A12 DSM I.2.1 Limbaj Mimico-Gestual Limbaj Braille

(Anexa nr. …....... la Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr. ……… /…….
2019,
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
Programa şcolară
pentru disciplina
LIMBAJ MIMICO-GESTUAL/LIMBAJ BRAILLE

Învățământ special
Clasele pregătitoare – a IVa
Dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate
2019
Programa şcolară LIMBAJ MIMICO-GESTUAL / LIMBAJ BRAILLE - Învățământ special primar - Dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate 1
Notă de prezentare
Programa școlară Limbaj mimico-gestual/ Limbaj Braille destinată elevilor cu
dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate este elaborată în conformitate cu
prevederile Legii Educației Naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările
ulterioare. Aceasta este structurată pe cele 2 cicluri şcolare (primar şi gimnazial)
unde exemplele de activităţi de învăţare şi conţinuturile sunt prezentate în progresie
în ceea ce priveşte nivelul de complexitate, fiind concepute în conformitate cu
principii ale pedagogiei şi psihopedagogiei speciale.
Conform Ordinului nr. 3622/2018, privind aprobarea planurilor cadru pentru
învățământul special preșcolar, primar și gimnazial, dizabilități senzoriale
multiple/surdocecitate, disciplina are un buget de timp care prevede 0-1 ore/
săptămână pentru ciclul primar și ciclul gimnazial.
Programa propusă a fost concepută ţinându-se cont, în principal, de
particularităţile elevilor cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate, în contextul
comunicării.
Au fost introduse teme şi activităţi accesibile care să nu îl forţeze pe elevul cu
surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple la un efort care să ducă la refuzul
sarcinii, ci să-i facă plăcere să comunice.
Aceste activităţi şi teme vor stimula acele dimensiuni şi componente valide ale
proceselor psihice care sunt implicate în desfăşurarea optimă a procesului de
comunicare. S-a pus accent pe co-acţiune pentru perioada iniţială de învăţare a
comunicării, urmând ca, pe baza abilităţilor formate, să se utilizeze alte strategii
activizante în procesul de formare şi dezvoltare a unor noi abilităţi de comunicare.
Pentru aceşti elevi, comunicarea este esenţială în vederea obţinerii unor
progrese în toate ariile curriculare şi este important să găsim strategia/ abordarea
care să facă mesajul să fie ascultat, înţeles şi care să determine elaborarea unui
răspuns.
Pe lângă abilităţile de comunicare prin intermediul limbajului oral sau a unor
tehnici alternative de comunicare (LMG, LMG adaptat tactil, comunicarea prin
gesturi, obiecte de referinţă, pictograme, imagini/simboluri tactile, pictograme), unii
dintre aceşti copii dobândesc şi deprinderi de citire şi scriere, adaptându-se astfel
mai uşor la cerinţele vieţii cotidiene.
Spre deosebire de copilul valid, la care formarea deprinderilor de citire-scriere
se realizează în ciclul primar de învăţământ (clasele pregătitoare-IV), în cazul
copilului cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate formarea acestor deprinderi
este condiţionată de nivelul de dezvoltare cognitivă pe care îl are sau de nivelul pe
care îl poate atinge. Citirea-scrierea reprezintă achiziţii cu un nivel ridicat de
complexitate care se bazează pe operaţiile gândirii de analiză şi sinteză, iar dacă
nivelul de dezvoltare cognitivă al copilului nu îi permite să lucreze la un nivel atât de
abstract, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere nu se pot realiza.
Unii copii cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate nu reușesc să
achiziţioneze aceste deprinderi atât de importante pentru procesul de învăţare sau
achiziționează doar anumite etape ale procesului de formare a acestor deprinderi
(ex: copilul cu dizabilități senzoriale multiple care prezintă cecitate, poate să îşi
formeze doar deprinderi de identificare şi urmărire a unui rând, executând mişcarea
potrivită a mâinilor necesară în citirea Braille).
În cazul copiilor cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitatecu un nivel foarte
scăzut al dezvoltării cognitive, accentul va fi pus pe formarea şi dezvoltarea abilităţilor
de comunicare. Programa şcolară pentru Limbaj mimico-gestual/limbaj Braille este
astfel concepută încât să permită acest lucru.
Programa propusă este concepută pornind de la Programa Citire – Scriere –
Comunicare din Curriculum pentru surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple (2008)
Au fost actualizate exemplele de activităţi de învăţare şi conţinuturile fostei programe.
Considerăm că programa propusă oferă posibilitatea profesorului să respecte
ritmul de dezvoltare al copilului cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate şi să
aleagă activităţile accesibile în funcţie de potenţialul acestuia, raportându-se permanent
la zona proximei dezvoltări. Prezenta programă se adresează colectivelor didactice care
lucrează cu copii cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate, care, prin activităţi
specifice, urmăresc stimularea disponibilităţilor individuale, valorificarea maximă a
potenţialului psihofizic al fiecărui elev, în vederea creşterii gradului de autonomie
şcolară şi socială.
Disciplina Limbaj mimico-gestual/ limbaj Brailleface parte din aria curriculară
Limbă şi comunicare. Programa acestei disciplinei este elaborată potrivit unui nou
model de proiectare curriculară, centrat pe competenţe. Structura programei şcolare
include următoarele elemente:
 Notă de prezentare
 Competenţe generale
 Competenţe specifice și exemple de activităţi de învăţare
 Conţinuturi
 Sugestii metodologice
Programa asigură corelaţia dintre obiectivele educaţionale, situaţiile de învăţare şi
conţinuturile învăţării.
Cadrul didactic trebuie să adapteze conţinutul învăţării la posibilităţile reale de
achiziţie şi de comportament ale elevului, deci să practice învăţarea diferenţiată,
individualizată, personalizată. Această strategie/ abordare este posibilă pentru că
programul este constituit după principiul paşilor mici, al autonomiei secvenţiale de
învăţare, cu posibilităţi de reluare şi reînvăţare.
În acest mod, se asigură cuprinderea în activităţi de învăţare a tuturor elevilor,
dar şi formarea de abilităţi în domeniile: motric, afectiv, cognitiv şi social.
Evaluările au caracter permanent, vizând deprinderi, priceperi, abilităţi,
comportamente, implicate în adaptarea şcolară şi autonomia socială.
Cele trei componente – citire, scriere, comunicare – se intercondiţionează, iar
prezenta programă vizează evidenţierea acestei relaţii care are ca finalitate învăţarea
comunicării de către elev în vederea dobândirii autonomiei sociale.
Activităţile de învăţare au un caracter orientativ. Profesorul psihopedagog are
libertatea de a alege acele conţinuturi care corespund cel mai bine nivelului funcţional al
copiilor cu care lucrează sau de a folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru
atingerea obiectivelor propuse. Se recomandă individualizarea demersului educaţional,
raportându-ne permanent la potenţialul de dezvoltare al fiecărui copil.
Competenţe generale
1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor

