Pedagogia Prescolara Si A Scolaritatii Mici

PEDAGOGIA PRECOLAR I A COLARITII MICI
prof.univ.dr. Rodica Mariana Niculescu lect.univ.drd.

Daciana Angelica Lupu
Pedagogia precolar i a colaritii mici
2007
CUPRINS Capitolul I Obiectul pedagogiei precolare i a colaritii mici
I.1. Definirea obiectului pedagogiei precolare i a colaritii mici....2 I.2. Necesitatea studiului pedagogiei precolare i a colaritii mici .........5
Capitolul II Fundamentele psihologice ale pedagogiei precolare i a colaritii mici

II.1. Psihogenez i psihodinamic n evoluia vieii psihice..6 II.2. Tabloul psihologic al vrstelor premergtoare colaritii..14 2.1. Stadialitatea n dezvoltarea psihic.....14 2.2. Vrsta celei mai mici copilrii (0-15/18 luni)......16 2.3. Perioada expansiunii subiective" (1-3 ani)............16 2.4. Descoperirea realitii externe" (3-6 ani)..............16 2.5. Vrsta raiunii vrsta cunoaterii (6-10 ani).......17 II.3. Rolul educaiei n personogenez....18
Capitolul III Aspecte psihopedagogice ale vrstelor premergtoare colarizrii i micii colariti
III.1. Jocul - activitate fundamental la vrstele copilriei......24 1.1. Jocul prima activitate n ontogenez........24 1.2. Teorii ale jocului........................................................24 1.3. Clasificarea jocurilor....28 1.4. Funciile jocului.32 1.5. Evoluia jocului n ontogenez.33 1.6. Jucria i rolul ei psihopedagogic..42 III.2. Creativitatea i creaia la precolar i colarul mic.44 III.3. Comunicarea la precolar i colarul mic48
Capitolul IV Copilul i familia

IV.1. Familia - structur social purttoare a unor funcii educaionale specifice...49 IV.2. Direcii ale relaiei sinergice dintre familie i instituiile de educaie ...52
Capitolul V Instituiile (pre)colare cu funcii explicit educative

V.1. Grdinia - instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 7 ani..54 V.2. Finalitile educaiei precolare. Obiective generale / specifice i componenele de realizat..55 V.3. Unitatea colar - mica colaritate pentru copiii ntre 6/7 ani - 10/11 ani..66 V.4. Procesul instructiv - educativ n instituia precolar i n coal (nvmntul primar)..67 4.1. Forme de organizare a activitii.68 4.2. Metode folosite n educaia precolar i a micii colariti..75 4.3. Mijloace folosite n educaia precolar i a micii colariti79 4.4. Dimensiunile educaiei precolare i a micii colariti.80 4.4.1. Dimensiunea intelectual...80 4.4.2. Dimensiunea moral civic...87 4.4.3. Dimensiunea estetic..95 4.4.4. Dimensiunea corporal101 4.4.5. Dimensiunea vocaional.....104
Bibliografie
CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICI

Obiectivele capitolului I:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de a delimita obiectul pedagogia precolar i a colaritii mici; - dezvoltarea capacitii de a argumenta necesitatea studiului pedagogiei precolare i a colaritii mici n pregtirea iniial i continu a dasclilor.
I.1. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICI Pedagogia precolar i a colaritii mici este o disciplin de ramur a pedagogiei i, mpreun cu aceasta aparine sistemului tiinelor educaiei. Obiectul ei poate fi definit n sens larg i n sens restrns. Dac ne referim la abordarea tiinific a educaiei realizat n ntreaga perioad premergtoare colii, atunci pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici are ca obiect aciunea educaional realizat de la 0 la 7 ani. i de la 7 la 10 ani. n sens restrns, pedagogia precolar i a colaritii mici are ca obiect realizarea educaiei (formale) n perioada cuprins ntre 3 i 7 ani, perioada specific instituionalizrii n grdinia de copii i perioada 7-10 ani (mica colaritate). n prima sa ipostaz, pedagogia precolar i a colaritii mici interfereaz cu pedagogia educaiei n familie pentru aria temporal cuprins ntre 0 i 3 ani. Indiferent din ce perspectiv de definire privim pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici, ea explic esena procesului educaional complex realizat la vrstele de referin, analizeaz finalitile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice, operaionale, coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaiei. Educaia precolar i colaritii mici este parte integrant a activitii educaionale realizate cu fiina uman pe traiectoria construciei personalitii sale, marcnd fazele de nceput ale ontogenezei. Corespunznd unei perioade specifice a evoluiei psihologice a celui ce se constituie ca obiect al educaiei, pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici are in vedere, cum este i firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile sale deriva din idealul educaional ce-i propune formarea plenar, complex a unei personaliti umane creative i adaptabil societii extrem de dinamice de care are nevoie societatea uman aflat la cumpn de secole. Pedagogia precolar i a colaritii mici trateaz procesul educaional ca pe un sistem de influene exercitate asupra copilului la nceputul existenei sale, ntr-o perioad care i pune amprenta asupra calitii ntregului edificiu al personalitii ce se va definitiva muli ani mai trziu. Procesul instructiv educativ realizat la aceast vrst pstreaz caracteristicile fundamentale ale celui exercitat n ntreaga perioad de colaritate, are o funcionare sistemic, incluznd componentele structurale, operaionale i funcionale. Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate n activitatea instructiv educativ: resursele umane : o educatoarea / nvtoarea cu particularitile sale de pregtire de specialitate i metodic, cu motivaia sa pentru activitatea profesional, cu particulartile personalitii sale;
