UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI SECIA PSIHOLOGIE NVMNT LA DISTAN

PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE

CURS - SEMESTRUL I -

Lector univ. drd. Anca DOMUA

2003-2004

Schimbarea este cea mai stabil caracteristic a fiinelor umane Reuven Feuerstein

Cursul este structurat n 2 pri.

Prima parte

i propune s analizeze principalele modaliti alternative de evaluare. Aceste modaliti, cel mai adesea denumite dinamice sau de evaluare a potenialului de nvare sunt alternative abordrii psihometrice. Principalele teme abordate vor viza n principal urmtoarele:
Bazele teoretice ale evalurii dinamice Vygotski i zona proximei dezvoltri Abordri i scopuri ale evalurii dinamice Evaluarea clasic i cea dinamic domenii de aplicare Relaia dintre dezvoltare i nvare i implicaiile acesteia n evaluarea dinamic Conceptul de modificabilitate cognitiv (Feuerstein) i evaluarea acestuia (LPAD) nvarea mediat Implicaiile evalurii dinamice n educaie

Partea a doua prezint i propune analiza teoretic i implicaiile practice ale educrii copiilor
cu profile atipice de dezvoltare. n primul semestru va fi prezentat deficitul de atenie i hiperactivitate, etiologia, manifestrile comportamentale si cognitive ale acestuia. n semestrul al doilea, vor fi prezentate alte profile atipice (sindrom Asperger, anxietatea generalizat, social, fobie colar, dificultile de nvare la copii, etc.) Materialele necesare acestui curs sunt: 1. Suportul de curs. 2. Bibliografia obligatorie. De consultat cartea (n realizarea sarcinilor de lucru):
Skuy, M. (2002)- Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, ASCR, Cluj, Romnia.

Evaluarea se va realiza astfel: 1. Examen scris n sesiunea din februarie va verifica cunotinele asimilate din curs i din bibliografia obligatorie 8 puncte. 2. Realizarea sarcinilor de lucru - 2 puncte. Sarcinile de lucru pot fi trimise pn la data de 15 decembrie 2003, prin e-mail la adresa tutorelui (padtutor@psychology.ro) sau prin pot pe adresa: Anca Domua Institutul de Psihologie Str. Republicii 37 3400 Cluj Napoca Cu meniunea Pentru cursul Profile atipice de dezvoltare

CUPRINS

PARTEA NTAI
MODULUL I 1. ISTORIC AL CERCETRILOR DIN DOMENIUL EVALURII DINAMICE 2. OBIECTIVE ALE EVALURII DINAMICE 3. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALURII DINAMICE MODULUL II PARADIGME DE STUDIU N EVALUAREA DINAMIC TEORIA MODIFICABILITII STRUCTURAL COGNITIVE EVALUAREA POTENIALULUI DE NVARE EVALUAREA POTENIALULUI DE TRANSFER TESTE PSIHOMETRICE TESTE DE NVARE EVALUAREA POTENIALULUI N ZONA PROXIMEI DEZVOLTRI MODULUL III MODIFICABILITATEA COGNITIV I NVAREA MEDIAT 2 6 8 13 15 16 18 20 21 23

PARTEA A DOUA
MODULUL IV DEFICITUL DE ATENIE I HIPERACTIVITATE MODULUL V SARCINI DE LUCRU 41 62

MODULUL I
1. SCURT ISTORIC AL CERCETRILOR DIN DOMENIUL EVALURII DINAMICE n urma parcurgerii acestui modul ar trebui s atingei obiectivele: S cunoatei i s argumentai care sunt avantajele evalurii dinamice; S nelegei i s enumerai scopul i obiectivele evalurii dinamice; S cunoatei care sunt fundamentele teoretice ale evalurii dinamice; S explicai conceptul de zon a proximei dezvoltri. Dei evaluarea dinamic a cunoscut o dezvoltare teoretic i metodologic extrem de puternic n ultimele dou decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultant a cercetrilor recente. Alfred Binet (1909), creatorul primului test de inteligent i ntemeietorul orientrii clasice n evaluare, subliniaz rolul evalurii bazate pe proces, ns nu propune nici un instrument de lucru centrat pe proces. Thorndike (1924) scoate n eviden necesitatea unei evaluri a aptitudinii de a nva, considernd aceast aptitudine o parte component a inteligenei. Dearborn (1921) afirma c majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evalueaz capacitatea de nvare ci ele evalueaz ceea ce a fost nvat. n anii 50 s-au conturat dou linii de studiu pe linia evalurii dinamice. Prima linie s-a constituit ntr-o serie de studii care urmreau efectul antrenamentului n performana la testele de inteligen (Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman, 1954). Aceti autori nu urmreau identificarea unor programe de intervenie ci a unor tehnici de antrenament care s creasc performana la testele clasice. Cea de-a doua direcie de studiu a fost aceea a relevrii modificabilitii inteligenei. Contribuiile majore aduse n aceast perioad sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul teoretic al educabilitii inteligenei. La o scar mult mai redus, ns de o manier mai dinamic a fost utilizarea testului de inteligen pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957) care propune aceast utilizare administra mai nti itemii testului aa cum erau ei prezentai n manual; n cazul n care copilul exprima faptul c nu a neles sarcina, itemul era repetat; n caz de eec i de aceast dat ntrebarea era reformulat i/sau simplificat, evalund nivelul la care copilul poate rezolva sarcina. n 1961 Jensen consider c utilizarea evalurii dinamice pentru copiii minoritilor i pentru copiii ce proveneau dintr-un mediu cu statut socio-economic sczut este mult mai adecvat dect evaluarea pe baza testelor clasice. El argumenteaz aceast propunere prin faptul c evaluarea pe baza testelor clasice era de cele mai multe ori biasat datorit faptului c normele culturii angloamericane nu constituiau cea mai bun modalitate de raportare pentru grupele menionate anterior, susinnd c cea mai bun modalitate de evaluare a potenialului de nvare sau cea mai bun modalitate de a decide dac un copil are un ritm al nvrii lent este aceea de a da copilului o sarcin standard i de a observa ct de repede nva s o rezolve. El realizeaz astfel o serie de studii privind potenialul de nvare att la copiii ce proveneau din mediu cultural anglo-american ct i cu copii ce proveneau din mediul mexicano-american. Concluzia acestui studiu a fost aceea c distribuia aptitudinilor de nvare nu este diferit la copiii din cele dou culturi, dac acetia 4

provin din acelai mediu socio-economic (Jensen, 1980). Jensen susinea faptul c performanele colare sczute la copiii mexicano-americani sunt datorate nefamiliarizrii acestora cu sarcinile i cunotinele cerute de nvarea colar. Anii 70 sunt marcai major de dezvoltarea paradigmei dinamice. n aceast perioad sunt formulate de ctre diveri cercettori o serie de angajamente teoretice i metodologice de tip dinamic. Abordrile majore vor fi prezentate pe larg n capitolul urmtor al lucrrii. Este de remarcat faptul c n aceast perioad Haywood este cel care face cunoscute n Statele Unite lucrrile lui Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai reprezentativi exponeni al evalurii dinamice. Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamic n psihologia modern este general atribuit lui Lev Vygotsky (1934-1962). Avnd ca punct de plecare teoria lui, o serie de ali cercettori, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de cercetare independente. Dei cadrul teoretic al evalurii dinamice a fost elaborat ntre anii 1930-1940, perioad n care s-au fcut i primele investigaii experimentale, o atenie deosebit metodologiei crerii unor instrumente elaborate de evaluare a fost acordat ncepnd cu anii 1960-1970, perioad marcat de o puternic micare mpotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare dinamic, puternic simit n Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) i n Statele Unite (Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987) este n mare parte rezultatul unor nevoi de ordin social dar i al unor critici aduse testelor clasice. Este suficient s amintim dezvoltarea rapid i utilizarea la o scar enorm de mare a probelor psihometrice n Statele Unite n timpul primului rzboi mondial. Au fost testai cu Army Alpha i Army Beta - ntr-o perioad de mai puin de doi ani peste 1.7 milioane de recrui. Oricare au fost argumentele aduse n defavoarea utilizrii la scar larg a testelor psihologice (raiuni sociale, economice, de control) ele au cunoscut o proliferare att n domeniul industrial ct i clinic i colar. Anii 60-70 au reprezentat o perioad de puternice micri antitest. Nevoia de schimbare a procedurilor de evaluare poate fi conceptualizat la dou nivele: a) la nivel molar i b) la nivel molecular. La nivel molar schimbrile au fost impuse de dou aspecte majore: democratizarea i individualizarea sistemului educaional. Noiunea de standardizare a fost un factor de biasare prin aceea c defavoriza o serie de persoane. Se simea astfel tot mai mult nevoia utilizrii unor probe independente cultural att pentru evaluarea imigranilor (pentru integrarea lor social) ct i a copiilor care proveneau din medii cu un status socio-economic sczut. La nivel molecular evaluarea dinamic a fost impus n principal de eecul testelor clasice de a oferi informaii privind procesele subiacente unui rezultat constatativ; ele nu ofereau posibilitatea crerii unor linii de intervenie eficace. Era nevoie nu doar de cunotine privind performanele manifeste ci i de o serie de informaii privind funciile cognitive deficitare n procesul de nvare precum i de strategii de optimizare a performanelor. Lund n considerare cele dou aspecte, Ramey & MacPhee (1981) pun problema apariiei unei noi paradigme n evaluarea psihologic. ntrebarea care se punea era dac evaluarea dinamic se constituia ntr-o paradigm nou de evaluare, paradigm care s rspund noilor cerine aprute. ncercnd s discute aceast problem, autorii menionai mai sus au luat n considerare trei criterii: 1. nemulumirea general privind sistemul teoretic ce susinea construcia testelor clasice; 2. condiiile sociale, economice, politice creau presiuni n ceea ce privete modalitatea de evaluare neadaptat schimbrilor aprute; 3. schimbarea abordrii teoretice a conceptului de inteligen, a structurii i modalitii de 5

operaionalizarea a acesteia. Aceste schimbri au determinat implicit modificri n evaluarea inteligenei. Analiznd cele trei aspecte mai sus menionate se poate susine c evaluarea dinamic s-a constituit ca o paradigm alternativ evalurii clasice. Vygotsky i Feuerstein sunt cei care au jucat un rol primordial n constituirea acestei paradigme, att prin angajamentul teoretic propus ct i prin dezvoltarea unor direcii de cercetare cu un impact major n practica educaional i clinic. Evaluarea dinamic s-a constituit astfel ca o alternativ la evaluarea clasic, n mare parte datorit capacitii modeste a acesteia din urm de a realiza predicii (Sternberg, 1996). Utilizarea acestui concept implic luarea n considerare a mai multor aspecte. n primul rnd, evaluarea dinamic ofer o baz solid pentru dezvoltarea cognitiv. n acest context, nvarea este o form de intervenie, iar evalurile colare pot fi asimilate pretestului i posttestului. ntregul sistem educaional are la baz nvarea de priceperi, cunotine i deprinderi, nvare care trebuie realizat de o aa manier nct ea s ofere maximum de eficien. n al doilea rnd, evaluarea dinamic nu vizeaz un singur domeniu, ea poate fi aplicat unor domenii diverse: 1. evaluarea copiilor n situaii de nvare mediat (Guthke, 1993); 2. evaluarea candidailor pentru ocuparea unui post (Coker, 1990; Downs, 1985; Robertson & Mindel, 1980); 3. evaluarea persoanelor cu retard mintal (Molina&Perez, 1993; Paour 1992); 4. evaluarea pacienilor cu leziuni cerebrale (Baltes, Kuhl & Sowarka, 1992); 5. evaluarea persoanelor de vrsta a treia (Kliegl & Baltes, 1989); 6. evaluarea copiilor cu tulburri de nvare (Brownell, Mellard & Deshler, 1993); 7. evaluarea precolarilor (Tzuriel, 1985; Day, Engelhardt, Maxwell & Boling, 1997), putnd fi identificate, bineneles, i alte domenii de aplicabilitate. n al treilea rnd, se poate susine c evaluarea dinamic este un concept sociopolitic. Astfel, testarea psihometric a fost interzis prin decret de stat n Uniunea Sovietic n 1936. Era de neconceput la vremea aceea un sistem de delimitare a persoanelor ntrziate mintal fr a lua n considerare potenialitile de dezvoltare. Evaluarea dinamic era, astfel, singura modalitate recunoscut de testare. Orice referin la evaluare se nelegea implicit a fi fcut n contextul evalurii dinamice. 2. OBIECTIVE ALE EVALURII DINAMICE O sintez a studiilor privind evaluarea dinamic scoate n eviden patru obiective distincte ale acesteia: 1. optimizarea evalurii inteligenei; 2. evaluarea modificabilitii cognitive; 3. predicia privind achiziiile ulterioare; 4. obinerea unor informaii utile n scopul realizrii unei intervenii eficace. Optimizarea evalurii inteligenei Evaluarea dinamic permite obinerea unor date mai complete i valide privind inteligena dect datele obinute pe baza unei evaluri statice. Pentru a susine aceast afirmaie pot fi aduse urmtoarele argumente: a) Printr-o evaluare dinamic este minimizat efectul hazardului n rspunsurile subiectului. Parcurgnd de obicei dou sau trei faze (nvare/posttest; pretest/nvare/posttest) se realizeaz msurtori multiple ale performanelor unui subiect i scade, deci, posibilitatea oferirii de ctre subiect a unor rspunsuri care s nu reflecte performanele sale reale. 6

Este mai eficient din acest punct de vedere dect evaluarea clasic, care, din punct de vedere metodologic, se desfoar pe baza unei singure interaciuni cu subiectul, putnd astfel aprea o serie de factori care s biaseze aceast unic evaluare. b) Evaluarea dinamic nltur biasarea dat de influenele socio-culturale care se fac prezente n multe din testele clasice. Faza de nvare cuprins n evaluarea dinamic ofer posibilitatea egalizrii cunotinelor i, deci, a minimizrii deficienelor determinate de un mediu social defavorizant. Este cunoscut faptul c la majoritatea testelor clasice copiii care provin din medii socio-economice sczute obin performane sczute tocmai datorit carenelor determinate de acest mediu i mai puin deficienelor la nivelul funcionrii cognitive. Este, aadar, meritul evalurii dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce in de mediul socio-economic al copiilor. Performanele obinute dup faza de antrenament exprim mult mai corect i mai valid funcionarea cognitiv a copilului dect evaluarea realizat o singur dat. c) Evaluarea dinamic permite realizarea unor delimitri fine ntre diferite categorii de subieci, diferenieri care nu pot fi realizate printr-o evaluare clasic. Sunt cunoscute n acest sens studiile lui Budoff i a colaboratorilor acestuia, studii pe baza crora autorii delimiteaz ntre subieci care pot profita dintr-o experien de nvare i alii care profit foarte puin sau deloc, ntre cele dou grupe existnd, deci, diferene semnificative privind coeficientul de nvare i transfer, aceti indicatori considerndu-se mult mai reprezentativi pentru inteligen dect msurtorile statice ale acesteia. d) Evaluarea dinamic este mai complet dect cea static deoarece ea integreaz funciile cognitive n curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea direct a dou componente importante ale inteligenei din punctul de vedere al paradigmei procesrii informaiei: rapiditatea nvrii i eficiena transferului (Brown & Ferrara, 1985). Evaluarea modificabilitii cognitive Principalele noiuni care abordeaz capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt: potenialul intelectual raportat la nivelul atins de inteligen, plasticitatea i maleabilitatea proceselor cognitive raportate la rigiditate i fixitate, ineria acestora raportat la mobilitate precum i conceptele de educabilitate i modificabilitate (Roth, 1998). Scopul primar al evalurii dinamice evideniat de o serie de autori este acela de a surprinde msura modificabilitii cognitive. Potenialul de nvare este un predictor al dezvoltrii cognitive a unei persoane. Acest argument este ntlnit i la Vygotsky, care susine c msura nivelului potenial de dezvoltare are o valoare mult mai predictiv pentru dinamica dezvoltrii cognitive dect msura nivelului actual al dezvoltrii. Rey, la rndul su, asimileaz termenului de educabilitate capacitatea copilului de a se adapta la o situaie nou, surprinznd, deci, importana studierii transferului. Feuerstein susine c scopul principal al LPAD-ului este acela de a evalua msura modificabilitii cognitive vzut ca posibilitatea individului de a se modifica i de a-i forma noi structuri cognitive pentru a se adapta la cerine noi. Aceast schimbare nu implic numai rspunsul subiectului la stimulii externi sau la cei de natur intern, ci este un produs al implicrii active a individului n procesele de nvare i schimbare (Feuerstein, 1998). Modificabilitatea cognitiv este difereniat astfel de maturizrile biologice precum i de schimbrile tranzitorii care ar putea aprea datorit interaciunii directe a subiectului cu o serie de stimuli aleatori i contextuali. Putem vorbi

LPAD este abrevierea bateriei de teste utilizate de Feuerstein pentru evaluarea potenialului de nvare. Provine din limba englez de la Learning propensity assessment device

de modificabilitate atunci cnd schimbrile survenite sunt permanente, de durat i generalizabile. Predicia privind achiziiile ulterioare Testele de evaluare clasice sunt n general utilizate n scopul orientrii i prediciei ntr-un domeniu de activitate, ele ndeplinindu-i de altfel destul de bine aceast funcie. n acest caz, prognosticul achiziiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achiziiilor anterioare i, implicit, de la nivelul actual al dezvoltrii. Avnd n vedere acest lucru, o serie de autori (Wagner & Sternberg, 1984) critic acest demers, considernd mai valid un demers ce are la baz diagnosticarea capacitii de nvare a unei persoane, implicarea ei ntr-o situaie real de nvare. Prognosticul se va face n acest caz pe baza unor eantioane de nvare i nu pe eantioane de performane. Un al doilea argument n sprijinul evalurii dinamice este cel oferit de Budoff (1987) care accentueaz maximizarea validitii ecologice n cazul testelor dinamice. O evaluare pe baza procedurii de pretest/nvare/postetest reprezint o situaie mult mai ecologic dect una realizat de testele clasice. Pe parcursul derulrii acestora din urm subiectul nu are posibilitatea de a demonstra msura profitului realizat n urma interaciunii cu proba, n timp ce n viaa de zi cu zi el are posibilitatea de a nva pe baza experienei anterioare, evaluarea dinamic permindu-i, aadar, acest lucru. Obinerea de informaii care s ghideze intervenia Finalitatea imediat a evalurii dinamice este aceea de a propune programe eficiente de dezvoltare cognitiv. Metodele de educaie i dezvoltare cognitiv se constituie, aadar, n implicaii imediate ale evalurii dinamice. Dat fiind nivelul static al evalurii clasice rezultatele acesteia nu permit radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de modificabilitate cognitiv. Evaluarea dinamic, prin nsi natura ei procesual, surprinde nivelele deficitare, realiznd o hart a funcionrii cognitive, hart care se constituie n punct de plecare n orice tip de intervenie pe lina modificabilitii cognitive. 3. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALURII DINAMICE Implicaiile teoriei lui Vygotsky asupra evalurii dinamice. Dezvoltarea procedurilor de evaluare dinamic.
Lucrrile lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltrii paradigmei dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea funciilor cognitive superioare este exprimat n lucrarea Gndire i limbaj publicat n 1934. Se poate afirma cu certitudine c aceast lucrare a influenat cercetrile n domeniu pentru o perioad de cel puin dou decenii. Vygotsky introduce conceptul de zon a proximei dezvoltri (ZPD) pentru a sublinia educabilitatea pe care o posed un copil la un moment dat al dezvoltrii sale. ZPD reprezint distana ntre performanele actuale ale copilului i cele pe care le poate atinge sub ndrumarea unei alte persoane (fie adult, fie un copil de vrst mai mare). Acest concept urmrete s descopere nu cum a devenit un copil ceea ce este ci cum s devin ceea ce nu este nc (Leontiev, 1978). Astfel, ZPD reflect dezvoltarea n sine, nu reprezint ceea ce este o persoan, ci ceea ce poate ea s devin. Conceptul de ZPD, destul de trziu descoperit de vestici conine esena angajrii teoretice a evalurii dinamice.

Eforturile contemporane de a dezvolta proceduri de evaluare dinamic i au originea n diverse 8

teorii i tradiii psihologice; ele au ca surs comun cerinele practice determinate de eecul colar. Aa cum susin Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984) ncercrile de a dezvolta noi proceduri de evaluare i au originea n eecul procedurilor de evaluare existente de a oferi informaii privind modalitile de activare i optimizare cognitiv precum i informaii privind construirea unor programe de recuperare n cazul diverselor tulburri. Implicaiile teoriei lui Vygotski n evaluarea dinamic Consider o anumit tulburare nu ca "o tulburare biologic cu consecine psihologice" ci ca un fenomen care are dezvoltare socio-cultural. Bazndu-se pe o serie de studii antropologice precum i pe observaiile persoanelor cu tulburri organice, Vygotsky susine c o tulburare este perceput "anormal" doar atunci cnd este pus n context socio-cultural. Creierul, ochiul, inima, nu sunt numai organe, o disfuncie la nivelul lor determin restructurarea relaiilor sociale i nlocuirea sistemelor de comportament anterioare. Mai mult, Vygotsky susine c o anumit tulburare organic se manifest diferit n funcie de contextul cultural. Un alt argument adus de Vygotsky este urmtorul: din punct de vedere al supravieuirii se cunoate c a fi orb este mult mai grav dect a fi surd. In context social ns a fi surd are implicaii mult mai importante deoarece influeneaz negativ achiziia limbajului i limiteaz implicit accesul la cultur. Pe baza acestor argumente, Vygotsky susine c din punct de vedere social implicaia major a unei tulburri nu se gsete la nivel organic ci la nivelul impliciilor culturale. "Orice handicap fizic influeneaz nu doar relaia copilului cu lumea, ci afecteaz i relaia acestuia cu ceilali. Orice defect organic este vzut ca o anormalitate social n comportament. Este fr nici o ndoial cunoscut faptul c deficienele de vz sau auz au ca origine factori biologici, dar cu toaste acestea profesorul nu va avea de-a face foarte mult cu aceeai factori biologici, ci cu implicaiile lor sociale" Diferene cantitative versus calitative Un copil cu o anumit deficien nu poate fi considerat ca avnd doar diferene cantitative fa de un copil normal. Orice tulburare determin deficiente calitative n dezvoltare, el se dezvolt diferit dect copii normali. Exist 2 aspecte diferite care trebuie luate n considerare: 1. mecanismele de compensare 2. implicaiile la nivel social. Aceste aspecte sunt preponderent cantitative. Fr luarea lor n considerare nu se poate iniia nici un proces de intervenie. Relaia nvare dezvoltare nvarea precede dezvoltarea. Examinarea dezvoltrii copilului se face doar pe baza nivelului actual al dezvoltrii determinat prin sarcini pe care copilul le rezolv independent. Cu ajutorul lor aflm ce tie copilul n momentul dat, putem ti doar ce s-a maturizat deja. Daca ins ncercm urmtorul raionament: ZPD/Vygotsky (1935):
s presupunem c investigm doi copii la intrarea n coal, fiecare dintre acetia avnd 10 ani vrst cronologic i 8 ani n termenii vrstei mentale. Putem spune c cei doi copii au aceeai vrst mental? Bine neles. Ce nseamn acest lucru? nseamn c cei doi copii pot s rezolve independent sarcini/probleme cu un nivel de dificultate standardizat pentru copii de 8 ani. Dac ne oprim aici am putea crede c dezvoltarea ulterioar a acestor copii va fi aceeai deoarece ea depinde de nivelul lor intelectual de dezvoltare S ne imaginm ns c nu am terminat investigarea n acest punct, ci c ea doar acum ncepe s presupunem c observ diferite modaliti rezolutive cnd copiii lucreaz sub ndrumarea mea. n aceste condiii se poate observa c primul copil reuete s rezolve probleme caracteristice unui nivel de dezvoltare de 12 ani, iar cellalt copil reuete s rezolve probleme caracteristice unui nivel de 9 ani de dezvoltare. Acum putem susine c cei doi copii sunt la acelai nivel din punct de vedere al funcionrii intelectuale?aceast diferen ntre 12 i 8, respectiv 9 i 8 reprezint ceea ce numim zon a proximei

dezvoltri. Ea reprezint distana ntre nivelul actual de dezvoltare determinat pe baza activitii independente i nivelul potenial al dezvoltrii determinat prin activitatea sub ndrumarea sau n colaboarare cu persoane mai competente.