transmise prin diferite modalităţi/ tehnici alternative de comunicare
2. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citit-scris, folosindu-se

strategii specifice
3. Utilizarea deprinderilor de citit-scris în context social-integrator
CLASELE pregătitoare – a IVa
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1.Formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor transmise prin
diferite modalităţi/tehnici alternative de comunicare
1.1. Dezvoltarea abilităţilor de ascultare, observare, interpretare şi înţelegere a
semnificaţiei mesajelor transmise prin mijloace de comunicare convenţionale sau
alternative (limbaj oral, gesturi neconvenţionale, limbaj mimico-gestual, simboluri,
imagini tactile, pictograme)
- Exerciţii de identificare a semnalelor vizuale, indicatorilor tactili, simbolurilor,
imaginilor tactile, pictogramelor, semne ale limbajului mimico-gestual sau mimico-
gestual adaptat tactil;
- Exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonore;
- Exerciţii de localizare, denumire a sunetelor din mediul ambiant;
- Exerciţii-joc de recunoaştere a expresiilor faciale şi a mişcărilor corpului;
- Exerciţii de comunicare nonverbală (exerciţii prin masaj etc).
1.2. Formarea și dezvoltarea abilităţilor de receptare a mesajelor orale şi
scrise/mesajelor transmise prin intermediul unor tehnici alternative de
comunicare
- Exerciţii de identificare a sunetelor, silabelor, cuvintelor redate oral;
- Exerciţii-joc cu folosirea obiectelor concrete/imaginilor/pictogramelor/simbolurilor
tactile/ imaginilor tactile;
- Exerciţii de asociere de obiecte concrete/ imagini/ pictograme/simboluri tactile/
imagini tactile cu limbaj oral.
1.3. Dezvoltarea capacităţii de realizare a corespondenţei mesaj oral/mesaj
alternativ de comunicare (gestual,mimico-gestual, comunicare prin
imagini/simboluri tactile, comunicare prin pictograme) - mesaj scris
- Exerciţii - joc de asociere imagine tactilă/simbol tactil/pictogramă – cuvânt/gest
neconvenţional, semn LMG (adaptat tactil, la nevoie);
- Exerciţii - joc de asociere semn – cuvânt;
- Exerciţii - joc de asociere imagine – semn – cuvânt;
- Exerciţii de transpunere în gesturi/ verbalizare a unor imagini/acţiuni.
2. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citit-scris, folosindu-se strategii