o copilul precolar / colarul mic aflat ntr-un anume moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu nivelul su de cunotine, priceperi i deprinderi, cu specificul su afectiv, cu primele conturri atitudinale i aptitudinale; o personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitative specifice; respectiv, coala; o personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administrate i activitate contabil, care i aduce o contribuie de o anume factur la calitatea procesului instructiv educativ; o * pentru accepiunea n sens larg sunt inclui i prinii copilului, n mod explicit; resursele materiale i financiare: - cldirea grdiniei / colii i dotarea acesteia; - bugetul grdiniei / colii; - * condiiile de locuit ale familiei i bugetul acesteia (n contextul accepiunii n sens larg); resursele pedagogice: - programa activitii instructiv educative din grdini / coal(elaborat n corelaie cu finalitile i obiectivele generale ale acestui ciclu educaional, deci implicnd i aceste elemente); - materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii etc.); - sistemul de perfecionare a institutorilor (educatori / nvtori); - politica colar a statului; * resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. Aceste resurse au valoare de intrri n sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ aferent vrstei precolare / colare mici. n cadrul sistemului acioneaz componentele sale operaionale reprezentate de ntregul demers pedagogic ce cuprinde: 1) elaborarea strategiei educative prin luarea in calcul a resurselor existente, integrarea lor ntr-o proiectare pedagogic n conformitate cu finalitatea nvmntului precolar i a micii colariti, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate i elaborarea proiectelor educative pe cicluri i, respectiv, pe grupe de vrst, ani colari, trimestre, sptmni de activitate i unitate didactic: activitatea instructiv educativ propriu-zis. Proiectul relev o anume strategie didactic, ce rezult din coroborarea rspunsurilor privitoare la: finalitatea urmrit n contextul educaional concret; obiectivele corelative acesteia (rspunsuri la ntrebarea pentru ce?") - obiective specifice i concrete-operaionalizate; copiii concrei crora li se adreseaz strategia pedagogic (sau, la nivel de activitate propriu-zis, strategia didactic); rspuns la ntrebarea cu cine?"; coninuturile de abordat (rspuns la ntrebarea ce?") contextul educaional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijat sau liber, respectiv: de predare/nsuire sau de formare de deprinderi, consolidate de cunotine sau deprinderi, evaluare, mixt) i domeniul vizat (educaia limbajului, pentru tiina, artisticoplastic etc.); este cuprins rspunsul la ntrebarea n ce context educaional?"; momentul / timpul de referin: an, trimestru, sptmn x, ziua y cu ora h; rspunsul la ntrebarea cnd?" i n ct timp?"; metodele pedagogice preconizate spre utilizare n funcie de rspunsurile la celelalte ntrebri i n corelaie cu rspunsul la problema urmtoare; totalitatea lor reprezint metodologia didactic de ansamblu. Ea include i metode de evaluare a calitii activitii didactice / pedagogice; reprezint rspunsul la ntrebarea cum?"; mijloacele didactice preconizate spre utilizare n corelaie cu metodele alese (cu ce se va lucra?"). Rspunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie s fie o sintez funcional a rspunsurilor la fiecare dintre ntrebrile anterioare.
2) punerea n practic a proiectrii pedagogice / didactice cu flexibilitate i grija pentru eficiena aciunii ntreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbri tactice fa de proiectul iniial, dac este necesar. 3) evaluarea ntregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ, reliefat de transformrile calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul. Ieirile din sistem sunt componentele funcionale ale procesului de nvmnt precolar, ele reflect calitatea funcionrii acestuia i sunt reprezentate de o alta fa, calitativ superioar a intrrilor: o la nivelul resurselor umane: - institutorul (educatoare / nvtoare) cu un plus de pregtire de specialitate i metodic rezultat din ctigul de experien, cu motivaie superioar pentru munc; - copilul precolar / colar mic aflat ntr-un alt moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu un nivel superior de cunotine, priceperi i deprinderi, cu un plus afectiv i motivaional - personalul managerial al instituiei precolare / colare, cu trsturile sale calitative specifice mbuntite n urma unui an/ trimestru/ sptmn de activitate, fiecare moment fiind un plus de experien; - personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care i poate aduce o contribuie superioar la calitatea procesului instructiv educativ. * (pentru accepiunea n sens larg) prinii copilului cu un plus de cunoatere a propriului copil la nivelul resurselor materiale i financiare: - cldirea grdiniei cu plus de spaii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficient, dotare nou cu mijloace de nvmnt, mobilier etc. - experiena privind utilizarea bugetului grdiniei; reformulri * date noi privind resursele materiale i financiare ale familiei la nivelul resurselor pedagogice: - programa activitii instructiv educative din grdini / coal cu sugestii de mbuntire, completare