Se poate spune deci c n colaborare copilul reuete s rezolve sarcini mai dificile comparativ cu situaia n care ar lucra singur. Vygostky face aici o precizare important: el susine c n aceast situaie de colaborare copilul poate da mai mult, dar nu infinit de mult, ci doar n anumite limite determinate cu strictee de starea dezvoltrii sale, de posibilitile sale intelectuale. dac am putea imita tot ce dorim, indiferent de gradul dezvoltrii, ambii copii ar rezolva cu aceeai uurin toate sarcinile prevzute pentru toate sarcinile copilriei. n realitate acest lucru se petrece altfel, i nu numai att, chiar n colaborare copilul rezolv mai uor acele sarcini care sunt mai apropiate de nivelul dezvoltrii sale; n continuare dificultile rezolvrii sporesc, pentru ca, n sfrit, ele s nu poat fi depite n condiiile colaborrii. Posibilitatea mai mare sau mai mic a copilului de a trece de la ceea ce tie s fac n mod independent la ceea ce poate realiza prin colaborare devine simptomul cel mai sensibil n caracterizarea dinamicii dezvoltrii i a succesului su. Ea coincide perfect cu ZPD a copilului. Leontiev: cercettorii americani caut s descopere cum a ajuns un copil ceea ce este; in USSR ncercm s descoperim nu cum a devenit copilul ceea ce este ci cum poate s devin ceeea ce nu este nc. Aceast concepie a lui Vygostky privind ZPD a constituit punctul de plecare pentru propunerile lui Luria privind necesitatea dezvoltrii tehnicilor de evaluare dinamic (Luria, 1961). Bazndu-ne doar pe ideile ce pot fi desprinse din acest paragraf nu putem ti dac Vygostky vede analiza ZPD ca modalitate de evaluare a potenialului de nvare sau ca o modalitate calitativ de evaluare a strii actuale de dezvoltare a copilului. Cu toate acestea este clar faptul c n concepia lui Vygostky evaluarea care se focalizeaz doar pe modalitatea de rezolvare independent nu reuete s surprind diferenele n funcionarea intelectual, diferene care se relev prin analiza modului n care copilul rezolv o serie de probleme sub ndrumarea adulilor sau a unor persoane mai competente dect el. Poate fi desprins de aici legtura clar ntre teoria lui Vygostky privind ZPD i tehnicile de evaluare dinamic. Norris Minik pune ns problema existenei unei diferene ntre ZPD propus de Vygostky i a modului n care acest concept a fost utilizat n practica evalurii. Astfel, Minik (1987) pune n discuie modul de interpretare a ZPD: a) acest concept este utilizat n producerea unor msurtori cantitative a potenialului de nvare, msurtori comparabile cu cele clasice (IQ) sau b). ZPD exprim evaluri calitative ale strii actuale a dezvoltrii. Luria (1961) susine c populaia de copii clasificat cu retard conine nu doar adevrai retardai ci i copii cu retard secundar ca urmare a diverilor factori care au interferat cu procesul de dezvoltare. Luria susine c evaluarea dinamic bazat pe conceptul de ZPD propus de Vygostky poate fi mult mai eficace dect evaluarea pe baza testelor clasice n diferenierea celor dou categorii de copii amintite mai sus. Pentru a clarifica aceast idee, Luria similar exemplificrii fcute de Vygostky - d urmtorul exemplu: s considerm trei copii care au un IQ de 70. Cnd aceti copii lucreaz singuri, reuesc s rezolve sarcini cu acelai nivel de dificultate. Cnd li se cere s rezolve sarcini mai dificile, sub ndrumarea examinatorului, primul beneficiaz puin din aceast experien n timp ce ceilali doi beneficiaz ntr-o msur mai mare de ajutoarele oferite, realiznd o performan mai bun comparativ cu performana atins cnd lucrau singuri. Dup faza de colaborare cu examinatorul, cnd li se cere copiilor s rezolve din nou diferite sarcini singuri, primul copil obine aceeai performan slab, cel de al doilea regreseaz la nivelul anterior activitii de colaborare, iar al 10

treilea copil reuete singur sa rezolve sarcini dificile. n acest exemplu, Luria modific conceptul de ZPD propus de Vygostky prin introducerea: a) unui test dup faza de colaborare ntre copil i examinator; b) celui de-al treilea copil a crui performan este diferit ceilali doi. Dei aceste modificri par s fie modeste, ele sunt simptomatice din perspectiva interpretrii ZPD, iar semnificaia lor pentru evaluare este diferit de cea propus de Vygostky. Luria susine c att capacitatea copilului de a profita de interaciunea cu adultul ct i performana sa ulterioar acestei colaborri ofer informaii extrem de utile pentru evaluarea copiilor cu un IQ sczut. Implicit, aceste asumpii trimit la ideea de pretest i post-test, mai precis la msura mbuntirii performanelor la post-test ca urmare a fazei de colaborare. n acest tip de abordare este pierdut calitatea central a interaciunii adult-copil aa cum este ea exprimat de Vygostky. Aceast relaie este transformat ntr-o faz de nvare/antrenament n scopul evalurii profitului pe care l are copilul n urma fazei de nvare, scopul fiind acela de a delimita capacitatea de nvare a copilului de performana sa actual. Este evident influena conceptului de ZPD asupra lucrrilor lui Luria, Budoff, Brown i Campione, privind analiza modului n care copilul rspunde la interaciunea cu adultul, interaciune n urma creia pot fi desprinse o serie de informaii inaccesibile pe baza unei evaluri clasice. Cu toate acestea, exist o serie de diferene ntre opiunea lui Vygostky privind scopul colaborrii copilexaminator i cea a autorilor mai sus menionai. Astfel, Vygostky nu susine c copiii difer prin capacitatea lor de a profita (capacitatea de nvare) n urma interaciunii cu adultul, el susine ns c copii difer n dezvoltarea lor intelectual actual prin modaliti care nu pot fi identificate pe baza tehnicilor care presupun munca independent a copilului. Dou aspecte importante privind semnificaia ZPD sunt incluse n acest paragraf: a). Vygostky distinge dou aspecte ale funcionrii cognitive actuale a copilului: unul se refer la funciile deja maturizate i cel de al doilea la funciile n curs de maturizare. Primele pot fi evaluate prin sarcini pe care copilul reuete s le rezolve singur, iar cele din urm sunt relevate doar din activitatea de colaborare dintre adult i copil. Evaluarea celor din urm necesit analiza ZPD a copilului : identificnd procesele care nu sunt nc mature, dar care sunt n curs de maturizare constituie cea de-a doua sarcin a evalurii proceselor de dezvoltare. Aceast sarcin este rezolvat prin identificarea ZPD (Vygostky, 1984a). Astfel, Vygostky sugereaz c dac dorim s evalum nu doar funciile deja maturizate ci i cele n curs de dezvoltare trebuie s analizm nu doar activitatea independent a copilului ci i cea desfurat sub ndrumarea adultului. b). Scopul evalurii la Vygostky nu este acela de a evalua capacitatea de nvare sau nivelul ultim pn la care copilul poate ajunge sub ndrumare, ci scopul este acela de a obine o evaluare ct mai complet a nivelului actual al dezvoltrii. Vygostky vede ZPD ca o aplicaie imediat n domeniul evalurii ct mai comprehensive a nivelului actual al dezvoltrii putnd realiza de asemenea predicii privind dinamica dezvoltrii ulterioare, n zona proxim celei actuale. Pe lng fundamentarea propus de Vygotski, evaluarea dinamic a fost influenat de cteva orientri din domeniul TEORIEI ACTIVITII (LEONTIEV)continu activitatea lui Vygostky, susine c procesele mintale sunt rezultatul activitii desfurate de copil i consider nvarea ca fiind activitatea fundamental fiind modalitatea cea mi eficient de evaluare a nivelului de dezvoltare. PSIHOLOGIEI NVRII (Ferguson, 1954) susine c aptitudinile intelectuale ale unei persoane pot fi desprinse din activitatea de nvare. Kern (1930) susine c o singur administrare a unui test nu ofer o prognoz corect asupra potenialului subiectului. PSIHOLOGIEI COGNITIVE face distincia ntre cunotine declarative/procedurale 11

implicaiile hrii cognitive. PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE. Thorndike (1924) definete inteligena ca fiind rapiditatea cu care poate o persoan s nvee lucruri noi i ct de bine poate sa e transfere n situaii noi. SUMAR

Evaluarea dinamic s-a constituit ca o paradigm alternativ evalurii clasice, n mare parte datorit capacitii modeste a acesteia de a face predicii. Utilizarea evalurii dinamice implic luarea n considerare a mai multor aspecte: 1) evaluarea dinamic ofer o baz solid pentru dezvoltarea cognitiv, 2) evaluarea dinamic nu vizeaz un singur domeniu, ea poate fi aplicat unor domenii diverse i 3) evaluarea dinamic este un concept sociopolitic. Principalele obiective ale evalurii dinamice sunt: optimizarea evalurii inteligenei, evaluarea modificabilitii cognitive, predicia privind achiziiile ulterioare, obinerea unor informaii utile n scopul realizrii unei intervenii eficace. Lucrrile lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltrii paradigmei dinamice. El introduce conceptul de zona proximei dezvoltri (ZPD) pentru a sublinia educabilitatea pe care o posed un copil la un moment dat al dezvoltrii sale. ZPD reprezint distana ntre performanele actuale ale copilului i cele pe cale le poate atinge sub ndrumarea unei alte persoane (fie adult, fie un copil de vrst mai mare). ZPD reflect dezvoltarea n sine, nu reprezint ceea ce este o persoan ci ceea ce ea poate s devin. Acest concept reprezint esena angajrii teoretice a evalurii dinamice. Pe lng fundamentarea propus de Vygotsky, evaluarea dinamic a mai fost influenat i alte orientri din domeniul: teoriei activitii, psihologiei nvrii, psihologiei cognitive, psihologiei educaionale.

MODULUL II
12

PARADIGME DE STUDIU N EVALUAREA DINAMIC

Obiective: S argumenteze cum depete evaluarea dinamic criticile aduse tehnicilor psihometrice; S cunoasc care sunt principalele argumente aduse n favoarea abordrii dinamice; S prezinte principalele orientri n evaluarea dinamic; S realizeze o comparaie ntre diferitele orientri ale abordrii dinamice, punnd n eviden care sunt avantajele i care sunt criticile fiecrei orientri. Criticile tehnicilor psihometrice (Meltzer&Reid, 1994) 1. Deoarece scopul procedurilor psihometrice este acela de a oferi o bun msur i predicie, ele se centreaz pe finalitatea sau produsul nvrii i nu iau n considerare (cu puine excepii) procesul nvrii, respectiv strategiile pe care le folosete o persoan n rezolvarea de probleme. Aceste procese sunt ns critice pentru construirea i nelegerea unui profil al nvrii. 2. Msurile statice nu pot distinge ntre nivelul manifest al performanei i nivelul pe care l-ar putea atinge cineva prin nvare. 3. Dei msurtorile psihometrice reuesc s stabileasc locul ocupat de o persoan n cadrul unei populaii, ele nu pot oferi pe baza acestei clasificri informaii relevante pentru construcia unor programe de intervenie. 4. Msurtorile psihometrice nu iau n considerare influena factorilor motivaionali, de personalitate i a celor sociali n nvare. Adesea, ele nu in cont de diferenele culturale. 5. Msurtorile psihometrice nu in cont de schimbrile cantitative i calitative care apar ca rezulat al dezvoltrii (ex. Scalele Wechsler includ subteste similare pentru precolari, colari i aduli). 6. Evaluarea, bazat n principal pe teste normative, nu este destinat s faciliteze un diagnostic pentru categorii specifice. Acest fapt determin adesea clasificri eronate i decizii psihoeducaionale incorecte cel mai adesea plasri greite ale copiilor n clase ale colilor Ajuttoare. Exerciiu Argumentai cum evaluarea dinamic atinge aceste scopuri. Argumente pentru o abordare dinamic a evalurii Plasticitatea cerebral Studiile din domeniul neurotiinelor cognitive aduc o serie de argumente conform crora dezvoltarea cerebral este un fenomen care nu se ncheie la un moment anume n timp. - un copil este capabil s nvee s vorbeasc chiar dac una dintre emisfere este nefuncional (Dennis, 1980) - unele regiuni cerebrale i pot schimba funcia; - chiar dac exist diferene individuale indiscutabile, exist progres ca urmare a practicilor de nvare. Rolul culturii Howard Gardner este unul dintre cercettorii care susine c Japonia este argumentul de refutarea argumentelor prezentate de Herrnstein & Murray (1994) n cartea The Bell Curve. Cercetrile 13

realizate de Stevenson & Stigler (1992) demonstreaz poate cel mai bine modul n care atitudinile i valorile unei culturi influeneaz performana ntr-un oarecare domeniu. Comparativ cu tradiia american care susine c majoritatea aptitudinilor i trsturilor unei persoane sunt majoritar determinate genetic, nnscute deci, familiile asiatice pornesc de la credina c munca asidu, disciplina i procesul de nvare sunt factori care determin majoritar performana ntr-un domeniu. Acest lucru reiese i din comparaia sistemului educaional japonez cu cel american; copiii japonezi merg la coal pentru o perioad mai mare de timp i un numr mai mare de zile pe an comparativ cu colegii de aceeai vrst din SUA. n clas, primii i petrec un timp mai ndelungat rezolvnd n grup probleme complexe, iar acas temele constituie o activitate central, susinut de prini. Steveson i Stigler spun c la grdini, performanele copiilor americani, chinezi i japonezi sunt comparabile; ncepnd ns cu prima clas copiii japonezi i depesc pe cei americani la toate testele de performan colar. Aa cum arat o serie de studii (Rosenthal &Jacobsen, 1968) fiecare dintre noi rspunde pozitiv la expectane ridicate. Dac profesorii i prinii ateapt de la copiii lor ca acetia s ating performane deosebite, nu doar c se vor aborda diferit educaia copiilor, dar s-a constat c i rezultatele obinute de copii tind s creasc. Cercetrile realizate de psihologul social Claude Steele sunt sugestive n ceea ce privete rolul factorilor sociali n performan (Watters, 1995). Astfel, Steele a oferit sper rezolvare aceleai tipuri de probleme att copiilor albi ct i a celor afro-americani. Fiecare dintre cele dou categorii a fost mprit n 2 subcategoriii. La una dintre ele li se spunea c ceea ce li s-a dat spre rezolvare constituie un exerciiu simplu care urmrete dezvoltarea aptitudinilor verbale, iar celeilalte subcategorii i s-a spus c ceea ce au de rezolvat reprezint un test real de aptitudini verbale. S-a constatat c copii albi au rezolvat identic problemele, fr vre-o diferen semnificativ indiferent de instrucia care li s-a prezentat la nceput, ns copiii afro-americani au rezolvat mult mai bine problemele cu primul tip de instruciune. Explicaia pe care a dat-o autorul acestor rezultate este aceea c vulnerabillitatea la stereotip a influenat negativ performana copiilor afro-americani la test. Cercetri de tipul celei realizate de Steel indic faptul c stereotipurile i credinele unei culturi majoritare pot influena (negativ) minoritatea. Abordri recente n evaluarea dinamic Criticile aduse la adresa evalurii clasice au determinat apariia unor metode alternative de diagnostic, bazate n majoritatea cazurilor pe orientri teoretice similare, ns diferite din punct de vedere metodologic. Sternberg (1998) identific urmtoarele orientri n evaluarea dinamic: 1. teoria modificabilitii structural cognitive elaborat de Feuerstein (1979); 2. evaluarea potenialului de nvare (Budoff & colab.); 3. evaluarea potenialului de transfer (Campione i Brown); 4. teste psihometrice - teste de nvare; 5. evaluarea n zona proxim a dezvoltrii (Carlson & Wiedl); 6. abordarea din perspectiva teoriei procesrii informaiei (Swanson).

14

Tabelul 1. Principalele orientri n evaluarea dinamic (Sternberg, 1998)

Abordarea Teoria modificabilitii structural cognitive (Feuerstein) LPAD Orice individ Evaluarea potenialului de nvare (Budoff) Antrenament pe teste Copii cu eec colar Pretest/ nvare standardizat/ Antrenament/ Posttest Artificial/ n afara contextului colar Evaluarea pe baz de nvare i transfer (Campione i Brown) Procedura ce are la baz transferul Copii cu performane colare slabe Pretest/ Mediere/ Transfer/ Posttest Exceptnd utlizarea testelor clasice, nvarea se face n funcie de domenii specifice Evaluarea ZPD Centrat pe sarcin Evaluarea potenialului de nvare Teste de nvare (Guthke. Heesels, Hamers) Copii deficieni mintal, aduli cu leziuni cerebrale, minoriti a) pretest/ nvare/ posttest b) nvare n pretest/ posttest Abordare de tip psihometric aplicat la domenii specifice Profitul nvrii; Centrat pe sarcin Evaluarea n ZPD (Carlson & Wiedl)

Metoda Populaia

Sarcini specifice Copii deficieni mintal i cu deficite de nvare Condiii diverse

Procedura

Test/ mediere/ posttest Artificial/ n afara contextului colar

Contextul nvrii

Vizeaz domenii specifice

Scopul Orientarea

Schimbri structurale la nivel cognitiv Centrat pe copil

mbuntirea performane-lor test Centrat pe sarcin

mbuntirea performanelor test Centrat pe sarcin

TEORIA MODIFICABILITII STRUCTURAL COGNITIVE Una dintre cele mai cunoscute i elaborate teorii ale modificabilitii cognitive este cea propus de Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980: Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1987). Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilitii cognitive bateria LPAD (Learning Propensity Assessement Device), baterie alctuit din 15 teste care conine att sarcini verbale ct i neverbale, adresate diferitelor funcii cognitive. n comparaie cu testele de evaluare clasic, LPAD difer sub urmtoarele aspecte: a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristic evalurii dinamice, incluznd o faz de nvare; b) natura situaiei de testare - relaia examinator- examinat este una care incit permanent subiectul examinat, i creeaz acestuia premisele afectiv-motivaionale necesare, aspect care lipsete din cadrul orientrii statice de evaluare; c) orientarea spre proces; d) interpretarea rezultatelor. Scopul LPAD Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experien de nvare mediat, i ca urmare, de a-i modifica funcionarea cognitiv. Este vorba, aadar, de a induce modificri structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizat ca structural (Feuerstein, 1998) atunci cnd este permanent, cnd se autontreine i cnd este generalizabil. Aceast capacitate de schimbare este relaionat cu dou tipuri de interaciuni ale subiectului cu mediul: nvarea prin expunere direct la stimulii din mediu i nvarea mediat. Conceptul de nvare mediat (engl. mediated learning experience), este unul central n modelul propus de 15

Feuerstein. nvarea mediat este definit ca fiind procesul prin care un adult se interpune ntre copil i sarcina pe care acesta o are de realizat, determinnd modificri att la nivelul sarcinii (schimbnd structura acesteia, complexitatea i dificultatea ei) ct i funcionrii cognitive a copilului (oferindu-i acestuia ajutoarele necesare pentru a-i manifesta potenialitile). Ceea ce este important de subliniat e faptul c deficiene la nivelul nvrii mediate determin deficiene n dezvoltarea cognitiv (Haywood, 1997). Rolul examinatorului n evaluarea propus de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai c trebuie s identifice funciile cognitive deficitare, ci trebuie s gseasc modalitile optime de intervenie. n scopul identificrii acestor funcii cognitive deficitare de o manier sistematic, s-a propus utilizarea hrii cognitive a subiectului. Aceasta cuprinde apte parametri (coninut, modalitate, faz de procesare a informaiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de performan), rolul ei fiind acela de a identifica localizarea deficitelor i, implicit, de a trasa linii intite de intervenie. Comparativ cu alte abordri dinamice de evaluare, Feuerstein nu consider c administrarea LPAD va produce modificri structurale de adncime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde direciile de poteniale modificri i de a ghida examinatorul spre programe de intervenie care ele nsele vor produce modificri de structur. Calitatea rspunsului copilului la experienele de nvare mediate au fost operaionalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitiv (Feuerstein & colab, 1985). Putem susine astfel c modelul propus de Feuerstein are n centrul su sintagma de modificabiliate cognitiv. Dou critici majore au fost aduse acestei teorii: 1. relativa sa imprecizie n a operaionaliza conceptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La o examinare mai atent se poate observa c delimitrile semantice ale conceptelor utilizate se suprapun, c nu sunt precise i c sugereaz legturi cauzale fr susinere experimental riguroas. De exemplu, se afirm (Feuerstein & Rand, 1974) faptul c o cauz imediat a diferenelor n performane este rezultatul expunerii diferite la experiene de nvare mediat. Argumentul acestei afirmaii este faptul c s-au nregistrat o serie de progrese n funcionarea cognitiv dup intervenii ce au avut la baz experiene de nvare mediat. Cu toate acestea, rspunsul unui subiect la un program de intervenie sau tratament nu implic cu necesitate cauzalitate. Altfel spus, o mbuntire a performanelor unui copil ca urmare a unor situaii de nvare mediat nu nseamn c nivelul sczut al dezvoltrii sale cognitive iniiale se datoreaz unei insuficiente interaciuni de nvare mediat; ne aflm aici n domeniul relaiilor de corelaie care nu semnific nicidecum cauzalitate; 2. studiile existente nu pot susine varietatea ipotezelor teoretice elaborate. Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetri n domeniul evalurii dinamice. n aproape aceeai perioad a dezvoltrii acestui model au luat natere i alte abordri dinamice. Aceste abordri ncercau s menin flexibilitatea evalurii dinamice, ns ncercau s i dea mai mult consisten i fidelitate pe baza generrii unor msurtori valide. Printre cei care au ncercat s ofere astfel de indici amintim: Budoff, Campione i Brown, Guthke, Carlson i Wiedl.

EVALUAREA POTENIALULUI DE NVARE Reprezentantul acestei abordri este Milton Budoff (1968). Asumpia de baz de la care pornete este aceea c o serie de copii ce provin din medii educaionale dezavantajoase sunt mult mai capabili dect indic performanele lor la testele clasice. Ipoteza formulat este aceea c la aceti copii carenele n dezvoltare sunt datorate unui mediu educativ nestimulativ i c, oferindu-le oportunitatea de a nva de o manier sistematic i organizat, ei vor obine performane superioare celor desprinse dintr-o evaluare clasic. Astfel, Budoff susine c acest tip de evaluare se adreseaz n general copiilor ce provin din medii educaionale dezavantajoase i, de asemenea, copiilor cu un IQ sczut (sunt inclui astfel n aceste categorii copiii cu performane colare slabe, copiii cu tulburri de nvare, copiii imigrani n ri cu un status

16

economic mai dezvoltat dect rile de origine). Se poate afirma att la Feuerstein ct i la Budoff c evaluarea dinamic se adreseaz acelorai categorii de subieci: a) ale cror performane actuale sunt sczute datorit lipsei unui mediu stimulativ facilitator i care, ca urmare a acestui fapt, sunt clasificai sub media performanelor de care pot da dovad. b) care au performane sczute la testele clasice de inteligen, care sunt, deci, clasificai ca debili mintali, dar care pot atinge performane superioare acelora relevate prin testele clasice. Budoff consider inteligena ca fiind aptitudinea de a profita din experienele de nvare la care este supus o persoan i fiind, deci, o capacitate modificabil. Abordarea sa difer de cele existente n domeniul evalurii dinamice prin urmtoarele aspecte: a) procedura de lucru este explicit construit n a constitui o alternativ la testele convenionale de inteligen, mai ales n ceea ce privete aspectele legate de selectarea i clasificarea copiilor cu cerine educaionale speciale; b) testele utilizate sunt construite pe baza indicilor de validitate i fidelitate; c) scopul fazei de nvare este acela de a familiariza subiecii cu cerinele testului, egaliznd din acest punct de vedere diferenele existente ntre subieci. Scopul evalurii dinamice din aceast perspectiv este acela de evaluare a potenialului de nvare, care este vzut ca o aptitudine general, nefiind relaionat direct cu reuita colar (Budoff, 1969) i fiind o aptitudine modificabil (Corman & Budoff, 1973). Budoff i colaboratorii si au propus astfel o serie de instrumente destinate a evalua potenialul de nvare, instrumente care sunt de fapt variante dinamice la o serie de teste clasice (Cuburile Kohs, testul Raven). Consistena intern a testelor propuse de Budoff este una destul de mare (.86), iar fidelitatea testretest (evaluat pentru posttest la un interval ntre 1 i 6 luni variaz ntre.51 pentru Raven i .95 pentru cuburile Kohs. Caracteristica acestor probe const n faptul c ele prezint instruciuni extrem de clare pentru administrarea fiecreia dintre cele trei faze. Astfel, pretestul nu difer de modalitatea de lucru aplicat n testele clasice, rolul acestuia fiind acela de a stabili nivelul de pornire al subiectului, nivelul performanelor lui actuale. n faza de nvare rolul examinatorului este acela de a dirija atenia subiectului nspre elementele eseniale n rezolvarea sarcinii i de a ghida rspunsurile acestuia ctre ancore relevante pentru obinerea soluiei. Standardizarea fazei de nvare este relativ, n sensul fixrii unor puncte de reper privind strategiile ce trebuie nvate de subiect, ns modalitatea de realizare a acestora poate fi diferit. Posttestul este identic pretestului, subiectul nu mai beneficiaz n aceast faz de ajutoare, nregistrndu-se astfel msura profitului cognitiv prin raportare la pretest. Pe baza raportului ntre fazele de pretest i posttest Budoff identific trei categorii de subieci: a) subieci care obin performane mari la pretest i care au, deci, o performan ridicat, fr nici un fel de intervenie. n termenii zonei proxime a dezvoltrii putem susine c la aceti copii nivelul actual este apropiat celui potenial i, deci, ei i activeaz potenialul de care dispun; b) subieci care n urma fazei de nvare obin la posttest performane superioare celor din pretest, avnd, deci, capacitatea de a profita de experienele de nvare de care au beneficiat n faza de training; c) subieci care au avut performane sczute la pretest i care nu au reuit s i mbunteasc aceste performane n urma fazei de nvare. n urma delimitrilor amintite putem desprinde o prim aplicabilitate a acestei abordri experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibilitatea identificrii la copiii ce au potenial de nvare a unor linii de intervenie eficace ca urmare a observaiilor fcute pe parcursul fazei de nvare, iar pe de alt parte pot fi delimitai copiii cu un potenial ridicat de nvare de cei care nu beneficiaz n urma experienelor de nvare. Pot fi identificate achiziiile copilului n domeniul nvrii precum i deficienele la acest nivel, putndu-se construi, pornind de la aceste date, programe eficiente de optimizare cognitiv. ntr-o serie de studii longitudinale realizate, Budoff (1967, 1987) urmrete evoluia copiilor cu un IQ sczut, dar aflndu-se la diferite nivele n ceea ce privete potenialul lor de nvare. Rezultatele acestor studii identific o serie de diferene ntre copiii care au un potenial de nvare ridicat i cei care nu au un potenial de nvare: a) obin rezultate colare superioare; b) ating ca aduli standarde superioare din punct de vedere socoieconomic; c) pot s i desfoare viaa independent, fr a necesita supraveghere; d) n cazul n care sunt instituionalizai au anse mult mai mari de a fi dezinstituionalizai. Aceste studii au fost realizate ns pe eantioane restrnse de subieci i nu a fost controlat interaciunea cu alte variabile (de ex. nivelul educativ de care au beneficiat, mediul familial). Criticile aduse la abordarea propus de Budoff (Sternberg, 1988) sunt urmtoarele:

17

a) pornind de la metodologia evalurii potenialului de nvare se poate afirma faptul c studiile realizate sunt preponderent observaionale i c nu au o capacitate explicativ limitat. Ele scot foarte bine n eviden modul de corelare a potenialului de nvare cu o serie de caracteristici individuale, plasnd, deci, acest concept ntr-o serie de studii corelaionale care nu sunt ns suficiente pentru explicaii cauzale; b) aceste corelaii au fost obinute pe eantioane de diferite mrimi (de la N-20 la N-627), cu subieci de diferite vrste (ntre 12 i 17 ani) i aflndu-se la diferite nivele de dezvoltare cognitiv. Problema care se pune n acest caz este cea a comparabilitii rezultatelor obinute din aceste eantioane cu diferite caracteristici. a) modalitatea de standardizare a fazei de nvare nu este clar explicitat. Dei Budoff afirm c testele concepute sunt standardizate la nivelul fazei de nvare, nu este deloc clar explicitat ce nseamn aceast standardizare. EVALUAREA POTENIALULUI DE TRANSFER Aceast orientare a fost propus de Campione i Brown (Campione, 1989: Campione & Brown, 1987) avnd la baz abordarea inteligenei din perspectiva procesrii informaiei. Se consider c aceast abordare utilizeaz termenul de ZPD ntr-o manier explicit de lucru. Campione & Brown (1987) au fost puternic influenai n abordarea pe care o propun de lucrrile lui Vygotsky. Argumentele pentru care opteaz pentru o abordare dinamic n evaluare sunt urmtoarele: a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic existente; b) limitele testelor clasice; c) perspectivele oferite de o evaluare dinamic.

Nivele de diagnostic
Campione & Brown afirm c exist dou nivele ale evalurii: un nivel de identificare i unul prescriptiv. n primul caz, diagnosticul are ca scop principal identificarea copiilor care au o serie de deficiene, care ntmpin dificulti n diferite domenii ale funcionrii cognitive. Acest tip de diagnostic se rezum, deci, n a semnala o serie de dificulti, de a le identifica, ns nu ofer nici o informaie privind evoluia ulterioar. Aceast evoluie este identificat printr-un diagnostic prescriptiv care identific att necesitatea ct i direcionarea spre intervenii eficace. Aceast distincie este util n a observa caracteristicile diagnosticului standard. Se poate susine c testele clasice ofer un diagnostic descriptiv, identificnd o serie de aspecte ale caracteristicilor cognitive ale subiecilor. Pot fi identificai (de o manier extrem de eficace) copiii cu tulburri de atenie, copiii cu dificulti n nsuirea sarcinilor colare, copiii cu ntrzieri n dezvoltare, ns aceste teste nu ndeplinesc cel de-al doilea criteriu al diagnosticului: cel de a fi prescriptive. Este meritul evalurii dinamice de a realiza acest tip de diagnostic.

