali.

III.
ntrebri
Identificarea problemei
- n ce s-a transformat omida ntr-o diminea de primvar?
- Cum s-a simit fluturaul n primele momente de via?
- Ce I-a fcut pe flutura s se ntristeze?
- Tu ai trecut printr-o situaie asemntoare cu a fluturaului? Povestete despre asta.
Identificarea soluiilor
- Era el singura fiin alb din natura colorat? Atunci tririle lui negative erau justificate?
- Ce a neles fluturaul din aceast ntmplare?
- Ce lucruri bune poi s spui despre tine?
Identificarea obstacolelor
- Exist lucruri la tine care nu te mulumesc i pe care nu le poi schimba? Care ar fi acelea?
- Cum reueti s treci peste aceste aspecte?
Evaluare
- La ce te ajut pe tine s i cunoti propriile puncte tari/ slabe?
- Cum te simi cnd eti ntr-un grup de copii care au aceleai caliti ca tine?
- Cum te simi cnd eti ntr-un grup n care tu eti mai diferit?
- Ce simi cnd urmeaz s intri ntr-un grup nou?

Prinul cel sfios


I.

Specificaii generale

Problema:
Dezvoltarea identitii: acceptarea necondiionat de sine
Alte probleme ce pot fi abordate:
stima sczut de sine
suferina din cauza unei boli
Vrsta:
colar mic
Aplicare:
individual
n clasa de elevi/grup mic (accentul s fie pus pe atitudinea colegilor fa de problemele de
sntate a unui elev din clas)
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Demult, ntr-o ar ndeprtat, triau ntr-un palat un rege cu regina lui i un prinior. De fiecare dat, de ziua
prinului, regele i regina ddeau o petrecere mare la care erau invitai cei mai de seam oameni. La curtea regelui se
adunau mprai i mprtese, regi i regine care ofereau micului prin, Armin, c aa i era numele, daruri care mai de
care mai alese i mai preioase. Nimic din toate acestea nu-l fceau fericit pe prin. Dup ce i ntmpina pe toi,
politicos, c aa-i ade bine unui prin, se retrgea n odaia lui i nu mai ieea pn ce toi invitaii plecau. Regele i
regina sufereau pentru fiul lor care era tot mai retras, izolat i mereu nefericit. Au angajat cei mai buni profesori care s
se ocupe de educaia lui, iar prinul i uimea de ct de repede putea s priceap lucrurile i ct de uor i era s nvee
lucruri noi. tia mai multe limbi strine i se dovedea un adevrat gentleman chiar cnd era vorba de slujitori.
n acest an, la petrecere, regele i regina au invitat, alturi de regi i regine, mprai i mprtese i pe

copiii acestora. Astfel, la curtea regelui au sosit de dou ori mai muli invitai, ntre care i priniori i prinese. Ca
de obicei, Armin i-a ntmpinat politicos i a fcut cunotin cu toi, dar atunci cnd nu I-a observat nimeni, s-a
retras n odaia lui. Mama regin a tiut imediat unde poate fi gsit micul prin.
- A face orice numai s rmi mpreun cu noi la petrecere. Cere-mi orice i voi face tot ce mi st n
puteri s i ndeplinesc dorina, i-a spus mama regin de ndat ce a ajuns la ua prinului.
- mi pare nespus de ru c te ngrijorezi pentru mine, mam, dar cum a putea s rmn cu acei invitai?
Cum ar trebui s m comport cu ei? Ce a putea s le spun? Eu nu sunt bun la nimic...
- Dar dac le-a cere s se deghizeze cu toii? Ai putea s cobori i tu deghizat.
- M voi gndi la asta, mam, dar nu promit c voi i cobor!
Nu a trecut nicio jumtate de or i toi invitaii purtau mti care mai de care mai interesante ce le
acopereau ochii sau chiar ntreaga fa, astfel nct cu greu puteau fi recunoscui. Un invitat mbrcat n straie de
biat, strecurat printre ei, plpnd i mai distant i studia pe regi i urmrea jocurile copiilor.
Afar, ntre prini, s-a pornit un concurs de spad. Doi priniori i ncercau talentul i unul, mai nendemnatic,
a rmas fr spad, fiindu-i aruncat ct colo i pierznd astfel lupta. Spada nvinsului a ajuns lng un mascat care, parc
simind ce urma s se ntmple, a ncercat s se ndeprteze. Lumea striga La lupt! La lupt!, i pentru c nu voia s fie
la, mascatul a luat spada i i-a demonstrat ndemnarea. L-a nvins, ce-i drept cu dificultate, pe adversar, dar pn la
urm nu a fost mare lucru, i zicea n sinea lui n timp ce lumea l aplauda.
nspre sear, s-au aezat cu toii la masa plin de bucate, iar o mic prines, care I-a recunoscut pe
curajosul de la spad, i-a ntins poria ei de prjitur. Mascatul a refuzat-o politicos, spunndu-i c nu are voie s
mnnce dulciuri.
Fetia, nenelegnd lucrul acesta, i cuta prinii i striga n gura mare:
- Cum se poate ca un copil s nu poat mnca dulciuri?
Slujitorii, care se ocupau de servitul mesei, la fel i regele i regina au neles imediat despre ce este vorba.
Au luat cte un pahar de ampanie, au mers la mascat i au ciocnit cu acesta, spre mirarea tuturor.
- E un copil ca oricare altul, chiar dac nu are voie s mnnce orice i orict. Este la fel de talentat i
priceput ca toi ceilali copii, i sperm ca el s fi nvat azi lucrul acesta. Noi i urm La muli i fericii ani! a
exclamat regele.
Nu mai era neaprat nevoie ca prinul s-i mai scoat masca. Era deja recunoscut de toi ca prinul Armin,
iar petrecerea a continuat pn la miezul nopii.

I.
Simboluri i metafore
masca - simbol ntlnit de obicei pentru a se ascunde adevrata identitate. n poveste ns, personajul reuete s
se cunoasc pe sine i s dezvluie celorlali aa cum este el;
daruri care mai de care mai alese i mai preioase (... ) nu-l fceau fericit pe prin - tristeea adnc i continu de
care era cuprins personajul din poveste;
tia mai multe limbi strine (... ) adevrat gentleman - calitile i aptitudinile pe care poate s le dein o
persoan n ciuda unor deficiene (fizice);
nu sunt bun la nimic - evaluare global negativ de sine;
nu are voie s mnnce dulciuri - ceea ce-l face diferit pe copil de ceilali;
petrecerea a continuat pn la miezul nopii - deznodmnt fericit.
II.
ntrebri
Identificarea problemei
- Despre cine este vorba n povestea noastr?
- Ce l deosebea pe prinul Armin de ceilali copii?
- Care crezi c a fost motivul pentru care Armin nu a vrut s petreac mpreun cu musafirii de ziua lui?
- Tu cum te-ai simi dac ai fi n locul lui Armin i nu ai putea s mnnci dulciuri?
Identificarea soluiilor
- A participat prinul Armin la petrecere?
- Ce l-a determinat s participe la petrecere?
- De ce crezi c masca I-a ajutat pe Armin s-i arate calitile (ndemnarea n concursul de spad)?
- Tu ce caliti consideri c ai i colegii ti nu le cunosc nc?
- Cum crezi c poi s le arai celorlali c tu eti la fel ca ei, chiar dac trebuie s respeci anumite reguli n
alimentaie/program etc.?
Identificarea obstacolelor

Ce ai face n cazul n care:


- unii dintre colegi te-ar considera ca fiind mai special?
- unii colegi ar refuza s se joace cu tine?
- doar un coleg sau doi te-ar nelege?
Evaluare
- Ce a fcut Armin n finalul poveti?
- Cum crezi c te vei simi cnd le vei demonstra colegilor ti c eti la fel ca ei?