etc., dup o nou rulare; pot fi implicate i ajustri de obiective generate; - materialele noi i mai eficiente de lucru adiacente programei; - sistemul de perfecionare a institutorilor (educatoare / nvtoare) pus ntr-o nou lumin i analizat din perspectiva eficienei reale; - politica colar a statului cu noi orientri spre optimizarea activitii n domeniu; la nivelul resurselor contextuale: - contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valene; acest context este influenat la rndul lui n timp de cei ce, la un moment dat, fac obiectul educaiei precolare / colare mici. Analiza procesului de nvmnt ca sistem complex n care se coreleaza cele trei categorii de componente poate fi privit din perspectiva: ciclului precolar / colar mic anului de activitate semestrului / trimestrului / sptmnii dar i din aceea a unei activiti didactice singulare n care se implic aceleai categorii de componente ntr-o relaie funcional la fel de complex, dinamic dar cu note particulare. Pedagogia precolar i a colaritii mici realizeaz: o precizarea locului i rolului educaiei precolare i colare mici n contextul educaiei formale; o tratarea n sintez a principalelor aspecte psihopedagogice ale vrstei premergtoare colarizrii;
precizarea locului i rolului familiei n realizarea educaiei precolare i colare mici; prezentarea instituiei precolare cu funciile ei educative complexe i cu finalitile specifice; o problematica metodologiei specifice educaiei precolare i a colaritii mici; o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficient a mijloacelor de nvmnt n demersul educativ la vrsta precolar i colar mic; o tratri ale modului n care procesul instructiv educativ desfurat la vrsta precolar i colar mic contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaiei: intelectual; moral - civic; estetic; corporal; vocaional; o explicri asupra interveniei n dezvoltarea copilului n plan: cognitiv; psihomotor; afectiv-atitudinal; o detalieri asupra managementului actului pedagogic / didactic; o detalieri asupra managementului instituiei precolare i a colii. Toate aceste abordri se fac n baza unei cunoateri fundamentale a particularitilor evoluiei psihologice a copilului ntre 0 i 10 ani i a specificului activitii sale care, n sine, face obiectul tratrii de detaliu n cadrul psihologiei vrstelor. Aceast perspectiv psihologic este necesar pentru fundamentarea nelegerii modului de aciune a principiilor didactice n contextul educaiei precolare. Importana pedagogiei precolare i a colaritii mici, este dat de nsi importana acestei vrste n evoluia personalitii umane. o o I.2. NECESITATEA STUDIULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICI N PREGTIREA INIIAL I CONTINU Pedagogia precolar i a colaritii mici este o disciplin fundamental pentru pregtirea iniial a cadrului didactic care va lucra cu copii precolari i cu colari mici. Ea se bazeaz pe studiul pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strict specificitate ce fac parte din fundamentele culturii profesionale a institutorului. Chiar dac se presupune a lucra numai cu copiii de vrst colar mic i mijlocie, cunoaterea n detaliu a specificului actului educativ la vrsta care-l pregtete pe copil pentru debutul colariti este o necesitate absolut. Educaia este un factor cu aciune permanent, fiecare vrst avndu-i particularitatea ei din perspectiva aciunii acestui factor al devenirii umane. In condiiile exercitrii profesiunii cu copiii de vrst precolar i colar mic studiul pedagogiei acestei vrste este major; el fundamenteaz activitatea tiinific a viitorului profesionist, i d fondul de cunotine necesar abordrii altor discipline ce-i vor ntregi cultura profesional i-i vor construi competena profesional. Mai mult, l ajut s neleag frumuseea acestei profesiuni. n furirea omului este important mai nti nu a-l instrui, ceea ce este ceva zadarnic dac ajunge doar o carte care merge; este nevoie s fie crescut, educat, pentru a-l duce la nlimea unde nu mai sunt lucruri, ci chipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile. Cci nu este nimic de ateptat de la lucruri dac ele nu rsun unele n altele, aceasta fiind singura muzic pentru inim" - Antoine de Saint- Exupery Cine este acela ce-l ajut pe puiul de om s-i construiasc scara ctre chipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile"? Cine l instruiete, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundamenta ascensiunea ctre nelepciune?
Cine face ca lucrurile s rsune unele n altele" dnd neles celor nenelese i transformnd teama minii n cntecul sufletului? Este grdinarul de suflete i mini, educatorul, care are misiunea sa n lume! i cel dinti dintre educatori este institutorul, acela ce cluzete primii pai pe lungul drum al vieii ctre via.
Proba de evaluare nr. 1:

Elaborai o schem n care s surprindei legturile pedagogiei precolare i a colaritii mici cu celelalte ramuri ale pedagogiei.
CAPITOLUL II FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PRECOLARE I A MICII COLARITI

Obiectivele capitolului II:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de a identifica reperele evoluiei vieii psihice (psihogenetice i psihodinamice); - dezvoltarea capacitii de a caracteriza stadiile parcurse de copil n perioada 3-10 ani; - dezvoltarea capacitii de a diferenia ntre implicarea factorilor ereditari, de mediu respectiv, a educaiei n formarea personalitii copilului.