Limitele testelor clasice

Reprezint unul dintre motivele pentru care s-a impus o nou paradigm de evaluare. Aceste limite se refer n primul rnd la: a) natura lor preponderent orientat spre produs; b) nivelul de descriere utilizat; c) nivelul de generalitate asumat; d) natura static a evalurii. Orientarea spre produs. Testele clasice de evaluare reflect performanele actuale ale subiectului i nu ofer nici o informaie legat de cauzele acestor performane. Ele nu pot s explice nici succesul nici eecul la anumite sarcini, ele descriu doar aceste performane. Cu toate acestea, ele ofer ns o bun apreciere a nivelului actual al subiectului examinat. O exprimare plastic a acestui lucru a fost realizat de Vygotsky (1978) care afirma c rezultatele la testele clasice reflect acele funcii care nu au fost maturizate, dar care sunt n proces de maturizare, acele funcii care se vor maturiza mine dar care astzi sunt n stadiul de embrion. Nivelul actual al dezvoltrii caracterizeaz retrospectiv funciile cognitive dezvoltate, n timp ce zona proxim a dezvoltrii caracterizeaz prospectiv dezvoltarea cognitiv. Dat fiind natura lor, testele clasice pornesc de la premisa c toi subiecii provin din medii cu acelai status socio-economic i

18

educaional i c beneficiaz de aceleai oportuniti de achiziionare de noi informaii. Aceast asumpie nu este valid, cel puin pentru subiecii care provin din rndul minoritilor i pentru subiecii din medii defavorizate. Nivelul de descriere. Profilele care rezult din testele clasice sunt de tipul acelora care ofer o descriere global a funciilor cognitive care se gsesc n spatele performanelor obinute i, n plus, ele nu se pot constitui n surse fidele pentru intervenii specifice. Este vorba, aadar, de un nivel de generalitate ridicat, nivel care nu poate susine un diagnostic prescriptiv. Natura static a evalurii. Dei nu se poate susine c este o caracteristic specific testrii clasice, evaluarea realizat pe baza acestor probe este frecvent luat ca reprezentnd o caracteristic permanent a subiectului examinat. Rezultatul obinut, adesea clasificat ca o caracteristic general valabil, este privit ca o msur relativ permanent de-a lungul timpului. De exemplu, un coeficient de inteligen de 70 este considerat adesea ca reflectnd o caracteristic general valabil a unui individ, fiind stabil n timp, indiferent de situaii sau contexte. Campione i Brown subliniaz faptul c exist dou modaliti n a interpreta sensul dinamic al evalurii dinamice. ntrebarea, explicit formulat, este urmtoarea: ce este dinamic n evaluarea dinamic? n primul rnd este vorba de evaluarea centrat preponderent pe proces n evaluarea dinamic. Dinamismul const, deci, n intenia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul cu paradigma clasic este unul evident: dac evaluarea dinamic este centrat pe proces, evaluarea static este centrat pe produs. n cel deal doilea rnd este vorba despre natura dinamic a evalurii n sine - noiune pe care orice tip de evaluare trebuie s o reia pe msur ce apar schimbri n evoluia pe vertical a unui subiect. Este deci ZPD a lui Vygotsky. El susine c nvarea creeaz aceast zon i c, n plus, odat cu schimbri la nivelul ZPD este necesar o reevaluare a funcionrii cognitive a subiectului, iar nvarea s fie redirijat n funcie de noile achiziii. Evaluarea ZPD pentru o persoan este valabil doar o anumit perioad de timp deoarece ea se schimb o dat cu programele de intervenie iniiate. Se poate spune, deci, c evaluarea dinamic se adreseaz la dou sensuri largi: a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbrii; b) nevoia de permanent reevaluare datorit achiziiilor, care este dinamica n continu schimbare a evalurii n sine. n acest caz diagnosticul este unul pe scurt durat, impunndu-se reevaluarea ca parte component a oricrei intervenii.

Modalitatea de evaluare
Conceptul central al teoriei propuse de Brown i Campione este transferul, definit ca acea capacitate a individului de a utiliza de o manier flexibil i n contexte variate informaiile de care dispune (Campione, Brown & Bryant, 1985). Transferul este considerat a fi extrem de important n situaiile de nvare academic; raportul dintre nvare (cantitatea de instrucie necesar) i transfer (capacitatea individului de aplica cunotinele dobndite ntr-o situaie la situaii ct mai variate) este considerat o msur a diferenelor individuale. Se poate deduce astfel c operaionalizarea progreselor unui copil se va face n termenii nvrii i transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transferului se realizeaz dup urmtoarea structur: a) pretest - identificarea nivelului de performan iniial; b) faza de antrenament iniial n care subiectului i se ofer toate ancorele necesare rezolvrii problemelor. Este nregistrat n acest caz numrul de ajutoare oferite fiindc el va constitui msura capacitii de nvare; c) o faz de test (cu ajutoare) n care subiectul are de rezolvat probleme care 1) sunt similare cu cele nvate anterior att la nivel relaional ct i la nivel de suprafa; 2) sunt similare cu cele nvate la nivel relaional ns diferite la nivel de suprafa; 3) sunt diferite sub aspect relaional. Ca i n faza de nvare scopul acestei faze este acela de a nregistra numrul de ajutoare de care are nevoie subiectul pentru a rezolva problemele care difer n modalitile prezentate. d) posttestul care vizeaz evaluarea achiziiilor realizate n stadiile anterioare. Este important de menionat faptul c, spre deosebire de alte paradigme de evaluare dinamic, cea propus de Campione i Brown difer major prin aceea c sunt nregistrate ajutoarele i ancorele de care are nevoie un subiect. Altfel spus, n loc s se centreze pe progresul realizat de un subiect, pe mbuntirea performanelor, este nregistrat cantitatea de ajutoare de care are nevoie pentru a atinge o performan i, mai mult cantitatea i calitatea ajutoarelor necesare pentru a realiza transferul la situaii noi. Este calculat

19

astfel numrul de ajutoare oferit n fiecare faz precum i numrul total de ajutoare. Acest profil este vzut ca o msur a zonei proxime a dezvoltrii. Se consider faptul c subiecii cu capacitate de nvare i transfer ridicate profit mult din ajutoare puine (au nevoie de puine ajutoare pe care le exploateaz la maxim). Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown i Campione susin urmtoarele afirmaii: a) n ceea ce privete superioritatea paradigmei de evaluare dinamic asupra paradigmei clasice de testare Campione (1989) susine c nvarea i transferul reprezint doi indici care aduc mult mai multe informaii dect cele obinute pe baza procedeelor statice de evaluare. b) transferul i nvarea coreleaz cu performanele colare (Campione, Brown, Ferara, Jones & Steinberg, 1985); c) copiii debili mintali dovedesc diferene fa de cei cu un intelect normal dezvoltat la nivelul transferului; acetia din urm au capacitatea de a aplica achiziiile fazei de nvare n situaii diverse, n timp ce debilii mintali nu au aceast flexibilitate (Campione & Brown, 1987). d) copiii de vrst mai mare au nevoie de mai puine ajutoare n comparaie cu cei mai mici pentru a rezolva o serie de probleme. Acest rezultat este nou deoarece ofer transferului o perspectiv din prisma psihologiei dezvoltrii. Pe baza acestui rezultat se poate afirma c potenialul de nvare este o funcie cognitiv similar altora i care are o dezvoltare progresiv. Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus dou aspecte importante: standardizarea interveniei i transferul. Acest lucru s-a fcut prin comutarea ateniei de la copil pe sarcina pe care acesta o are de realizat, dezvoltnd o serie de ancore gradate care s l ajute pe copil s gseasc singur soluia, cuantificnd cantitatea i calitatea ancorelor oferite. O abordare similar celei prezentate, centrat pe sarcin, este cea implementat de Carlson & Wiedl. TESTE PSIHOMETRICE TESTE DE NVARE Conceptul de test de nvare este legat de numele psihologului german Guthke. El afirm c putem cunoate cu adevrat un fenomen doar n msura n care acionm activ asupra lui i i nregistrm efectele (Guthke, 1977). Autorul construiete n paradigma test-nvare-posttest o serie de instrumente de evaluare a potenialului de nvare. Teoria care st la baza construciei acestor probe este acea a lui Galperin care consider c orice funcie cognitiv este creat n intervalul zonei proxime a dezvoltrii, ea fiind ulterior interiorizat i asimilat de ctre copil. Pornind de la aceast asumpie, el ofer subiectului o serie de promptinguri, feed-back-uri sistematice n timpul programelor de nvare ce sunt cuprinse ntre faza test i posttest. Flammer i Schmid (1995) ofer o serie de argumente n favoarea testelor dinamice: 1. ele vizeaz procese, nu performane; 2. sunt mai ecologice; 3. cresc fidelitatea evalurii graie unei duble msurtori; 4. cresc fidelitatea evalurii prin familiarizarea cu sarcina. Scopul acestor instrumente este acela de a ndeplini dou criterii: a) criteriile psihometrice revendicate majoritii abordrilor prezentate; b) s determine aptitudinea unui individ de a nva. Pe baza cuantificrii ajutoarelor oferite precum i a progreselor realizate de subieci, s-au putut calcula o serie de indici similari testelor psihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai progresele ci i capacitatea de nvare. Hessels i Hamers (1993) propun un test de evaluare a potenialului de nvare utilizat pe copii olandezi (Dutch Learning Potential Test DLPT) pe baza metodologiei propuse de Guthke. Acest test a fost aplicat att la copii olandezi ct i la copii imigrani. Dei copiii olandezi obineau performane superioare la testele psihometrice, la DLPT nu existau diferene ntre cele dou categorii de subieci. Autorii afirm, pe baza acestor rezultate, c potenialul latent, evaluat pe baza testelor de nvare, reprezint o msur mai valid a funcionrii cognitive.

20

EVALUAREA POTENIALULUI N ZONA PROXIMEI DEZVOLTRI Carlson & Wiedl (1987) pornesc n construirea teoriei lor de la paradigma procesrii informaiei. Ei atribuie, pe de o parte, performanele slabe ale subiecilor, cel puin ntr-o oarecare msur, incapacitii acestora de a nelege corect sarcinile pe care le au de realizat, iar pe de alt parte, unor variabile ce in de personalitate (de ex. anxietatea test, stim de sine sczut). Cadrul conceptual al teoriei lor include trei componente (Carlson & Wiedl, 1992): a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvat; b) variabile personale care includ factori cognitivi i metacognitivi; c) o orientare diagnostic. La fel ca i abordarea propus de Campione i Brown, aceast orientare este centrat pe sarcin. Asumpia de baz a acestei abordri este aceea c pentru anumii subieci anumite intervenii n situaia de testare pot compensa o serie de deficite cognitive, ducnd la mbuntirea performanelor (Carlson & Wiedl, 1979). Carlson i Wiedl (1995) schematizeaz astfel conceptele i principiile evalurii dinamice: Tabelul 2.
Conceptele i principiile evalurii dinamice (dup Carlson i Wiedl) Aptitudini cognitive Inteligena A potenialul de a profita din stimulrile din mediu (este n mare msur determinat genetic) Inteligena B inteligena actual (interaciunea genotip mediu) Inteligena C performane la un test de inteligen Factori ce in de o performan slab Interaciuni genotip mediu neadecvate Concepte: ZPD Capacitate de transfer Potenial de nvare Principii de evaluare Evaluarea profitului cognitiv n urma nvrii

Performana la un test este modificabil? familiaritatea cu testul

Evaluarea n condiiile optimizrii modului de administrare al testului

Inteligena A, B, C. Hebb propune o structur cu trei componente a inteligenei, inteligena A, inteligena B, inteligena C. Inteligena A este reprezentat de potenialitile biologice ale individului. Determinat n mare msur de factori genetici, ea este descris din punct de vedere teoretic ca msura n care un individ poate beneficia de stimulrile din mediu. Ea este similar la ceea ce Eysenck numea inteligena biologic, dar, spre deosebire de Hebb, Eysenck considera c aceasta poate fi direct msurat. Un individ cu potenial slab (inteligen A slab dezvoltat) nu va avea capacitatea de a profita n aceeai msur n care o va face un individ cu potenial ridicat (cu inteligen A ridicat) din interaciunile cu un mediu favorabil. Inteligena B este definit ca inteligena actual a individului, incluznd elementele de structur, motivaionale precum i cele metacognitive cuprinse n procesele gndirii i rezolvrii de probleme. Deoarece inteligena de tip B nu poate fi msurat direct, ea poate trece examenul performanelor funcionrii cognitive acest lucru reprezentnd de fapt ceea ce Vernon numea inteligena de tip C. Similar distinciilor ntre competene i performane, diferena ntre inteligena C i B este util pentru discutarea validitii ipotetico-deductive. Carlson & Wiedl (1992) susin c testele clasice de evaluare construite pe baza unor principii psihometrice riguroase au un rol important n evaluarea funcionrii cognitive, ns iau n discuie urmtoarele dou ntrebri: a) dac criteriile statistice (validitatea i fidelitatea n principal) ale testului sunt ndeplinite, putem susine faptul c inteligena C este evaluat corect? b) dac inteligena C este corect evaluat, putem afirma faptul c ea reprezint cea mai bun estimare a inteligenei B? Rspunsurile la aceste ntrebri sunt urmtoarele: nu i poate; nu, deoarece un criteriu psihometric riguros nu ofer explicaia psihologic a aptitudinilor pe care acesta le msoar i poate, deoarece un test de inteligen nu poate cuprinde totalitatea faetelor unei aptitudini generale complexe.

21

SUMAR Aa cum s-a artat deja evaluarea dinamic este o paradigm alternativ la evaluarea clasic. Argumentele care s-au invocat pentru o abordare dinamic a evalurii vin din domeniul neurotiinelor cognitive (plasticitatea neuronal) i de asemenea s-a pus n eviden i rolul culturii (stereotipurile i credinele unei culturi pot influena, negativ, minoritatea). Criticile aduse la adresa evalurii clasice au determinat apariia unor metode alternative de diagnostic, bazate n majoritatea cazurilor pe orientri teoretice similare, ns diferite din punct de vedere metodologic. Exerciii 1. Prezentai o situaie de evaluare n care abordarea psihometric nu este util. 2. Prezentai o situaie de evaluare n care abordarea dinamic nu este util.

22

MODULUL III
MODIFICABILITATEA COGNITIV I NVAREA MEDIAT
Mediatorul mbogete interaciunea dintre copil i mediu cu elemente care nu aparin situaiei concrete, ci fac parte dintr-o lume de sensuri i intenii derivate dintr-o multitudine de atitudini, valori, scopuri i mijloace transmise cultural. Relaia dintre nvarea mediat i modalitatea direct de nvare poate fi formulat astfel: cu ct unui copil i s-au oferit mai multe experiene de nvare mediat i cu ct procesul de mediere a fost mai eficient, cu att capacitatea acestuia de a beneficia de pe urma relaiei directe cu stimulii i a se transforma ca urmare a acesteia este mai mare. - Feuerstein 1980, 16.

Scopul principal al acestui modul este acela de a prezenta principiile experienei nvrii mediate, aplicaiile acestora precum i modul n care pot fi corectate o serie de disfuncii cognitive rezultate ca urmare a unui mediu srac n experiena de nvare mediat. Obiective: s cunoatei i s nelegei cele dou modaliti de nvare: o abordare direct i una mediat; s enumerai cele zece criterii sau tipuri de interaciune fundamentale pentru mediere; s cunoatei care sunt factorii necesari i suficieni pentru ca o interaciune s fie clasificat ca proces de nvare mediat; s exemplificai deficiene ale funcionrii cognitive la nivel de input, output i elaborare, precum i modalitile prin care ele pot fi corectate. Evoluia ontogenetic a omului este rezultatul unui continuu proces de nvare. Feuerstein consider c exist dou modaliti de nvare: o abordare direct i una mediat. Abordarea direct se bazeaz pe formula lui Piaget, S-O-R, ceea ce nseamn c organismul (O), sau individul care nva, interacioneaz n mod direct cu stimulii (S) lumii nconjurtoare i emite rspunsuri (R). ntr-o astfel de interaciune cu mediul, nvarea apare incidental. S ne gndim la exemplul unui copil care se plimb printr-o grdin. Copilul interacioneaz, n mod direct, cu florile i ali stimuli. Acesta poate mirosi florile, le poate pipi, poate chiar s priveasc cum se aeaz o albin pe ele. Dei forma de nvare care survine ca rezultat direct a unor astfel de experiene este fundamental i necesar, este totodat ntmpltoare i, conform lui Feuerstein, insuficient pentru a asigura o nvare efectiv. nvarea mediat, cea de-a doua abordare, este esenial, garantnd eficiena nvrii. Astfel, Feuerstein dezvolt formula S-O-R, propus de Piaget, interpunnd un mediator uman ntre universul stimulilor, organismul i rspunsurile acestuia. Noua formul obinut pentru nvarea mediat este S-H-O-H-R, unde H reprezint mediatorul uman. Mediatorul intervine n relaia dintre organismul care nva i universul stimulilor pentru a interpreta, orienta i conferi semnificaie acestora. ntr-o astfel de interaciune, nvarea devine intenionat. S lum, din nou, exemplul copilului care se plimb prin grdin. Dac mama lui ar fi de fa, n postur de mediator, aceasta ar orienta atenia copilului spre anumii stimuli, i astfel ar interpreta i conferi sens contactului dintre copil i flori. I-ar putea atrage atenia asupra asemnrilor i 23

deosebirilor dintre anumite culori sau texturi, nvnd astfel copilul s fac operaii de comparare mintal. Sau ar putea explica activitatea de polenizare pe care o face albina, dnd astfel semnificaie aciunilor acesteia i artnd interconexiunile sau relaiile dintre stimuli. Acest tip de interaciune, n care mediatorul intervine efectiv, este cel care susine formarea la copil a unei predispoziii ctre forma de nvare considerat prerechizit necesar a funcionrii cognitive optime i adaptrii eficiente la mediul nconjurtor. Ambele tipuri de relaie - direct i mediat - sunt necesare unei dezvoltri optime. Feuerstein consider c nvarea mediat permite copilului s fie mai receptiv la interaciunea direct i s beneficieze mai mult n urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o form de interaciune printe-copil ce susine dezvoltarea unor atitudini i competene de baz implicate n autoreglarea nvrii. Cnd copilul nu interacioneaz eficient cu mediul nconjurtor, sau ntmpin dificulti n nvare, dezvoltm ceea ce Feuerstein numete ochelari de cal. Astfel, copilul este declarat unicul vinovat pentru cele ntmplate, considernd c problema i eecul in doar de acesta. n cazul medierii, ns, nvarea constituie o interaciune ntre copil i mediator, responsabilitatea pentru eec fiind distribuit ambilor. Dezvoltarea cognitiv este n mare msur rezultant a interaciunii copilului cu mediul fizic sau social. Copilul poate interaciona cu mediul direct, prin expunere nemijlocit la stimulii/evenimentele din mediu, beneficiind astfel de o nvare direct care are la baz principiile behavioriste (S-R). De asemenea, stimulii pot fi mediai copilului de o alt persoan care se intrepune ntre copil i mediu; este vorba n acest caz de o nvare mediat (engl. "mediated learning experience"). Teoria experienei nvrii mediate, propus de Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller (1980) incorporeaz factorul uman n interaciunea copilului cu mediul (S-H-R). nvarea mediat, distinct de nvarea prin expunere nemijlocit la stimuli, este procesul prin care mediul fizic i social este mediat copilului de ctre un adult sau de ctre o persoan competent care nelege nevoile, interesele i aptitudinile copilului, rolul mediatorului fiind acela de a selecta stimulii reprezentativi, de a-i prezenta copilului ntr-o form pe care acesta s-i poat asimila, iar ulterior si poat aplica i n alte situaii. Mediatorul are deci sarcina de a planifica, de a selecta, sau structura modul n care copilul interacioneaz cu mediul fizic sau social. Procesul de nvare mediat ncepe de timpuriu, primele interaciuni - copil-adult - realizndu-se nonverbal, nvarea mediat nefiind deci un proces dependent de o anumit modalitate sau de un anumit coninut lingvistic. Prin nvare mediat copilul beneficiaz de o serie de experiene pe care nu le-a perceput direct, dar care i sunt accesibile prin mediere de ctre adult i pe baza crora, ulterior, el poate construi noi experiene. O dat mediate o serie de cunotine, ele vor trece dincolo de scopul imediat, copilul putnd beneficia ulterior de ele integrndu-le i aplicndu-le la sisteme noi. Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interaciune, fundamentale pentru mediere. Acesta consider c primele trei criterii sunt necesare i suficiente pentru ca o interaciune s fie considerat mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate n diferite momente, cnd i unde este cazul, i au rolul de a se echilibra i ntri reciproc. Medierea este un proces dinamic i deschis, care nu trebuie aplicat n mod rigid sau perceput ca limitndu-se strict la zece criterii.

24

Calitatea interaciunilor mediate este descris prin urmtorii parametri (Feuerstein, 1991): 1) Intenionalitate i reciprocitate 2) Medierea sensului 3) Transcenden 4) Medierea sentimentului de competen 5) Medierea autoreglrii i controlului comportamentului 6) Medierea participrii 7) Medierea diferenierii individuale 8) Medierea cutrii, formulrii i atingerii scopului 9) Medierea cutrii noului 10) Medierea autoschimbrii Dintre cei 10 parametri prezentai, primii trei (intenionalitatea i reciprocitatea, transcendena i medierea sensului) sunt necesari i suficieni pentru ca o interaciune s poat fi clasificat ca proces de nvare mediat. Aceti trei parametri sunt considerai ca fiind factorii responsabili pentru modificabilitatea cognitiv. Ei sunt parametri universali, fiind ntlnii n orice spaiu cultural, independeni de un anumit status social. Ceilali parametri enunai sunt dependeni de anumite sarcini i sunt puternic relaionai cu anumite culturi, reflectnd diversitatea fiinei umane n termeni de stil cognitiv, motivaie, cunotine. INTENIONALITATE I RECIPROCITATE
Este ca i cum mediatorul pune, n mod deliberat, sub lup un anumit stimul, cu scopul de a-l scoate n eviden i de a-l distinge de ali stimuli. Aceasta este intenionalitatea. Accentuarea stimulului capteaz atenia persoanei mediate i genereaz ceea ce Feuerstein numete o stare de vigilen fa de stimuli. Aceasta este reciprocitatea.

Intenionalitatea i reciprocitatea sunt caracteristicile definitorii ale nvrii mediate. n nvarea mediat, coninutul este modelat de intenia de a media stimuli, activiti, relaii, acest lucru incluznd i mprtirea inteniei de a media coninutul respectiv persoanei mediate. Astfel cel care face medierea va declara "Te rog s urmreti secvenialitatea acestei proceduri, dac nu reueti am s o repet", "Te rog s urmreti ceea ce spun, dac nu m-ai auzit am s vorbesc mai clar", exprimnd astfel intenia de a fi urmrit, i n schimb ateptndu-se la a primi un feed-back (verbal, nonverbal, comportamental) din partea persoanei mediate. Reciprocitatea este modalitatea de a transforma o intenie implicit ntr-un act contient, explicit. Exprimarea inteniei de a media un anumit coninut are influen att asupra stimulului de mediat ct i asupra mediatorului i persoanei mediate. Caracteristicile unui anumit eveniment sunt modificate de intenia mediatorului ca persoana mediat s perceap contient evenimentul respectiv. Stimulul este modificat de mediator astfel nct persoana mediat s-l poat prelucra mai elaborat; un stimul int poate fi modificat la nivel perceptiv (n ceea ce privete amplitudinea, tonalitatea, frecvena de apariie), sau la nivelul relaionrii cu ali stimuli. Cea mai bun modalitate de a evalua calitatea unei medieri de tipul printe - copil sau profesor elev este aceea de a surprinde transformrile produse de intenia de a media stimulul respectiv. Ct de diferit este modul n care profesorul transmite cunotine de modul n are acestea sunt mediate elevului? Care este comportamentul unui printe care are intenia de a nva copilul mic s realizeze un comportament prin imitaie comparativ cu acela cnd aceast intenie nu este exprimat? Printele va realiza mai ncet unele gesturi pentru ca ele s poat fi percepute i nelese de copil, va amplifica unele micri, va explica secvenialitatea lor, etc. Ceea ce este important de

25

observat n acest caz este nu numai coninutul mediat ci i modalitatea de mediere aleas precum i explicarea alternativei propuse. TRANSCEDENA
Este ca i cum mediatorul ofer o cheie pentru nelegerea semnificaiei stimulilor. Cheia, altfel spus medierea sensului, dezvluie i ajut la inte-pretarea contextului cultural n care este inserat persoana mediat.

O alt component a nvrii mediate, alturi de intenionalitate i reciprocitate este transcendena. Feuerstein & colab. (1980) susin c "nu exist n existena noastr fizic/biologic procese care s necesite gndire abstractasemenea procese apar ca rspuns la nevoile culturale Astfel, nvarea mediat este responsabil de acele funcii care trec dincolo de nevoile biologice individuale" (p.26). n linii generale, transcendena implic trecerea dincolo de situaia imediat mediat, de extrapolarea la situai generale. Dobndirea unor cunotine, priceperi sau deprinderi constituie scopul imediat al unei situaii de nvare ce se realizeaz la nivel printe - copil sau profesor - elev. Intenia de a-l face pe copil s se simt competent transcende ns dincolo de scopul imediat de dobndire de cunotine, priceperi sau deprinderi. Intenia de realiza trecerea de scopul imediat nu se realizeaz ntotdeauna contient. O mam nu este ntotdeauna contient de faptul c atunci cnd mediaz un comportament mediaz implicit o serie de scopuri care vizeaz i alte comportamente viitoare. Transcendena, definit ca orientarea mediatorului spre a lrgi interaciunea dincolo de scopul elementar imediat, creeaz persoanei mediate oportunitatea de a-i mbogi experiena cognitiv i afectiv prin relaionarea situaiei prezente cu evenimente/situaii trecute respectiv cu proiectarea de noi relaii ntre acestea. Medierea transcendenei este prezent n orice interaciune de nvare mediat, orict de timpuriu s-ar realiza aceasta, ea nefiind doar apanajul situaiilor care presupun generalizri, conceptualizri sau abstarctizri. Un printe care atunci cnd ofer copilului un mr sau o par ca desert la o mas i spune c acestea sunt totodat fructe el mediaz copilului cunotie care trec dincolo de scopul imediat (acela de a mnca), oferindu-i att cunotine ct i nelegere prin relaionarea lor. Transcendena transform att scopul imediat, lrgind sfera acestuia, dar pe de alt parte modific i modalitatea efectiv de realizare a lui. Astfel, cnd un profesor, care decide s pedepseasc un elev din cauza tulburrilor sale de comportament, renun ulterior la al mai pedepsi, modific pe de o parte att scopul urmrit (trece de la o msur restrictiv la una care s motiveze elevul) dar i propriul comportament. Medierea trascendenei schimb scopurile primare ale interaciunii, lrgindu-le, prin includerea unora mai ndeprtate i n unele cazuri mai importante dect cele imediate.