Se caut o greeal
I. Specificaii generale
Problema:
Dezvoltarea identitii: acceptare necondiionat de sine
Alte probleme ce pot fi discutate:
diferena ntre asumpii i realitate
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Se caut o greeal? Pi, s n-o mai cutai! Este aici cu mine. Ba a putea chiar s spun c Greeal e
numele meu. i asta pentru c am greit foarte tare... Vrei s v povestesc? Pi... s ncep cu nceputul.
Am deschis i eu ochii ntr-o diminea de primvar, printre fire subiri de iarb alturi de alte surioare ale
mele. Erau mmrue roii cu buline negre ca mine, dar asemnarea dintre noi se oprete aici. n vreme ce ele se
bucurau de cldura soarelui i se nzdrveneau n primele ore de via, eu doream deja s explorez lumea n care m
nscusem. i ce dac eram att de mic, iar grdina aa de mare? Aa se face c, fr a ine seama de sfatul unui
crbu btrn, am nceput colinda. i trebuie s v spun c tare mndr eram de mine. Chiar dac nc nu
nvasem bine s-mi folosesc picioruele subiri ca acele, cu pai ncei i tremurtori am traversat un strat de lalele
i altul de trandafiri n cutarea aventurii.
Poate v ntrebai unde e greeala? Pi, dup o vreme m-am plictisit s vd doar fire de iarb i tulpinie de
flori i m- am ncumetat s urc pe o narcis. Voiam s-i simt parfumul mai de aproape, c tare bine mirosea. Zis i
fcut! Din frunz n frunz, iact-m i pe mine n vrful florii, ce-i drept cam obosit dup un aa urcu. Dar
credei c m-am putut bucura? Ei bine, nu! O rndunic ce tocmai zbura pe deasupra grdinii m-a vzut i s-a gndit
c tare gustoas a fi. S-a repezit drept spre mine cu ciocul s m nghit. Degeaba am ncercat s alerg s m
ascund n spatele unei frunzulie! Cu siguran azi nu mai avea cine s v povesteasc aceast ntmplare, dac o
pal de vnt nu m-ar fi luat pe sus, scpndu-m de rndunica flmnd.
- Mulumesc c m-ai salvat, vntule! i-am zis eu nc speriat de teribila primejdie prin care trecusem.
- Cu plcere, micuo, dar m ntreb de ce nu ai zburat chiar tu, s te fereti din calea rndunicii? mi-a optit
vntul la ureche, dup care a suflat mai departe.
Cuvintele vntului m-au mirat peste msur. Nici nu tiam c o mmru poate zbura. Am deschis
aripioarele i, cu puin strduin, dup ctva vreme am nvat s zbor. Bineneles c mi-am dat seama i de
greeala ce o fcusem. Din dorina mea de a urca n vrful florii fr a fi ndeajuns de pregtit, mi-am pus viaa n
pericol.
- Dar n-o s se mai ntmple! mi-am zis. Acum tiu s zbor!
Dup o vreme, mai zburnd, mai srind de ici colo, mai plimbndu-m, explorasem toat grdina i m
odihneam linitit la soare. Era tare plcut i eu eram din nou ncreztoare n puterile mele! n timp ce razele cldue
mi mngiau aripioarele, iat c un alt gnd mi trece prin minte:

- Ce-ar fi s zbor pn la soare? A putea mprumuta de la el puin cldur i a mpri-o cu drag tuturor!
i, fr s mai stau o clip, mi-am deschis aripile i am pornit-o voinicete n sus. M-am odihnit o clip pe
un trandafir i... mai departe! Am mai gsit apoi un copcel unde mi-am tras sufletul i... mai departe! ns, pe
msur ce m apropiam de soare, acesta se ndeprta din ce n ce mai mult de mine. i asta n-ar fi fost nimic nc,
dac micul meu trupuor nu ar fi dat semne de oboseal. Abia mai puteam s-mi mic aripioarele. M-am uitat
speriat n jur s gsesc ceva unde s m pot odihni, dar... nimic. Cerul albastru m nconjura din toate prile, iar
grdina era undeva jos, mult prea departe. Greisem din nou. Lacrimi fierbini ncepur s-mi curg pe obraji, iar
tristeea i dezndejdea mi umpleau sufletul. Nu mai aveam putere s lupt nici cu oboseala, nici cu aceast nou
nereuit, aa c mi-am strns aripioarele i m-am lsat s cad. A fi putut, bineneles, s sfresc tare trist, dac
vntul nu m-ar fi salvat pentru a doua oar.
- Am greit iar, vntule, i mi pare tare ru! i-am optit n timp ce m aducea lin ctre pmnt.
Cerul fusese prea nalt pentru mine, iar nzuina mea de a-l atinge prea mare pentru puterile mele firave.
nelesesem, n sfrit, c eu eram doar o mic mmru, nscut ntr-o diminea de primvar, ntr-o grdin
nfloritoare. Am nvat ca de azi nainte s m bucur de fiecare mic reuit i s numi mai doresc lucruri mai
presus de mine.

II.
Simboluri i metafore
Greeal e numele meu" - generalizarea unei nsuiri n evaluarea sinelui;
i ce dac eram att de mic, iar grdina aa de mare?, fr a ine seama de sfatul unui crbu btrn dorina de autodepire a propriei condiii fr a ine cont de situaia real i de indicaiile venite din jur;
n cutarea aventurii - simbol al cutrii unor situaii primejdioase n care copilul ar putea s-i dovedeasc unele
caliti speciale, preluate de la eroii preferai;
O rndunic - obstacolele sau pericolele din jur pe care copilul nu le poate prevedea;
o pal de vnt - adulii din jur care ghideaz copilul n dezvoltarea lui;
nu tiam c o mmru poate zbura - insight, revelaie privind propriile resurse interne;
- Ce-ar fi s zbor pn la soare? - slaba capacitate de a distinge ntre propriile posibiliti i dorine, ntre
asumpii i realitate;
i... mai departe - simbol al perseverenei, ambiiei de care este capabil copilul n a-i atinge scopuri impuse de el
nsui;
mi-am strns aripioarele i m-am lsat s cad" - simbol al neputinei care copleete o persoan
nepregtit suficient pentru a face fa unor provocri prea mari;
Am nvat ca de azi nainte s m bucur de fiecare mic reuit i s nu-mi mai doresc lucruri mai presus
de mine
- bucuria care rezult din satisfacerea unor dorine conforme cu potenialul propriu.
III.
ntrebri
Identificarea problemei
- Ce i-a dorit mmrua nc din primele clipe de via?
- Cine a ajutat-o s scape de rndunic?
- Ce a neles mmrua din aceast ntmplare?
- Care era dorina arztoare a mmruei?
- Care au fost greelile mmruei?
- Tu i-ai dorit vreodat ceva mai presus de puterile tale? Povestete!
Identificarea soluiilor
- Cine i-a srit mmruei n ajutor cnd s-a lovit de o problem?
- Ce a nvat mmrua din aventurile ei?
Identificarea obstacolelor
- Ct a reuit s parcurg mmrua n drumul ei ctre soare? De ce?
- Care sunt scopurile cele mai importante pentru tine?
Vorbete despre ele.
- Ct ai putea face n acest moment pentru a putea fi mai aproape de ndeplinirea scopului tu?
- Ce te mpiedic s i atingi scopul acum?
Evaluare
- Ce caliti i ce defecte avea mmrua?
- La ce te ajut pe tine s i cunoti propriile puncte tari/ slabe?

Cum va influena prerea unui grup de copii propria ta prere despre tine?
Cum te va ajuta pe tine s rezolvi alte situaii critice, tiind despre tine c eti o persoan
bun?

Mii de mzglituri
I.

Specificaii generale
Problema:
Dezvoltarea identitii: acceptarea necondiionat de sine
Alte probleme ce pot fi discutate:
relaii de grup
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:

individual
cu ntreaga clas/grup mic

Aplicat de:

psiholog
cadru didactic

Povestea asta nu ncepe cu A fost o dat a fost ca niciodat, c de n-ar fi nu s-ar povesti... i asta pentru
c a fost, dar mai poate fi oricnd i oriunde, iar eroii principali nu sunt nici prini, nici prinese, ci copii simpli ca
voi, ca noi sau ca oricare om ce a luat n mn mcar o dat un creion. i cine n-a fcut asta? i nu o dat, ci de mii
de ori. i ct de simplu era!
Am s v spun acum povestea unui copila pe care colegii de clas I-au botezat nici mai mult nici mai puin
dect Mzglici. i asta nu pentru c ar fi fost cumva murdar, ci pentru c nu prea tia el, bietul, s deseneze frumos.
Copiii din clas aveau impresia c sunt doar nite mzgleli toate ncercrile lui de a desena i... orict de mult s-ar
fi strduit, desenele lui nu ieeau i pace! Acum, ar trebui s recunoatem c i colegii erau cam rutcioi i nici
mcar nu mai luau seama la ce desena el. l strigau Mzglici i aa i-a rmas numele. Din aceast cauz era cam
necjit biatul i nici orele, nici mcar pauzele nu-i mai plceau. Rezultatele la nvtur nu erau nici ele prea
grozave... i toate astea din pricina unor desene cam nereuite. Mzgleli... de fapt! Da, ajunsese i el s cread c nu
e n stare s fac mai mult dect nite simple mzgleli. Groaznic! Pn i desenele friorului erau mai bune! Mai
bine nici s nu se mai gndeasc la asta! Era cel mai bun lucru!
Mzglici! Hei, Mzglici!auzi o voce subiric. La nceput a crezut c erau colegii care l necjeau din
nou. Dar nu, pentru c auzi din nou: Mzglici! Sunt eu, ultima ta mzgleal! Nu vrei s vorbeti cu mine? Dup
ce i reveni puin din uluire, s-a uitat n banc i a descoperit c, ntr- adevr, ultima lui pat de pe foaia de desen se
desprinsese de acolo, i, dei mrunic i fr form, chiar vorbea. tii, a continuat ea, nu neleg de ce nu crezi
c i ncercrile tale de a desena sunt foarte preioase, n primul rnd pentru c le-ai fcut tu! Biatului nu prea i
venea s cread c o pat de culoare vorbete, n schimb, i-ar fi plcut ca cele zise s fie chiar adevrate. i nici
mcar nu lipsesc prea multe pentru ca ele s semene cu ceva! a mai adugat noua lui prieten. Poi doar s mai
adaugi aici o codi i nite musti i pata asta va deveni un oricel pe cinste! Dei i se prea cam ciudat, biatul
ncerc s fac ce i s-a zis i.... minune! Din banca lui a aprut speriat un oricel adevrat! Era grozav! Colegii lui
vor fi impresionai. Poi transforma mzglelile tale n lucruri care i plac, lucruri la care tu visezi sau lucruri pe
care le-ai avut sau i sunt foarte dragi! a mai spus micua pat. Biatul, ns, parc nici nu o mai auzea. Din mna
lui au nceput s ias adevrate minuni. Erau fluturi, flori, nori i csue de vis, i chipuri dragi i jucrii... i toate
erau cu adevrat importante pentru c erau rodul imaginaiei lui. i fie c erau lucruri cunoscute deja sau doar
visate, toate l fceau fericit, pentru c le putea n acest fel aduce iar i iar aproape de sufletul su ori de cte ori va
avea nevoie.
i chiar dac mica lui prieten a plecat s ncurajeze i ali copii, el tia c nu va mai fi singur niciodat,
atta vreme ct din mna lui vor iei desene de neuitat.

I.

Simboluri i metafore
Mzglici - generalizarea unei nsuiri n evaluarea global a altei persoane;

ultima lui pat de pe foaia de desen se desprinsese de acolo, i, dei mrunic i fr form, chiar vorbea lucruri sau ntmplri simple care genereaz schimbri mari; lucruri care i plac... - contientizarea
preferinelor, hobby- urilor, resursele personale ale individului, generatoare de energie pozitiv;
lucruri la care tu visezi - contientizarea dorinelor personale faciliteaz stabilirea unui plan de aciune pentru
viitor;
sau lucruri pe care le-ai avut sau i sunt foarte dragi! - reactualizarea unor momente plcute ajut individul s
fac fa mai uor unor situaii-problem actuale;
din mna lui au nceput s ias adevrate minuni - concretizarea, utilizarea resurselor personale datorit viziunii
pozitive asupra unei situaii;
fie c erau lucruri cunoscute deja sau doar visate, toate l fceau fericit, pentru c le putea n acest fel aduce iar i
iar aproape de sufletul su ori de cte ori va avea nevoie
- satisfacia generat de reuite personale.

II.

ntrebri
Identificarea problemei
- Cum I-au botezat colegii de clas pe copilaul care nu tia s deseneze frumos?
- Cum au numit ei ncercrile pe care acesta le fcea?
- De ce era trist Mzglici?
- i s-a ntmplat vreodat s rd copiii de tine? Povestete!
Identificarea soluiilor
- Cine I-a ajutat s aib ncredere n el i n creaiile lui?
- Care minuni desenate de biat I-au fcut fericit?
- Ce altceva crezi c ar mai fi putut face?
- Ce efect a avut asupra biatului faptul c vechile lui mzgleli se puteau transforma?
- Tu la cine ai apela n situaia ta?
- Tu ce crezi c ai putea face s rezolvi singur problema? Identificarea obstacolelor
- Cu cine se compara biatul?
- Ce prere avea copilul fa de propriile ncercri artistice?
- Dar fa de propria persoan?
- Cum reaciona biatul la porecla dat de colegi?
- Ce te-ar mpiedica pe tine s ceri ajutor?
- Dac ar trebui s rezolvi singur o asemenea situaie, cum crezi c vei reui?
- n ct timp crezi c vei reui s scapi de aceast problem? Evaluare
- Cum crezi c s-a schimbat viaa biatului dup ce a reuit s i rezolve problema?
- Cum crezi c se va schimba viaa ta, dup ce vei scpa de probleme?
- Ce crezi c vor spune ceilali despre tine, dup ce vei reui s treci peste situaie?

Dresorul cel tnr


I.

Specificaii generale
Problema:
Dezvoltarea identitii: autocunoaterea
Alte probleme ce pot fi discutate:
exprimarea adecvat a emoiilor
adaptare
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
n clasa de elevi/grup mic
Aplicat de:
psiholog

cadru didactic

La un circ renumit, din vremurile de demult, era un tnr dresor de lei nenfricat i extrem de talentat.
Dresorul cel tnr purta un costum de culoare nchis cu epolei aurii, dar ceea ce impresiona cel mai mult
spectatorii era curajul lui n faa leilor. Putea face ca acetia s treac la comanda lui prin cercuri de foc, iar uneori
parc indica numai cu ochii ncotro s alerge sau s se aeze. Privirea i era fix i ptrunztoare, nu schia nici
mcar un zmbet, iar cnd lovea din bici prea un om dur i aspru.
La finalul numrului de dresur fcea o plecciune n faa spectatorilor cu care ajungea direct la inima
acestora, iar sala rsuna de ropotele aplauzelor. Apoi se retrgea tcut n culise. Nu se arta mulumit de numrul lui,
sau cel puin nu ddea impresia asta.
Pentru urmtorul spectacol, tot personalul de la circ s-a confruntat cu o situaie mai puin obinuit: clovnul
s-a mbolnvit, iar circul nu putea ncepe fr el. Dup ce patronul circului a analizat mai multe posibiliti, a ajuns
la soluia ca dresorul cel apreciat de public s in locul clovnului. Dresorul nu putea da napoi, sau cel puin nu a
spus nimnui ceea ce simte. n ziua spectacolului, a mbrcat costumul de clovn, s-a privit n oglind i, surprins de
inimioarele care mai de care mai colorate aplicate pe costum, le-a desprins una cte una i le-a pus n buzunar s nu
le piard.
- Nu vd de ce ar trebui s port inimioarele astea pe costum. Nu au niciun rost! gndea tnrul dresor. Fr
ele e mult mai bine. i cine ar putea purta pantalonii att de largi? Am s-i strng la mijloc cu o curea.
- S nceap circul! S intre clovnul! a strigat prezentatorul.
n faa reflectoarelor, noul clovn a intrat iute cu un bici n mn. De data asta ns nu-i servea la nimic
biciul cu care fcea minuni. Ba mai mult, spectatorii i artau vdit nemulumirea, huiduindu-l. Clovnul s-a retras.
n jurului lui i vedea colegii, erau dezamgii, dar el prea nepstor sau cel puin nu arta ca cele ntmplate s-l
afecteze. O lacrim ce era gata s cad din colul ochiului I-a trdat! i totul s-a schimbat n cteva secunde cnd...
n lumina reflectoarelor lacrima s-a oprit pe faa clovnului nepriceput i a nceput s danseze n sute de culori. Jocul
de culori era o minune. Pus pe otii, lacrima dnsu greea intenionat paii de dans, dnd impresia c e
mpiedicat. Ba odat a i czut i, astupndu-i cu minile faa, lacrima suspina:
- Sunt aa de...
- Suprat? a adugat clovnul.
i fr s atepte rspunsul, clovnul i-a ridicat n sus colul buzelor ca ntr-un zmbet, ajutnd lacrima s
se ridice.
- napoi la treab, i-a optit lacrima. Nu uita, sunt sute de culori i tot attea...
- Emoii? a adugat clovnul.
- Da! A rspuns lacrima i, rostogolindu-se de pe obrazul clovnului, s-a oprit pe pantaloni, apsnd cu
greutate buzunarul. Inimioarele colorate au ieit una cte una i i-au luat locul pe costum.
- Circul continu! S intre clovnul! a strigat nc o dat prezentatorul.
De data asta numrul a fost impresionant, iar la final a smuls din nou aplauzele spectatorilor.
- Nici c se putea mai bine! a exclamat colegilor n timp ce se retrgea n culise...