II.1. PSIHOGENEZ I PSIHODINAMIC N EVOLUIA VIEII PSIHICE Pentru o analiz a evoluiei vieii psihice, n baza celor dou tipuri de repere psihogenetice i psihodinamice, este necesar s ne raportm la cele dou planuri: acela al evoluiei ontogenetice i cel al evoluiei filogenetice. Primul plan se refer la dezvoltarea omului ca individ de la natere pe ntreaga perioad a vieii sale, cu traversarea n ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evoluiei general umane; cea de a doua vizeaz evoluia omului ca specie superioar de la apariia sa pe pmnt pn n prezent. Fiecare etap din istoria omenirii s-a caracterizat prin anumite aspecte specifice ale evoluiei n plan ontogenetic, care s-au constituit ca puncte de reper ale analizei din perspectiva filogenetic. n contextul de fa intereseaz n mod deosebit planul ontogenetic al dezvoltrii, cu nuanele sale specifice n epoca contemporan. O analiz complex a psihologiei vrstelor presupune, la rndul su, abordarea a dou probleme de o importan major: a) decelarea criteriilor operative prin intermediul crora se poate realiza o etapizare a evoluiei ontogenetice pe perioade, cicluri, stadii de dezvoltare - o perspectiv diacronic (n evoluie, evolutiv, istoric); b) conturarea caracteristicilor definitorii ale fiecreia dintre perioadele delimitate dup criterii acceptate - o perspectiv sincronic (cu desfurare simultan, perspectiv static, de moment). Perspectiva diacronic face apel la repere psihodinamice, care reliefeaz faptul c, pe ntreaga perioad a vieii sale, omul se afl ntr-o permanent evoluie; mai nti, n ontogeneza timpurile, se formeaz pe sine n relaiile cu mediul su fizic i social i avnd la baz datele sale ereditare i nnscute (perioada n care intr n discuie ceea ce s-a denumit cu termenul de repere psihogenetice, pentru c este vorba de etapa de genez a vieii psihice). Odat ajuns la maturitate, nu se nregistreaz o stagnare a evoluiei ci, dimpotriv, aceasta dobndete note caracteristice, reperele psihodinamice permind analiza ei pn la finele vieii. Studiile realizate demonstreaz c
exist o dinamic specific, att n ceea ce privete trecerea de la o perioad a vieii la alta, ct i n interiorul fiecrei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare. Din pcate, se manifest tendina, la majoritatea autorilor, de a decupa spre analiza doar o perioad (sau un ciclu) de via, de a analiza evoluia doar n interiorul acesteia i de a extrapola rezultatele la nivelul ntregii ontogeneze. Cele mai importante contribuii n psihologia vrstelor le-au adus cercettorii n domeniul psihologiei copilului, acesta prezentnd un deosebit interes deoarece a putut dezvlui mecanismele genezei psihicului uman. Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabil, legitile sale puse magistral n eviden de cercettori ca J.Piaget, A.Binet, H.Wallon, E. Claparde, A.Gesell, Ch.Buhler, dar aceste legiti nu se pot extinde linear la ntreaga ontogenez. Analiza specificului fiecrei vrste, n niruirea de-a lungul vieii, prin raportare la repere psihodinamice, duce la o descriere i interpretare de conduite, caracteristici i trsturi psihice ce alctuiesc un tablou generic interesant. Reperele psihodinamice au o valoare instrumental, n sensul c folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii; pe de alt parte ele au i o valoare teoretic ntruct permit descrierea probabilist i prospectiv a dezvoltrii omului i a manifestrilor celor mai semnificative ale acestei dezvoltri.1 Tabloul descriptiv are dou planuri: unul general uman (nespecific) i unul particular (specific) legal de identitatea de neam, grup cultural, social i profesional, cel de al doilea fiind, n fapt o nuanare a primului. Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia vrstelor s-au raportat, cu precdere, la anumite seturi de repere psiho-dinamice. Astfel. Ch. Buhler i W. Stern au folosit n studiile lor ca repere: ritmul creterii staturale i ponderale, creterea, schimbarea i deteriorarea danturii, modificrile conduitei alimentare, maturizarea sexual i regresia ei. A. Gesell pune n evident modificrile adaptative implicate n viaa cotidian. El surprinde un aspect important al dezvoltrii psihice i anume, succesiunea nentrerupt i din ce n ce mai complex de stadii de echilibru i de stadii critice, mai puin echilibrate. Autorul, prin apel la copilul concret i la adaptarea sa continua la condiiile de fiecare zi, a impus cadrul i optica longitudinal n psihologie. Ca i A.Binet, A.Gesell face distincia dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare (QD), fiecare privind raportul dintre cele dou ntr-o manier proprie, dar distingndu-le. E.Claparde i. ulterior, J. Piaget (ambii exponeni ai centrului psihologic din Geneva) au abordat n detaliu dezvoltarea psihic la vrsta copilriei, cantonndu-se n repere psihogenetice i dnd o nou dimensiune raportului dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare; stadiile de evoluie descrise de J. Piaget se deruleaz ntotdeauna n aceeai ordine n evoluia oricrui copil, dar vrsta cronologic de instalare a caracteristicilor unuia sau altuia dintre stadii se supune unei dinamici individuale. Perspectiva psihogenetic opereaz cu conceptul de stadii de dezvoltare, n vreme ce perspectiva psihodinamic utilizeaz conceptul de perioade ale vieii; unei perioade cum este aceea a colaritii mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a psihicului uman, pentru ca ntr-un fel se manifest, din punct de vedere psihic, un elev n clasa I i nuanat diferit un elev din clasa a IV-a; diferene exist i ntre copilul de 3 i cel de 6 ani, aspect ce va fi abordat n paginile acestei lucrri. E.Claparde consider c n primii 12 ani se dezvolt la copil, n mod progresiv, planul mental intelectual, ncepnd cu cel perceptiv intelectual. Dup 12 ani, pn la aproximativ 18 ani, are loc o dezvoltare foarte nuanat a planului afectiv-sentimental i al valorilor morale i sociale; la vrsta adult arc loc o centrare pe drumul ales n via prin idealuri.2 Jean Piaget nuaneaz pn la detaliu, primele perioade ale psihogenezei, artnd legtura intrinsec dintre planurile intelectual, afectiv, social i moral, chiar dac nu infirm dezvoltarea calitativ, cu o anume dominant a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referin. L. Kohlberg, psiholog american, plecnd de la concepia piagetian cu privire la dezvoltarea dimensiunii morale n ontogenez, face o analiz mai nuanat a acestei dimensiuni n evoluia sa, accentund rolul cadrului socio-familial i apoi al celui social mai larg de apartenen n ceea ce privete calitatea dezvoltrii morale. Un aspect important al teoriei lui Jean Piaget este acela care