specifice
2.1. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor prelexice şipregrafice
- Exerciţii - joc pentru schemă corporală şi lateralitate;
- Exerciţii de localizare a poziţiei unor obiecte, în raport cu diferiterepere (pe-sub,
sus-jos, în faţă-în spate, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt);
- Exerciţii cu caracter practic-aplicativ de executare a unorcomenzi de poziţionare
(plasarea diferitelor obiecte, în raport cupropriul corp/ alte repere spaţiale);
- Jocuri didactice de orientare în spaţiul clasei cu/ fără model acţional;
- Exerciţii de orientare în pagină (stânga - dreapta, sus-jos);
- Exerciţii de identificare a spaţiilor ocupate de imagini (stânga-sus, dreapta-jos,
mijloc);
- Exerciții de orientare în pagină, combinând două poziții spațiale (stânga-sus,
dreapta-jos, stânga-mijloc);
- Exerciţii de utilizare corectă a reperelor spaţiale simple: jos-sus, aproape-
departe, deasupra-dedesubt, primul-ultimul, primul-al doilea-al treilea, început –
sfârşit;
- Exerciţii de prindere corectă a instrumentelor de scris: efectuarea de mâzgălituri,
cercuri-spirale, „ghemuleţe”, zig zag-uri;
- Exerciţii pictografice: divertisment grafic exprimat în mâzgălituri în diverse direcţii
şi planuri (vertical, orizontal), forme executate cu creionul colorat şi negru;
haşurări în spaţii determinate (tăbliţa de scris, foaie bloc mare/ mică de desen;
caiet de geografie/ biologie, caiet tip);
- Exerciţii pre-Braille:
 Urmărire tactilă de contururi punctate (de la simplu la complex);
 Urmărire (vizuală/tactilă) şi identificarea liniei verticale;
 Urmărire (vizuală/tactilă) şi identificarea liniei orizontale;
 Urmărire (vizuală/tactilă) şi identificarea liniei oblice;
 Urmărire (vizuală/tactilă) şi identificarea liniei curbe;
 Urmărire (vizual/tactil) şi identificarea liniei groase/ subțiri;
 Urmărire combinații de linii verticale și orizontale;
 Figuri geometrice;
 Grupul fundamental și configurații de puncte;
 Manipularea corectă a instrumentelor de scriere Braille (punctatorul,
plăcuță, coli Braille), prin realizare de exerciții specifice: ploaie de puncte,
punctarea pe partea de sus-jos, stânga-dreapta a unei coli Braille etc;
2.2. Formarea deprinderilor lexico-grafice
- Exerciţii de identificare a sunetului cu care începe un cuvânt;
- Exerciţii de identificare a sunetului cu care începe un cuvânt cu imagini
reprezentând obiecte, animale, meserii care încep cu un anumit sunet;
- Exerciţii de identificare a sunetelor care alcătuiesc cuvinte simple (mono şi bi-
silabice);
- Exerciţii-jocdeintegrarepropoziţională:
 completare de propoziţiilacunare;
 alcătuiredepropoziţiidupăsuportimagistic/cucuvintedate;
 transformarea propoziţiei simple în propoziţie dezvoltată şi invers;
 alcătuire de propoziţii enunţiative, exclamative şi interogative.
2.3. Dezvoltarea deprinderilor lexico-grafice
- Exerciţii de redare/repetare a mesajelor transmise prin intermediul sistemelor
alternative de comunicare (dactileme adaptate tactil, Alfabet Block, Alfabet
manual);
- Exersarea comunicării (întrebări şi răspunsuri) prin intermediul sistemelor
alternative de comunicare (dactileme adaptate tactil, Alfabet Block, Alfabet
manual).
3.Utilizarea deprinderilor de citit-scris în context social-integrator
3.1. Îmbogăţirea comunicării elevului prin strategii complexe de
comunicare (Î-R, minitexte, citate, mici comentarii etc.)
- Exerciţii tip întrebare –răspuns;
- Exerciţii de povestire dupăimagini;
- Exerciţii de completare a unor propoziții lacunare;
- Exerciţii de comunicare/povestire de texte/întâmplări prin intermediul
tehnicilor alternative de comunicare (Limbaj mimico-gestual/mimico gestual
adaptat tactil, dactileme/dactileme adaptate tactil, PECS, scriere Braille,
Makaton, Alfabet Block, Alfabet manual, Tadoma).
Conţinuturi
Domenii de conţinut Clasele pregătitoare – a IVa
Comunicare nonverbală - Arii tematice:
 şcoala;
 obiecte de vestimentaţie şi de uz personal;
 reguli de igienă;
 fructe şi legume;
 animale, păsări;
 mijloace de transport;
 unelte şi meserii;
 reguli de circulaţie;
 ziua, momentele zilei;
 zilele săptămânii;
 anotimpurile;
 activităţile elevilor în şcoală şi în afara şcolii;
 ghicitori, proverbe.
- Expresii faciale - tristeţe, bucurie, frică, senzaţie de
somn, furie etc.
- Mişcări ale corpului cu valoare comunicativă -
aprobare, refuz, acceptare, indiferenţă, solicitare,
asociere gest-comandă verbală etc;
- Imitarea unor expresii faciale sau mişcări ale
corpului – încruntarea în caz de furie; zâmbetul
pentru bucurie; execuţia asociată, prin imitaţie sau