II.

Simboluri i metafore
costum de culoare nchis - simbolizeaz o persoan sobr, puin abordabil, rece n relaiile cu ceilali;
"fr s se bucure - dificulti n exprimarea emoiilor;
clovnul - personajul plin de via care i expune uneori cu o expresivitate exagerat emoiile (fie pozitive, fie
negative); inimioarele (... ) le-a desprins una cte una"; i le-a pus n buzunar; - dorina de a nu-i exprima
emoiile, ba chiar s le ascund;
O lacrim ce era gata s cad din colul ochiului I-a trdat!
- reacii somatice (aprute n cazul tririi strilor afective) datorate activitii sistemului nervos vegetativ
parasimpatic pe care nu le putem controla;
a nceput s danseze n sute de culori - bucuria de a tri;
numrul a fost impresionant - activitatea pe care o realizm este influenat de ceea ce simim i de modul n care
ne exprimm emoiile.

III.
ntrebri
Identificarea problemei
- Despre cine este vorba n povestea noastr?
- Ce numr avea dresorul cel tnr la circ?

- Cum a ajuns dresorul cel tnr s fie clovn?


- Arta dresorul cel tnr ceea ce simea?
- Tu ntotdeauna arai ceea ce simi?
Identificarea soluiilor
- Ce I-a ajutat pe dresor s neleag c este important s artm ceea ce simim?
- Pe tine ce te-ar ajuta s arai ceea ce simi?
Identificarea obstacolelor
- n ce situaii i este mai dificil s arai exact ceea ce simi?
- Ce ai face dac:
- cei din jurul tu nu ar nelege motivul pentru care tu te simi (de exemplu) trist? (formularea
ntrebrii trebuie s fie n conformitate cu exemplele de emoii pe care le va exprima)
- ceilali nu vor tri aceleai emoii ca tine (legat de aceeai situaie)?
- exprimarea emoiilor tale i vor deranja pe cei din jur?
Evaluare
- La final a reuit dresorul cel tnr s arate celorlali ceea ce simte?
- Cum i-ai dat seama?
- Tu cum crezi c te vei simi dup ce vei exprima ceea ce simi?
- E mai bine sau nu s artm ceea ce simim?

Ppdia
I.

Specificaii generale
Problema:
Dezvoltarea identitii: autoeficacitate
Alte probleme ce pot fi discutate:
trsturi de caracter: perseverena (n nvare), optimismul
relaii de grup
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Era nc primvar timpurie cnd, din pmntul dezgheat, au nceput s ncoleasc iarba i plantele. Din
rdcinile din anul care a trecut a ieit la iveal un firicel plpnd care se nclina chiar i la cea mai mic adiere de
vnt. Nu mai departe de o jumtate de metru de acesta, ddea din coate s rsar o tulpini mic i ascuit ca un
vrf de sabie. De cum i-a deschis ochii a i nceput s ntrebe:
- Unde este soarele? Suratele mele mi-au povestit c sunt o plant privilegiat, c atunci cnd voi nflori,
voi purta numele soarelui. Am de gnd s l cunosc chiar de azi!
- Cum? Tu eti floarea-soarelui? A ntrebat-o firicelul plpnd. Eu cnd voi fi mare, voi fi o ppdie, a
mai adugat.
- Eu cnd voi fi mare, voi fi ocupat toat ziua. Am de gnd s urmresc soarele de la rsrit, pn la
apus, a zis floarea-soarelui.
- Eu am de gnd s ajung la soare, spunea ncreztoare ppdia.
nclzite de razele din ce n ce mai calde ale soarelui, care traversa cerul n fiecare zi, plantele creteau
una lng cealalt. Dar, raportat la ppdie, floarea-soarelui cretea de zeci de ori mai repede i devenise mult, mult
mai nalt.
Prima care i-a desfcut petalele ascuite ca nite ace aurii a fost ns ppdia. Era ginga i graioas.
- Cum vei ajunge la soare, dac vei rmne att de mic? a ntrebat-o rspicat floarea-soarelui.

- Voi face tot ce mi st n putin! a rspuns mai hotrt ca niciodat ppdia.


Soarele devenise un fel de magnet pentru floarea- soarelei, care odat ce i-a deschis petalele se ntorcea
dup soare, oriunde s-ar fi aflat pe cer. La asfinit, frnt de oboseal, i strngea cporul i adormea pe loc ca s
poat ncepe odihnit din nou activitatea din dimineaa urmtoare.
Nici ppdia nu se lsa mai prejos, dei nimeni nu bnuia asta. Parc toi uitaser de visul ei sau nimeni
nu mai avea ncredere n ea c va reui. Peste zi, ppdia i deschidea din ce n ce mai mult petalele subiri i
ascuite, iar floarea, asemenea unui bulgre auriu, putea fi comparat oricnd cu un mic soare pe pmnt. Dar asta
nu era i suficient pentru a ajunge la soare. Timpul trecea i ppdia nu avea nc o soluie pentru a-i ndeplini
visul, dar nu dezndjduia.
ntr-o diminea, datorit unor nori negricioi de pe cer, soarele a ntrziat s se arate.
- Azi nu are s mai ajung soarele pe la noi. Dar, poate aa cum te ludai, vei pleca tu la el. Nu ai vrea s
m duci cu tine? a ntrebat-o ironic floarea-soarelui pe ppdie.
- Chiar dac nimeni nu m mai crede, am s ajung ntr-o zi la soare. Sunt convins c pot.
Soarele nu s-a mai artat, dect foarte slab, dou zile la rnd. n lipsa lui, ppdia i-a transformat
petalele galbene ntr-un puf alb-transparent. Asta nseamn c mbtrnise? Nu pot s v rspund...
Dar, adierea unui vnt rcoros a desprins primul puf ducndu-l departe, departe n vzduh... Cine poate
ti unde a ajuns?...
n zilele urmtoare, puful de ppdie s-a desprins pe rnd i, n timp ce se nla tot mai sus, striga n gura
mare:
- Plec ctre soare!!!

II.
Simboluri i metafore
firicel plpnd, care se nclina chiar i la cea mai mic adiere de vnt - aparent, simbolizeaz o persoan slab, ce
poate fi nvins cu uurin;
ddea din coate s rsar o tulpini mic - o persoan extrovertit care ar face orice s-i mplineasc dorinele;
tulpini mic i ascuit ca un vrf de sabie - motivaie, ambiie;
am de gnd s urmresc soarele de la rsrit pn la apus am de gnd s ajung la soare - dorina de a reui;
voi face tot ce-mi st n putin - ambiia de a reui;
peste zi i deschidea din ce n ce mai mult petalele subiri i ascuite" munca depus pentru a-i ndeplini visul
sau dorina;
Plec ctre soare!!! - bucuria de a reui.
III.

ntrebri
Identificarea problemei
- Despre cine este vorba n poveste?
- Ce dorete ppdia?
- Tu ce dorin ai vrea s i se mplineasc?
Identificarea soluiilor
- Ce a rspuns ppdia n momentul n care floarea soarelui a ntrebat-o cum va ajunge la soare?
- Ce a fcut ppdia pentru a-i ndeplini visul (de a ajunge la soare)?
- Tu ce ai putea s faci ca s i ndeplineti dorina?
- Ce te-ar putea ajuta s i ndeplineti dorina? Identificarea obstacolelor
- Ce ai face dac:
cineva nu ar crede c tu vei reui?
- cineva te va susine/ajuta s reueti?
celorlali nu le pas de dorina ta?
Evaluare
- i-a atins ppdia visul (de a ajunge la soare)? Cnd?
- Tu i vei ndeplini dorina? Dac da, cnd crezi c se va ntmpla acest lucru?
- Cum s-a simit ppdia n momentul n care i-a ndeplinit visul?
- Tu cum crezi c te vei simi n momentul n care i vei ndeplini dorina?

Ce cred copiii despre... Ppdia


Iulia. 9 ani
Ce cred eu despre ppdie?
... Ppdia era o fiin din acelea care dac-i pun ceva
n gnd neaprat trebuie s fac totul pentru asta, aa c a

ncercat iar i iar i iar, pn a reuit...