26

MEDIEREA SENSULUI
Orice activitate posed potenialul pentru transcenden. Transcendena reprezint podul care conecteaz activiti i idei nrudite i care leag nevoile imediate de cele aflate ntr-o expansiune continu.

Medierea sensului constituie o a treia component necesar nvrii mediate. Dac primele dou componente - intenionalitea/reciprocitatea i transcendena - reprezentau structura interaciunii, rspunznd la ntrebrile: cnd, unde, cnd, cum se realizeaz medierea, medierea sensului se refer n principal la dinamizarea interaciunii, ea rspunznd la ntrebrile de ce, pentru ce precum i la alte ntrebri care subliniaz cauzalitatea a ceea ce urmeaz s se ntmple. nvarea mediat transmite persoanei mediate sensul interaciunii, semnificaia acesteia, de ce, sau cu ce scop sunt mediate anumite cunotine, fiind exprimat astfel explicit scopul imediat al interaiunii. Referindu-se la medierea sensului, Jensen & Feuerstein (1985) susin c obiectele din mediul extern nu au nici un sens pentru copil atta timp ct sensul acestora nu le este mediat. Medierea sensului ncepe de timpuriu, mama realiznd acest lucru la nceput predominant prin medieri nonverbale (motricitate, modificri n intonaia vocii, n secvenialitatea micrilor pe care le realizeaz), ulterior acestora fiindu-le adugate medieri verbale. Carew (1980) gsete o puternic relaie ntre nivelul dezvoltrii intelectuale a copilului la vrsta de trei ani i tipul de interaciune a acestuia cu prinii. Astfel, copii crora le sunt permanent denumite obiectele din mediu precum i relaiile existente ntre acestea dovedesc o dezvoltare intelectual superioar acelora care nu beneficiau de un mediu familial bogat n medieri de acest tip. Mediul copiilor dezavantajai este unul n care comportamentul copilului este controlat predominant prin imperative i mai puin prin ancore verbale care s identifice proprieti, s numeasc caracteristici sau modele de comportament. Metaforic spus, sensul deprivrii de medieri pare a fi deprivarea de sens (Hess & Shipman, 1968). Prin medierea sensului copilului i este strnit curiozitatea de cutare de noi sensuri, de noi posibiliti de relaionare a cunotinelor deja mediate; copilul va fi mereu deschis spre cuare de nou, se va angaja activ n activiti, neateptnd pasiv prelucrarea stimulilor oferii. MEDIEREA SENTIMENTULUI DE COMPETEN
Sentimentul de competen nu este, n mod necesar, asociat cu o definiie obiectiv sau absolut a succesului, ci mai degrab cu percepia subiectiv a mediatului de a fi avut succes. Poate fi asemnat cu o imagine de star pe care mediatul o are despre sine nsui.

Medierea sentimentului de competen include orice comportament sau activitate a adultului care s exprime copilului faptul c ceea ce el realizeaz reprezint un succes. Aceste medieri pot fi fcute fie verbal, ncurajnd activitatea realizat de copil, fie nonverbal prin gesturi sau mimic. Exist copii care nu contientizeaz succesul sau progresul pe care l-au fcut pe parcurs ce desfoar o activitate, rolul adultului fiind acela de a scoate n eviden acest lucru, de a-i contientiza copilului faptul c este competent. Deoarece a te simi competent i a fi competent sunt dou lucruri diferite, medierea sentimentului de competen implic luarea n considerare a dou elemente: primul se refer la necesitatea oferirii copilului de instrumente pe care utilizndu-le s se simt competent, iar n al doilea rnd crearea de situaii n care copilul s i poat manifesta competenele, deci s fie competent. n primul rnd copilului trebuiesc a-i fi oferite instrumentele necesare, prerechizitele pentru dobndirea competenei. Acest lucru se refer la oferirea unor ancore universale pe care copilul s le poat utiliza permanent: strategii generale de rezolvare de probleme, nvarea modului n care trebuie abordat o problem, utilizarea de informaii din ct mai multe surse. 27

Fiindu-i oferite aceste ancore, copilul trebuie s fie confruntat cu sarcini n care s se simt competent. Medierea sentimentului de competen include deci pe lng exprimarea explicit a succesului realizat de copil crearea de situaii n care copilul s i poat exersa competenele, ntrindu-i astfel mai mult ncrederea n sine i facilitnd progresul spre noi achiziii. Simindu-se competent ntr-un domeniu sau ntr-o activitate copilul va fi incitat spre a cuta noi domenii de competen. AUTOREGLAREA I CONTROLUL COMPORTAMENTULUI
Medierea autoreglrii i a controlului comportamentului la copil poate fi asemnat cu ideea de instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare. Lumina roie va face copilul s-i stpneasc tendina de a se arunca impulsiv ntr-o sarcin sau situaie, lumina galben va ateniona copilul s se angajeze n examinarea reflexiv a situaiei, iar lumina verde l va ncuraja s se implice n activitate sistematic i adecvat.

Autoreglarea i controlul comportamentului constau n principal n dou activiti complementare: inhibiia i iniierea unui comportament. Acestea constituie probabil - cantitativ vorbind - una dintre cele mai importante dimensiuni ale interaciunilor printe-copil, profesor-elev. Medierea reglrii comportamentului implic dou mari componente: alocarea de resurse cognitive pentru culegerea de date relevante din mediu n scopul rezolvrii de probleme i resurse metacognitive. Pentru a putea surprinde datele relevante necesare rezolvrii problemelor cu care se confrunt, copilul trebuie s-i focalizeze resursele atenionale selectiv, s utilizeze simultan mai multe surse de informaie, s ignore datele nerelevanate n raport cu sarcina pe care o are de rezolvat. O dat aceste date culese, sarcina copilului va fi aceea de a evalua calitatea informaiilor de care dispune, de a le atribui sens iar ulterior de a lua decizii eficiente. Toate aceste operaii implic selectivitate, un anumit dinamism al comportamentului care trebuie permanent reglat n funcie de situaia concret pe care copilul o are de rezolvat. Reglarea i controlul comportamentului sunt mult mai bine acceptate de copil atunci cnd i sunt mediate acestuia sensul inhibiiei sau controlului unui comportamentului respectiv. Dac i se explic cum i de ce este mai eficient s abordeze o sarcin ntr-un anumit mod, copilul va nelege i va executa ulterior mai bine sarcini similare. Dac de exemplu, n rezolvarea unor probleme de matematic copilul nu reuete s gseasc soluia corect dei cunoate algoritmul corect de rezolvare al problemei, i se explic acestuia c eecul se datoreaz unor simple calcule aritmetice pe care nu le-a efectuat corect datorit impulsivitii, ulterior copilul va fi mai atent la modul n care va efectua calculele matematice. Dimpotriv, dac sesizm o anumit lentoare n efectuarea sarcinilor care cer un ritm susinut, copilul va fi antrenat n a-i automatiza anumite comportamente pentru a decide ulterior mai rapid. Se poate spune astfel c medierea reglrii comportamentului nu este universal, este dependent de o situaie specific pe care copilul trebuie s o rezolve. Exist culturi n care inhibiia, planificarea i organizarea comportamentului nu sunt necesare, oamenii fiind ncurajai s rspund ntr-o manier impulsiv i necontrolat la o serie de stimuli din mediu (Feuerstein, 1991). Medierea reglrii comportamentului, bazat pe sarcini cognitive i metacognitive, este extrem de necesar astzi cu att mai mult cu ct mediul se schimb extrem de rapid, sistemul cognitiv fiind supus a face fa unor schimbri din ce n ce mai rapide. Din punct de vedere al programelor de

28

intervenie pedagogic sau a celor de mbogire instrumental reglarea i controlul comportamentului au un rol central. Intenionalitatea i reciprocitatea, trecerea dincolo de scopul imediat al aciunii i medierea sensului constituie condiiile necesare i suficiente pentru ca o interaciune copil-adult s poat fi considerat nvare mediat. Medierea sentimentului de competen i reglarea comportamentului, dei reprezint criterii ale nvrii mediate ele nu sunt suficiente pentru nvarea mediat. Un mediu nesuportiv, deficiene ale SNC care nu permit o nvare mediat eficient vor determina deficiene la diferite nivele de procesare a informaiei. Aceste deficiene ale funcionrii cognitive pot fi situate la nivel de input (culegerea de date i comunicarea deciziilor), la nivel central (de elaborare a informaiilor), respectiv la nivel de output (de emitere a rspunsului) adesea putnd determina dezechilibre motivaionale sau afective. Vom discuta n continuare cteva dintre deficienele care pot apare la cele trei nivele. La nivel de input aceste deficiene pot fi: percepie inadecvat a stimulilor; comportament neplanificat, impulsiv; lipsa ancorelor verbale prin care se realizeaz etichetarea stimulilor, afectnd astfel discriminrile ntre stimuli; slab capacitate de orientare spaial; ineficienta utilizare a ancorelor temporale; lipsa conservrii constantelor (mrime, form, cantitate, culoare); imprecizie n sesizarea informaiilor relevante; slab capacitate de e utiliza simultan mai multe surse de informaie. La nivel de elaborare, funciile cognitive deficitare determin o prelucrare ineficient a datelor de care dispune subiectul. Aceste deficiene pot fi: lipsa capacitii de formulare a problemei; incapacitate n selectarea ancorelor relevante care definesc problema; lipsa comportamentului comparativ sau limitarea acestuia la o sfer restrns de activiti; deficiene n gndirea inferenial; slab capacitate de testare a ipotezelor; lipsa comportamentului de planificare; slab capacitate de interiorizare; incapacitatea de a elabora categorii datorit lipsei repertoriului verbal necesar sau a lipsei de nelegere a ancorelor verbale. La nivel de output, factorii deficitari determin o slab capacitate de comunicare a soluiei, a rspunsurilor. Trebuie subliniat faptul aceste deficiene pot apare independent de fazele anterioare; lipsa capacitii de a comunica soluia sau de a lua o decizie poate aprea chiar dac nu au existat tulburri de procesare a informaiei n fazele de input sau elaborare. Deficienele la nivel de output se refer n principal la: egocentism n comunicarea soluiilor; dificultate n proiectarea situaiilor posibile; blocaj; rspunsuri bazate pe ncercare-eroare; lipsa limbajului necesar comunicrii soluiei; deficiene n transportul vizual; impulsivitate. 29

Printr-o interaciune de nvare mediat pot fi radiografiate aceste deficiene aprute la nivelul procesrii informaiei urmtorul pas fiind acela al stabilirii programelor de recuperare. nvarea mediat are un rol major n evoluia cognitiv a copilului, a sistemului motivaional i de interese punndu-i amprenta asupra dezvoltrii cognitive nc din primii ani de via. Klein (1988, 1992) operaionaliznd interaciunile de nvare mediat i realiznd observaii sistematice ale interaciunilor mam-copil nc primele luni de via ale copilului, gsete nvarea mediat ca predictor semnificativ al dezvoltrii cognitive ulterioare a copilului. Concuzionnd, se poate spune c nvarea mediat alturi de nvarea prin expunere direct la stimuli reprezint dou modaliti prin care copilul interacioneaz cu mediul fizic i social , ambele constituindu-se n prerechizite necesare ale modificabilitii cognitive i ale adaptrii flexibile la mediu. Cum se realizeaz nvarea mediat, cine realizeaz nvare mediat, ce implic nvare mediat depinde de un anumit coninut care este mediat, nvarea mediat ns trebuie privit ca fiind o calitate a unei interaciuni i nu ca un coninut specific, o slab prezen a acesteia determinnd o serie de disfuncionaliti n funcionarea sistemului cognitiv. Vom discuta n continuare deficitele prezente la nivelul fiecrei faze a procesrii informaiei i vom prezenta modaliti n care aceste deficite pot fi corectate. Lipsa unui comportament comparativ spontan sau limitarea aplicaiei sale printr-un sistem de nevoi restrictiv. Cutarea spontan a similaritilor i diferenelor poate fi considerat ca i o condiie primar pentru stabilirea relaiilor. Lipsa sau nevoia pentru comportamentul comparativ spontan l poate conduce pe individ la identificare i declararea dimensiunilor fiecrui stimul separat, fr nici un efort care transcede experiena perceptual imediat. Accentul se pune, n cazul acestei deficiene, pe lipsa de spontaneitate, avnd n vedere faptul c persoanele deprivate de mediere nu reuesc s compare ntr-un mod satisfctor ceea ce li se cere s fac i, respectiv situaiile n care ei, din proprie iniiativ fac acel lucru. Comportamentul comparativ determin i n acelai timp este determinat de natura procesrilor la nivelul inputului i a outputului. n multe cazuri, srcia conceptelor i dimensiunilor prin care se orienteaz comportamentul comparativ, precum i lipsa nevoii de a folosi atributele spaiale i temporale, limiteaz n mod semnificativ produsul comparaiei. Organizarea sistematic, sumarizarea caracteristicilor, nevoia de precizie i ordonarea relaiilor sunt cteva din funciile cognitive care sunt afectate de comportamentul comparativ spontan. Comportamentul comparativ spontan poate fi stabilit direct la nceputul unei activiti de nvare, indiferent de instrumentul folosit i de modalitatea prin care se realizeaz procesul mediaional. Mediaia iniial poate consta doar n a arta napoi i nainte spre dou obiecte n aa manier nct subiectul s neleag c trebuie fcut o suprapunere n aa fel nct relaiile de asemnare i diferen pot fi stabilite. Examinatorul va continua prin medieri verbale pentru a introduce variate atribute prin care fenomenele pot fi comparate. Pe parcursul lucrului, conceptele de ordin superior trebuiesc introduse, ntrite, cristalizate. De exemplu, dup utilizarea termenilor: negru, alb, rou se va introduce conceptul mai general de culoare; dup utilizarea termenilor de mare, mic, conceptul de mrime, i dup 3, 6, 9, conceptul mai general de numr vor fi nvate ca i criterii de stabilire a asemnrilor. Centralitatea comportamentului comparativ fa de toate operaiile necesit o investiie intensiv din partea examinatorilor. ngustimea cmpului mental. Aceast deficien este evident n limitarea numrului de uniti de informaie care sunt manipulate i/sau procesate simultan. Poate exista o alternare sau o succesiune n folosirea unor bii de informaie, iar nu coordonarea i combinarea lor. Prin ngustarea cmpului 30

mental, fragmente din informaia achiziionat anterior sunt pierdute atunci cnd persoana i focalizeaz atenia pe altele care sunt derivate din aceeai surs. Efectul short blancket (efectul pturii scurte) poate fi atribuit pasivitii persoanei n ncercarea de a-i aminti informaia care nu este imediat accesibil. Un locus extern de control i acceptarea c este un vehicul pasiv prin care informaia trece ntr-un mod aleator, combinat cu inabilitatea de a coordona informaia, ceea ce produce un cmp mental restrns i ngustat, n faza de elaborare. Aceasta trebuie difereniat de deficienele la nivel de input caracterizate prin lipsa nevoii de a folosi dou sau mai multe surse de informaie simultan (vezi mai sus). Medierea se refer la dou nivele. Prima este oferirea unor strategii pentru retenia datelor, cum ar fi utilizarea secvenei i ordonarea sau utilizarea categorizrii, gruparea i codificarea ca un suport pentru memorie. A doua este medierea contiinei c retenia i reactualizarea sunt procese constructive i reconstructive (i nu doar experimentate i reactualizate ntr-un mod pasiv). Examinatorul trebuie s contientizeze subiecii c ei pot determina natura reteniei i c pot folosi strategii pentru a ajuta att procesul de retenie, ct i cel de reactualizare. O asemenea contientizare poate determina o schimbare n percepia de sine ca un recipient pasiv la cea de generator activ de informaie. Interpretarea episodic a realitii. Interpretarea episodic a realitii poate fi definit ca o lips a orientrii spre cutarea i proiectarea relaiilor, gruprii, organizrii i sumrii evenimentelor. Fiecare obiect i/sau eveniment este vzut ca i unic, izolat, un fenomen care se petrece o singur dat, fr nici o relaie cu ceea ce precede sau ceea ce poate urma. O interpretare episodic a realitii poate fi vzut ca o baz atitudinal pentru a). lipsa comportamentului comparativ; b). lipsa comportamentului de sumare; c). deficiene n cutarea categoriilor cognitive; d).lipsa nevoii pentru stabilirea i proiectarea relaiilor. O interpretare episodic a realitii afecteaz secvenierea n timp i spaiu sau ordonarea evenimentelor pe baza unor relaii cronologice, logice sau cauzale. Lipsa sau deficiena nevoii unui comportament de sumare (sintez). Aceast deficien reflect lipsa unei orientri spre sumarea realitii ca o parte a interaciunii cu multitudinea de stimuli existeni. Comportamentul de sumare face uz de cuantificrile relative i absolute n grupare, comparare, scdere i chiar nmulirea evenimentelor. Aceast deficien nu este de natur tehnic atta timp ct subiectul poate calcula atunci cnd i se cere acest lucru, ci reflect lipsa nevoii de a suma i sumariza aa nct stimulii sunt nregistrai ca fiind izolai i unici. De exemplu, n sarcina A4 din Matricile Progresive Standard Raven, rspunsul obinuit ntrziat al celui ce execut sarcina la ntrebarea referitor la cte puncte sunt necesare pentru a completa modelul este Nu tiu. Multe. Medierea va consta n principal n crearea nevoii unei abordri n care s fie inclus sumarea prin solicitarea constant a cuantificrii (de ex. calcularea, adunarea, scderea) i de a ine minte produsele comportamentului sumativ pentru a putea opera cu ele. Repetarea comportamentelor sumative, chiar i atunci cnd nu este necesar pentru executarea sarcinii va determina consolidarea abordrii i transformarea acestei ntr-un obicei. Ca o ilustrare, putem face apel la sarcina de Organizare a Punctelor ca i antrenament i ca test, n care nevoia de a calcula este determinat direct de necesitatea gsirii celor patru puncte din ptrat (comparat cu cele trei puncte din triunghi). Calculul este deci o parte integral a strategiei de cutare pentru cele patru fee echilaterale ale ptratului. n acelai fel, prin folosirea repetat a comportamentului sumativ determin stabilirea unei orientri spre cutarea unui fenomene periodice care pot fi grupate.

31

n sfrit, mijloacele variate descrise mai sus i n continuare (vezi reglarea comportamentului) pentru inhibarea impulsivitii fac parte i parceleaz medierea nevoii de a planifica comportamentul. Lipsa sau deficiena de a obine argumente logice. Aceast deficien e caracterizat printr-o formulare inadecvat a motivelor pentru afirmarea concluziilor i lipsa nevoii de a cuta explicaii pentru un fenomen incongruent. Chiar dac o incompatibilitate este experimentat i nregistrat printre fenomenele din cmpul perceptual (sau ntre un obiect sau un eveniment dat i o informaie stocat anterior), persoanele deprivate mediaional nu simt nevoia de a cuta o consisten logic sau o explicaie logic prin care s restaureze echilibrul. Lipsa nevoii pentru eviden logic poate fi observat prin comunicare cu examinatorul, cnd acesta l ntreab: de ce? iar subiectul rspunde Pentru c. Dac examinatorul solicit explicaii suplimentare, subiectul rspunde n continuare n aceeai manier. Nevoia de a obine argumente logice afecteaz toate cele trei faze ale actului mental. Faza de output este afectat prin a-l determina pe subiect s argumenteze i s emit judeci ntr-un mod acceptabil pentru cineva care l ascult sau s foloseasc reguli care sunt acceptabile de ambele pri ale tranzaciei. n faza de input, datele adunate trebuie s fie complete i precise dac trebuie aduse dovezi pentru a susine o afirmaie. Lipsa nevoii de a pune n eviden aspectul logic nu trebuie confundat cu incapacitatea de a opera ntr-un mod logic, pentru c persoana deprivat mediaional demonstreaz frecvent o nelegere i o consisten logic atunci cnd i se cere acest lucru. Medierea pentru nevoia de eviden logic va ncepe destul de devreme n cadrul interaciunii. Dac ne vom referi la protocolul Matricilor Progresive Raven n care examniatorul le cere subiecilor s-i argumenteze rspunsul prin unul sau mai multe argumente. Aceast cerin ntr-o sarcin elementar, cum este completarea unei pri lips ntr-un gestalt, orienteaz subiectul ntr-o interaciune care l face responsabil de a-l convinge pe examinator c alegerea unui rspuns este corect i ncurajeaz discriminarea abordrii variatelor motive pentru a justifica rspunsul. Produsul n sine, orict de corect ar fi, nu este n general acceptabil pentru un examinator fr un suport adecvat. Prin repetiie, acest mod de interaciune va fi ntrit i subiecii vor ncepe n mod spontan s nsoeasc rspunsurile lor cu evidene logice, dnd rspunsurile cu pentru c urmat de motivarea alegerii fcute. Examinatorii trebuie s demonstreze nu numai nevoia de a aduce suport logic, ci i tehnici prin care se pot deriva informaiile i se pot formula informaii inferate. ntrebri cum ar fi De unde tii c acest trebuie s fie un cerc? Arat-mi sursa acestei informaii. De ce nu poate exista un alt rspuns? orienteaz cutarea pentru explicaii logice: Dac acesta ar fi un cerc, ne-ar trebui un ptrat, dar pentru c este un ptrat avem nevoie de un cerc. Fiecare figur are un partener diferit n fiecare ir. Dnd un neles unei astfel de comunicri, poate cere examinatorului s simuleze condiiile care fac posibil accesul lor la informaii. (S presupunem c eu nu sunt aici i descrie-mi ce vezi i de ce crezi c rspunsul pe care l-ai dat este corect sau Nu neleg. Te rog explic-mi rspunsul pe care l-ai dat). O asemenea simulare produce n subiect contiina c formularea unui rspuns adecvat i logic poate rspunde unei nevoi reale care poate exista n anumite situaii i poate determina creterea motivaiei de a nva s fac acest lucru. Pentru a sumariza cele spuse pn acum, medierea pentru corectarea deficienei funcionale va: (a) crea nevoia pentru evidena logic, (b) oferi tehnici pentru cutarea evidenei logice i (c) instrui formularea adecvat a unui rspuns sprijinit de evidene logice.

32

Lipsa sau deficiena gndirii ipotetice i lipsa sau deficiena strategiilor pentru testarea ipotezelor. Aceast deficien se reflect prin lipsa nevoii i /sau a disponibilitii de a cuta diferite alternative prin care s poat explica fenomenele i relaiile dintre ele. Persoanele deprivate mediaional se rapoteaz mai mult la realitatea concret dect la interiorizarea acesteia. Dac o ipotez implicit este produs ntr-un anumit moment este considerat ca o posibilitate unic, exclusiv i nu ca un grup de posibile explicaii. De aceea interesul pentru a cuta alte ipoteze este limitat. Propoziia dac... atunci, care este expresia gndirii ipotetice, reclam o reprezentare i o anticipare a unor rezultate viitoare a validrii ei. Posibilitile alternative trebuie reinute, testate i apoi ori respinse, ori acceptate nainte de a selecta ipoteza valid dintre cele existente. Procesul mediaional va consta n oferirea unor oportuniti de a formula rspunsuri alternative n condiiile modificate ale stimulilor. O dat nlocuit deficiena din gndirea ipotetic, examinatorul va media tipurile de activiti dac...atunci printr-o evaluarea dinamic, indiferent de natura sau calitatea rspunsului dat de subiect. Ct mai multe ipoteze posibile pot fi generate ca rspuns la stimulii modificai. Lipsa sau deficiena comportamentului planificat. Planificarea este ncercarea de a face legtura ntre prezent i viitorul inexistent. Comportamentul planificat implic astfel fixarea scopurilor care depesc situaia de aici i acum i face diferenierea dintre scopuri i mijloacele prin care acestea pot fi atinse. Etapele prin care se atinge un obiectiv trebuie s fie detaliate, organizate n timp i evaluate n termenii accesibilitii, economiei i eficienei. Comportamentul planificat depinde astfel de nevoia i abilitatea de a enumera i nsuma activitile necesare i compararea lor cu rezultatele anticipate. Deficienele n planificare comportamentelor i anticiparea rezultatelor se pot datora deficienei la nivelul interiorizrii i reprezentrii i lipsei locusului intern de control. Acestea pot fi generate de asemenea de atitudinile determinate de condiiile de via care nu permit predicia evenimentelor din viitor. Un factor potenial n lipsa planificrii comportamentului este impulsivitatea. Exist o relaie circular ntre aceste dou deficiene ale funciilor cognitive. Lipsa planificrii comportamentului (de ex. lipsa organizrii datelor, n direcia folosirii mai eficiente i mai adecvate a stimulilor) va fi reflectat n propensiunea de a rspunde la fiecare stimul n mod fragmentar, episodic. Dimpotriv, tendina de a rspunde imediat i fr a se gndi nainte la prima stimulare primit, nu permite stabilirea unui rspuns integrat, planificat la un grup de stimuli, innd cont de caracteristicile scopului. Primul pas n medierea planificrii comportamentului este cel de a stabili scopuri clare i contiena complexitii lor. Scopurile care sunt puse vor fi direct responsabile pentru cutarea mijloacelor prin care acestea pot fi atinse. Dac scopul n a desena o figur complex , de exemplu, poate fi acela de a preciza unde i cum este localizat fiecare detaliu al figurii, dup care medierea trebuie direcionat nspre divizarea spaiului prin mijloacele care ofer posibilitatea de a obine precizia dorit. Al doilea pas n mediere este disocierea scopurilor de mijloacele prin care aceste sunt atinse (vezi Planificarea Comportamentului, testul desenrii figurii complexe). Aceasta necesit ca subiectul s enumere paii (Ce trebuie s faci prima dat. Apoi ce vei face? Cu ce trebuie s ncepi?). Prin contientizarea nevoii de ordine, organizare i secveniere a pailor i, n special, de a gndi nainte de a aciona se va uura desfurarea comportamentului planificat. De ce e mai bine s ncepi cu diagonalele? sau De ce ncepem, n desenarea figurii umane cu capul i nu cu picioarele, cu faa i nu cu nasul? sunt ntrebri menite s determine care este raiunea din 33

spatele aciunii, sprijinite de o eviden logic pentru stabilirea prioritilor n desenarea figurii. Prin mediere, examinatorul va cuta s creeze o orientare mai general spre cutarea criteriului, mijloacelor i prioritilor pentru paii care trebuie fcui pentru planificarea comportamentului. De ce ncepem cu punctele care aparin ptratului i nu cu cele care aparin triunghiului n organizarea punctelor? duce subiectul la rspunsul: Pentru c cele trei puncte ale triunghiului pot face parte din cele patru puncte de care este nevoi pentru ptrat, astfel ntrind nevoia subiectului de a stabili prioriti i de a sprijini concluziile pe raiuni logice. Lipsa nevoii de a stabili relaii. Lipsa nevoii de a cuta relaii este expresia operaional a interpretrii episodice a realitii. n faza de elaborare, manifestarea lng toate celelalte care sunt posibile n mod virtual, cer stabilirea unei legturi (conexiuni) ntre obiecte i/sau evenimente (n sensul cel mai larg) i formularea comportamentului relaional, pe astfel nct s fie posibil generalizarea n alte arii. Manifestarea n relaii este rezultatul comparrii, substituiei i categorizrii. Lipsa sau deficiena interiorizrii. Aceast deficien este vizibil n caracterul pervaziv al comportamentului concret, strns legat de sarcin cu generalizare inadecvat i un nivel sczut de abstractizare datorit folosirii limitate a simbolurilor, semnelor i conceptelor mediaionale. Cu interiorizarea deficient exist o strns legtur a indicaiile perceptive concrete nsoite de lipsa de pregtire de a folosi reprezentrile pentru manipularea activ a informaiei stocate. Abordarea concret este reflectat n ncercarea limitat de a invoca realitatea care nu este accesibil senzorial sau de a reprezenta i reactualiza ceea ce nu este prezent n cmpul perceptual. Lipsa sau deficien de initeriorizare afecteaz serios reprezentarea viitorului i rezultatele transformrii. Deficiena restrnge preocuparea subiectului la situaia de aici i acum. Un factor non-intelectual care acioneaz concomitent este lipsa abilitii de a amna gratificaiile imediate n favoarea unor scopuri mai ndeprtate. Pentru muli copii crescui ca i deficieni mentali educabili sau copiii normali mai greoi, deficiena de interiorizare este produsul direct al abordarea greit a educaiei, n care modalitatea concret de interaciune cu realitatea este considerat ca singura modalitate de a-i face pe copii s perceap i s opereze asupra realitii nconjurtoare. Capacitatea copilului de a vedea informaia care nu este sprijinit complet de suportul senzorial este considerat sau inexistent, sau irelevant. Pentru muli dintre aceti copii solicitarea de a rspunde la o ntrebare care nu e bazat pe inputul imediat este derutant i provoac anxietate. (E important de subliniat faptul c pentru muli dintre profesorii, psihologii i prinii lor ideea de a le cere acestor copii un comportament de interiorizare reprezentaional pare absurd i produce stri de disonan). Doar prin medierea adecvat copiii pot nelege c i dac nu exist un suport perceptual i un comportament concret, ei por rspunde corect. Medierea tipului de gndire de interiorizare reprezentaional este contingent cu condiiile n care acest comportament nu mai poate fi evitat. Dac informaia necesar pentru rezolvarea problemei nu este accesibil imediat, va fi o tendin mai mare a subiectului de a cuta modaliti de a produce acea informaie. Pentru a face subiectul s fie pregtit pentru a anticipa rspunsul, rspunsurile gata fcute trebuie ascunse. Un alt mod de a-l face pe subiect s caute un mod de a reactualiza informaia prin interiorizare sau s relaioneze dou informaii diferite este de a-i cere s nchid ochii i s prezinte datele. Subiecii trebuie s nvee c sunt n stare ntr-adevr s foloseasc un comportament reprezentaional interiorizat. Examinatorii trebuie s fac apel la tehnici pas-cu-pas care sunt disponibile subiecilor, cum ar fi aceea de a le aminti care sunt aspectele de a care nu i aduc aminte sau a-i lsa s redescopere alte informaii care le sunt accesibile. Multe oportuniti sunt oferite pentru operaiile de interiorizare n sarcina de evaluare dinamic.