acţiuni co-active, a unor mişcări cu fragmente de
cântece pentru copii
- Utilizarea de indicatori tactili/ vizuali/ olfactivi – în
vederea asocierii unor persoane de referinţă/colegi ai
clasei şi recunoaşterea, în timp, a persoanei respective,
precum şi asocierea unei persoane cu un anumit gen de
activitate (mai ales în cazul terapiilor)
- Recunoaşterea obiectelor personale – prin marcarea
acestora cu simboluri vizuale/tactile
- Gesturi neconvenţionale -repetarea unor stimuli (mai
ales a stimulilor care le fac plăcere;asocierea de gesturi
neconvenţionale cu exprimarea anumitor nevoi;
- Gesturi simple (convenţionale) – elemente de
comunicare non-verbală utilizate pentru a exprima
aprobarea, interdicţia, stări emoţionale, direcţii de
deplasare etc.
Corespondenţa mesaj - Arii tematice:
oral/ mesaj gestual –  şcoala;
mesaj scris/ tehnici  obiecte de vestimentaţie şi de uz personal;
alternative de comunicare  reguli de igienă;
 anotimpurile;
- Indicarea unui obiect/imagine, cu ajutorul
mesajelortransmise prin intermediul limbajului oral/
gestual/ scris/tehnici alternative de comunicare
- Execuţie a unor comenzi transmise verbal/prin tehnici
alternative de comunicare
- Executarea unor acţiuni transmise prin intermediul
limbajului verbal/tehnici alternative de comunicare
Prelexie-pregrafie: - Arii tematice:
 şcoala;
 obiecte de vestimentaţie şi de uz personal;
 anotimpurile;
- Schemă corporală şi lateralitate – cunoaşterea şi
desemnarea prin mijloace de comunicare neconven-
ţionale (gesturi) sau convenţionale (comunicare
verbală/tehnici alternative de comunicare) a părţilor
care alcătuiesc corpul uman; identificarea segmentelor
de corp care aparţin părţii stângi/drepte, raportat la
propriul corp şi la corpul altor persoane
- Orientare spaţială – jos-sus, aproape-departe,
deasupra-dedesubt, primul-ultimul, primul-al doilea-al
treilea, început – sfârşit, identificate în plan orizontal şi
vertical, pe spaţii cu suprafeţe tot mai reduse
- Exerciţii de antrenament motric şi de coordonare
oculo-motorie/bimanuală – manipularea instrumen-
telor de scris, mâzgălituri în diverse direcţii şi planuri,
trasare pe un contur punctat, trasarea conturului literei
în făină/nisip colorat
- Elemente pre-Braille – urmărirea unui contur punctat/
marcat tactil (linii orizontale/verticale, subţiri/groase,
drepte/sinuoase, figuri geometrice, contururi
neregulate); plasarea de obiecte în orificii în cadrul
unor jocuri/materiale didactice special construite;
utilizarea punctatorului pentru a realiza "ploaia de
puncte" în partea de sus/jos/stânga/dreapta a unei coli
Braille; trasarea unui contur punctat cu ajutorul unui
şablon
Formarea capacităţii de - Asociere fonem/ dactileme - literă mică şi mare detipar
citire - Asociere fonem – literă înBraille
- Asociere pictogramă– cuvânt scris
- Cuvinte mono-, bisilabice şi polisilabice transmise prin
limbaj verbal/ tehnici alternative de comunicare
- Propoziţii simple şidezvoltate
- Texte scurte care prezintă teme legate de şcoală,
familie, locuinţă, alimentaţie, sănătate, animale,
mijloace de transport
Comunicare de mesaje - Arii tematice:
prin intermediul limbajului  şcoala;
scris  obiecte de vestimentaţie şi de uz personal;
 anotimpurile;
- Utilizarea comunicării prin intermediul limbajului
scris modalităţi de scriere de litere în alfabetul latin
(forme/imagini ale literelor/ majuscule, litere de mână)
sau alfabet Braille; scriere de cuvinte scurte utilizând
diferitele modalităţi de scriere a alfabetului latin/Braille;
scriere de propoziţii scurte/dezvoltate utilizând
diferitele modalităţi de scriere a alfabetului latin/Braille
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea
programei şcolare pentru proiectarea şi derularea la clasă a activităţilor de predare–
învăţare–evaluare, în concordanţă cu specificul acestei discipline.
Sugestiile metodologice includ strategii didactice, elemente de evaluare şi
proiectarea activităţii didactice.
 Strategii didactice
Copilul cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitateeste deprivat senzorial. El
nu beneficiază din interacţiunea cu mediul de aceleaşi oportunităţi ca şi copilul valid.
Mediul său natural este limitat la contacte întâmplătoare, iar motivaţia pentru explorare
este minimă (datorită diferitelor stări de anxietate). Datorită afectării principalelor căi de
realizare a comunicării educaţia copiilor cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate
porneşte (şi uneori se limitează la acest aspect) cu demersul terapeutic al învăţării
utilizării compensatorii a simţurilor neafectate (Myklebust, 1964) (Chambers, 1973).