1
2
chiopu. U., i Verza ,E., Psihologia vrstelor. EDP. RA, Bucureti, 1995 Ibidem, p.25
leag nivelul capacitii de raionare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are n vedere formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educai s observe normele societii lor. Dup cum meniona i Ianoi n lucrarea Vrstele omului, copilul ajuns om nu e ns nici animal i nici robot, cum nu e nici ppua pe care o alint. El devine capabil s-i nsueasc, orict de timid, opiuni morale. Contribuia major a lui Piaget la teoria dezvoltrii sociale a copiilor apare n lucrarea Judecata moral la copil (1932), n care a analizat atitudinile copiilor fa de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infraciuni i opiniile lor despre justiie. ntr-o ncercare de a explora nelegerea regulilor, Piaget a ales nite jocuri cu bile, n care au fost implicai copii cu vrste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar de ctre copii i rar sunt nvate de la aduli. Piaget le-a cerut copiilor s-i arate cum se joac un joc i s-l nvee regulile. Din observaiile fcute, Piaget a apreciaz c viziunea copilului asupra regulilor i asupra a ceea ce este corect sau greit se dezvolt frecvent n relaie cu maturizarea lor. De exemplu, copiii de trei ani i cei sub trei ani par s urmeze o oarecare ordine n jocul lor, dar nu consider necesar s pstreze aceast ordine; de fapt, ei i modific frecvent regulile. ntre 3 i 6 ani, majoritatea copiilor copiaz, pur i simplu, unele dintre regulile pe care leau vzut la copiii mai mari, dar nu sunt nc n stare s joace un joc corect cu ali copii. Ei par s-i joace propria versiune, chiar i atunci cnd se joac cu alii. Jean Piaget a asociat aceast constatare cu descoperirea sa iniial asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperaional. Cu alte cuvinte, aceti copii au tendina de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitiv pentru a ine cont de opiniile altora. De asemenea, exist diferene n ceea ce privete flexibilitatea regulilor, aa cum o percep copiii. Dei ei nu sunt capabili s urmeze regulile, aa cum o fac copiii mari, copiii aflai n perioada preoperaional par s cread c regulile sunt inventate de o autoritate superioar lor, fiind fixe i imuabile. Totui, cnd ajung la perioada operaiilor concrete, majoritatea copiilor i dau seama ci pot concepe propriile reguli i c acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernic. O modificare similar de raionament se poate constata n viziunea copiilor asupra justiiei. Piaget a chestionat copii de vrste diferite n legtur cu opiniile lor asupra unor infraciuni, relatndu-le ntmplri despre persoane care au minit, escrocat sau furat. El a tras concluzia c, n perioada preoperaional, copiii pot fi caracterizai de realism moral. Prin aceasta, el sugera c aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecinele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care rstoarn accidental un set ntreg de farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care sparge deliberat una. Aceti copii nu in seama de intenia cu care este comis infraciunea. Cnd au n jur de opt ani, copiii i pierd acest realism moral i ncep s in seama de intenia persoanei. Acum, o persoan care rstoarn intenionat o farfurie este considerat mai rea dect una care sparge neintenionat mai multe. Deci, n perioada preoperaional, copiii au o viziune mai mult dogmatic. n general, Piaget consider copiii ca fiind capabili s lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur i simplu, c este cu att mai bine, cu ct pedeapsa este mai sever, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au i o idee de justiie iminent, care presupune c orice accident care se ntmpl dup o infraciune, are loc din cauza infraciunii. De exemplu, o persoan care se mpiedic atunci cnd fuge de la locul unei crime este pedepsit pentru crima sa. Acelai sim al justiiei iminente poate fi observat i la aduli, n noiunea de justiie poetic. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare moral ca unul de constrngere a adultului, deoarece copiii cred c orice spune un adult este adevrat i c adulii aplic ntotdeauna pedepse corecte i adecvate. Totui, copiii mai mari sunt din ce n ce mai capabili s aprecieze pedepsele care se potrivesc infraciunii, lucru cunoscut sub denumirea de justiie reciproc. Aadar, dup Piaget, exist o progresie treptat n simul moral al copilului. Copilul mic parcurge o etap heteronom n care disciplina este impus de ctre autoriti i copilul accept regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etap autonom, n care poate gndi