34

Lipsa elaborrii unor anumite categorii cognitive. Aceast deficien se refer la lipsa sau insuficiena nevoii persoanei deprivate mediaional de a elabora i organiza datele adunate ntr-o categorie supraordonat. Funciile n faza de input, pe care se bazeaz categorizarea includ percepia analitic, conservarea, disponibilitatea conceptelor si instrumentelor verbale i folosirea simultan a mai multor surse de informaie. n stadiul de elaborare este nevoie de comportamentul sumativ, folosirea dimensiunilor relevante i stabilirea relaiilor virtuale. Trebuie avut grij n faza de output n diagnosticarea deficienei atta timp ct instrumentele verbale i conceptele pot masca o abilitate intact de a cuta i a gsi principiile din spate i de a subsuma fenomenele n categoriile corespunztoare. Poate exista contiina transformrilor care au loc dar nu pot traduce aceast contiin ntr-o regul pentru c lipsesc conceptele prin care se pot descrie schimbrile de poziie, orientarea, culoarea i relaiile de coninut ale figurii. Modalitile de comunicare egocentric. Aceast deficien este o funcie a lipsei de difereniere n care vorbitorii nu percep pe cei care ascult ca fiind diferii de ei nii. Afirmaiile i rspunsurile sunt limitate la minim atta timp ct celor care vorbesc le e clar c partenerul lor de interaciune prin comunicare tiu ceea ce tiu i ei. Egocentrismul este reflectat prin lipsa de detalii, precizie, explicitare i argumentare necesar pentru ca cel care ascult s neleag informaia care le este dat. Lipsa nevoii de eviden logic poate agrava i mai mult modul de comunicare egocentric. Egocentrismul poate fi de asemenea descris n termenii lipsei de decentrare n care persoana deprivat mediaional nu este contient c poate fi sau chiar exist un punct de vedere diferit de a sa. Medierea pentru modalitile de comunicare decentrat constau n general n a stabili scopuri clare de comunicare (ex. A vrea s neleg, Vreau s tiu exact ce vrei s spui, Nu tiu ce nelegi tu prin asta i nu tiu ceea ce tii tu dac nu mi spui, Spune-mi cum de ce i n ce scop). Procedurile de evaluare static uzuale in cont de situaiile particulare care nu sunt necesare pentru c accentul se pune mai mult pe produs dect pe procesul care l-a provocat. Abordarea orientat pe proces a evalurii dinamice const n accentuarea comunicrii bogate, detaliate care este folosit pentru a oferi posibilitatea de nelegere a procesului care nsoete un rspuns specific. Una din modalitile prin care examinatorul poate stimula nevoia de a nvinge stilul de comunicare egocentric este de a stimula o inabilitate de a nelege rspunsul oferit i/sau lipsa dorinei de a accepta rspunsul, doar dac este oferit informaie suplimentar. ntrebrile provocatoare (Eti sigur c asta ai vrut s spui?) ca i folosirea absurdului sunt de ajutor n solicitarea unor rspunsuri mai adecvate. n multe situaii, examinatorii trebuie s modeleze modaliti de comunicare potrivite (ex. D-mi voie s-i spun i s vd dac ai neles ce i-am spus). Deficiene n proiectarea relaiilor virtuale. Aceast deficien se refer la aplicarea relaiilor care au fost recunoscute, nelese i stabilite n faza de elaborare n situaii noi. Aceasta implic nevoia de a restructura o configuraie dat i apoi de a schimba de la un tip de relaie la alta pe msur ce acest lucru este cerut de sarcinile noi. Blocajele. Blocajele pot varia de la lipsa iniiativei pentru rspunsuri noi la evitarea deschis a stimulilor care pot determina o reacie din partea subiectului. Blocajul este deseori precedat de eecul care urmeaz unei activiti prelungite de ncercare-eroare. n acest context, se poate considera ca rspuns la un eec cognitiv care afecteaz pregtirea unei persoane pentru a intra din nou n situaia care poate duce la eec. Medierea pentru nvingerea blocajului este discutat mai jos n Reglarea comportamentului. Comportamentul de ncercare i eroare. Interpretarea episodic a realitii (vezi mai sus) afecteaz capacitatea persoanei deprivate mediaional de a face relaia dintre efectul unui anumit comportament antecedent de rezultatele acestuia. Secvena temporal i spaial a evenimentelor i 35

aspectele ei cantitative i calitative, chiar dac sunt observate nu sunt relaionate de ctre cei retardai mental cu natura, calitatea i locaia produselor aciunilor lor. Comportamentul de ncercare i eroare este de valoare limitat pentru cei care nu sistematizeaz ntotdeauna cutarea unui scop, i nici nu conserv scopurile pe care le-au pus pentru ei nii. n plus, deficienele n nevoia de percepie precis, complet, comportamentului comparativ, comportamentului sumativ, gndirii reflective i cutarea unei relaii (teleologice) pentru cauz i pentru mijloacele pentru atingerea scopurilor se reduc la minimum de eficien a ncercrii i erorii ca un mod de nvarea a celui retardat mental. Medierea pentru a reduce comportmentul de ncercare i eroare poate fi fcut la dou niveluri. Primul este acela de a controla impulsivitatea i de a substitui considerarea anticiprii rezultatelor n locul aciunii directe i imediate fa de stimulii percepui. Al doilea este de a ajuta subiectul s se angajeze n ncercare i eroare i s nvee din ncercrile lui nevoia de modaliti mai adecvate de comportament. Astfel, n anumite cazuri, examinatorul poate n mod deliberat s permit subiecilor s foloseasc ncercri care vor duce la o eroare pentru a interpreta insuccesul lor n obinerea performanei dorite ca un rezultat direct al comportamentului inadecvat, nepotrivit. Examinatorii trebuie s fie ateni la faptul c singura valoare n a-i lsa pe subieci s eueze const n interpretarea eecului i ce poate fi nvat pentru activitile viitoare. Deficienele n transportul vizual. n deficiena transportului vizual, imaginea nu poate duce ochii minii dintr-un loc n altul fr a o pierde pe drum. Dificultatea este evident cnd subiectului i se cere s transporte vizual o parte de care este nevoie pentru a completa un ntreg sau de a gsi o imagine complementar care lipsete dintr-un numr de alternative. Acelai subiect de multe ori ndeplinete cu succes sarcina cnd rspunsul este vizual-motor sau grafic (ex. subiectul deseneaz figura completat n aer). Dificultatea n transportul vizual se poate datora existenei a doi factori: (a) instabilitatea n percepia n sine datorit naturii vulnerabile a sistemului de suport pentru elementele percepute; i/sau (b) ngustimea cmpului mental aa nct atunci cnd subiectul i mut privirea de la sursa de date este derutat de amnunte nerelevante. Un motiv foarte important pentru deficienele la nivel de transport vizual este lipsa unui sistem de referin care, dac ar fi prezent, ar servi ca sistem de suport pentru transportarea stimulilor vizuali i ar oferi control mpotriva unor posibile distorsiuni care pot aprea pe parcurs. Acest lucru devine evident atunci cnd subiectul poate completa partea lips a unui cerc prin desenarea acesteia cu degetul dar nu poate alege partea complementar dintre mai multe pri orientate diferit. Lipsa unui sistem de referin este de asemenea evident n dificultatea n nvarea poziiilor; o dat ce se descoper sau anticipeaz deficiena, medierea n const n a le oferi subiecilor sisteme de referin prin care s descrie relaiile i legturile dintre obiecte i/sau fenomene. Stabilirea comportamentelor de baz. Aceast categorie interactiv reflect cea mai definitorie caracteristic a interaciunii n procesul de mediere, principiul transcendenei, n care se recunoate nelesul mai larg i aplicaiile conceptului coninut n sarcina n sine. Ceea ce este important i esenial n aceste interaciuni este c ele ofer oportuniti pentru dezvoltarea comportamentului i funciile necesare, de baz care vor fi necesare pentru succesul ulterior n cele mai complexe i mai abstracte sarcini. Asemenea comportamente i funcii trebuie nvate devreme i exersate pentru a fi stabilite i pentru a fi la ndemn, astfel reducndu-se investiia care va fi necesar n sarcinile de rezolvri de probleme mai complexe. Investiia mai trzie poate fi folosit ulterior pentru sarcini din ce n ce mai grele.

36

Este ceva obinuit n s identificm copii care nu sunt n stare s fac fa unor sarcini relativ uoare i la sarcini mai grele se descurc mai bine, pentru c au nvat strategii de rezolvare de probleme pe parcurs i deficienele specifice n funciile cognitive cerute de sarcini au fost corectate. De exemplu, itemul A1 din Matricile Progresive Raven, prima sarcin din serie, cere pur i simplu completarea unui pattern continuu, o sarcin care poate fi rezolvat eficient ntr-o manier intuitiv, perceptual. Sarcina este deci aceea de a transforma de la o simpl completare a unui gestalt la un mijloc pentru stabilirea unui proces cognitiv adecvat care va fi necesar pentru soluia la probleme complex. Completarea n acest mod la sarcini simple n stadii timpurii duce la modificarea proceselor cognitive care pot fi generalizate i relativ durabile i care vor fi disponibile la momentul potrivit. Astfel, n prima sarcin a testului Raven, parametrii cum sunt culoarea, mrimea, orientarea, numrul, forma i caracteristicile interne i externe vor fi introduse pentru a fi folosite ulterior. (Acestea pot fi chiar scrise i puse n faa subiectului pentru a se putea folosi de acele informaii n rezolvare unor sarcini). Folosirea acestor parametrii vor deveni cheia soluiilor pentru probleme complexe. De exemplu, prin definirea caracteristicilor A, B, i C comparate cu A1, B1 i C1 subiectul poate anticipa c A2, B2 i C2 trebuie s fie rspunsul. nvnd nmuliri logice i sisteme combinatorice vor fi facilitate mult o dat ce parametrii sunt stabilii i conceptele supraordinate sunt disponibile. Setul Variaiilor LPAD de Variaii II, sarcina C este rezolvat simplu o dat ce subiectul face apel la parametrii achiziionai anterior cum sunt forma, numrul, orientarea, figura, i tipul de linii. (n sarcina C exist trei forme; 2,3 i 4 numere de figuri; trei orientri; trei tipuri de linii care trebuie combinate pentru a reprezenta i anticipa structura piesei care lipsete). n mod similar, n Organizarea Punctelor, stadiul iniial al conectrii a patru puncte n forma unui ptrat sau a trei puncte sub forma unui triunghi nu este lsat la nivelul elementar al actului vizualmotor. Sarcina devine punctul de plecare pentru o serie de activiti ca i comparaia, etichetarea verbal, selectarea dimensiunilor relevante de cele nerelevante i definirea caracteristicilor constante ale figurilor standard. Dou dintre comportamentele de baz constituie regulile de baz i secvenierea. Acestea vor fi discutate n continuare. nvarea de reguli. Una dintre comportamentele de baz care trebuie s fie deinute pentru a putea trece dincolo de aici i acum ntr-o anumit sarcin este cutarea relaiilor, regulilor i principiilor. Contiina regulilor i proceselor corespunztoare unor anumite forma de gndire i de rezolvri de probleme este crucial pentru a folosi n mod adecvat metodele i strategiile achiziionate n situaii similare. Astfel, de exemplu, n Progresia Numeric, nvarea regulilor orienteaz subiectul s caute intervale care se repet i s caute direcii generale de cretere sau descretere n progresie. n mod similar, n itemii B10, B11 i B12 din Matricile progresive Raven n care adunarea i scderea iau locul una alteia i subiectul trebuie s nvee nu numai c exist o schimbare ci s i descrie n termeni de mai mult (adunare) i mai puin (scdere) i ct de mult sau de puin, sau nu exist schimbare (identitate). Aceste sarcini i altele creeaz n subiect tendina de orientare pentru cutarea de reguli. Scopul de a contientiza subiectul de existena regulilor i principiilor este n dou direcii. Prima este aceea c ajut la evaluarea capacitii subiectului de generare spontan a regulilor i principiilor prin folosirea tuturor datelor relevante i disponibile provenind din diferite surse. n al doilea rnd, permite evaluarea capacitii subiectului i pregtirea lui de a folosi reguli i principii care au fost achiziionate anterior i de a le aplica n situaii noi care sunt mai mult sau mai puin ndeprtate de cele iniiale n care ele au fost stabilite i s-au aplicat. n plus, examinatorii pot infera din interaciunea lor cu subiecii msura i natura efortului necesar pentru a face subiectul s-i asimileze principiile i s le fac parte integrant a repertoriului lor de comportament eficient.

37

nvarea de reguli deine de asemenea i un aspect motivaional pentru c exist o dependen redus fa de ajutorul exterior i datermin independena subiectului n obinerea performaelor i a judecilor. n procedura de evaluare dinamic, asemenea schimbri motivaionale sunt uor de observat i contribuie n mare msur la ghidarea nvrii ulterioare. Medierea n cazul nvrii de reguli poate fi verbal, nonverbal sau o combinaie a celor dou. Se ntreab: Poi s-mi spui regula corespunztoare acestui mod de aranjare?. Dac rspunsul nu este satisfctor, poate fi folosit modul de comunicare nonverbal pentru a face diferite elemente ale sarcinii mai proeminente cu scopul de a focaliza atenia subiectului spre stimuli relevani pentru emiterea regulii sau a principiului. Secvenarea. Secvenarea este o abilitate de baz pentru rezolvarea adecvat de probleme ntr-o varietate de sarcini. Cu ct problema este mai complex, cu att este mai mare nevoia pentru secveniere sistematic, att n culegerea datelor ct i n elaborarea lor pentru soluionarea problemei. Gndirea diverget i cutarea soluiilor alternative poate complica procesul de secveniere. Persoanele retardate pierd adesea urma secvenei sau pot fi complet incontieni de importana ei n rezolvare problemei. deficienele n secveniere pot influena interpretarea episodic a realitii i las prea puin loc pentru cutarea relaiilor logice dintre diferite elemente a situaiei. Procesul de mediere este uneori focalizat spre a contientizarea subiecilor de necesitatea relaionrii ordinii evenimentelor i descoperirea ordinii preferate n organizarea stimulilor ntr-o sarcin dat. Poate fi de folos medierea mai direct prin indicarea secvenelor specifice care sunt cerute de subiect n elaborarea stimulilor relevani pentru gsirea soluiei corecte. n rezolvarea unor sarcini, de exemplu, poate fi necesar s se nceap precesarea datelor de la capt dect n ordinea n care sunt date ele. Cnd subiecii sunt rezisteni la mediere, mai multe repetri n secveniere sunt necesare. Pot fi folosite modalitile verbale i cele nonverbale de comunicare. Dei medierea verbal este predominant, simpla demonstrare poate fi de asemenea eficient. n testul Raven, pentru a-l face pe subiect s perceap cel mai bine direcionarea, s neleag secvenierea i s fie contient de transformri, se v arta n mod repetat cu degetul de la dreapta le stnga de-a lungul rndului (i /sau de sus n jos de-a lungul coloanei). Aceast focalizare motorie va fi n final ntrit prin modaliti verbale. Medierea pentru secveniere este de asemenea important pentru unii subieci datorit tendinei lor de a sri peste anumite pri din informaie care sunt oferite n cutarea imediat pentru poziia din urm sau care lipsete din problem. Medierea va fi direcionat astfel spre o cutare sistematic aa nct datele lips nu vor mpiedica gsirea soluiei potrivite pentru problem. Reglarea comportamentului. Medierea pentru reglarea comportamentului poate fi divizat n trei categorii mai largi: medierea ndreptat nspre evitarea comportamentului impulsiv, medierea pentru mbogirea repertoriului funciilor cognitive ale subiectului i medierea pentru adaptarea ritmului de lucru la caracteristicile sarcinii n termenii nivelului lor de complexitate i dificultate. Aceasta poate include activiti ale examinatorului cum ar fi impunerea distanei spaiale i a latenei temporale ntre stimuli i subiect, prin iniierea activitilor care evit blocarea i utilizarea tehnicilor pentru reglarea performanei subiectului. n discuia de mai jos, ne vom centra spre cteva ncercri de mediere pentru reglarea comportamentului: restrngerea impulsivitii, depirea blocajelor, stimularea, focalizarea i adaptarea la caracteristicile sarcinii. Restrngerea impulsivitii este cea mai frecvent tehnic de reglare a comportamentului. Impulsivitatea este o reacie obinuit la persoanele retardate mental la sarcini simple, sau chiar 38

complexe. Datorit importanei proeminenei acestei funcii deficiente, trebuie gsite strategii pentru modificarea atitudinii impulsive caracteristice. Examinatorul va cere amnarea rspunsului sau restrngerea modului impulsiv n care tinde s rspund. Comportamentul de ncercare i eroare sau activitile motorii-manuale sunt controlate sau nu sunt permise. Studiile au artat c cererea de amnare a rspunsului prin inhibarea comportamentului de ncercare-eroare poate contribui la dezvoltarea gndirii reflexive, care e o component important pentru comportamentul de rezolvare adecvat a problemelor. Inhibarea comportamentului impulsiv presupune prezena constant a ateniei examinatorului. Exist strategii diferite care pot fi utilizate. La nivel motor-verbal, examinatorul poate instrui subiectul s nu rspund nainte de a li se cere acest lucru. Examinatorul se va uita apoi la modul n care subiectul scaneaz i la comportamentele pe care intenioneaz s le exprime i decide pe baza activitii exploratorii observate cnd va permite rspunsul. Aceast laten impus poate fi folosit pentru a asigura expunerea prelungit la stimuli i formarea ipotezelor, precum i a varietilor proceselor exploratorii, cum ar fi comportamentele comparative, sumative i operaionale. Rolul examinatorului este acela de a iniia, controla, ghida, ntri i interpreta activitatea subiectului. Scopul unei asemenea activiti este de a-l ajuta pe subiect s rezolve problemele la nivel reprezentaional nainte de a ataca problema n mod concret sau fizic. Impunerea unei amnri a rspunsului poate determina creterea conceptualizrii n mod semnificativ prin producerea nevoii de informaie suplimentar care-i este necesar subiectului (ex. prin folosirea a dou surse de informaii comparare, sumarizare). Controlul fizic asupra impulsivitii este necesar adesea pentru subiecii hiperactivi. Subiecilor li se poate cere s-i in minile sub mas dac este necesar. Dup ce au nvat despre importana amnrii rspunsului, unii subieci pot chiar s-i acopere gura cu minile i s evite astfel s dea rspunsul prematur. n Matrici, rspunsurile la alegere sunt n partea de jos a fiecrei pagini i acestea pot fi acoperite pentru a fora procesul de culegere adecvat a datelor i comportamentul anticipator interiorizat. Subiecilor trebuie s li se spun n mod constant s nu rspund nainte de a planifica rspunsul, de a genera ipoteze i de a evalua rspunsul, iar apoi de a compara rspunsurile propuse cu alternativele existente. SUMAR Feuerstein consider c exist dou modaliti de nvare: o abordare direct i una mediat. Ambele tipuri de relaie - direct i mediat - sunt necesare unei dezvoltri optime. Feuerstein consider c nvarea mediat permite copilului s fie mai receptiv la interaciunea direct i s beneficieze mai mult n urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o form de interaciune printe-copil ce susine dezvoltarea unor atitudini i competene de baz implicate n autoreglarea nvrii. Teoria experienei nvrii mediate, propus de Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller (1980) incorporeaz factorul uman n interaciunea copilului cu mediul (S-H-R). nvarea mediat este procesul prin care mediul fizic i social este mediat copilului de ctre un adult sau de ctre o persoan competent care nelege nevoile, interesele i aptitudinile copilului, rolul mediatorului fiind acela de a selecta stimulii reprezentativi, de a-i prezenta copilului ntr-o form pe care acesta s-i poat asimila, iar ulterior s-i poat aplica i n alte situaii. Mediatorul are sarcina de a planifica, de a selecta, sau structura modul n care copilul interacioneaz cu mediul fizic sau social. Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interaciune, fundamentale pentru mediere. Calitatea interaciunilor mediate este descris prin urmtorii parametri (Feuerstein, 1991): intenionalitate i reciprocitate, medierea sensului, transcenden, medierea sentimentului de 39

competen, medierea autoreglrii i controlului comportamentului, medierea participrii, medierea diferenierii individuale,medierea cutrii, formulrii i atingerii scopului, medierea cutrii noului i medierea autoschimbrii. Primele trei criterii sunt necesare i suficiente pentru ca o interaciune s fie considerat mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate n diferite momente, cnd i unde este cazul, i au rolul de a se echilibra i ntri reciproc. Medierea este un proces dinamic i deschis, care nu trebuie aplicat n mod rigid sau perceput ca limitndu-se strict la zece criterii. Exerciii: 1. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea intenionalitii i reciprocitii: Scoatei-v crile i apucai-v de lucru!. 2. Metoda Montessori pornete de la principiul conform cruia copiilor ar trebui s li se permi interaciunea direct cu stimulii, iar profesorul ar trebui doar s urmreasc copilul i s atepte ca acesta s pun ntrebri. Credei c acest principiu contrazice intenionalitatea i reciprocitatea? 3. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea sensului: Nu fura! 4. n anii `60 se credea c prinii i profesorii nu au dreptul s i impun propriile valori copiilor apelnd la medierea sensului, i c atribuirea forat a unei semnificaii preconcepute unui stimul constituie ndoctrinare. Care este prerea dvs.? 5. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea transcendenei: nvm aceste lecii la istorie deoarece sunt cuprinse n programa obligatorie pentru examenul de Bacalaureat! 6. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea competenei: Nu este aa de ru ca data trecut, dar mai ncearc o dat! 7. Sistemul educaional actual echivaleaz succesul cu obinerea unui produs final optim. Aadar, recompensarea unui copil pentru diferitele aspecte pozitive ale muncii sale chiar i atunci cnd produsul final este greit, este n detrimentul copilului ntruct aceast abordare a nvrii este incompatibil cu sistemul existent. Care este prerea dvs.? 8. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea autoreglrii i controlului comportamentului: Ref tema! Aceasta este plin de greeli datorate neateniei!

40

MODULUL IV
Imaginai-v c trii ntr-un caleidoscop care se mic repede, unde sunetele, imaginile i gndurile se schimb continuu. Te plictiseti uor i nu poi s te concentrezi asupra sarcinilor pe care trebuie s le realizezi. Mintea ta, distras de sunete i diverse apariii neimportante te duce de la un gnd la altul, de la o activitate la alta. Poate eti aa de prins n colajul de gnduri i imagini nct nu observi cnd cineva i vorbete. Pentru muli oameni aceasta nseamn deficit de atenie i hiperactivitate sau ADHD. Aceste persoane nu pot sta linitite, nu pot anticipa, nu pot duce la ndeplinire sarcinile i nu pot s fie contieni de ceea ce se ntmpl n jurul lor. Pentru familiile lor, pentru colegii de clas sau de serviciu ei par s triasc ntr-o vijelie dezorganizat ducnd o via frenetic. Pe neateptate n unele zile sau n unele situaii ei se simt bine fcndu-i deseori pe alii s cread c o persoan cu ADHD poate s-i controleze comportamentul. Ca rezultat, tulburarea poate deteriora relaiile persoanei cu ceilali dezmembrnd viaa de zi cu zi, consumndu-le energie i diminundu-le stima de sine. n mod frecvent, prinii, rudele, educatorii, nvtorii i profesorii trebuie s fac fa acestor copii problem; copii care i obosesc prinii i exaspereaz dasclii, care perturb sistematic activitile de grup n care sunt implicai.