Copilul trebuie să înveţe să tolereze, să recunoască, să primească, să deosebească şi
să integreze informaţiile senzoriale. La acestea se adaugă „înzestrarea” copilului cu
modalităţi alternative de comunicare (comunicarea totală, comunicarea non-verbală,
comunicarea prin obiecte de referinţă, comunicarea prin pictograme, semne ale
limbajului mimico-gestual adaptate tactil, dactileme adaptate tactil, putându-se ajunge
până la tehnici alternative complexe de comunicare dacă procesele cognitive, cu
precădere gândirea, nu sunt grav afectate(dintre aceste tehnici alternative de
comunicare adaptate tactil amintim: Makaton 1 , Alfabetul manual 2 , Alfabetul Block 3 ,
Tadoma4, limbaj scris –Sistemul de scriere Braille5) .
Programa pentru disciplina Limbaj mimico gestual/Limbaj Braille îşi propune să
asigure formarea următoarelor competenţe generale:
COMPETENŢA 1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor
transmise prin diferite modalităţi/tehnici alternative de comunicare
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor orale şi scrise
implică faptul că elevul cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitatese situează, în
planul dezvoltării limbajului, cel puţin la nivelul 3 de dezvoltare conform matricii de
comunicare (Comportamentele de comunicare neconvenţională). Acest lucru
presupune faptul că elevul înţelege ceea ce i se transmite prin intermediul unor sisteme
de comunicare convenţionale/alternative. La acest nivel, copilul este cel care "alege"
modalitatea de comunicare, iar adultul/persoanele de referinţă, pornind de la această
"alegere", trebuie să îl conducă pe copil spre utilizarea cu sens a diferitelor forme de
comunicare, ghidându-l, pe măsură ce dezvoltarea cognitivă a acestuia îi permite, spre
forme mai complexe de comunicare. La acest nivel, prin repetarea elementelor de
comunicare pre-simbolică (mişcări ale corpului, anumite tipuri de sunete sau gesturi ale
copilului) adultul, prin repetiţie, poate conduce copilul spre asocierea unui
1
Makaton – limbaj derivat din limbajul mimico gestual care nu prezintă elemente de gramatică
2
Alfabetul manual- se realizează prin atingerea punctelor corespunzătoare literelor distribuite la nivelul degetelor şi a palmei
3
Alfabetul Block - format din semnele grafice normale ale alfabetului latin cu majuscule. Se efectuează cu degetul arătător literele
mari de tipar în palma persoanei cu surdocecitate, care receptează mesajul. Scrierea literelor se face pe toată suprafaţa palmei.
4
Tadoma - procedeu de citire tactilă a vorbirii: persoana cu surdocecitate îşi plasează mâna pa gura interlocutorului astfel încât să
perceapă tactil mişcările buzelor şi vibraţiile de la nivelul gâtului
5
Scrierea Braille specifică persoanelor cu afectarea gravă a vederii, presupune realizarea tactilă a literelor utilizând un sistem de
puncte, diferite ca număr şi poziţie,fiecărei combinaţii de puncte corespunzându-i o literă/cifră
gest/sunet/mişcare a corpului astfel încât acestea să dobândească o anumită
semnificaţie pentru copil.
Comunicarea convenţională – implică învăţarea unor gesturi executate tactil
sau în manieră adaptată, asociate cu comenzi transmise verbal/tehnici alternative de
comunicare care să conducă la executarea de către copil a acelei comenzi (ex: mâna
pusă pe umărul copilului, urmată de apăsarea acestuia şi comanda "jos", exprimată
verbal sau prin alte forme alternative de comunicare poate conduce la asocierea acestei
acţiuni cu mesajul de a sta jos/a ocupa loc pe scaun).
Comunicarea prin intermediul simbolurilor concrete – presupune receptarea
şi înţelegerea mesajelor transmise prin intermediul sunetelor/onomatopeelor, al
gesturilor, al obiectelor de referinţă, simbolurilor vizuale şi/sau tactile, al pictogramelor
sau prin accesarea unor device-uri şi aplicaţii adaptate nevoilor şi posibilităţilor de
dezvoltare ale copilului.
Comunicarea prin intermediul simbolurilor abstracte - implică receptarea şi
înţelegerea de mesaje cu un nivel scăzut de complexitate transmise verbal, prin limbaj
mimico-gestual convenţional, dactileme, scriere Braille, text cu caractere mărite pentru
elevii cu vedere reziduală, Makaton, Alfabetul manual, Alfabetul Block, Tadoma, limbaj
mimico-gestual/dactileme adaptate tactil (comunicare mână pe mână). Este important
ca la începutul acestui nivel adultul să utilizeze comenzi scurte sau un număr redus de
cuvinte pentru a facilita copilului cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate
procesarea informaţiei transmise. Treptat se va trece la utilizarea unei comunicări mai
complexe, cu accent pe utilizarea exprimării în propoziţii (ex: în cazul comunicării prin
imagini tactile sau pictograme se poate trece de la simbolul/imaginea unei mingi la
transmiterea unei propoziţii scurte, prin adăugarea simbolurilor/pictogramelor
corespunzătoare unei propoziţii de genul "Copilul (se) joacă (cu) mingea" - sistem de
comunicare PECS)
Receptarea şi înţelegerea de mesaje complexe - implică înţelegerea mesajelor
transmise prin intermediul propoziţiilor simple sau complexe, utilizând comunicarea
verbală/ mimico-gestuală, comunicarea scrisă (alfabet Braille, dactileme) sau
comunicarea prin sisteme alternative de comunicare, cu utilizarea corectă a regulilor
gramaticale.
COMPETENŢA 2 - Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citit-scris, folosindu-
se strategii specifice
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citit-scris precum şi a unor sisteme
alternative de comunicare care se bazează pe cunoaşterea grafemelor/dactilemelor
(Makaton, Alfabetul manual, Alfabetul Block, Tadoma, limbaj scris, sistemul de scriere
Braille, dactileme) este un proces de lungă durată, la care copilul cu dizabilități
senzoriale multiple/surdocecitateare acces doar în condiţiile atingerii unui nivel de
dezvoltare cognitivă, care să îi permită utilizarea operaţiilor de analiză şi sinteză,
necesare în perceperea succesiunii sunetelor, respectiv a simbolurilor grafice sau
gestuale (dactileme, dactileme executate tactil).
În vederea formării şi dezvoltării acestor abilităţi, copilul cu dizabilități senzoriale
multiple/surdocecitate va parcurge următoarele etape:
 Formarea de deprinderi pre-lexice6
6
Formarea şi dezvoltarea de deprinderi pre-lexice este posibilă doar pentru copiii care prezintă auz rezidual sau care sunt capabili
să facă labiolectură şi/sau să utilizeze sistemul Tadoma
 Identificarea, recunoaşterea şi reproducerea sunetelor/dactilemelor cu care
începe un cuvânt
 Identificarea, recunoaşterea şi reproducerea sunetelor/dactilemelor aflate la
mijlocul unui cuvânt scurt (alcătuit din trei sunete/grafeme)
 Identificarea, recunoaşterea şi reproducerea sunetelor/dactilemelor de la
sfârşitul unui cuvânt
 Identificarea, recunoaşterea şi reproducerea sunetelor/dactilemelor care
alcătuiesc un cuvânt
1. Formarea de deprinderi pre-grafice
 identificarea, recunoaşterea şi utilizarea reperelor spaţiale sus-mijloc-jos în
plan vertical şi orizontal, în spaţii/suprafeţe tot mai restrânse (de la spaţiul
clasei, la cel al băncii, al colii Braille, jocului de popice, plăcuţei de scris)
 aşezarea de obiecte pe rânduri (sus-mijloc-jos) şi coloane (stânga-dreapta)
 formarea şi dezvoltarea deprinderii de a urmări un traseu tactil
 formarea şi dezvoltarea coordonării bimanuale şi a mişcărilor necesare
urmăririi unui rând (ex:cu mâna stângă se urmăreşte rândul de sus şi se
identifică spaţiile goale şi cu mâna dreaptă se aşează obiecte în spaţiile
identificate ca fiind goale)
 prinderea şi manipularea corectă a instrumentelor de scris (creioane,
markere, creioane cerate, punctator, plăcuţă, picht)
 executarea unor exerciţii de utilizare a instrumentelor de scris (mâzgălituri,
linii trasate pe contur punctat, colorare în contur, perforarea colii Braille cu
ajutorul punctatorului, realizarea unui contur simplu/complex cu ajutorul
punctatorului, punctarea colii Braille în interiorul unui contur marcat tactil,
etc.)
2. Formarea deprinderilor lexico grafice7
 Recunoaşterea şi numirea/desemnarea prin intermediul dactilemelor a
grafemelor aflate în poziţie iniţială, mediană, finală
 Executarea/trasarea liniilor/formelor care alcătuiesc o literă (majusculă)
urmărind un traseu punctat, cu retragerea treptată a prompterului vizual,
până când elevul reuşeşte să traseze liniile/formele care alcătuiesc o literă
fără ajutor
 Executarea/trasarea grafemelor (majuscule) urmărind un traseu punctat, cu
retragerea treptată a prompterului vizual, până când elevul reuşeşte să
traseze litera fără ajutor
 Recunoaşterea şi asocierea dactilemelor/literelor de tipar cu literele scrise
de mână
 Executarea/trasarea grafemelor (litere scrise de mână) urmărind un traseu
punctat, cu retragerea treptată a prompterului vizual, până când elevul
reuşeşte să traseze litera fără ajutor
 Formarea deprinderilor şi abilităţilor de citire-scriere globală (prin
"fotografierea" cuvântului)
7
Se recomandă ca în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale multiple care prezintă vedere reziduală să se înceapă cu recunoaşterea
şi redarea grafică majusculelor