Ce a ajutat-o s reueasc?
... era ncreztoare n sine...
Care e dorina ta cea mai important?
... Dorina mea e s reuesc atunci cnd voi fi mare s
devin creatoare de mod...
Ce ar trebui s faci pentru asta?

... ar trebui s muncesc mult, munca m-ar


ajuta...

ADHD
Mgruul Zuki
I.

Specificaii generale
Problema:
ADHD
Alte probleme ce pot fi discutate
relaia cu familia
depistarea calitilor fiecrui copil
Vrsta:
colar mic
Aplicare:
individual
cu ntreaga clas/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
Triesc mpreun cu prinii la marginea unui sat i sunt mgruul Zuki. Cel mai mult mi place s m joc.
Cnd vremea e frumoas, mi place s alerg. M-a putea juca toat ziua, ct e ea de lung! Apoi, mi place s
descopr singur lucruri noi. Am o groaz de idei, dar nu toi le cred grozave. Asta adesea m deranjeaz. Nu mi
place ca cineva s nu ia n considerare ce fac eu.
Mamei nu i convine s mi pierd toat ziulica pe afar, mai ales acum de cnd am mai crescut. mi spune
adesea: De acum eti mare i ai alte responsabiliti!. De ceva vreme am nvat s cnt la contrabas, bineneles la
insistenele mamei. Dnsei i place s cnte, iar pe mine m vede n viitor ntr-o orchestr. i Doamne, ct de greu
mi este s am grij de contrabas... E un instrument mare, are coarde i arcu i nici el nu m ascult defel. Foarte
frecvent rmn fr una din corzi; se rup aa de uori!! Odat am rmas fr nicio coard. Mamei nu i-a venit s
cread. Nu am vrut eu s se ntmple asta, cu att mai mult cu ct voiam s i fac o surpriz de ziua ei: s-i cnt ceva
drgu. Se pare c instrumentul muzical nu a prea vrut s m ajute, s-a rupt coard cu coard n timp ce ncercam s
le acordez singur.
Asta ca asta, dar s vezi ce se ntmpl la orele de instrument... Nu ai nici cea mai mic idee! Joia
improvizm mai muli o mini-orchestr. Uneori refuz categoric s particip cu instrumentul meu, asta pentru c
profesorul nu e mulumit niciodat cu ceea ce cnt. mi reproeaz c rmn n urm, c greesc notele, c nu sunt
atent... Ceilali mi spun adesea c m mic prea mult i c-i lovesc cu picioarele fr s m gndesc la asta. Cred c
mi place mai mult s m mic dect s stau lng instrumentul meu i s cnt. Aa c, mereu mi se reproeaz ba c
sunt neastmprat i i deranjez pe alii, ba c sunt ncpnat. Chiar ieri mi s-a spus c nu degeaba se zice n popor
eti ncpnat ca un catr celui care nu duce lucrurile la bun sfrit, dei ar putea s fac acel lucru. Nu mi-a
picat deloc bine remarca asta, data viitoare cine tie ce va urma... cred c cei din jurul meu chiar nu m neleg. Mam sturat s am probleme cu alii! Chiar i atunci cnd m strduiesc nu pot fi la fel de atent i nu pot cnta la fel
de bine ca alii. Uneori reuesc i eu, dar mi este mult mai greu dect celorlali.
De cele mai multe ori profesorul sun acas i raporteaz prinilor cum a decurs ora. M rog de fiecare
dat s rspund tata. El e mai nelegtor i nu m ia la rspundere aa tare ca mama. Dac afl mama, e chinul de
pe lume. De la ea primesc cele mai multe pedepse, ce-i drept, trebuie s recunosc, unele pe merit. O iubesc mult i
chiar nu mai vreau s i fac probleme. Nici nu tiu de care s scap prima data: de neatenie? de agitaie? de
ncpnare? i cum ar trebui s fac oare? Cum s pot s ascult i de mama i de tata i de profesor i de alte
animlue care mi dau sfaturi? Nu-i aa c e foarte greu? M nelege cineva?

II.
Simboluri i metafore
nu toi le cred grozave - poate semnifica ancorarea n realitate prin contientizarea faptului c suntem diferii i
avem idei diferite sau poate deveni substratul unui gnd iraional de tipul: toi ar trebui s m aprecieze;
contrabasul nu m ascult defel - proiectarea responsabilitii (pentru nereuit) asupra celor din jur;
orchestra - un grup care are acelai obiectiv; un grup care trebuie s menin acelai ritm, aceleai reguli n
desfurarea unei sarcini;

se rup aa de uor - efectele neateniei i ale gradului crescut de agitaie;


eti ncpnat ca un catr - vorb din popor care are la baz convingerea c la o astfel de persoan cu greu se
poate ajunge la schimbare de comportamente;
- refuzul de a fi implicat n sarcini (care nu i plac) sau de a fi asculttor.

III.
ntrebri
Identificarea problemei
- Despre cine este vorba n povestea noastr?
- Ce dorete mgruul Zuki?
- Care e relaia ta cu colegii/nvtoarea?
- Ce responsabiliti spun prinii ti c ai?
Identificarea soluiilor
- Ce surpriz a dorit mgruul Zuki s-i fac mamei sale (de ziua ei)?
- i plcea s cnte la instrument?
- Cum crezi c Zuki ar reui s nvee s cnte la contrabas?
- Tu ai reuit s duci la bun sfrit o sarcin? Cum? (exemple de rspunsuri: mi-a plcut activitatea; m-am
strduit s fiu atent; mi-a promis mama c mi cumpr o biciclet; m-a ajutat colegul/nvtoarea/mama
etc. )
- Ce te-ar putea ajuta s fii mai atent la ceea ce spune nvtoarea?
Identificarea obstacolelor
- De ce nu reuea mgruul Zuki s cnte la contrabas?
- Tu ai de ndeplinit sarcini pe care nu le poi duce pn la capt?
- Ce faci cnd ceilali i spun c eti ncpnat/nelinitit/agitat?
Evaluare
- Ce crezi c vor spune prinii cnd vor vedea c ai reuit s finalizezi sarcina?
- Tu cum te vei simi cnd vei vedea c prinii sunt mndri de tine?

ADOPIE ABANDON
Hinua Nimnui
I.

Specificaii generale
Problema:
Adopie - abandon
Alte probleme ce pot fi discutate:
relaii n grup
Vrsta:
precolar
colar mic
Aplicare:
individual
copilul i familia
n clasa de elevi/grup mic
Aplicat de:
psiholog
cadru didactic
- Phii, ce ntuneric! Unde am ajuns? se ntreba HinuaNimnui frecndu-se la ochi. Treptat, ochiorii
hinuei ncepur s deslueasc cte ceva din lucrurile care o nconjurau. i... nu recunotea chiar nimic. Era ntrun loc cu totul i cu totul nou.
- Normal! C doar de-asta sunt HinuaNimnui! i spuse ea nciudat i se hotr pe loc, n sinea ei, c va
fi tare suprat de aici ncolo i nu va vorbi cu nimeni. Nu prea tia exact de ce simea asta, dar... nu era vreme s se
gndeasc la attea. Era necjit i att. Prin cte trecuse!
nainte fusese i ea o hinu obinuit. Dar n vreme ce suratele ei i gsiser cte un stpn care s le
ngrijeasc, pe ea, fetia ce o avusese pn atunci o lsase aici cnd plecase ntr-o cltorie. Asta nu nelegea, mai
ales c fata pruse mulumit de felul n care arta, cnd se hotra s o mbrace! Chiar i spusese c era o hinu
frumoas. Zu dac pe oamenii tia putea cineva s-i neleag! Dar mai bine s lase n urm amintirile.
- Ce a fost a fost, dar important e ce va fi! i spuse HinuaNimnui i ncepu s studieze mai cu atenie
spaiul n care se afla. i trebuia s recunoasc: nu era ru deloc. Nimerise ntr-un dulap tare bine aranjat! Chiar i
ea, dei nou venit, era aezat la loc de cinste, pe un umera drgu, fr s fie deloc nghesuit de alte hinue. De
fapt, dulapul acesta era mult mai ngrijit dect cel al fostei ei stpne! i locatarii mai politicoi, pentru c deodat
toate celelalte lucruoare au nceput s o salute, s i ureze bun venit, s o laude...
Credei voi c HinuaNimnui le-a rspuns frumos? Din contr. Nu le-a vorbit deloc, ba mai mult a
nceput s le necjeasc: s le mping, s le rstoarne de pe rafturi. Ce tiau ele, celelalte, c ea nu se simea bine
aici? Nici cnd a cunoscut-o pe noua ei stpn nu s-a purtat mai frumos. Nu a vrut s se lase nici mbrcat, nici
netezit, nici mcar parfumat. Dar nici fetia nu s-a lsat! A insistat mereu s o poarte spunndu-i c e cea mai
frumoas hinu a ei. Degeaba! HinuaNimnui a rmas tot suprat i mereu fcea cte o boroboa. Se pta
repede, se ifona, nu sttea deloc aa cum o punea fetia. Dei i prea ru uneori, lucrurile nu se ndreptau nicicum!
Dup un timp, nici hinuele din dulap nu i- au mai vorbit, stule de comportamentul ei.
Odat i luase inima n dini i o ntrebase pe feti despre fosta ei stpn. Dar fata i-a rspuns repede c
asta nu conteaz, i c acum era a ei i c o plcea tare mult. HinuaNimnui, nemulumit de rspuns, ncepu i
mai mult s se gndeasc la fetia care o lsase singur. Uneori o ura pentru ceea ce i fcuse, dar alteori se gndea
la ea cu mult dor. Ce-ar fi dac ar cuta-o? Dar nu a apucat s-i pun planul n aplicare, c o ntmplare a fcut-o
s-i schimbe gndurile.
Simise de cteva zile c era mare forfot la casa stpnei. Nu dup mult timp afl i motivul. Se apropia
ziua ei de natere. Fetia a ales s o mbrace chiar pe ea la marele eveniment. Printre invitai apru nimeni alta dect
fosta ei stpn. Vai, abia a mai recunoscut-o! Fata crescuse mult i cu siguran nu ar mai fi putut s o mbrace
acum. HinuaNimnui s-a bucurat totui c nici fata nu o uitase. A admirat-o, a mngiat-o i au stat puin de vorb.
Dup ce toi musafirii au plecat s-a simit i ea, pentru prima dat dup atta vreme, cu sufletul mpcat. A
neles abia atunci c era o hinu cu adevrat special i foarte, foarte iubit. Iubit de fosta stpn care a ales
pentru ea cel mai bun loc posibil i iubit de noua familie, care a primit-o cu atta drag. i iat cum