pentru el nsui i moralitatea sa este mai curnd un produs al propriului su raionament, dect al constrngerilor altor persoane. Pe scurt, Piaget considera c exist o legtur ntre nivelul raionamentului cognitiv al unui copil i simul su asupra a ceea ce este corect sau greit. n parte, procesul de a nva corect din greeli implic nelegerea regulilor, momentul i motivul pentru care acestea sunt impuse. Dup Piaget, n perioada preoperaional, copiii neleg rar c regulile sunt create de ctre un grup pentru binele grupului, ca ntreg. Copiilor li se pare c regulile le sunt impuse de ctre o autoritate. Atunci cnd copilul are n jur de opt ani, ncepe s in seama de intenia cu care a fost realizat greeala, infraciunea i gsete o pedeaps adecvat pentru gravitatea acesteia. O alt versiune dezvoltrii morale a fost avansat de ctre Lawrence Kohlberg, n 1963. El era interesat n investigarea cilor prin care oamenii ajung s rezolve dilemele morale i a cercetat dezvoltarea moral oferind copiilor i adulilor o serie de probleme morale. n fiecare dintre acestea aprea dilema: dac era cazul s faci un bine cuiva sau s asculi de regulile societii. De exemplu, ntr-una dintre aceste povestiri era vorba de un brbat care a intrat prin efracie n farmacie, ca s fure medicamente pentru soia sa muribund. Subiectului i s-a cerut s aprecieze ce este corect i ce este greit n acest caz i cum trebuie pedepsit greeala. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaz oamenii atunci cnd ncearc s ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie n care apar trei etape principale n dezvoltarea moral, fiecare avnd dou niveluri distincte. Prima etap este cea premoral, n care individul crede n anumite idei pentru simpla lor valoare instrumental. La primul nivel, credina n ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, aceast credin este meninut pentru a-i asigura individului simpatia celorlali. A doua perioad este cea a moralitii convenionale, n care individul este preocupat n principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caut aprobarea social general i se conformeaz moralei altora, pentru a o dobndi. La al doilea nivel, individul ncepe s susin cu putere legea i ordinea, deoarece respectarea legilor i a regulilor societii este considerat, n sine, corect din punct de vedere moral. A treia perioad este cunoscut drept perioada moralitii autonome. n aceast etap, individul i elaboreaz un cod moral personal, n loc s accepte automat codurile stabilite de alii. La nivelul iniial al etapei, individul accept regulile societii deoarece simte c sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii i stabilesc codurile i principiile morale reflectnd asupra problemelor i dezvoltndu-i propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge s nu fie de acord cu unele reguli ale societii, dac le consider greite din punct de vedere moral. Studiile lui Kohlberg i Elfenbe n 1975 au artat c muli copii de zece ani se afl nc la primul nivel de dezvoltare moral i c foarte muli aduli nu ating niciodat nivelurile finale. Kohlberg susinea c dezvoltarea structurilor cognitive ne influeneaz mult nu numai nivelul de gndire, dar i felul n care ne comportm n lume. El credea c o bun metod de a ajuta oamenii s-i dezvolte gndirea moral este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se afl ntr-o etap superioar de dezvoltare moral. Acest lucru este important pentru prinii care doresc s ajute la dezvoltarea moral a copiilor lor, deoarece, dac le spun, pur i simplu, copiilor ce este corect i ce este greit, fr s le explice motivele, pot ajunge s-i ncurajeze copilul s rmn la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja. n concluzie, dezvoltarea cognitiv influeneaz nu doar nivelul de nelegere a mediului fizic, ci i a celui social. nelegerea regulilor morale i a conveniilor sociale deine un rol important n orice societate i tocmai de aceea Piaget a fost interesat de modul n care copiii ajung s neleag asemenea reguli, exprimndu-i scepticismul n legtur cu teoriile contemporane lui, care susineau importana influenelor parentale asupra dezvoltrii sociale. Piaget consider c nelegerea regulilor morale i a conveniilor sociale presupune atingerea unui anume nivel de dezvoltare cognitiv. Copilul aflat la stadiul preoperaional nu este capabil s diferenieze ntre exagerrile sau minciunile oportuniste i cele deliberate. Cel de-al treilea stadiu al dezvoltrii nelegerii morale ncepe la vrsta de 8 ani; copilul ncepe s neleag c anumite reguli sunt
10
convenii sociale, adic nelegeri colective care pot fi stabilite arbitrar i modificate dac toat lumea este de acord. Realismul moral nregistreaz un declin, n sensul c aprecierea moralitii se face lund n considerare att elemente subiective, cum ar fi inteniile personale, dar i considerarea pedepsei ca fiind o alegere uman i nu un fapt inevitabil sau divin. Psihologul american Lawrence Kohlberg, ncercnd s afle dac exist stadii universale ale dezvoltrii judecilor morale, extinde ideile lui Piaget referitoare la raionamentul moral i dincolo de adolescen; pentru aceasta, el prezint, sub form de povestire, dileme morale. Kohleberg elaboreaz ase stadii ale judecilor morale, grupate n trei niveluri: nivelul I- moralitatea preconvenional; nivelul II- moralitatea convenional; nivelul III- moralitatea postconvenional. El consider c toi copiii se afl la nivelul I pn n jurul vrstei de 10 ani, moment n care ncep s nvee s evalueze aciunile pe baza opiniilor altor persoane. Acest nivel are dou stadii i anume: stadiul I. orientarea pe baza pedepsei (supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei) i stadiul II. orientarea pe baza recompensei (conformare la regul pentru ctigarea recompensei, pentru returnarea favorului). Perioada care se desfoar n linii mari de la 6 ani pn n pragul pubertii este adesea considerat ca un rgaz pentru prini i ca un lung palier n procesul dezvoltrii. Creterea se ncetinete, sistemul nervos devine mai stabil; descoperirile fundamentale sunt terminate i via copilului ia un ritm analog celui al vieii adulilor. Ar fi totui o eroare s credem c aceti ani nu aduc nici o schimbare important: dimpotriv este vrsta marilor achiziii intelectuale i n special a primei socializri, a primilor pai fcui n afara familiei, n acest mediu nou, mai vast care este coala. Astfel, el deceleaz cteva etape n aceasta evoluie1 pn la doi ani, caracteristica fundamental comportamental este aceea a reaciilor de plcere / neplcere legate de satisfacerea trebuinelor personale (faza preconvenional) ntre 2-5 ani, conduitele copilului sunt puternic influenate