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere prin identificarea
succesiunii sunetelor care alcătuiesc un cuvânt şi redarea grafică sau
gestuală (dactileme) a acestei succesiuni
 Identificarea poziţiilor spaţiale a punctelor care alcătuiesc literele alfabetului
Braille
 Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recunoaşte/scrie a literelor care
alcătuiesc alfabetul Braille, atât cu ajutorul plăcuţei şi a punctatorului, cât şi
a picht-ului sau a unor device-uri care au tastatura adaptată tactil
 Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere şi învăţarea utilizării
acestora în cadrul unor tehnici alternative de comunicare precum Makaton,
Alfabetul manual, Alfabetul Block, Tadoma, dactileme
COMPETENŢA 3: Utilizarea deprinderilor de citit-scris în context social- integrator
Formarea şi dezvoltarea acestei competenţe se adresează copiilor cu dizabilități
senzoriale multiple/surdocecitatecare au un nivel de dezvoltare cognitivă peste medie,
fapt care le permite să utilizeze deprinderile de scris-citit în context variate şi cu un nivel
crescut de complexitate. Această competenţă implică exersarea şi utilizarea
deprinderilor de citire-scriere-comunicare în redactarea de mesaje scrise, lecturarea
unor texte redactate în manieră adaptată (fie cu caractere mărite, fie utilizând alfabetul
Braille), precum şi utilizarea în comunicare a unor tehnici alternative de comunicare
precum Makaton, Alfabetul manual, Alfabetul Block, Tadoma, dactilemele.
 Evaluarea copilului cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate
Evaluarea are caracter permanent și funcțional, vizând deprinderi, priceperi,
abilităţi, comportamente, implicate în adaptarea şcolară şi autonomia socială.
Cadrul didactic trebuie să realizeze evaluarea copilului cu dizabilități
senzoriale multiple/surdocecitate urmând două mari direcții.
1.Evaluarea în ceea ce privește factorii specifici copilului privind modalitatea
acestuia de accesare a informație, de deplasare în mediu și de comunicare. Pe lângă
accesul la informaţie, comunicarea, orientarea şi mobilitatea trebuie evaluate fiecare
dintre abilităţile senzoriale, cognitive, fizice şi sociale, deoarece acestea afectează sever
modul de dobândire a informaţiei, de realizare a comunicării şi orientării şi mobilităţii.
Este important de evaluat modul în care copilul utilizează resturile senzoriale pe care le
prezintă, precum şi punerea în funcţiune a celorlalte simţuri: tactil, gustativ, olfactiv şi
proprioceptiv (simţul mişcării şi poziţiei corpului în spaţiu), pentru a compensa orice
pierdere sau disfuncţie a simţurilor distale. Informaţiile personale privind copilul,
preferinţele şi interesele, ceea ce îi place sau nu, abilităţile şi dificultăţile sunt importante
în procesul evaluării, la fel cum este şi istoricul medical sau alte documente şcolare
(Aitken, Buultjens, 2007). Evaluările se vor baza pe informațiile existente în înregistrările
și fișele completate de alți specialiști, pe cele primite de la părinţi prin interviuri şi
chestionare, dar şi pe observaţiile proprii. În evaluarea copilului cu dizabilități senzoriale
multiple observaţia reprezintă una dintre cele mai importante metode folosite.
2. A doua direcție urmărită în evaluarea copilului cu dizabilități senzoriale
multiple/surdocecitate este evaluarea curriculară, adică relația dintre finalitățile
evaluării și curriculum. Curriculum-ul în contextul deficienţei senzoriale multiple trebuie
să fie relevant pentru nevoile de învăţare ale copilului. Modelele şi programele de
curriculum vor influenţa procesul de elaborare a planului de intervenţie personalizat
(PIP), modalitatea de realizare a activităţilor de evaluare, tipurile de obiective care sunt
selectate, precum şi procesul de implementare a intervenţiei. Este evidenţiată
importanţa dobândirii acelor deprinderi care facilitează participarea în contexte naturale
(Hathazi, 2015).
Evaluarea curriculară va evidenţia stadiile care au fost atinse în cadrul fiecărei
discipline a ariilor curriculare, constituind punctul de plecare în planificarea etapelor
următoare. Se elaborează şi se adaptează scopurile şi obiectivele pe termen lung,
respectiv pe termen scurt care sunt utilizate pentru a planifica activităţile următoare,
bazate pe informaţiile privind abilităţile copilului, urmând planificarea etapelor de
învăţare care determină atingerea acestora.
Utilizarea scopurilor şi a obiectivelor propuse în PIP reprezintă o modalitate
eficientă de monitorizare a progresului pe termen scurt. Dacă copilul parcurge etapele