1.CLARIFICRI CONCEPTUALE
1.2. Definirea ADHD Deficitul de atenie i hiperactivitate (ADHD) constituie cea mai recent etichet a persoanelor caracterizate ca avnd deficite reale de atenie, impulsivitate i hiperactivitate. Tulburarea de atenie i hiperactivitate este o entitate heterogen a unei etiologii necunoscute - aceast afirmaie constituie debutul unei investigaii ample privind natura, diagnosticul i tratamentul ADHD, investigaie fcut de Spencer et. al., (1996, p. 409). Ceea ce am putea aduga fr echivoc acestei introduceri ar putea fi fraza ...i cu o definiie care a suferit numeroase modificri n timp. 1.2 Scurt istoric Sintagma a ceea ce astzi numim ADHD, definiia i criteriile diagnostice ale acesteia au suferit numeroase modificri, aspect ce susine de fapt schimbrile aprute n conceptualizarea acestei tulburri. Aceste schimbri sunt rezultatul progresului cercetrilor riguroase care provin mai ales din domeniul tiinelor cognitive. Aceste cercetri reprezint un aport deosebit n nelegerea naturii ADHD, dar au determinat n acelai timp unele confuzii n rndul practicienilor, ca i al publicului larg, cnd era vorba de adoptarea soluiei optime n tratament sau de stabilirea unor modaliti standardizate de diagnostic. Dei prima referire la hiperactivitate sau la copilul cu ADHD poate fi ntlnit n poemele germanului Heinrich Hoffman n 1865, creditul de a fi introdus studiul tiinific al acestei tulburri revine unamin lui Alfred Tredgold i George Still (1902). Abordarea lui Still. ntr-o serie de prezentri fcute n 1902, Still descrie cazurile a 43 de copii ntlnii n practica sa clinic, copii care erau n cea mai mare parte a timpului hiperactivi, extrem de emoionali, rezisteni la cele mai cunoscute practici educative, i cu o capacitate de atenie extrem de sczut. n ceea ce privete deficitele legate de acest ultim aspect, Still a preluat ideea lui William James (1890) care considera c un astfel de deficit al funciilor atenionale poate fi un element important n controlul moral al comportamentului. Dei recunotea c mediul putea fi una dintre variabilele care s determine comportamentul acestor copii,

41

Still (1902) considera c principala cauz ar constitui-o factorii nnscui. Concluzia pe care o formula era c aceti copii aveau trei deficite majore: a). o slab relaionare a sistemului cognitiv cu mediul; b). un deficit moral al contiinei i c). un deficit la nivelul funciilor inhibitorii (p. 1011). La fel ca i studiile epidemiologice de astzi, Still afirma c aceast tulburare este ntlnit mai des la biei dect la fete n raport de 3 la 1 i c simptomele acestei tulburri apar n general naintea vrstei de 8 ani, dar cel mai adesea naintea copilriei timpurii. Este important de reinut c Still nu includea n categoria copiilor cu un deficit n controlul moral al comportamentului pe acei copii care au nu au beneficiat de o educaie corespunztoare. Still postuleaz astfel o predispoziie biologic a acestei tulburri, predispoziie care poate fi ereditar sau asociat unor tulburri neurologice pre- sau postnatale. Astfel Still considera posibile 2 modaliti explicative ale acestei condiii: una care se referea la scderea pragului inhibitiv n rspunsul la stimuli i a doua care se refera la aa-zisul sindrom al deconectrii corticale cnd intelectul era disociat de contiin ca urmare a unor modificri neuronale. Mai mult chiar, el considera c orice factor care ar fi putut determina leziuni cerebrale (sau modificri neuronale) ar putea constitui o cauz pentru acest deficit n controlul moral. Tredgold (1908) i mai trziu Pasamanick, Rogers i Lilienfeld (1956) vor utiliza aceast teorie a leziunilor cerebrale pentru a explica tulburrile de comportament i dificultile de nvare. Att Tredgold ct i Still considerau c metoda de tratament cea mai eficace o constituia combinaia dintre practicile educaionale i medicaie, ns msur doar s amelioreze aceast condiie. n America de Nord, ceea ce numim astzi ADHD a nceput s fie vehiculat o dat cu apariia epidemiilor encefalitice care au aprut n 1917-1918. n aceast perioad medicii erau confruntai cu o serie de cazuri n care mai ales copii care supravieuiser n urma acestor encefalite prezentau o serie de sechele cognitive i comportamentale (Cantwell, 1981; Kessler, 1980; Stewart, 1970). Diverse studii (Ebaugh, 1923; Strecker & Ebaugh, 1924; Stryker, 1925) identificau, la vremea respectiv, la acei copii multe din simptomele pe care astzi le etichetm ca ADHD. Astfel, aceti copii erau descrii ca avnd dificulti majore ale ateniei, cu greuti n controlul activitilor pe care le desfurau, sub aspectul impulsivitii, apoi dificulti n domeniul funciilor mnezice i n efortul de integrare social. Severitatea acestor simptome comportamentale era att de mare nct copii erau orientai spre programe educaionale speciale. n ciuda prognosticului extrem de negativ privind dezvoltarea, o serie de programe comportamentale sistematice au demonstrat un efect pozitiv n evoluia acestor copii (Bender, 1942; Bond & Appel, 1931). Corelaiile observate ntre diferite leziuni cerebrale i simptomele comportamentale de tip ADHD au determinat o serie de investigaii care s descifreze relaia dintre acestea. ncepea astfel perioada etichetrii copiilor cu simptome de tip ADHD ca avnd leziuni cerebrale (brain-damage syndrom). Notabil pentru perioada respectiv a fost recunoaterea similaritilor dintre simptomele de tip ADHD i comportamentul primatelor care aveau sechele la nivelul lobilor frontali (Blau, 1936; Levin, 1938). Ablaii ale lobilor frontali la primate se fceau nc din 1876 (Ferrier, 1876), iar exprimarea acestora n comportament includea hiperactivitate excesiv, slab capacitate de a menine interesul pentru o sarcin (deficit de atenie). Anii 50 au nsemnat apariia unor serii de cercetri (Laufer et. al., 1957) ce ncercau s investigheze mecanismele neurologice ale simptomelor de tip ADHD. Aceste cercetri etichetau ADHD ca Sindrom hiperkinetic. Chess (1960) definea hiperactivitatea astfel: copilul hiperactiv este acela care realizeaz activitile de zi cu zi la o vitez mai mare dect majoritatea copiilor sau acel copil care este permanent n micare, sau ambele situaii. Este de menionat pentru aceast perioad i includerea hiperactivitii n cea de-a doua ediie a DSM (APA, 1968). Era descris ntr-o singur propoziie sindromul hiperkinetic ca tulburare reactiv a copilriei: tulburarea este caracterizat prin hiperactivitate, distractibilitate i o lips de concentrare a ateniei n special la copiii mici; frecvena acestor comportamente scade o dat cu vrsta. O dat cu publicarea DSM-III (APA, 1980) s-a renunat la abordarea pe baza reaciei hiperkinetice a copilriei trecndu-se la conceptualizarea ei sub forma tulburrii de atenie (cu sau fr hiperactivitate). Noua conceptualizare era mult mai complet dect cea din DSM II deoarece introducea i deficitele de atenie ca fiind importante n diagnostic, propunea criterii comportamentale mult mai eficiente i operaionale, introducea un anumit numr de comportamente care trebuiau s fie prezente pentru a pune diagnosticul, la care se aduga criteriul ca aceste simptome s apar naintea vrstei de 7 ani i s se manifeste de cel puin 6 luni.

42

Ceea ce a fost ns mult mai controversat se refer la crearea subtipurilor de tulburare de atenie (ADD) n funcie de prezena sau absena hiperactivitii n (1) ADD cu hiperactivitate (ADD+H) i (2) ADD fr hiperactivitate (ADD-H). La vremea respectiv existau cercetri extrem de puine pe baza crora s se poat crea aceste subtipuri, astfel c au fost demarate o serie de cercetri care vizau testarea experimental a tipologiei stabilite. Ediia a treia revizuit a DSM, DSM III-R (APA, 1987), schimb abordarea propus anterior i nu recunoate ca entitate dect ADD+H. ADD-H nu a mai fost identificat ca subtip al ADD, fiind specificat ca o categorie minimal sub eticheta de tulburare de atenie nedifereniat. Aceast reorganizare a fost argumentat pe baza faptului c nu existau suficiente cercetri care s susin dou categorii distincte. Se poate identifica astfel ncercarea celor care au formulat criteriile DSM III-R de a cere validarea empiric a categoriilor care urmau a fi incluse n DSM (Spitzer, Davies, & Barkley, 1990). Modificrile fcute n DSMIII R sunt semnificative sub urmtoarele aspecte: 1 renun la 3 liste de simptome, aa cum erau prezente n DSM III, i include o singur list care cuprinde simptome ale celor 3 dimensiuni (inatenie, hiperactivitate i impulsivitate); 2 itemii inclui au fost mult mai puternic orientai pe comportamentul copiilor i deci mult mai bine operaionalizai; 3 specificarea clar de aceast dat a faptului c simptomele trebuie s nu fie asociate unor caracteristici de dezvoltare ale copilului; comportamentul copilului trebuie doar s difere semnificativ prin aceste simptome de alii copii de aceeai vrst; 4 permite coexistena tulburrilor afective cu ADHD. Putem concluziona c de la introducerea n anii 60 a ADHD n criteriile de diagnostic psihiatric (ICD-8, 1966; DSM-II, 1968) definiia i operaionalizarea acestei tulburri au suferit o serie de modificri. Astzi, a 10- a ediie a clasificrii propuse de Organizaia Mondial a Sntii (ICD 10) i a patra ediie a APA (DSM-IV) recunosc existena ADHD i o operaionalizeaz pe baza a aproximativ acelorai 18 simptome (tabelul 1). Tabelul 1. Simptomele pentru ADHD/HKD n DSM-IV i ICD-10
Neatenie (IN) Dificulti n susinerea ateniei Nu pare s asculte Nu termin activitile Are dificulti n organizarea activitilor Evit sarcinile care cer efort susinut i pierde lucruri Este distras de stimulii externi Este uituc Hiperactivitate (H) i prsete locul n clas Alearg sau se car Are dificulti n a se juca linitit Este excesiv de activ (DSM-IV) Vorbete excesiv (DSM-IV) Impulsivitate (IMP)

Vorbete excesiv (ICD-10) Rspunde fr a asculta ntrebrile Are dificulti n a-i atepta rndul i ntrerupe pe alii

Cu toate acestea, criteriile diagnostice pe baza acestor simptome sunt diferite. Astfel ICD 10 cere prezena simptomelor din toate cele trei categorii pentru a pune diagnosticul de Sindrom hiperkinetic (HKD), n timp ce DSM IV identific mai multe subtipuri de ADHD, neincluznd cu necesitate simptome din fiecare categorie (Tabelul 2). Tabelul 2. Diagnosticul de HKD i de ADHD
HKD (ICD-10) ase sau mai multe simptome din IN, trei sau mai multe simptome din H, i unul sau mai multe simptome din IMP Nu se recomand diagnosticul de HKD dac exist tulburri de anxietate sau afective Subtipuri ADHD (DSM-IV) Combinat: ase sau mai multe simptome din IN i 6 sau mai multe simptome din H/IMP Predominant neatent: ase sau mai multe simptome din IN i mai puin 6 simptome din H/IMP Predominant hiperactiv/impulsiv: ase sau mai multe simptome din H/IMP i mai puin 6 simptome din IN Diagnosticul ADHD poate fi pus n prezena simptomelor de anxietate sau de tulburare afectiv, dac criteriile prezentate sunt ndeplinite

Criteriile diagnostice incluse n DSM-IV sunt cele mai riguroase i mai bine derivate empiric din istoria diagnosticului clinic al acestei tulburri. Experii au pornit n formularea acestora de la analiza riguroas a

43

literaturii de specialitate. Barkley (1998) apreciaz c ultima ediie a DSM este net superioar celorlalte aducnd urmtoarele argumente: 1. itemii inclui sunt extrai din scalele de comportament existente pe baza analizei factoriale prezint o validitate bun n ceea ce privete diferenierea ADHD de alte categorii (Spitzer et al., 1990); 2. subtipurile ADHD prezente n DSM-IV au la baza analize factoriale i validri de construct (Lahey, 1994); 3. specificarea faptului c simptomele menionate trebuie s fie ntlnite n mai multe medii (acas, la coal, la locul de munc); 4. specificarea clar a faptului c simptomele identificate trebuie s fie prezente nu doar ca numr, ci i ca intensitate, mpiedicnd activitatea de zi cu zi a persoanei. Altfel spus, nu este suficient ca o persoan s fie mai hiperactiv sau s aib ocazional probleme de alocarea a resurselor atenionale, ci aceste deficite trebuie s interfereze de o manier semnificativ cu activitatea zilnic, mpiedecnd buna ei derulare. Prezentarea acestor argumente nu exclude existena unor deficite ale DSM-IV (criteriul arbitrar al vrstei de 7 ani pentru apariia simptomelor, lipsa unui prag IQ care s disting aceast tulburare de deficiena mintal, nespecificarea unor criterii ontogenetice, etc.). Prezentarea lor exhaustiv nu constituie obiectul prezentului referat.

2. EPIDEMIOLOGIA ADHD
Datorit schimbrilor n abordarea ADHD, a diferenelor culturale raportate la aceast tulburare, a lipsei unor teste directe diagnostic, studiile epidemiologice indic o frecven a ntre 5 i 10% a ADHD n populaia general. Tabelul 3 indic o frecven ntre 10 i 20% a ADHD n populaia general, pe baza analizei scalelor comportamentale (analiz care nu indic cu necesitate un diagnostic psihiatric cert), la un anumit moment n timp. Se poate observa ns o frecven ntre 5 i 10% a diagnosticului psihiatric ADHD cnd sunt respectate criteriile de includere a tuturor criteriilor, durata n timp a simptomelor, i o frecven de doar 1-2% pentru sindromul hiperkinetic HKD, cnd diagnosticul este mai strict i se face pe baza ICD-9. Tabelul 3. Frecvena ADHD/HKD n cadrul populaiei generale
Sex (M/F) Diagnostic comportamental (fr a reprezenta cu necesitate diagnostic psihiatric) Satin, 1985 DSM-III ADD/H USA 6-9 M Shekim, 1985 DSM-III ADD/H USA (MO) 9 M/F Shaywitz, 1987 DSM-III ADD/H USA (CT) 10 M/F Velez, 1989 DSM-III ADHD USA (NY) 9-12 M/F Bhatia, 1991 DSM-III ADD/H India 3-12 M/F Taylor, 1991 DSM-III ADD/H UK (Londra) 6-8 M Baumgardner, 1995 DSM-IV ADHD Germania 5-11 M/F Wolraich, 1996 DSM-IV ADHD US (TN) 5-11 M/F Diagnostic DSM (cu includerea i a unor co-morbiditi) Satin, 1985 DSM-III ADD/H USA 6-9 M Anderson, 1987 DSM-III ADD Noua Zeeland 11 M/F Offord, 1987 DSM-III ADD/H Canada 4-16 M/F Bird, 1988 DSM-III ADD/H Puerto Rico 4-16 M/F Taylor, 1991 DSM-III ADD/H UK 6-8 M Leung, 1996 DSM-III R ADHD Hong Kong 7 M Diagnostic ICD (cu criterii severe, fr includerea co-morbiditilor) Gillberg, 1983 ICD-9 HKD Suedia 5-12 M Esser, 1990 ICD-9 HKD Germania 8 M/F Esser, 1990 ICD-9 HKD Germania 13 M/F Taylor, 1991 ICD-9 HKD UK 7 M Leung, 1996 ICD-9 HKD Hong Kong 7 M Primul autor, anul Criteriile ara Vrsta Frecvena 24% 12% 23% 17% 11% 17% 18% 11% 8% 7% 6% 9% 5% 9% 2% 4% 2% 2% 1%

Studiile epidemiologice indic un raport de 1 la 3 n ceea ce privete diferena ntre sexe pentru ADHD. Aceast diferen este deja atestat ntr-o diversitate de studii. Explicaia acesteia este ns diferit. O serie de cercetri (Brown, Abramowitz, Dadan-Swain, Eckstrand & Dulcan, 1989) au investigat manifestrile comportamentale ale simptomelor ADHD la fete i la biei i au observat c fetele prezint simptome mult mai internalizate (anxietate, depresie) dect bieii i astfel acceptana lor social este mai mare. Dac lum n considerare acest argument se poate susine c diferena ntre sexe la ADHD nu este una real, ci este una

44

ce ine mai mult de o problem diagnostic. Recent, un studiu de metaanaliz asupra diferenelor de gender la ADHD, realizat de Gaub i Carlson (1997) formuleaz concluzia c nu exist diferene semnificative ntre bieii i fetele cu ADHD n ceea ce privete impulsivitatea, performana colar, funcionarea social, controlul motor fin sau factori de natur familial (pregtirea profesional a prinilor). Diferenele gsite se refer la faptul c fetele erau mai puin hiperactive i prezentau mai puin simptome externe (agresivitate, tulburri de comportament). Putem concluziona c n ciuda unei prevalene de 3 la 1 n favoarea bieilor, studiile pe eantioane clinice nu au gsit nici o diferen semnificativ ntre bieii i fetele cu ADHD.

3. Etiologia ADHD
Este unanim recunoscut astzi faptul c etiologia ADHD este multifactorial, combinnd factori neurologici, genetici, psihosociali. Literatura de specialitate indic factorii neurologici i genetici ca avnd cea mai mare pondere n determinarea ADHD. Studiile care susin acest lucru au la baz analiza fluxului sangvin local, indici ai activitii electrice la nivel cerebral, teste sensibile la disfunciile lobului frontal, studii de neuroimagerie pe baza tomografiei cu emisie de pozitroni (PET) sau a rezonanei magnetice (MRI). nainte de a prezenta rezultatele acestor studii este important de menionat c ele nu ofer dovezi directe pentru a putea stabili relaii cauzale. De exemplu, chiar dac prinii copiilor cu ADHD sunt fumtori - i s-a demonstrat deja c mamele care fumeaz n timpul sarcinii sunt mai predispuse la a avea copiii cu ADHD - nu se poate desprinde concluzia ca fumatul cauzeaz ADHD. Este posibil de exemplu, ca prinii nii s prezinte manifestri / simptome ale acestei tulburri i s fumeze mai des dect prinii copiilor normali. Relaia genetic dintre prini i copii poate fi mai important dect fumatul nsui. Astfel, relaiile cauzale trebuie desprinse doar n urma unor dovezi directe clare i nu doar pe baza unor studii corelaionale.

3.1. FACTORII NEUROLOGICI

Printre cauzele cel mai des menionate n determinarea ADHD se numr pentru mult vreme leziunile cerebrale (minimal brain damage) rezultate n urma infeciilor, a traumatismelor sau a altor complicaii care pot apare n perioada pre sau perinatal. O serie de studii (Cruikshank. Eliason & Merrifield, 1988) susin faptul c leziuni cerebrale determinate n special de hipoxie sau anoxie sunt asociate cu puternice deficite atenionale i cu hiperactivitate. Cu toate acestea, majoritatea copiilor cu ADHD, nu prezint nici un indicator al unei leziuni cerebrale, aceste deficite, neputnd explica totalitatea cazurilor de ADHD (Rutter, 1997). Aceast asociere a fost determinat de existena unei similariti ntre simptomele ADHD i simptomele produse de leziuni ale lobilor frontali n general i ale lobului prefrontal n special (Benton 1991; Mattes, 1980). Att copii ct i adulii care prezint leziuni ale lobului prefrontal prezint n acelai timp i deficite n ceea ce privete capacitatea de susinere a ateniei, deficite la nivelul inhibiiei, a reglrii emoiilor i a motivaiei, precum i deficite privind organizarea n timp a comportamentului (Fuster 1989; Stuss & Benson, 1986).
3.1.1. STUDIILE NEUROLOGICE

Dei cercetrile din acest domeniu sunt relativ recente, ele aduc o contribuie deosebit la nelegerea naturii ADHD. Metodologia acestor studii are n principal la baz electroencefalografia cantitativ i potenialele evocate, rezultatele susinnd creterea activitii undelor lente sau teta n special la nivelul lobului prefrontal precum i a activitii undelor beta (Chabot & Serfontein, 1996; Kuperman, Johnosn, Arnst, Lindgren & Woltaich, 1996). Studiile care examineaz fluxul cerebral local demonstreaz o scdere a acestuia n regiunile prefrontale i la nivelul legturilor dintre aceste regiuni i sistemul limbic via zona striat, n special zona sa anterioar (nucleii caudai) (Lou, Henriksen & Bruhn, 1984, 1990; Sieg, Gaffney, Preston & Hellings, 1995).

45

Recent, studiile care utilizeaz PET pentru a evalua metabolismul glucozei cerebrale (vezi figura 1) au demonstrat scderea acestuia la aduli (Zametkin et al. 1990) i adolescentele cu ADHD (Ernst et al., 1994), dar nu i la adolescenii cu ADHD (Zametkin et. al., 1993). Replicarea acestor experimente la fetele mai tinere cu ADHD nu a dat aceleai rezultate (Ernst, Cohen, Liebenauer, Jons, & Zametkin, 1997). Aceast inconsecven n rezultatele studiilor efectuate poate fi datorat numrului extrem de mic de subieci luai ca eantion, fapt care determin o putere sczut de a identifica diferene ntre grupuri. Cu toate acestea, au fost gsite corelaii semnificative ntre diminuarea activitii metabolice n regiunea frontal anterioar stng i severitatea simptomelor ADHD la adolesceni (Zametkin et al., 1993). Aceast asociere ntre activitatea metabolic a unor zone cerebrale i simptomele ADHD este important pentru a susine o relaie ntre activarea cerebral i comportamentul caracteristic celor cu ADHD.
Figura 1. Analiza activitii cerebrale pe baza PET la ADHD i la persoanele fr ADHD. n partea dreapt a figurii se poate observa c persoanele cu ADHD au o activitate cerebral mai puin intens dect cele fr aceast tulburare n ceea ce privete controlul activitii. Tratamentul medicamentos urmrete activarea acestor centri ai controlului.

Studiile pe baza tomografiei coaxiale (CT) nu au identificat nici o diferen semnificativ ntre copiii normali i cei cu ADHD (Shaywitz, Shaywitz, Byrne, Cohen & Rothman, 1983); s-a putut observa ns o mai mare atrofie a creierului la adulii cu ADHD care au avut antecedente de abuz de substane. Acest abuz ns explic mult mai bine atrofia dect ADHD (Barkley, 1998). Analiza mult mai sensibil a structurilor cerebrale pe baza MRI identific o serie de diferene n unele zone corticale ntre copiii normali i cei cu ADHD. Zonele cerebrale adesea descrise n studiile MRI ca fiind implicate n determinarea ADHD, sunt indicate n figura 2. Se poate observa astfel, c zonele responsabile de simptomatologia ADHD sunt n principal: cortexul prefrontal i zona striat.

Figura 2. Emisfera cerebral dreapt indicnd zonele corticale implicate preponderent n determinarea ADHD.

Hynd et al. (1993) susin c la copiii cu ADHD regiunea nucleilor caudai din emisfera stng este mai mic, avnd astfel o configuraie invers dect la copiii normali. Dac n populaia normal nucleii caudai din emisfera stng sunt mai mari comparativ cu cei din emisfera dreapt la copii cu ADHD aceast configuraie nu se respect. Rezultatele lui Hynd sunt consistente cu studiile care au identificat scderea fluxului sangvin

46

local n aceste regiuni. Studii similare, utiliznd MRI cantitativ, indic o regiune frontal mai mic a emisferei dreapte precum i o mai mic mrime a nucleilor caudai i a globus pallidus la copiii cu ADHD, comparativ cu copii normali (Aylward, et al., 1996; Castellanos et al., 1996; Singer et al., 1993). De asemenea, Castellanos et al., (1996) au identificat un volum al cerebelului mai mic la ADHD dect la normali, fapt ce este consistent cu cercetrile recente care atribuie cerebelului un rol major n manifestarea motric a unor aspecte rezultate din activitatea de planificare i a funciilor executive (Akshoomoff & Courchesne, 1992; Houk & Wise, 1995). Ceea ce rmne consistent din aceste studii se refer la mrimea nucleilor caudai care este mai mic la copii cu ADHD dect la cei normali; nu exist ns un consens ns privitor la care anume parte a nucleilor este mai mic. Hynd i colab. (1993) precum i Filipek et al (1997), identific zona stng a nucleilor caudai ca fiind mai mic; Castellanos et al. (1996) identific i el zona nucleilor caudai mai mic, ins partea dreapt a acestora. Creierul persoanelor normale prezint o asimetrie constant a regiunii frontale a emisferei drepte, fa de cea stng, prima fiind mai mare (Giedd et al., 1996). Acest argument l-a determinat pe Castellanos s susin c lipsa acestei asimetrii ar putea media manifestarea ADHD. Este important de reinut c nici unul dintre studiile de neuroimagerie nu au identificat faptul c persoanele cu ADHD prezint leziuni cerebrale. Ceea ce au identificat aceste studii se refer la mrimea unor zone cerebrale, de cele mai multe ori lipsind asimetria (fie dintre regiunile frontale, fie dintre nucleii caudai i globus pallidus) n timp ce aceste asimetrii sunt ntlnite la persoanele normale. Aceasta constituie un argument n plus la afirmaia c literatura de specialitate indic o participare a leziunilor cerebrale n proporie de mai puin de 5% la cei cu ADHD (Rutter, 1977; 1983). Cnd sunt identificate deficite la nivel cerebral, cel mai adesea ele sunt rezultatul anormalitilor aprute n dezvoltarea acestor regiuni cerebrale din cauze cel mai probabil de natur genetic. n cele din urm, genele determin n mare parte dezvoltarea cerebral (Barkley, 1998).
3.1.2. COMPLICAIILE DIN TIMPUL PERIOADEI PRENATALE I PERINATALE

Studiile care au investigat accidentele care pot apare n timpul perioadelor pre i perinatale nu se dovedesc consistente n ceea ce privete determinarea ADHD. Astfel, Nichols & Chen (1981) au identificat faptul c nou-nscuii cu o greutate la natere sub cea normal sunt mai predispui la a avea simptome de hiperactivitate, neatenie i impulsivitate n comparaie cu copiii cu o greutate normal la natere. Replicate recent (Breslau et al., 1996; Schothorst & van Engeland; Sykes et al., 1997; Szatmari, Saigal, Rosembaum & Campbell, 1993) aceste rezultate au fost confirmate. n ceea ce privete explicaia acestora se pare ca nu greutatea mai mic la natere constituie un factor de risc pentru simptomele de tip ADHD sau pentru tulburarea n sine, ct mai degrab afectarea substanei albe afectate n urma a complicaiilor aprute la natere, cum ar fi leziunile parenchimale i/sau lrgirea vetricular (Whittaker et al., 1997). Sunt interesant de menionat i rezultatele unui studiu care a gsit o corelaie semnificativ ntre anotimpul n care a fost nscut copilul i riscul crescut de a dezvolta ulterior ADHD (Mick, Biederman & Faraone, 1996). Astfel, s-a observat c din lotul cuprins n experiment, majoritatea copiilor cu ADHD erau nscui n luna septembrie. Interpretarea propus de autori acestor rezultate le asociaz de aceast perioad a anului cnd riscul infeciilor virale este mult mai ridicat i astfel nou-nscuii pot fi afectai ntr-o msur mai mare.