de trebuina de a fi aprobate de alii (nceputul convenionalismului, al acceptrii unor reguli). Aceast faz se complic treptat pn n jurul vrstei de 12 ani, odat cu dezvoltarea setului de reguli ce se cer a fi acceptate n cadre sociale din ce n ce mai largi i mai complexe; este ceea ce Kohlberg numete nivelul premoral sau preconvenional la care standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului: bun / ru", are dreptate / se neal", cuminte / obraznic", iar faptele sunt judecate dup consecinele lor2; acest nivel are dou substadii: cel al moralei ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii de major importan i cel al moralitii hedonismului instrumental naiv cnd conformarea la norm este o surs de beneficii; ntre 10 i 13 ani autorul plaseaz nivelul moralitii convenionale, cnd confirmarea la norm are ca recompens recunoaterea statutului de copil bun"; dup 13, ani Kohlberg plaseaz faza postconvenional, caracterizat prin faptul c manifestrile de conduit ale copilului depesc comanda formulat de reguli, n sensul c aceste reguli ncep s fie nelese, circumscrise unor principii universale. Chiar dac prezentarea lui Kohlberg are virtuiile ei, nu se poate face abstracie de abordarea lui J.Piaget- nchegat ntr-o teorie intelectualist original. Acest autor arat i demonstreaz c relaiile cu mediul se construiesc pe plan psihologic n mod dinamic, parcurgnd drumul de la aciuni, complexe de aciuni, la operaii, grupri de operaii la nceput concrete, apoi, n adolescen formal logice. Emergena adaptrii are dou laturi dialectice intercalate, acomodarea i asimilarea. Inteligena, ca expresie rafinat a adaptrii, se constituie treptat prin antrenare i auto-antrenare"3 Ceea ce i se reproeaz, ndeobte, lui J. Piaget este faptul c el consider ncheiat ciclul de dezvoltare psihologic intelectual odat cu adolescena i faptul c
1 2
Ibidem, p.25. Cosmovici, A., i Iacob, L., Psihologie colar, Collegium Polirom, Iai, 1998, p.38 3 Ibidem, p.25
11
sistemul su psihologic este centrat pe individ neglijnd, oarecum, valenele factorului social n dezvoltarea psihic i nesubliniind suficient tipologia diferenial uman. Cu toate acestea J.Piaget rmne nentrecut n analiza calitativ a dezvoltrii inteligenei, n mnuirea aa numitelor metode clinice n studiul dezvoltrii inteligenei. De asemenea, prin introducerea conceptului de decalajtransversal sau vertical" (planul sincronic i diacronic al analizei) J. Piaget pune bazele explicit teoretice ale abordrii problemei distanei dintre vrsta de dezvoltare" (QD) i vrsta inteligenei"(QI), prefigurate de A.Binet. Astfel, apare un concept nou legal de nivelul de elaborare a inteligenei. Dac QD este o expresie procentual a nivelului de dezvoltare a individului uman, pe dimensiunile: cognitiv-limbaj, motorie, afectiv, social, QI1 se exprim n valori exacte rezultate din raportul vrstei mintale calculate n luni, cu vrsta cronologic exprimat tot n luni i rezultat din aplicarea unei bateri de teste psihologice de inteligen, verbale sau non-verbale, raportate la valori nregistrate pe o populate etalon. Cunoscute i mai des utilizate sunt testele: Binet-Simon, Bender-Santucci, Raven-matrice progresive n varianta color sau alb negru, Goudenough-testul omuleului, Ribault-testul casei etc.). H. Wallon a realizat, la rndul su, o analiz a primelor faze ale ontogenezei, lucrnd tot cu repere psihogenetice. El i-a centrat preocuprile pe construcia afectiv a eului i a personalitii i a descris urmtoarele etape n evoluia ontogenetic: etapa de difereniere a impulsivitii emoionale de cea motorie primar, ce creeaz consecinele subiectivismului primar; etapa de constituire a contiinei de sine (prin diferenierea comportamentului de orientare, de verbalizare i a comportamentelor ludice); etapa achiziiilor de rol care contureaz independena eului, ducnd , spre 12 ani la: sincretismul personalitii prin includerea n comportamentele sociale i intelectuale. Aceast optic este n multe privine complementar cu aceea a lui J.Piaget, fa de care Wallon a enunat ns, numeroase critici. Teoriile freudiste au i ele o anume importan n abordarea genezei psihicului uman. Ele accentueaz rolul energiei instinctuale exprimat prin sexualitate (libido), instinctul de conservare (foame, sete, agresiune) i instinctul morii dialectic opus celorlalte dou. Stadiile de evoluie decelate de Freud i discipolii lui sunt: stadiul oral (dominat de plcerea actului suptului); stadiul anal (centrarea pe plcerea provocat de evacuarea anal); stadiul identificrii copilului cu prinii, al constituirii de complexe cu structuri conflictuale ce implic modificarea i complicarea atitudinilor fa de interrelaiile parentale determinate n mod incontient (precolaritate); stadiul falic - marcat de o scurt pauz a dezvoltrii sexualitii; stadiul genital (adolescent n sens larg). Se constat o exacerbare a instinctului sexual infantil, tendine pansexualisie, fapt care a adus o multitudine de critici la adresa teoriilor freudiste. Dar nu se poate nega, totui, contribuia lor la dezvoltarea psihologiei, n special n sensul staturii psihoterapiei psihanalitice, ce a dat funcii noi psihologiei moderne. A. N. Leontiev vede n dezvoltarea psihic o micare dialectic ce trece de la comportamente simple primare cu o motivaie redus la comportamente complexe ntreinute de o motivaie coerent, socializat. A.N. Leontiev i S. Rubinstein au explicat cu claritate modul n care se elaboreaz comportamentele umane prin influena condiiilor externe asupra individului, dar nu oricum, ci prin intermediul celor interne (subiective). Leontiev a delimitat urmtoarele etape ale dezvoltrii psihice: 0-3 ani perioada nsuirii deprinderilor elementare de autoservire i a instrumentelor independenei, mersul i vorbirea; 3-6(7) ani perioada precolar marcat de punerea bazelor personalitii;
1
Formula lui L. Wilhelm Stern
12