HinuaNimnui a devenit HinuaSpecial i a nvat repede s se bucure cu adevrat de noua ei cas i a reuit s
o accepte n sufletul i n inima ei.

II.

Simboluri i metafore
HinuaNimnui - copilul fr origini/abandonat/adoptat; ce ntuneric! , Era ntr-un loc cu totul i cu totul
nou - pesimism, perspectiv sumbr asupra viitorului vzut de o persoan marcat de evenimentele trecute
neplcute;
nainte fusese i ea o hinu obinuit" - simbol al relaiei dintre mama biologic i copilul ei;
cnd plecase ntr-o cltorie" - simbol pentru abandon;
ce a fost a fost, dar important e ce va fi" - acceptarea schimbrii la nivel intelectual, dar neacceptarea situaiei la
nivel emoional i comportamental (prin analiza reaciilor ulterioare: Hotr c va fi tare suprat de aici
ncolo", i nu va vorbi cu nimeni", ba mai mult a nceput s le necjeasc", "Nu a vrut s se lase nici
mbrcat, nici netezit, nici mcar parfumat");
locatarii mai politicoi", toate celelalte lucruoare" - simbol pentru relaiile dintre membrii familiei actuale;
Nimerise ntr-un dulap tare bine aranjat" - simbolul casei primitoare, mediul prinilor adoptivi care fac totul
pentru a asigura un mediu plcut copilului;
HinuaNimnui a rmas tot suprat i mereu fcea cte o boroboa" - generalizarea comportamentului negativ;
o ntrebase pe feti despre fosta ei stpn" - simbol al cutrii rdcinilor, originilor;
o ura pentru ceea ce i fcuse, dar alteori se gndea la ea cu mult dor" - sentimente ambivalene fa de mama
natural;
Fata crescuse mult i cu siguran nu ar mai fi putut s o mbrace acum" - simbolul copilului care contientizeaz
c mama natural nu e suficient de pregtit pentru a-i asuma rolul de mam pn la capt;
i iat cum HinuaNimnui a devenit HinuaSpecial" - copilul care i-a acceptat istoria personal deosebit,
diferit de a altor copii.

III.
ntrebri
Identificarea problemei
- Cine era HinuaNimnui?
- Ce a simit HinuaNimnui fa de faptul c a fost abandonat?
- n ce loc nou a fost pus?
- Cum i exprima ea nemulumirea?
- Care a fost reacia celor din jur la comportamentul hinuei?
- Ce afl hinua despre fosta ei stpn? Ce simea fa de aceasta?
Identificarea soluiilor
- Cine altcineva ar putea s o ajute s-i accepte situaia nou?
- n ce situaie hinua i regsete fosta stpn? Identificarea obstacolelor
- Ce credei c ar fi putut s fac fosta stpn nainte de a pleca n cltorie?
- Voi ce ai fi simit n locul HinueiNimnui?
- Ce s-ar fi ntmplat dac HinuaNimnui nu ar mai fi revzut-o pe fosta ei stpn?
Evaluare
- Cum ajunge HinuaNimnui o HinuSpecial?
- Ce credei despre copiii abandonai?
- Ce credei despre copiii adoptai?

FIE DE LUCRU
Prietenul meu... calculatorul?

Iarna i ghiocelul

Castelul din cri de joc

Un mr i un pr

AriciulCelSfios

Oul rou din cuibar

O cmil ngmfat

Culorile

Povestea unui strop de ploaie

Familia de maimue

Adiel

ntmplri n mpria cerului

Curajosul Mihi

Planeta viselor

Ghetuele albastre

Visul unei zile de coal

Cui i-e fric de Bau-bau?