3.2. FACTORII GENETICI

Orice referin privind etiologia genetic a ADHD este larg aceptat. Pe baza dovezilor de astzi, acest lucru este tot att de evident pentru ADHD, cum este pentru schizofrenie sau tulburrile bipolare. Studiile moleculare au fcut progrese importante n ceea ce privete ADHD. Pentru orice rezultat genetic trebuie realizate multiple replicri nainte ca un rezultat s fie acceptat. ntr-un interviu recent, la ntrebarea Ce se tie n momentul actual despre determinarea genetic a ADHD? Faraone (2001) menioneaz urmtoarele 4 aspecte: 1) ADHD este puternic heritabil. Aproximativ 70% din determinarea acestei tulburri este atribuit genelor; 2) studiile realizate pe copii adoptai indic faptul c ADHD apare pe linia familiilor biologice i nu pe cea a familiilor adoptive;

47

3) exist o puternic asociere ntre ADHD i gena receptorului D4 de dopamin (DRD4). Rezultate similare, dar nu att de semnificative au fost gsite pentru gena transportorului de dopamin (DAT1).
Studiile realizate pe gemeni, copii adoptai i pe baza segregrii genetice

Studiile genetice utilizeaz gemenii monozigoti pentru a evalua indicele de heritabilitate unei anumite trsturi. La acetia se consider c materialul genetic este aproape identic, diferenele care apar ntre ei datorndu-se mediului. Analiza nivelelor coeficienilor de heritabilitate obinui n studiile pe gemeni acestor indic o valoare h de aproximativ 0.80 n cea ce privete rolul motenirii genetice n etiologia ADHD. Faptul c heritabilitatea nu este 1,00 indic o implicare a mediului n determinarea acestei tulburri. Studiile pe copii adoptai indic de asemenea implicarea genelor n etiologia ADHD. Astfel copii adoptai ai persoanelor cu ADHD sunt foarte puin susceptibili a dezvolta aceast tulburare comparativ cu copiii biologici ai persoanelor cu ADHD (Cantwell 1975, Morrison & Stewart 1973). Studiile genetice la nivel molecular indic puternice dovezi pentru o determinare genetic a ADHD. Gena transportoului de dopamin (DAT1) a fost gsit responsabil ntr-o serie de studii pentru transmiterea ADHD (Cook et al., 1995; Cook, Stein & Leventhal, 1997). O alt gen relaionat cu dopamina i anume DRD4 (gena repetitiv) a fost gsit ntr-o form repetitiv la copiii cu ADHD (Lahoste et al., 1996). Rezultatele care vizeaz aceast gen au fost replicate, utiliznd i alte populaii de vrst avnd ADHD - n afara copiilor cu ADHD (adolesceni i aduli cu ADHD). n aproximativ 29% dintre aceste eantioane s-a gsit gena repetitiv (Swanson et al., 1997; Barkley, 1997; Sonuhara et al., 1997). Cercetrile genetice moleculare sunt abia la nceput, iar rezultatele preliminare prezentate trebuie replicate n mai multe studii pentru a putea oferi dovezi riguroase.

4. UN MODEL TEORETIC HIBRID AL ADHD

Singurul model actual care s in seama de diversitatea etiologiei ADHD este cel propus de Barkley (1997). Autorul menionat susine c cercetrile care investigheaz natura ADHD au fost majoritatea ateoretice, exploratorii i descriptive cu 2 excepii: 1. Abordarea propus de Quay (1998, 1996) care a utilizat modelul neurobiologic propus de Gray (1982) pentru anxietate, n vederea explicrii deficitul de inhibiie n ADHD. Modelul Quay-Gray afirm faptul c impulsivitatea se datoreaz funcionrii sub parametrii optimi a sistemului inhibiiei comportamentale al creierului. 2. abordarea propus de Sergeant & van der Meere (1988) i Sergeant (1995, 1996) utilizeaz cu succes teoria procesrii informaiei i modelul energetic asociat (arousal, activare i efort) pentru a izola deficitele centrale n ADHD. Aceste abordri sunt ns incomplete i ele nu realizeaz o unificare a tuturor deficitelor cognitive i comportamentale evideniate la ADHD. Punctul de vedere clinic, actual, asupra ADHD (DSM IV, APA, 1994) este pur descriptiv i nu poate explica deficitele cognitive i comportamentale asociate. La fel, punctul de vedere actual asupra subtipurilor de ADHD, ca avnd deficite calitativ identice n atenie (aa cum sunt formulate n DSM-IV), diferind doar n prezena simptomelor hiperactive-impulsive s-ar putea s nu fie reale (din cauza absenei unor validri empirice) (Barkley, 1997). Astfel :

tipul ADHD predominant hiperactiv-impulsiv pare a fi un precursor comportamental pentru tipul

combinat; tipul ADHD cu deficit predominant atenional s-ar putea s nu aib aceeai form de deficit atenional ca i celelalte dou. Cercetrile asupra acestui subtip sugereaz c simptomele de reverie diurn, confuzie, fixarea privirii, letargie, hipoactivitate i pasivitate sunt mai comune n acest caz (Lahey &Carlson, 1992). Aceste tip de ADHD prezint un deficit de vitez a procesrii informaiei n general, si n atenia focalizat sau selectiv n mod specific (Lahey &Carlson, 1992);

48

 Deficitul n tipul combinat de ADHD a fost caracterizat ca situndu-se n cmpul ateniei susinute (persistena) i al distractibilitii. innd seama de aceste deficiene, Barkley (1997) propune un model hibrid al ADHD care are la baz inhibiia comportamental (Figura 4).
Figura 4. Modelul ADHD bazat pe inhibiia comportamental (Barkley, 1997)

Inhibiie comportamental
Inhibarea rspunsului imediat Oprirea unui rspuns nceput Controlul interferenei

Memorie de lucru Pstrarea stimulilor n memorie Manipularea cu evenimente Imitarea unei secvene comportamentale complexe Funcii retrospective Funcii prospective Set anticipativ Perceperea timpului Planificarea temporal a activitii

Disocierea comportamentului de coninutul emoional Autocontrol emoional Obiectivitate in alegerea rspunsului Autoreglare motivaional Reglarea arousalului pentru orientarea spre un scop

Internalizarea limbajului Descriere i reflecie Comportament bazat pe reguli Rezolvare de probleme (automonitorizare) Generare de reguli si metareguli Raionament moral

Construcia temporal Analiza si sinteza comportamentului Fluenta verbal i comportamental Creativitate comportamental orientat spre scop Simulri comportamentale Sintaxa comportamentului

Control si fluenta motric Inhibarea rspunsurilor irelevante pentru activitate Oferirea de rspunsuri orientate spre scop Realizarea unor secvene motorii complexe Persistenta orientrii spre scop Sensibilitate la feedback Capacitatea de reluare a sarcinii dup o ntrerupere Controlul intern al comportamentului

Potrivit acestui model, inhibiia comportamental constituie deficitul major al ADHD. Exprimarea acesteia n comportament este mediat de patru funcii executive: memoria de lucru, disociarea comportamentului de coninutul emoional, internalizarea limbajului i construcia temporal a evenimentelor. n definiia propus de Barkley (1997), inhibiia comportamental se refer la trei procese interrelaionate. Acestea sunt:

a) inhibarea rspunsului iniial potenial la un eveniment; rspunsul potenial e definit ca acel rspuns
pentru care exist ntriri (pozitive sau negative) disponibile sau ntriri care au fost anterior asociate cu acel rspuns;

b) oprirea unui rspuns n desfurare, ceea ce permite o ntrziere n decizia de a rspunde ; c) protecia perioadei de ntrziere i a rspunsurilor autodirecionate (ce au loc n decursul ei) de
interferena produs de evenimente i de alte rspunsuri competitive (controlul interferenei).

49

Cele trei procese exercit control direct asupra sistemului motor i totodat exercit o influen indirect asupra a patru funcii executive n sensul c creeaz condiiile ce determin implicarea acestora . La rndul lor funciile executive exercit control direct asupra sistemului motor Modelul dezvoltat de Barkley (1997) susine c deficitele la nivelul inhibiiei comportamentale (caracteristice pentru ADHD) diminueaz eficacitatea celor patru funcii subordonate autocontrolului i comportamentului orientat spre scop. Aceast deficien a inhibiiei influeneaz deci indirect controlul comportamentului motor prin aciunea sa asupra funciilor executive. Ca o consecin, comportamentul celor cu ADHD este controlat mai mult de contextul imediat i de consecinele actului. n contrast, comportamentul altora, este mai mult controlat de informaia reprezentat intern, cum ar fi anticiparea, planificarea, regulile i stimulii automotivaionali, care n ultim instan au rol n maximalizarea performanelor viitoare. ADHD i inhibiia deficitar. Argumentele care sprijin teza deficienei n inhibiia comportamentului ADHD provin din mai multe surse. O serie de studii (Achenbach & Edelbrock, 1983, 1985; Goyette, Conners & Ulrich, 1978; Hinshaw, 1987; Lahey et al., 1988, 1994), care utilizeaz observaiile realizate de prini i profesori asupra comportamentului impulsiv al copiilor, le grupeaz sub o singur dimensiune, de cele mai multe ori numit impulsiv - hiperactiv sau comportament necontrolat. Aceast dimensiune a comportamentului contribuie, prin definiie, la distincia dintre subiecii cu ADHD i cei fr acest sindrom (Hinshaw, 1987, 1994). Raionamentul este ns este circular: categorizarea comportamentului hiperactiv impulsiv este folosit pentru a crea o categorie de diagnostic pentru ADHD, iar apoi cei cu ADHD se observ c difer sub aceast dimensiune. Aceast circularitate este ns confruntat cu dovezi ale validrii externe, provenit din alte surse dect observaiile prinilor sau ale profesorilor. Diverse studii, care au folosit msurtori obiective, au artat c copiii categorizai ca fiind mai hiperactivi - impulsivi, sau cei care au fost diagnosticai clinic cu ADHD, prezint, de fapt un nivel mai mare de activitate, dect cei care nu au fost diagnosticai sub acesat etichet (Gomez & Sanson, 1994; Porrino et al., 1983). De asemenea, copiii cu ADHD vorbesc mai mult dect ali copii, se adreseaz fie altora fie lor nii, i fac zgomote mai mari dect ali copii (Copeland & Weissbrod, 1978). Toate acestea pot fi considerate argumente ale unei inhibiii comportamentale reduse. Copiii cu ADHD, comparai cu cei din grupul de control, de asemenea au dificulti mai mari n limitarea comportamentului n raport cu instruciunile, sau n raport cu ntrzierea obinerii recompensei i rezistarea la tentaii. Argumentele pentru o inhibiie comportamental srac n cazul ADHD provin pe baza unor date multiple: Studiile care utilizeaz probe de inhibiie motorie utiliznd paradigmele: go-nongo (Iaboni, Douglas & Baker, 1995), oprirea rspunsului (stop signal task) (Oosterlaan & Sergeant, 1995; Schaxhar / logan , 1993) i schimbarea rspunsului (Sembi & Smith, 1992) ofer rezultate inferioare la copiii cu ADHD comparativ cu cei fr aceast tulburare. Rspunsurile verbale incorecte (blurting) i ntreruperea conversaiei prin inseria de astfel de rspunsuri sunt considerate simptome primare ale impulsivitii n ADHD i au fost validate empiric (Malone & Swanson, 1993). Probele de performan continu - fie computerizate fie hrtie i creion au demonstrat c copiii cu ADHD fac mai multe erori de identificare negativ (erori fals pozitive vorbind n termenii teoriei detectrii semnalului). Probele care evalueaz micri motorii fine cum ar fi schimbrile micrilor oculare sau probele de ntrziere a rspunsului (Ross, Hommer, Breiger, Vatley & Radant, 1994). Deficitul la probele iniiate pe baza paradigmei de evitare pasive i active. Aici pasivitatea sau inhibiia unui rspuns este cerut pentru a termina, evita, sau scpa de pedeaps. La asemenea probe cei cu ADHD prezint mai mult inconstan la pedeaps dect este normal (Freeman & Kingsbourne, 1990). Probele ce presupun oprirea rspunsului cnd se cere acest lucru sau cnd feed-back-ul sugereaz c rspunsul nu este bun au evideniat c cei cu ADHD prezint dificulti la aceste sarcini.

50

Sarcinile de stopare a rspunsului n performanele la testul Wisconsin Card Sorting (WCST) sunt de asemenea concludente. Pacienii cu leziuni ale lobilor frontali deseori au dificulti la acest test, iar performana a fost asociat cu activarea cortexului prefrontal dorsolateral. Copiii cu ADHD par s aib dificulti la testarea cu WCST. ntr-o analiz a 13 studii care au utilizat WCST, Barkley (1992) gsit diferene semnificative la 8 dintre acestea ntre cei cu ADHD i grupul de control. Probleme metodologice, cum ar fi insuficiena de ordin statistic la utilizarea eantioanelor i a grupelor - diferite din punct de vedere al vrstei - pot foarte bine limita valoarea unor studii care au evideniat descoperiri nesemnificative. S-a artat c performanele la acest test se mbuntesc odat cu vrsta att la copiii cu ADHD ct i la cei din grupul de control. Antecedentele familiale ADHD pot de asemenea determina severitatea rezultatelor. Chiar i aa, din 6 studii despre ADHD care au utilizat WCST - 4 au gsit diferene ntre grupul cu ADHD i cel de control iar 2 nu au gsit. Sergeant i van der Meere (1988) au descoperit c copiii cu ADHD sunt mai puin predispui s-i schimbe rspunsul urmtor cnd fac o greeal, comparativ cu copiii din grupul de control. Perseverarea rspunsurilor la cei cu ADHD s-a demonstrat i n cercetrile cu probe cu cri de joc. n mod similar, pacienii cu leziuni ale lobului frontal prezint persisten n modelul de rspuns ntrit anterior, chiar dac circumstanele se schimb iar subiecii pot raporta verbal existena acestor schimbri.

Fuster (1989) susine c eecul n a ajusta performana motorie pe baza feedback-ului, se poate reflecta n interaciunea dintre inhibiia comportamental i funciile retrospective - prospective ale memoriei de lucru. Indivizii eueaz n a reine n minte informaii despre succesul la performanele lor imediate (retrospectiv), fapt care influeneaz sau chiar stopeaz rspunsurile ulterioare (prospectiv care duce la inhibiie). Acest fapt sugereaz c stoparea, modificarea i re-angajarea n rspunsuri viitoare - n conformitate cu feed-back-ul probei ine de controlului motor ca un impact al memoriei de lucru asupra activitii. Argumente ale unui control srac al interferenei au la baz urmtoarele argumente: 1. Studii care au folosit Testul Stroop (Stroop Color Word Interference Test) la copii cu ADHD au descoperit c performanele lor la acest test sunt srace. Din 6 studii, Barkley (1992) gsete c la 5 din ele, copiii cu ADHD au nevoie de mai mult timp i fac mai multe greeli dect copiii din grupul de control. Cercetrile cu aceast prob a identificat regiunile prefrontale occipitale - n special partea dreapt - ca fiind implicate n performane. Alte studii au descoperit aceste regiuni ca fiind semnificativ mai mici la copiii cu ADHD, comparativ cu copiii normali. 2. Capacitatea de meninere a performanei la o prob, n ciuda distractorilor, poate de asemenea servi ca un indicator al unui control slab al interferenei. Replicarea i confirmarea acestor rezultate indiferent de cultur ofer o validitate crescut pentru deficitele gsite la cei cu ADHD. Argumentele prezentate susin c persoanele cu ADHD au dificulti n ceea ce privete inhibiia comportamental la probe diferite. Barkley (1997) se ntreab dac exist argumente pentru relaia invers. Adic oare, copiii mici cu o sczut inhibiie comportamental au o mai mare predispoziie n a avea simptome ADHD ? Unele studii sugereaz acest lucru (Campbell & Ewing, 1990). Copiii mici identificai ca fiind mai impulsivi i mai puin capabili s ntrzie rspunsurile, mai ales la probele de rezisten la tentaii, au fost categorizai de alii ca prezentnd nivele crescute de simptome ADHD, ambele simultane i trzii n dezvoltare. Argumentele sugestive ce in de psihologia dezvoltrii accentueaz de asemenea i relaia invers, i anume c deficienele timpurii n inhibiia comportamental pot constitui un predictor pentru simptomele ADHD.

4.1. ANALIZA FUNCIILOR EXECUTIVE IMPLICATE N MODEL

4.1.1. Memoria de lucru.

Modelul propus de Barkley (1997) prezice c inhibiia comportamental srac, ca i n ADHD, ar trebui s conduc la deficiene secundare n memoria de lucru i n sub-funciile acesteia. Astfel: (a) copiii cu ADHD ar trebui s fie mai influenai de context i mai puin controlai de informaiile reprezentate intern, comparativ cu copiii de aceeai vrst, dar fr ADHD; (b) copiii cu ADHD ar trebui s fie mai influenai de evenimentele consecutive i de consecinele lor imediate dect de cele mai ndeprtate n timp; (c) cei cu ADHD ar fi mai puin predispui s rein informaii despre trecut (nelegere ntrziat) pentru formularea unui plan de viitor (anticipare i planificare); (d) anticiparea sau pregtirea comportamentului dup aceast

51

planificare ar trebui s fie mai puin evident la cei cu ADHD, astfel nct pregtirea motorie n anticiparea evenimentelor viitoare s fie mai puin elaborat; (e) copiii cu ADHD ar trebui s posede o form de miopie temporal, comportamentul lor fiind mai controlat de temporalul acum, dect de informaia reprezentat intern privind trecutul i viitorul, implicit de noiunea de timp; (f) copiii cu ADHD ar trebui s prezinte un control mai slab al comportamentului n timp i o organizare mai deficient a comportamentului referitor la timp; (g) performanele ipotetice temporale (dac atunci) ar trebui s fie mai puin eficiente la cei cu ADHD deoarece ei nu pot lega recompensele ulterioare de o activitate desfurat n prezent. Modelul din figura 4 prevede 6 deficite adiionale subordonate memoriei de lucru, asociate cu ADHD (Barkley, 1997): a) inabilitatea n a imita secvenele foarte lungi ale comportamentului orientat spre scop demonstrat de alii, datorit faptului c asemenea secvene nu pot fi reinute n minte, implicit orchestraia execuiei lor. b) Noiunea de timp ne ateptm s fie deteriorat n secvena activitii; c) Informaiile reamintite (funcia retrospectiv) ar trebui s fie dezorganizate temporal, adic sintaxa reamintirii ar trebui s fie deficitar. d) Consecvent, sintaxa planificrilor motorii i execuiei ar trebui s fie deficitar. e) Convorbirile cu alii ar trebui s reflecte foarte puine referiri la timp, la trecut i mai ales la viitor. f) Ar trebui s existe deficiene semnificative n efectuarea acestor deprinderi sociale, precum i la nivelul altor comportamente adaptative. Punerea n aplicare a acestor cunotine zi de zi este cea care ar trebui s fie deteriorat. Problema pentru subiecii cu ADHD nu const n a ti ce s fac, ci a face ceea ce tii la momentul potrivit. Aceeai problem e pentru pacienii cu leziuni ale cortexului prefrontal. Memoria de lucru a fost deseori evaluat n cercetrile neuropsihologice cu urmtoarele probe: reinerea i repetiia oral a seriilor de cifre (mai ales in ordine invers); apoi aritmetic mintal, cum ar fi adunarea unei serii de cifre; reinerea n memorie a unor secvene de informaii pentru a executa o prob (Beker, 1994). Copiii i adulii cu ADHD au prezentat, comparativ cu grupul de control, mai multe dificulti la repetarea seriilor de cifre, i memoria pentru localizarea spaial i memoria pentru artarea cu degetul sau micarea minii (la bateria Kaufman). Factorul Distractibilitate de la WISC-R include teste de reinere a irurilor de numere, aritmetic mintal i codare. Aceste teste necesit folosirea memoriei de lucru ntre alte funcii mintale. Copiii cu ADHD au rezultate mai slabe la acest factor comparativ cu cei fr ADHD. Probele Turnul din Hanoi sau Turnul Londrei cer ca subiecii s fie capabili s reprezinte mintal i s testeze moduri numeroase de mutare i nlocuire a discurilor pe setul de tije nainte de execuia sarcinii motorii efective. Pacienii cu leziuni ale cortexului prefrontal au deseori dificulti la aceste probe iar cercetrile ce au la baz neuroimageria au descoperit o activare a cortexului prefrontal implicat n efectuarea lor. Studii pe copii cu ADHD care utilizeaz asemenea probe au evideniat c aceti copiii obin performane mai slabe dect copiii fr ADHD. Probele au fost interpretate rulnd trei dintre procesele reprezentate n model: memoria de lucru, rezolvarea de probleme i planificarea. Stocarea i reamintirea informaiilor simple n testele de memorie nu s-au gsit ca fiind deteriorate la cei cu ADHD (Barkley, Du Paul et al., 1990). n schimb, se pare c atunci cnd trebuie reinut o cantitate mare i complex de informaie, mai ales pe o perioad mai lung, deficitele devin evidente. De asemenea, cnd se cer strategii pentru organizarea materialului astfel nct s fie memorate mai bine, cei cu ADHD ntmpin dificulti (August, 1987; Shapiro et al., 1993). Utilizarea strategiilor de ctre copiii cu ADHD pentru organizarea materialului complex a fost studiat pe baza probei Rey Figur Complex. Rezultatele la aceast prob au identificat deficite de organizare spaial la copii cu ADHD. O dovad direct pentru deteriorarea noiunii de timp la copiii cu ADHD a fost gsit n dou studii separate a lui Cappella, Gentile i Juliano (1977) - care au utilizat scale de comportament - care evaluau noiunea de timp i reglarea acesteia; aceste rezultate sprijin ipotezele despre deteriorarea noiunii de timp n ADHD.

52

Nici o cercetare ADHD nu a examinat referinele verbale - n discuiile cu alii - referitoare la timp, la planurile de viitor, i la alte aspecte ale anticiprii. De asemenea, nu a fost studiat capacitatea celor cu ADHD de a organiza reprezentarea intern a evenimentelor secveniale. Asemenea deficiene sunt adesea ntlnite la cei cu leziuni ale lobilor prefrontali. Cercetri recente (Tannock, 1996) au descoperit deficiete n organizarea materialului secvenial la copii n repetarea povetilor, ceea ce poate implica o aceeai dificultate. Studiile despre abilitatea narativ i limbaj au observat deficite de organizare la copiii cu ADHD. Dei aceste rezultate pot sugera deficite de sintax a limbajului, ele pot de asemenea reflecta prezena problemelor de limbaj - care se tie c exist - la unii copii cu ADHD. Pentru a testa aceast variabil, Tannock (1996) utiliznd un grup de control cu tulburri de citire - care se tia c prezint probleme de limbaj - autoarea a gsit deficiene de organizare semnificative la grupul ADHD. n ceea ce privete controlul intern al informaiei, Barkley (1997) susine c cei cu ADHD sunt mai puin controlai de informaia reprezentat intern comparativ cu alii. Ca i cei cu leziuni ale lobilor frontali, cei cu ADHD sunt puternic controlai de stimulii externi.
4.1.2. Autoreglarea arousalului - afect motivaie.

Conform modelului lui Barkley (1997) inhibiia este important n dezvoltarea autoreglrii emoionale. Astfel autorul face urmtoarele predicii despre cei care au deficiene n inhibiie (cum este i cazul n ADHD): (a) reactivitate emoional crescut la evenimentele ncrcate emoional; (b) reacii emoionale anticipatorii puine la evenimentele viitoare ncrcate emoional; (c) abilitate sczut de a aciona n acord cu emoiile partenerilor; (d) capacitate mic de a induce i regla emoional sau motivaional strile de arousal pentru comportamentul orientat spre scop (cu ct e mai ndeprtat scopul, cu att e mai mare incapacitatea de a susine arousal-ul, ca i amnarea favorabil scopului); (e) o dependen mare de sursele externe care afecteaz amnarea, motivaia i arousal-ul implicate n determinarea gradului de persisten a efortului n aciunile orientate spre scop. Doar cteva dintre aceste predicii au fost examinate n cercetri. Dezvoltarea inhibiiei e important pentru dezvoltarea autoreglrii emoiilor i motivaiei (Garber & Dodge, 1991). Shoda (1990) a descoperit asociaii semnificative ntre inhibiia la probe de rezisten la tentaii la copiii precolari i aprecierile comportamentale ale prinilor privind controlul emoional la aceti copii, precum i referitor la tolerana la frustrare a adolescenilor. Argumente multiple despre legtura dintre inhibiie i autoreglarea emoional vin din cercetrile pacienilor cu leziuni neurologice. Indivizii cu leziuni ale cortexului prefrontal prezint adesea tulburri ale reglrii emoiilor, ceea ce sugereaz implicarea acestei regiuni nu doar pentru inhibiie ci i pentru autocontrolul emoiilor (Fuster, 1989). Dei aceste descoperiri sugereaz o legtur ntre inhibiia comportamental i autoreglarea emoional, ele nu o confirm sistematic. Douglas (1983, 1988) a observat, i ulterior a testat experimental, tendina copiilor cu ADHD de a se manifesta mult mai nervos n rspunsul la recompens i s fie vizibil mai frustrai cnd cantitatea ntririlor a sczut. Rosenbaum i Baker (1984) au evideniat, de asemenea descoperirea unor afecte negative exprimate la copiii cu ADHD n timpul unei probe de nvare a conceptelor, care implicau un feedback negativ noncontingent. O reactivitate emoional mare a fost raportat i n interaciunile sociale ale copiilor cu ADHD. Mash (1993) a descoperit c copiii cu ADHD prezint o intonaie emoional mai mare n interaciunea lor cu mama, comparativ cu copiii fr ADHD. Studiile privind interaciunea dintre frai au descoperit c copiii cu ADHD sunt mai negativiti i mai emotivi n comunicarea social cu fraii. Asocierea ADHD cu comportamentul ostil poate, cel puin n parte, mpiedica deficiena n autoreglarea emoional la cei cu ADHD. Din nou, aceste descoperiri sunt mai degrab sugestive, dect confirmative, pentru existena unei legturi cauzale.