propuse pentru a atinge anumite scopuri, atunci putem spune că acel copil a realizat un
progres. Monitorizarea pe termen lung oferă o imagine clară privind ariile în care s-au
înregistrat progrese semnificative, respectiv ariile în care există dificultăţi evidente,
urmând să se realizeze o identificare a cauzelor acestora (Aitken, Buultjens, 2007)
Pe baza informaţiilor dobândite în urma evaluării putem elabora un profil detalit,
holistic al copilului. Astfel se poate planifica învăţarea şi predarea cu scopul asigurării
intervenţiei şi interacţiunii educaţionale la un nivel calitativ optim.
 Proiectarea activităţii didactice - Programul de intervenție personalizat
Programul de intervenție personalizat (PIP) sau programul educațional
individualizat (PEI) reprezintă modalitatea prin care este implementat curriculum-ul, fiind
axat pe nevoile copilului. PIP-uleste un instrument de lucru permanent în cazul copiilor
cu dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate, folosit pentru eficientizarea activităţii de
intervenţie şi atingerea finalităţilor prevăzute de servicii personalizate, cuprinzând
modalități concrete de intervenție.
Programul de intervenție personalizat este fundamentat pe aptitudinile și
abilitățile deja existente ale copilului. Este un document scris, conceput și realizat în
fiecare an de către echipa de intervenție multidisciplinară, care oferă servicii
personalizate copilului.
Scopul PIP-ului este de a identifica serviciile de care are nevoie copilul cu
dizabilități senzoriale multiple/surdocecitate și modul de oferire a acestor servicii.
Componentele esențiale ale PIP-ului sunt următoarele:
1. Informații privind background-ul copilului;
2. Nivelul actual de dezvoltare şi performanţă educaţională;
3. Obiective anuale măsurabile și obiective de scurtă durată (revizuite din trei în trei
luni) care trebuie atinse;
4. Modalitatea de realizare a adaptărilor curriculare necesare, care să faciliteze
atingerea obiectivelor;
5. Modalitatea de evaluare a progreselor realizate pe parcursul unui an (evaluarea
finală);
6. Componența echipei care va aplica PIP-ul și serviciile educaționale specifice
oferite de fiecare membru al echipei de implementare;
7. Perioada de intervenție;
Bibliografie
1. Aitken, S., Buultjens, M., Clark, C., Eyre, J.T., Pease. L. (Eds), (2007), Procesul
de predare-învăţare la copiii cu surdocecitate, Ed. Semne, București;
2. Aitken, S. (coord.) (2007), Procesul de predare – învăţare la copiii cu
surdocecitate,Contact – comunicare – învăţare, Ed. Semne, Bucureşti;
3. Hathazi, A. (2015), Dizabilităţi multiple, în Roșan, A. (2015). Psihopedagogie
specială. Modele de evaluare și intervenție, Ed. Polirom, Iași;
4. McInnes, J, Treffry, J. (2000), Copilul cu surdocecitate – ghid de dezvoltare, Ed.
Semne, Bucureşti;
5. Orelove, F., Sobsey, D (1991), Educating Children with Multiple Disabilities, Paul
Brookes, Baltimore,USA;
6. Preda, V., Cziker, R. (2004), Explorarea tactil kinestezică în perceperea
obiectelor, a imaginilor tactile și în lectura Braille, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj;
7. Roșan, A. (2015). Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție,
Ed. Polirom, Iași;
8. ***Programa Școlară Citire – Scriere – Comunicare, Clasele I - a X-a (Nivelurile
IV - VI), Curriculum Surdocecitate/ Deficienţe Senzoriale Multiple, București,
2008.
Grupul de lucru
Liana Maria MITRAN, Coordonator Ministerul Educaţiei Naţionale

Crina Laura IONESCU, Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj
Nume, prenume Instituţie de apartenenţă

Silvia Anca CORCHEŞ Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere, Cluj-Napoca
Veronica MOLDOVAN Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere, Cluj-Napoca
Ramona Mariana TIMBUŞ Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere, Cluj-Napoca

A12 DSM I.2.1 Limbaj Mimico-Gestual Limbaj Braille

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A12 DSM I.2.1 Limbaj Mimico-Gestual Limbaj Braille

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

(Anexa nr. …....... la Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr. ……… /…….

LIMBAJ MIMICO-GESTUAL/LIMBAJ BRAILLE

1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor

2. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citit-scris, folosindu-se

3. Utilizarea deprinderilor de citit-scris în context social-integrator

2. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citit-scris, folosindu-se strategii

Liana Maria MITRAN, Coordonator Ministerul Educaţiei Naţionale

Nume, prenume Instituţie de apartenenţă

S-ar putea să vă placă și