Clovnul cel trist

Greieraul fr rost

Povestea unui flutura

Prinul cel sfios

Se caut o greeal

Mii de mzglituri

Dresorul cel tnr

Ppdia

Mgruul Zuki

HinuaNimnui

Bibliografie
Adams, C. H., Chadbourne, J. (1982). Therapeutic metaphor. An approach to weght control. The Personnel and Guidance
Journal, April, 510-512.
Alter, M. K. (2001). Play therapy behaviors of sexually abused children, n Gandreth, G. L. (Ed), Innovations in play
therapy. Issues, processes and special population, 119- 129, Brunner- Routledge, New- York.
Aten, J. D. (2004). The Rubiks Cube: A therapeutic metaphor. Journal of Psychology and Christianity, 23 (3) 258-260.
Aujum, R. (2006). The impact of self- efficacy on mathematics achievement of primary school children. Pakistan Journal
of Psychological Research, 21, 61-78.
Axinn, W. G., Barber, J. S., Thorton, A. (1998). The long- term impact of parents childbering decision on children's selfesteem, Demography, 35(4), 435-443.
Bassi, M., Steca, P., Delle Fave, A., Caprara, G. V. (2007). Academicself- efficacy beliefs and quality of experience in
learning, Journal of Youth i Adolescence, 36, 301-312.
Bayne, R., Thompson, K. (2000). Counsellor response to clients metaphors: an evaluation and refinement of Strongs
model. Counseling Psychology Quarterly, 13 (1). 37-49.
Bergner, R. M. (2007). Therapeutic storytelling revisited. American Journal of Psychotherapy, 61 (2). 149-162.
Berndt, T. (1997). Child Development, Chicago: Editura. Brown-Benchmark.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii, Bucureti: Editura Tehnic.
Blagg, N., Yule, W. (1994), School phobia, n Ollendick, T. H., King, N. J., Yule, W. (1994). International Handbook of
Phobic and Anxiety Disorders in Children and Adolescents, Plenum Press, New- York.
Bonchi, E. (2006). Teorii ale dezvoltrii copilului, Cluj- Napoca: Editura Dacia.
Bower, B (2008). Foster care benefits abandonned kids. Science News, 173(2), 30.
Bowman, R. P. (1995). Using metaphors as tools for counseling children. Elementary School Guidance and Counseling, 29
(3), 206.
Brand, C., O'Conner, L. (2004). School refusal: it takes a team. Children i Schools, 26(1), 54-64.
Breg-Cross, G, Breg-Cross, L., (1976), Bibliotherapy for young children. Journal of Clinical Child Psychology, Fall, 35-39.
Brendgen, R. M. (2006). Mean girls (and boys): social aggressiveness is mainly determined by children's environment.
Pediatrics for Parents, 22(7), 3-5.
Bums, W. G. (2005). 101 Healing Stories for Kids and Teens, Using Metaphors in Therapy, John Wiley i Sons, Inc.
Busch, T., Kimble, K. S. (2001). Grieving children: are we meeting the challenge? Pediatric Nursing, 27(4), 414-419.
Carlson, R. (2001). Therapeutic use of story in therapy with children. Guidance i Counceling, 16 (3). 92-99.
Carr, A. (1999). The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology: A Contextual Approach, Routledge.
Case, C., Dailey, T., (1990). Working with children in art therapy, London: Routledge.
Chamberlain, J. M., Haaga, D. A. F. (2001). Unconditional selfacceptance and psychological health, Journal of RationalEmotive i Cognitive- Behavior Thearpy, 19(3), 163- 176.
Chamberlain, J. M., Haaga, D. A. F. (2001). Unconditional selfacceptance and responses to negative feed-back. Journal of
Rational- Emotive i Cognitive- Behavior Thearpy, 19(3), 177-189.
Charkow, W. B. (1998). Inviting children to grieve. Professional School Counseling, 2(2). 5-8.
Claparede, Ed. (1975). Psihologia copilului i pedagogie experimental, Bucureti: EDP.
Connolly, S. D. i colab. (2007). Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with
anxiety disorders. Journal of American Academy Of Children and Adolescent Psychiatry, 46(2), 267- 283.
Cook, K., Earles-Vollrath, T, Ganz, J., (2006). Bibliotherapy. Intervention in School and Clinic, 42 (2), 91-100.
Cote, M. S., Vaillancourt, T., LeBlanc, J. C., Nugin, S. N., Tremblay, R. E. (2006). The development of physical aggression
from toddlerhood to pre-adolescence: a nation wide longitudinal study of canadian children. Journal of Abnormal
Child Psychology, 34(1), 71-85.
Creu, T. (2001). Psihologia vrstelor, Ed. Credis, Bucureti.
Crick, N. R., Ostrov, J. M., Werner, N. E. (2006). A longitudinal study of relational aggression, physical aggression, and children's
social - psychological adjustment. Journal of Abnormal Child Psychology), 34(2), 131- 142.
Dafinoiu, I., (2000). Elemente de psihoterapie integrativ, Polirom, Iai.
Dodson, F. (1987). Tout se joue avant six ans, Ed. Marabout, Paris.
Dolto, Fr. (1993). Psihanaliza i copilul, Ed. Humanitas, Bucureti.
Dominguez, R. Z., Nelke, C. F., Perry, B. D. (2002). Child sexual abuse, Encyclopedia of Crime and Punishment, 1 (David
Levinson, Ed), Sage Publications, Thousand Oaks, 202- 207.
Forgan, J. W., (2002). Using Bibliotherapy To Teach Problem Solving. Intervention in School and Clinic, 38 (2), 75-82.

Fremont, W. (2004). School refusal in children and adolescents. Pediatrics for parents, 21(5), 3-5.
Froggatt, W. (2005). A brief introduction to rational emotive behaviour therapy (3rd Edition), Auckland, Harper Collins.
Gale Encyclopedia of Children's Health (2006). Infancy through adolescence, peer acceptance;.
Geyer, A. J. (1984). Working with families of children with developmental disabilities, www.ocw.tufts.edu.
Gladding, S. T., Gladding C., (1991). The ABCs of bibliography for school councelors. School Councelor, 39 (1), 7-13.
Glazer, H. R., Marcum, D. (2003). Expressing grief through storytelling. Journal of Humanistic Counceling, Education and
Development, 42, 131-138.
Gosschalk, P. O. (2004). Behavioral treatment of acute onset school refusal in a 5-year old girl with separation anxiety
disorder. Education i Treatment of Children, 27(2), 150-161.
Guttmann, J., Roseberg, M. (2003). Emotional intimacy and children's adjustment: a comparison between single - parent
divorced and intact families. Educational Psychology, 23(4), 457- 472.
Hartnett, D. N., Nelson, J. M., Rinn, A. N. (2004). Gifted or ADHD? The possibilities of misdiagnosis. Roper Review, 26(2),
73-76.
Hayes, J. S., Amer, K., (1999). Bibliotherapy: using fiction to help children in two populations discuss feelings. Pedriatic
Nursing, 25 (1), 91-95.
Hersen, M., Sledge, W. (2002/ Elsevier Encyclopedia of Psychotherapy.
Jorm, A. F., Dear, K. B. G., Rodgers, B., Chistensens, H. (2003). Interaction between mother's and father's affection as a risk factor
for anxiety and depression symptoms. Social Psychiatry Epidemilology, 38, 173- 179.
Karpf, M. K, Shatz, I. M. (2003). The divorce is over- what about the kids. American Journal od Family Law, 7-11.
Kearny, C. A., Bates, M. (2005). Adressing school refusal behavior: suggestions for frontline professionals. Children i
Schools, 27(4), 207- 307.
Kottman, T., Stiles, K., (1990). The mutual storytelling technique: An Adlerian application in child therapy. Individual
Psychology, vol. 46, (2), 148-156.
Kroger, J. (2006). Identity development: adolescence through adulthood, Second Edition, Sage Publication, Thousand Oaks.
LeBlanc, N. (2004). Depressive symptoms and associated factors in children with attention deficit hyperactivity disorder.
Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 17(2), 49-55.
Lendrum, S., Syme G. (2004). Gift of tears- A practical approach to loss and bereavement in counselling and psychotherapy,
Second Edition, Brunner- Routledge.
Marlowe, M., Maycock, G., (2000). Phenomenology of bibliotherapy in modifying teacher punitiveness. The Journal of
Genetic Psychology, 161 (3), 325-336.
Mills, J. C., Crowley, R. J., (1988). Metafore terapeutiche per i bambini. Casa Editrice Astrolabio, Roma.
Mounts, N. S., (1997). Aggression and peer- rejected children. Human Developmental and Family Life Bulletin, A review, of
Research and Practice,! ) (2).
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and counceling in the elemenary and middle schools, A practical approach, WSB
Brown i Benchmark.
Myers, J., E., (1998). Bibliotherapy and DCT: Co-constructing the therapeutic metaphor. Journal of Counceling i
Development, 76, pp. 243 - 250.
Nangle, D. W., Erdley, C. A., Zeff, K. R., Stanchfield, L. L, Gold, J. A. (2004). Opposites do not attract: social status and
behavioral style concerdances and discordances among children and the peers who like or dislike them. Journal of
Abnormal Child Psychology, 32(4), 425- 434;.
Newton, C. J. (2001). Child abuse: an overview, Mental Health Journal, www. findcounseling. com
NGee, T., Ong, L. P. (2005). Parent physical punishment and child aggression in a Singapore Chinese preschool sample,
Journal of Marriage i Family, 67(1), 85-99.
Ollendick, T. H., King, N. J., Yule, W. (1994). International Handbook of Phobic and Anxiety Disorders in Children and
Adolescents, Plenum Press, New- York;
Page, T., Bretherton, I. (2003). Representation of attachment to father in the narratives of preschool girls in post- divorce
families: implications for family relationships and social development. Child and Adolescent Social Work Journal,
20(12), 99- 122.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenei, EDP, Bucureti.
Polman, H., Orobio de Casto, B., Koops, W., Van Boxtel, H. W., Merk, W. W. (2007). A meta- analysis of the distinction
between reactive and proactive aggression in children and adolescent. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 522535.
Pope, A. W., McHale, S. M., Craighead, E. (1988). Self esteem enhancement with children and adolescents, Allyn and Bacon.
Prater, M. A., Johnstun, M. L., Dyches, T, Johnstun, M. R., (2006). Using childrens books as bibliotherapy for at- risk
students: A guide for teachers. Preventing School Failure, 50, (4), 5-13.