53

4.1.3. Interiorizarea limbajului.

Asocierea comportamentului neinhibat cu un limbaj interiorizat mai puin matur, de o mai sczut dominare a regulilor i o motivare moral, constituie caracteristici ale copiilor colari (Kochanska ett al., 1994). Cele cteva studii care s-au ocupat cu aceste probleme n hiperactivitate au descoperit o asemenea imaturitate. Mai mult, copiii cu ADHD sunt mai puin asculttori n ceea ce privete indicaiile i comenzile date de mame, comparativ cu cei fr ADHD. Copiii cu ADHD sunt, de asemenea, mai puin capabili s-i restricioneze comportamentul n concordan cu instruciunile de a proceda ntr-un anumit mod n timpul jocului dac recompensate sunt restricionate. Copiii cu ADHD sunt mai puin capabili s reziste la tentaiile interzise comparativ cu cei fr ADHD. O asemenea respectare a regulilor pare s fie dificil pentru copiii cu ADHD atunci cnd regulile concureaz cu recompensa. Aceste rezultate pot indica probleme n ceea ce privete maniera de control a comportamentului de ctre reguli i instrucii la copiii cu ADHD. Potrivit cu prediciile lui Hayes (1989), privitor la efectele controlului prin regului comportamentului, copiii cu ADHD par s: (a) demonstreze o variabilitate semnificativ mai mare n modelele de rspuns la probe de laborator, care implic timpul de reacie sau teste de performan continu; (b) au performane ridicate n condiiile unei recompensri imediate; (c) au probleme mari cu cnd probele impun ntrzieri i acestea cresc n durat; (d) prezint un declin mai mare i mai rapid n performana la probe pe msur ce posibilitatea apariiei recompensei trece de la continuu la intermitent; (e) arat o deteriorare mare n performane cnd consecine neateptate apar n timpul probei.

4.1.4. Construcia temporal

Modelul propus de Barkley (1997) prezice c persoanele cu ADHD ar trebui s manifeste dificulti mai mari la probele, n situaiile i interaciunile interpersonale n care construcia temporal este esenial. Exist argumente sugestive privind asemenea deficiene n domeniul comportamentului verbal i al discursului la subiecii cu ADHD. Copiii cu ADHD ndeplinesc mai slab probele de fluen verbal simpl. Studii complexe ale fluenei verbale i organizrii discursului au relevat probleme la copiii cu ADHD, astfel, copiii cu ADHD - comparai cu cei fr ADHD - par s produc un volum mai redus de limbaj ca rspuns la ntrebrile puse, sunt mai puin competeni la probele de rezolvare a problemelor verbale i sunt mai puin performani n comunicarea informaiilor eseniale ctre colegii lor n probele de cooperare. De asemenea, ei produc mai puin informaie i o organizeaz mai puin n povetile lor; la fel i n descrierea strategiilor pe care le folosesc n ndeplinirea probei.

Sintaxa Fluena Controlul Motor. Rezultatele cele mai riguroase pentru deficitul controlului motor n ADHD vin din cercetrile lui Sergeant i van der Meere (1995). Folosind paradigma procesrii informaiei, aceste cercetri au izolat deficitul cognitiv la cei cu ADHD la nivelul etapei controlului motor, mai degrab dect la o etap atenional sau de procesare a informaiei. Mai exact, cercetrile lor sugereaz c deficitul nu are loc n etapa alegerii rspunsului, ci la etapa pre-reglrii motorii, implicat n pregtirea motorie de a aciona. Fuster (1989) a identificat acest tip de pregtire motorie, sau set anticipativ, ca fiind unul din efectele majore pe care funcia executiv o are asupra controlului motor. Deficiena n inhibiia comportamental ar trebui s conduc la absena nvrii din erori i, ca o consecin, la pierderea flexibilitii comportamentale. Cum am artat anterior, cercetrile au identificat o asemenea insensibilitate la copiii cu ADHD. Secvenele motorii complexe i generarea rspunsurilor motorii noi, complexe - ca i sintaxa lor nu s-a bucurat de prea mult atenie n cercetrile ADHD. Scrisul de mn, este o asemenea secven complex a unor micri motorii simple, devenite apoi complexe, care comport modele noi de aranjare a literelor, cuvintelor i propoziiilor, fapt ce presupune o mare flexibilitate i fluen a micrilor fine. Controlul prelungit a fost deseori observat n literatura de specialitate ca fiind mai puin matur la cei cu ADHD. Toate

54

aceste cercetri implic aspecte ce in de programarea i execuia rapid a secvenelor motorii, fine, la cei cu ADHD (Barkley, 1997). Un test care pare s cuprind o form simpl de secveniere motorie este testul micrii minii din bateria Kaufman. Pacienii cu leziuni ale lobilor prefrontali au dificulti cu asemenea probe. Trei studii au utilizat aceast prob n studiul ADHD, i toate au observat c grupul ADHD e semnificativ mai puin eficient dect grupul fr ADHD, ceea ce sugereaz o problem la nivelul ordonrii temporale a secvenierii motrice la copiii cu ADHD.
4.1.5.Locul neateniei n model.

Deficiena funciei executive discutate anterior poate explica apariia neateniei observate n ADHD, n ciuda faptului c cercetrile nu au identificat un deficit la nivelul ateniei acestor copii (Barkley, 1997). Slaba susinere a ateniei - ce caracterizeaz aparent pe cei cu ADHD - reprezint o deteriorare n persistena scopului, care vine dintr-o inhibiie redus i din mijloacele necesare pentru autoreglare. Distractibilitatea descris mai sus a celor cu ADHD vine dintr-un control al interferenei destul de srac, ceea ce permite altor evenimente externe i interne s tulbure funcia executiv. Efectul l constituie o incapacitate de a persista n efortul la probe care aduc o recompens imediat mic, precum i o trecere rapid de la o activitate neterminat la alta, pe msur ce apar evenimente distractoare. Neatenia n ADHD poate fi vzut nu att ca un simptom primar, ci mai curnd secundar. Este vorba de o consecin a deteriorrii pe care o creeaz inhibiia comportamental slab i controlul interferenei n autoreglare (controlul executiv al comportamentului) Probleme nerezolvate de model. Exist numeroase probleme legate de acest model hibrid al funciilor executive i ADHD (Barkley, 1997). Aceste probleme includ determinarea urmtoarelor aspecte: 1) Ne delimitarea puterii exacte a relaiei dintre inhibiia comportamental i fiecare funcie executiv; 2) Lipsa specificrii gradului precis n care fiecare funcie executiv contribuie la controlul motor; 3) n ce msur n care fiecare subcomponent a modelului este bine plasat; 4) Specificarea unei organizri ierarhice a funciilor executive dac aceast ierarhie exist; 5) n ce msur numrul componentelor modelului poate fi redus (limbajul interiorizat ca surs a memoriei de lucru verbale,); 6) Cele patru funcii executive pot constitui un proces mai general interiorizrii i autodirecionrii ntregului comportament, mai degrab dect doar a limbajului? 7) Care sunt etapele de dezvoltare i secveniere a funciilo executive? 8) n ce msur fiecare funcie executiv i subfuncie sunt deteriorate de deficitul inhibiiei comportamentului n ADHD; 9) Gradul n care medicaia stimulativ poate afecta diferit fiecare domeniu al funciilor executive i controlul motor n ADHD; 10) Tipul ADHD predominant inatent poate fi desprit de tipul hiperactiv-impulsiv, atunci cnd se msoar aceste funcii executive? 11) n ce msur socializarea influeneaz dezvoltarea i organizarea acestor funcii executive? 12) Care sunt genele poteniale i care sunt diferenele culturale care pot exista n dezvoltarea acestor funcii executive i n deficiena lor la cei cu ADHD.

CONCLUZII I IMPLICAII
Modelul prezentat anterior este cel mai comprehensiv i sistematic model al ADHD la ora actual n literatura de specialitate. El poate face predicii privind deficitele cognitive i comportamentale ntlnite la ADHD. Medierea ntre inhibiia sczut i exprimarea acesteia n comportament se face pe baza a patru funcii executive clar operaionalizate. Identificarea acestor funcii s-a fcut pe baza cercetrilor empirice din domeniul neurotiinelor cognitive, cercetri care i confer o validitate crescut. Acest model ofer o serie de implicaii att n completarea informaiilor diagnostice ct i n prpgramele de intervenie timpurie la copiii cu ADHD. Se poate considera util mai ales pentru diagnosticul difereniat includerea ntr-o bateria diagnostic a unor probe care s identifice profilul caracteristic copiilor cu ADHD.

55

n ceea ce privete construirea unui program de intervenie, funciile deficitare, o dat identificate, pot fi supuse unui program de optimizare explicit formulat. Pe baza argumentelor prezentate putem concluziona c nu determinarea ADHD este plurifactorial, fapt care influeneaz att diagnosticul ct i modalitile de ameliorare ale tulburrii. Se tie fr ndoial c ADHD este puternic heritabil i c poate fi influenat de o serie de factori de risc psihosociali.

2. PRINCIPII CARE V POT GHIDA N EDUCAREA UNUI COPIL CU ADHD

Dai copilului ntriri imediate! Pentru a determina copilul s continue o sarcin pe care a nceput-o dar pe care o consider plictisitoare i fr nici un beneficiu imediat, oferii-i acestuia feedback-uri i ntriri pozitive care s fac sarcina mai atractiv, iar dac schimb sarcina fr a o finaliza putei s-i dai i mici pedepse. ntririle pozitive pot fi laude sau complimente, (subliniind c ceea ce a fcut este bun). Uneori aceste complimente sunt bine s fie nsoite de afeciuni fizice. Indiferent de tipul de feedback utilizat, cu ct l oferii mai repede cu att este mai eficient. Oferii copilului feedback-uri ct mai frecvente. Feedback-urile date imediat sunt foarte folositoare ns devin i mai eficiente dac sunt oferite i frecvent. n anumite situaii, cnd sunt utilizate excesiv acestea pot deveni iritante pentru copil i obositoare pentru dumneavoastr. ncurajai i oferii copilului recompense ct mai mari. Pentru a-l ncuraja s fac o activitate, s respecte reguli, s se comporte frumos copilul hiperactiv are nevoie de recompense mai mari dect ceilali copii. Aceste recompense pot include afeciuni fizice, privilegii, gustri speciale, recompense materiale (jucrii sau ceea ce el colecioneaz, iar uneori chiar sume mici de bani). Acest lucru ncalc una din recomandri, respectiv cea care consider c recompensele materiale trebuie folosite ct mai puin deoarece ele ar putea nlocui pe cele intrinseci (cum ar fi: dorina de a-i mulumi prinii sau prietenii, plcerea de a citi, dorina de a conduce un joc sau o activitate). De fapt motivaia intrinsec rareori influenteaz copiii hiperactivi, la care dac dorim s dezvoltm sau s meninem comportamnete pozitive trebuie s folosim recompense mari, semnificative i de cele mai multe ori materiale. Stimulai nainte de a pedepsi. Deseori prinii /educatorii i pedepsesc copiii cnd acetia sunt neasculttori sau cnd nu se comport frumos. Acest lucru este ct se poate de normal pentru copiii fr ADHD care greesc rar i primesc puine pedepse, dar pentru cei cu ADHD care greesc mult mai des nu mai este ceva normal. Pedeapsa n absena unei recompense nu este foarte eficient pentru schimbarea comportamentului. Uneori acest lucru poate duce

56

la resentimente , iar n unele situaii copiii vor ncerca s loveasc i ei, s se rzbune pentru pedeapsa excesiv. De aceea este foarte important ca prinii /educatorii s aib n minte totdeauna regula pozitiv nainte de negativ. Aceast regul se refer la faptul c atunci cnd vrei s schimbai un comportament nedorit , mai nti alegei comportamentul pozitiv cu care vrei s-l nlocuii. Cnd acesta apare, laudai i recompensai copilul pentru el, abia apoi ncearcai s aplicai treptat pedepse pentru cel nedorit. ntotdeauna la copiii hiperactivi trebuie pus n balan pedepsele i recompensele, iar procentul adecvat ar fi de o pedeaps la doua- trei recompense sau stimulri. Organizai-i timpul atunci cnd considerai c este necesar. La copiii hiperactivi simul intern al timpului i al viitorului se formeaz mult mai trziu. Ca o consecin a acestui fapt ei nu pot rspunde unor cerine care implic limite de timp sau pregtirea pentru viitor, ca i ceilali copii. Ei au nevoie de un reper exterior care s se refere la perioada de timp n care trebuie s fac o anumit sarcin (poate fi vorba de un ceas pe care copilul l vede n permanen, sau se poate folosi un ceas cu alarma sau orice alt modalitate prin care se poate externaliza intervalul de timp), permind copilului un mod ct mai acurat de a-i organiza timpul n aceast perioada. Pentru sarcini mai complexe i care necesit un timp ndelungat cum ar fi citirea unei cri sau realizarea unor proiecte pe care copilul le are de fcut ca i tem, sarcina va trebui mprit n pai mai mici n aa fel nct copilul s realizeze n fiecare zi o anumit parte din aceasta. Fr a ine seama de aceste metode de externalizare i organizarea a timpului este foarte probabil ca acesta (copilul) s lase sarcina pe ultimul moment, fiind imposibil s fac o treab bun. Oferii informaii utile la locul de desfurare al activitilor. S-a observat c este foarte folositor s plasezi o informaie n forma ei fizic (dac este posibil) la locul de desfurare al sarcinii. De exemplu, dac copilul i face tema pe masa din buctrie, pentru a fi mai uor supravegheat, punei pe mas o foaie cu urmtoarele reguli importante: Concentreaz-te pe sarcin; Nu pierde timpul; Cere ajutor dac ai nevoie; F toat tema; Cnd ai terminat verific din nou. Aceste reguli se modific n funcie de sarcina pe care o are de ndeplinit copilul. Oferii-i o surs de motivaie extern.

57

Copiii cu ADHD nu sunt capabili s-i internalizeze motivaia atunci cnd au de a face cu sarcini plicticoase sau care necesit foarte mult efort. Acest deficit (n ceea ce privete motivaia intrinsec) poate fi depit dnd copilului motivaie extrinsec cum ar fi: stimulri, recompense, rentrindu-i ncrederea n sine etc. Gsii modaliti ct mai concrete de rezolvare a problemelor. Copiii hiperactivi, nu sunt la fel de capabili, ca ceilali copii, s utilizeze informaiile mentale, atunci cnd trebuie s se gndeasc la o anumit situaie sau problem. n acest caz ar fi de mare ajutor gsirea unor modaliti de reprezentare a problemei i a soluiilor alternative de rezolvare ntr-un mod ct mai concret. Se recomand brainstormingul ( copilul scrie cuvntul cheie i de la el tot ceea ce-i trece prin minte). Este foarte important ca n rezolvarea de probleme prinii /educatorii s gseasc un mod prin care s transforme oarecum problema sau unele pri ale acesteia n ceva fizic, pe care copilul l poate atinge sau manipula. Luptai pentru consisten. Ca i printe /educator este foarte important s folosii ntotdeauna aceleai strategii n ceea ce privete organizarea sau dirijarea comportamentului copilului. Acest lucru presupune: S fii consisteni n timp; S nu renunai prea repede atunci cnd ai nceput un program de schimbare a comportamentului; A rspunde n acelai mod chiar i atunci cnd contextul se schimb; Asigurai-v c ambii prini folosesc aceleai metode.

Act dont yak- Fapte i nu vorbe. Copilului hiperactiv nu-i lipsete nici inteligena, nici capacitile i nici raionamentul; de aceea doar prin faptul c vorbeti cu el nu se va schimba problema de natur neurologic pe care o are i care-l face s fie att de dezinhibat. Acest copil este mult mai sensibil la consecine i la recompense, la feedback-uri dect la raionalizri. Prin urmare se recomand s reacionai (ca printe) repede i frecvent ; lucru ce va determina ca i copilul s se comporte mai bine. Daca continuai doar s vorbii, vei agrava doar situaia i nu vei crete compliana. Planificai dinainte situaiile problem. tiind cum se va comporta copilul tu ntr-o anumit problem este bine s le anticipai i s v gndiii cum s le rezolvai. nainte de a intra ntr-o situaie problema se recomand urmatorii pai: Pasul I: Oprii-v nainte de a intra ntr-o posibil situaie problem cum ar fi de pild un magazin, un restaurant, o biseric sau o vizit la nite prieteni sau vecini: Pasul II: Revizuii mpreun cu copilul dou sau trei reguli la care el are dificulti n a le respecta ntr-o anumit situaie.

58

Exemplu: Stai lang mine, Nu cere nimic, F ceea ce-i spun. Nu-i dai explicaii lungi ci doar expunei regula dup care punei copilul s o repete. Pasul III: Stabilii recompense. Exemplu: Promite-i copilului (i inei-v de promisiune) c dac va respecta regula (oricare ar fi ea) i vei cumpra o ngheat. Pasul IV: Explicai copilului pedeapsa care-i poate fi aplicat dac nu respect regulile. Pasul V: Urmai-v planul stabilit de cum intrai n posibila situaie problem, dar nu uitai s oferii copilului feedback-uri frecvente i imediate dac respect cele stabilite. Dac trebuie dai-i i mici pedepse pentru violarea anumitor reguli. Pstrai o perspectiv neutr. Aflndu-se ntr-o situaie greu de controlat s-ar putea ca printele s-i piard perspectiva pozitiv asupra problemei. Astfel ei se pot ruina, supra sau chiar nfuria atunci cnd primele ncercri de a repune situaia sub control eueaz. n aceste situaii trebuie s inei seama de faptul c dumneavoastr suntei profesorul, adultul i antrenorul acestui copil care are nevoie de un ajutor mai mare dect ceilali copii. Daca cineva trebuie s-i pstreze nelepciunea acela trebuie s fii dumneavoastr. Prin urmare un mod de a nu lsa aceste situaii s v afecteze este acela de a menine o distan psihologic fa de problemele copilului; cum ar fi de exemplu s pretindei c suntei un strin care vede situaia din afar aa cum este ea reprezentat. n acest caz vei reaciona mult mai raional, rezonabil i nu vei lsa problemele copilului s v creeze alte probleme, sau s v supere. Nu individualizai sau personalizai tulburarea copilului. Dei uneori vi se pare foarte greu nu lsai ca problemele copilului s v afecteze demnitatea dumneavoastr personal. Stai ct se poate de calm, pstrai-v simul umorului i urmai toate principiile pe care le-am expus pn acum atunci cnd trebuie s rspunde-i copilului. Atunci cnd simii c nu mai putei face fa, c sentimentele v copleesc ducei-v ntr-o alt camer pentru a v recpta controlul. Nu tragei concluzia c suntei un printe ru cnd o situaie se termin prost sau nu urmeaz calea pe care v-ai dorit-o. Practicai iertarea. Practicarea iertrii este cel mai important principiu, dar adesea cel mai greu de implementat n viaa de zi cu zi. Iat un posibil mijloc de a dobndi aceast calitate: Mai nti, n fiecare zi, nainte de a v duce la culcare stai un moment i reamintii-v evenimentele din acea zi. Eliberai-v de furie, resentimente i regrete sau alte emoii distructive care s-au ivit datorit eecurilor copilului. Copilul nu poate controla ntotdeauna ceea ce face i de aceea merit s fie iertat. n al doilea rnd, iertai-i pe ceilali care au neles greit comportamentul inadecvat al copilului i au acionat ntr-un mod care v-a ofensat pe dumneavoastr sau pe copil.

59

n al treilea rnd, trebuie s nvai s v iertai pe dumneavoastr pentru greelile pe care le-ai fcut referitor la comportamentul fa de copil n aceea zi. Lsai la o parte furia, ruinea sau umilina care au acompaniat aceste acte de autoevaluare i facei o

evaluare corect, sincer, identificnd ariile pe care le putei mbunti n ziua urmtoare. Reducei rivalitatea ntre prieteni! n general un copil mai mare ar trebui s fie mai responsabil dect unul mai mic. Cu toate acestea un copil normal de ase ani este de cele mai multe ori mai responsabil dect unul de zece ani dar care este hiperactiv. Cnd doi prieteni se ceart ncercai s nu v plasai la mijloc, acest lucru va intensifica conflictul i nici de cum nu-l va stinge. Cnd ntr-o disput sunt implicai doi copii i nu suntei sigur care este vinovat pedepsiii pe amndoi la fel. Acest lucru i va nva s-i rezolve conflictele ntre ei , i s-i recunoasc fiecare partea lui de vin.

BIBLIOGRAFIE: APA (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th ed.. Barkley, R. A., Karlsson, J., Pollard, S., (1985). Effects of age on the mother-child interactions of hyperactive children. Journal of Abnormal Child Psychology, 13,631-638. Barkley, R. A. (1989). Attention-deficit hiperactivity disorder. In E.J.Mash & R.A. Barkley (Eds), Treatment of childhood disorders (pp. 39-72). New York: Guilford Press. Barkley, R. A. (1990). Attention-deficit hiperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press. Battle, E.S., & Lacey, B. A. (1972). A context for hyperactivity in children over time. Child Development, 43, 757-773. Berk, L. E. (1989). Child development. Boston: Allyn & Bacon. Campbell, S. B. et al. (1978). Continuities in maternal reports and child behaviors over time in hyperactive and comparison groups. Journal of Abnormal Child Psychology,6, 33-45. Campbell, S. B., Szumowsky, E. K., Ewing, L. J., Gluck, D. S., & Breaux, A. M. (1982). A multidimensional assessment of parent-identified behavior problem toddlers. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 10, 569-592. Campbell, S. B. (1990). Behavior problems in preschool children: Clinical and developmental issues. New York: Guilford Press. Campbell, S. B. (1995). Behavior problems in preschool children: A review of recent research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 113-149. Campbell, S. B. , Ewing, L. J., Breaux, A. M., Szumowsky, E. K., (1986). Parent identified behavior problem toodlers: Follow-up at school entry. Journal of Child Psychology and Psychiatry,27, 473-488. Cantwell, D. (1981). Foreword. In R. A. Barkley, Hyperactive children: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press Cunningham, C. E. & Barkley, R. A. (1979). The interaction of hyperactive and normal children with their mothers during free play and structured tasks. Child Development, 50, 217-224. DuPaul, G. J. & Stoner, G. (1994). ADHD in schools: Assessment and interventions strategies. New York: Guilford Press. Ebaugh, F. G., (1923). Neuropsychiatric sequelae of acute epidemic encephalitis in children. American Journal of Diseases of Children, 25, 89-97. Goldstein, S. & Goldstein, M. (1990). Managing attention disorders in children. New York: WileyInterscience. Jacobson, J. L. & Wille, D. E. (1986). Influence of attachment pattern on developmental changes in peer interaction from toodler to the preschool period, Child Development, 57, 338-347. 60

James, W., (1890). The principles of psychology. London:Dover. Kaplan, H. I., & Sadock, B. J. (1985). Modern synopsis of Psychiatry (IV). Baltimore: Wiliams & Wilkins. Kessler, J. W., (1980). History of minimal brain dysfunction. In H. Rie & E. Rie (Eds.). Handbook of minimal brain dysfunctions: A critical view (pp. 18-52). New York: Wiley. Knobel, M., Wolman, M. B, & Mason, E. (1959). Hyperkinesis and organicity in children, Archives of General Psychiatry, 1, 310-321. Kopp, C. (1982). Antecedents of self-regulation. A developmental perspective. Developmental Psychology. 18, 199-214. LeFrancois,G. R. (1995). An introduction to child development (8th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Lewis, M., Feiring, C., McGuffog, C., & Jaskir, J. (1984). Predicting psychopatology in six year olds from early social interactions. Child Development, 55, 123-136 Mash, E. J., & Johnston, C. (1983). Parental perceptions of child behavior problems, parenting selfesteem, and mothers reported stress in younger and older hyperactives and normal children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 51, 86-99. Palfrey, J. S., et al. (1985). The emergence of attention deficits in early childhood: A prospective study. Developmental and Behavioral Pediatrics, 6, 339-348. Papalia, D. E., & Olds, S. W. (1992). Human development. (5th edition). New York: McGraw-Hill. Pasamaick, B., Rogers, M., & Lilienfeld, A. M., (1956). Pregnancy experience and the development of behavior disorder in children. American Journal of Psychiatry, 112, 613-617. Pelham, W. E., & Bender, M. (1982). Peer interactions of hyperactive children: Assessment and treatment. In K. D. Gadow & I. Bialer (Eds.), Advances in learning and behavior disabilities. (pp. 365-436). Greenwich, CT: JAI Press. Piaget, J. (1973). Naterea inteligenei la copil. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. Pianta, R. C., & Ball, R. M., (1993). Maternal social support as a predictor of child adjustment in kindergardern. Journal of Applied Developemental Psychology, 14, 107-120. Safer, D. J., & Allen, R. P. (1976). Hyperactive children. Baltimore: University Park Press. Schleifer, M., Weiss, G., Cohen, N. J., Elma, M., Cvejic, H., & Kruger, E. (1975). Hyperactivity in preschoolers and the effects of methylphenidate. American Journal of Orthopsychiatry, 45, 38-50 Sroufe, L. A. (1985). Attachment classification from the perspective of infant caregiver relaionship and infant temperament. Child Development, 56, 1-14 Sroufe, L. A., & Waters, E. (1982). Issues of temperament and attachment. American Journal of Orthopsychiatry, 52, 743-746. Stewart, M. A. (1970). Hyperactive children, Scientific American, 222, 94-98. Still, G, F., (1902). Some physical conditions in children. Lancet, 1, 1008-1012, 1077-1082, 11631168. Strecker, E., & Ebaugh, F. (1924). Neuropsychiatric sequelae cerebral trauma in children. Archives of Neurology and Psychiatry, 12, 443-453. Stryker, S. (1925). Encephalitis lethargica - The behavioral residuals. Training school Bulletin, 22, 152-157. Teeter, P. A., (1998). Interventions for ADHD. Treatment in developmental context. New York: The Guilford Press. Tredgold, A. F., (1908). Mental deficiency (amnetia). New York: W. Wood. Ainsworth, M.D.S. (1979). Infant-mother attachment. American Psychologist. 34, 932-937. Waldrop, M. F., Bell, R. Q., McLaughlin, B., Halverson, C. (1978). Newborn minor physical anomalies predicts short attention span, peer aggression, and impulsivity at age 3. Science, 199, 563-565. Weiss, G., & Hechtman, L. (1993). Hyperactive children grown up (2nd ed.): ADHD in children, adolescents and adults. New York: Guilford Press. Weiss, G., & Hechtman, L. (1986). Hyperactive children grown up. New York: Guilford Press. Wenar, C. (1994). Developmental psychopathology: From infancy through adolescence. New York: McGraw Hill. 61

Wender, P. H., (1987). The hyperactive child, adolescent and adult. New York: Oxford University Press.
Werry, J. S., Weiss, G., Douglas, V. (1964). Studies on hyperactive child: I. Some preliminary findings. Canadian Psychiatric Journal, 9, 120-130.

62

MODULUL V SARCINI DE LUCRU (DE PREDAT PN LA DATA DE 15 DECEMBRIE 2003 (DUP ACEAST DAT NU VOR MAI FI LUATE N CONSIDERARE):
1. Dintr-o curricul colar din clasele I-VIII selectai o lecie i prezentai modul n care pot fi realizate medierea competenei i medierea transcendenei. 2. Pentru lecia respectiv exemplificai concret modul n care ai corecta dificultile (la unul dintre nivelele input, elaborare, output) pe care le ntmpin un elev. ATENIE, LA CLASELE I-VIII SUNT PESTE 15 DISCIPLINE SI PESTE 500 DE LECTII! SANSA CA 2 STUDENTI CARE LUCREAZ INDEPENDENT S IA ACEEASI LECTIE SI ACEEASI DISCIPLIN ESTE EXTREM DE MIC!

63