Ramsden, S. R., Hubbard, J. A. (2002). Family expressiveness and parental emotion coaching: their role in children's emotion
regulation and aggression. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(6), 657- 668.
Riordan, R. J., Wilson L. S., (1989). Bibliotherapy: Does it work?. Journal of Counseling and Development, 67, 506 - 508.
Santrock, J. (2002). Life-span Development, McGraw Hill, Inc, New York.
Schaffer, R. (2005). Introducere n psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Schiopu, V.; Verza, E. (1981), Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti.
Schrank, F., Engels, D., (1981). Bibliotherapy as a counceling adjunct: research findings. The Personnel and Guidance
Journal, Nov., 143-147.
Schreur, G., (2006). Using bibliotherapy with suspended tudents. Reclaiming Children and Youth, 15 (2), 106- 111.
Scorzelli, J., F., Gold, J., (1999). The mutual storytelling writing game. Journal of Mental Health Counseling, vol. 21, (2), 1323.
Shechtman, Z., (1999). Bibliotherapy: an indirect approach to treatment of childhood aggression. Child Psychiatry and
Human Development, 30 (1), 39-53.
Sherman, N. N. (2002). Attributions and self- efficacy in children. The Journal of Physical Education, Recreation i Dance,
3(1), 47-52.
Silverman, W. K., Rabian, B. (1994). Specific phobia, n Ollendick, T. H., King, N. J., Yule, W. (1994). International Handbook of
Phobic and Anxiety Disorders in Children and Adolescents, Plenum Press, New- York.
Simons, D., Wurtele, S. K., Heil, P. (2002). Childhood victimization and lack of empathy as predictors of sexual offending
against women and children. Journal of Interpersonal Violence, 17, 1291- 1307.
Smith, C. A. (2002). Motivation, attributions and self- efficacy in children, Journal of Physical Education, Recreation i
Dance, 73, 10-11.
Smith, S. W., Lochman, J. E., Dauric, A. P. (2005). Managing aggression using cognitive- behavioral interventions: state of
the practice and future directions. Behavioral Disorders, 30(7), 227-240.
Soloff, P. H. (2008). Mediators of the relationship between childhood sexual abuse and suicidal behaviors in borderline
personality disorders. Journal of Personality Disorders, 22(3), 221-232.
Spencer, M. B., Markstrom- Adams, C. (1990). Identity processes among racial and ethnic minority children in America.
Child Development, 61, 290-310.
Sprott, J. B., Doob, A. M. (2000). Bad, sad and rejected: the lives of aggressive children. Canadian Journal of Criminology,
42(2), 123-134.
Stallard, P. (2002). CBT with Children and Adolescents, Think Good- Feel Good, John Wiley i Sons.
Stamps, L. S., (2003). Bibliotherapy: how books can help students cope with concerns and conflicts. The Delta Kappa
Gamma Bulletin, Fall, 25-29.
Steese, S., Dollette, M., Philips, W., Hussfeld, E. (2006). Understanding girl's circle as an intervention on perceived social support,
body image, self- efficacy, locus of control and self-esteem, Adolescence, 41, 55-74.
Stiles, K., Kottman, T., (1990). Mutual storytelling: an intervention for depressed and suicidal children. School Counselor, vol.
37, nr. 5, 337-342.
Strav, E i colab. (2005). Situaia abandonului copiilor n Romnia, www. ionc. ro;
Thong-Tran (1992). Stades et concept de stade de developement de Venfant dans la psychologie contemporaine, Ed. Librairie
Philosophique, J. Vrin, Paris.
Timms, J. (2003). The silent majority. The position of children involved in the divorce and separation of their parents. Child
Care in Practice, 9(2), 162- 175.
Trip, S. (2007). Educaie rational- emotiv i comportamental: formarea deprinderilor de gndire raional la copii i
adolesceni, Editura Universitii din Oradea, Oradea;
Troxel, W. M. i Matthews, K. A. (2004). What are the costs of marital conflict and dissolution to children's physical health?
Clinical Child and Family Psychology Review, 7(1), 29- 57.
Unconditional Self- Acceptance, Beyod self- esteem, http: //www. ancr. edu. au
Van Velsor, P. (2004). Revisiting basic counceling skills with children. Journal of Counselling and Development, 82. 313-318.
Verza, E.; Verza, F. (2000). Psihologia vrstelor, Ed. ProHumanitate. Bucureti.
Vincent, R. (1972). Cunoaterea copilului, EDP, Bucureti.
Wallon, H. (1964). De la act la gndire, EDP, Bucureti.
Watson, N., Greeff, A. P. (2004). An analysis of schema theory and learning theory as explanation for variance in
adolescent adjustment to divorce. The American Journal of Family Therapy, 32, 437- 448.
Weinner, I. B. (Editor in Chief); Lerner, R. M. Easterbrooks, M. A., Mistry, J. (Volume Editors) (2003). Handbook of
psychology- Volume 6, Developmental Psychology, John Wiley i Sons, Inc, New Jersey.
Willis, C. A. (2002). The grieving process in children: strategies for understanding, educating and reconciling children's

perception of death, Early Childhood Education Journal, 24 (9), 221-226.


Wood, I. I., Repetti, R. L., Roesch, S. C. (2004). Divorce and children's adjustment problem sat home and school: the role
of depressive/ withdrawn, 35(2), 121-142.
Xypas, C. (2001). Les stades du developpement affectif selon Piaget, Ed. LHarmattan, Paris.
Zahourek, R. P. (2002). Utilizing Ericksonian hypnosis in psychiatric-mental health nursing practice. Perspectives in
Psychiatric Care, 38 (1), 15-22.
www.adhd.ro
www.lankton.com accesat la data 10 noiembrie 2007
www.lifepositive.com accesat la data 10 noiembrie 2007
Sprott, J. B., Doob, A. M. (2000). Bad, sad and rejected: the lives of aggressive children. Canadian Journal of
Criminology, 42(2), 123-134.
Stallard, P. (2002). CBT with Children and Adolescents, Think Good- Feel Good, John Wiley i Sons.
Stamps, L. S., (2003). Bibliotherapy: how books can help students cope with concerns and conflicts. The Delta Kappa
Gamma Bulletin, Fall, 25-29.
Steese, S., Dollette, M., Philips, W., Hussfeld, E. (2006). Understanding girl's circle as an intervention on perceived social
support, body image, self- efficacy, locus of control and self-esteem, Adolescence, 41, 55-74.
Stiles, K., Kottman, T., (1990). Mutual storytelling: an intervention for depressed and suicidal children. School Counselor,
vol. 37, nr. 5, 337-342.
Strav, E i colab. (2005). Situaia abandonului copiilor n Romnia, www. ionc. ro;
Thong-Tran (1992). Stades et concept de stade de developpement de l'enfant dans la psychologie contemporaine, Ed.
Librairie Philosophique, J. Vrin, Paris.
Timms, J. (2003). The silent majority. The position of children involved in the divorce and separation of their parents.
Child Care in Practice, 9(2), 162- 175.
Trip, S. (2007). Educaie rational- emotiv i comportamental: formarea deprinderilor de gndire raional la copii i
adolesceni, Editura Universitii din Oradea, Oradea;
Troxel, W. M. i Matthews, K. A. (2004). What are the costs of marital conflict and dissolution to children's physical
health? Clinical Child and Family Psychology Review, 7(1), 29- 57.
Unconditional Self- Acceptance, Beyod self- esteem, http: //www. ancr. edu. au
Van Velsor, P. (2004). Revisiting basic counceling skills with children. Journal of Counselling and Development, 82. 313318.
Verza, E.; Verza, F. (2000). Psihologia vrstelor, Ed. ProHumanitate, Bucureti.
Vincent, R. (1972). Cunoaterea copilului, EDP, Bucureti.
Wallon, H. (1964). De la act la gndire, EDP, Bucureti.
Watson, N., Greeff, A. P. (2004). An analysis of schema theory and learning theory as explanation for variance in
adolescent adjustment to divorce. The American Journal of Family Therapy, 32, 437- 448.
Weinner, LB. (Editor in Chief); Lerner, R. M. Easterbrooks, M. A., Mistry, J. (Volume Editors) (2003). Handbook of
psychology- Volume 6, Developmental Psychology, John Wiley i Sons, Inc, New Jersey.
Willis, C. A. (2002). The grieving process in children: strategies for understanding, educating and reconciling children's
perception of death, Early Childhood Education Journal, 24 (9), 221-226.
Wood, I. I., Repetti, R. L., Roesch, S. C. (2004). Divorce and children's adjustment problem sat home and school: the role
of depressive/ withdrawn, 35(2), 121-142.
Xypas, C. (2001). Les stades du developpement affectif selon Piaget, Ed. LHarmattan, Paris.
Zahourek, R. P. (2002). Utilizing Ericksonian hypnosis in psychiatric-mental health nursing practice. Perspectives in
Psychiatric Care, 38 (1), 15-22.
www.adhd.ro
www.lankton.com accesat la data 10 noiembrie 2007
www.lifepositive.com accesat la data 10 noiembrie 2007