6(7)-10(11) ani perioada colar mic - caracterizat prin formarea unor strategii de nvare organizat, nvare ce are caracteristici similare cu cele ale muncii; 10(11)-14(15) ani - colaritatea medie: perioada de accelerare a dezvoltrii i maturizrii, n special n plan intelectual; dup 14(15) ani adolescena - perioada de dezvoltare a vieii spirituale i de orientare spre profesiune. Dac ncercm s decelm criterii capabile s explice dezvoltarea psihic se pot enumera1 urmtoarele trei: a) tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper psihogenetic dar, n acelai timp, i psihodinamic); se refer la forme succesive de activitate n care se antreneaz i care devin din ce n ce mai complexe din punctul de vedere al caracteristicilor implicate. Aceste forme de activitate sunt. n ordinea dominantei n ontogeneza: autoservire, joc, nvare dirijat, munc. Fiecare antreneaz n mod specific energia psihic de care dispune copilul (tnrul / adultul) n momentul manifestrii respectivei forme de activitate ca dominant prin organizarea de o anume factur a ateniei, motivaiei, inteligenei, sensibilitii afective, proceselor cognitive n jurul sarcinii specifice de adaptare la condiiile de mediu fizic i social. Aceast antrenare are efecte formative, astfel nct, desfurarea activitii fundamentale duce la dezvoltarea pe un plan superior a tuturor fenomenelor psihice implicate. b) tipul de relaie (un al doilea reper deopotriv psihogenetic si psihodinamic, dinamica formelor de relaie fiind extrem de nuanat de la natere pn la moarte) care exprim structura evolutiv a adaptrii i integrrii sociale. Relaiile cele mai frecvente sunt relaii obiectuale (J. Piaget) i de comunicare, de factur social. n dezvoltarea ontogenetic a vieii psihice, fiecare dintre ele ctig n plan cantitativ i calitativ. De pild, relaiile sociale mbrac forme din ce n ce mai complexe: relaii de protejare, simpatie, empatie, dependen, devoiune, dominaie, respingere, adversitate etc. Ele pot fi intime sau de natur ierarhic(oficiale), publice (depersonalizate) sau private, aa cum rezult dintr-o fin analiz realizat de Ed. Hull2. De asemenea, ele pot fi reciproc pozitive, reciproc negative sau asimetrice; pot fi analizate din perspectiva direciei de aciune, a structurii lor, a dimensiunilor psihologice implicate i corelate. Relaiile ca forme de comunicare implic ncorporarea unei experiene uriae n contiina omului, determinnd treptat discernmntul conduitelor responsabile, reglementate prin reguli sociale acceptate i utilizate ca atare. c) contradiciile dialectice implicate de mai multe seturi de relaii: relaiile dintre cerinele socio-culturale (externe) exprimate latent fa de individul uman aflat n dezvoltare i posibilitile de satisfacere a acestor cerine, posibiliti de factur dubl: o de ordin potenial subiectiv corelate, la rndul lor, cu cerinele subiective ale acestuia: dorine, idealuri, aspiraii; o de ordin social (contextual); relaiile dintre structurile psihologice vechi (deprinderi, sentimente deja elaborate, aptitudini deja confirmate) i structuri noi solicitate spre elaborare de relaia cu mediul social i profesional; relaia intern structurii de personalitate n formare dintre aspiraii i posibiliti reale. Tendina natural a devenirii umane este tendina spre echilibru; de aceea apare ca evident alternana dintre perioade de manifestare explicit a unora dintre faetele contradiciilor prezentate anterior, cu perioade de relativ echilibru determinat de realizarea unor obiective concrete legate de adaptare. ntreag aceast evoluie deloc lineara, extrem de complex, subliniaz o idee fundamental n perioada de genez a vieii psihice dinamic acesteia este nuanat de nsi naterea vieii psihice: dup structurarea personalitii umane nu se nregistreaz o stagnare a
1 2
Ibidem, p.26. Ibidem, p.28-30.
13
1) 2)
3) 4) 5)
evoluiei, chiar dac ritmurile schimbrilor sunt diminuate i natura acestora este mai puin spectaculoas. Dezvoltarea psihic, parcurgnd etape de genez, de consolidare i ajungnd chiar ntr-un stadiu de uoar regresie la vrstele naintate, poate fi considerat ca un proces ce tinde spre armonie, echilibru cu mediul exogen, natural i social i cu propriile particulariti, trebuine i aspiraii ale celui ce este purttorul psihicului aflat n evoluie. Se ajunge la o periodizare de ansamblu a vieii umane cu urmtoarea structur: 1. Debutul vieii: naterea i primul an de via. 2. Prima copilrie - perioada anteprecolar (1-3 ani). 3. A doua copilrie - perioada precolar (la noi 3-6/7 ani). 4. A treia copilrie - perioada colar mic (7-11 ani). 5. Perioada pubertii (11-14/15 ani) - preadolescena. 6. Perioada adolescenei propriu-zise 14/15-18. 7. Perioadele tinereii cu clasificri i ncadrri temporale extrem de variate: 18-22/24 adolescenta prelungit; 22/24 - 30 tineree -adult tnr. 8. 30-50 stadiul maturitii depline; 24-57/62/65 maturitatea activ etc. 9. Vrstele regresiei - dupa 62/65 de ani. Menionm c este dificil de ncadrat strict n perioade temporale aceste vrste, diferenele individuale fiind destul de mari i avnd o determinant aflat la intersecia strii de sntate cu motivaia activitii desfurate, cu performanele acesteia acompaniate afectiv n plan subiectiv, cu nivelul de aspiraii i expectaii etc. Ca o concluzie1 , autorii citati fixeaz cteva caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice ce stau la baza dezvoltrii psihicului uman: reperele psihogenetice se exprim n compoziii complexe ce pot decela normalitatea de abaterea de la aceast (ntrzierea sau avansul). ierarhizarea modului specific de exprimare a reperelor psihogenetice poate pune n eviden caracteristici ale evoluiei (grad de activism, latura dinamic mai pregnant, fora i direcia investiiilor psihice la un moment dat). Vgotski subliniaz c, ntr-o analiz sincronic a unei anume vrste se distinge, ntotdeauna, o zon de dezvoltare proximal (zona proximei dezvoltri) a crei cunoatere face posibil elaborarea unor strategii educaionale de maxim oportunitale i eficiena; aceasta datorit faptului c educaia este factorul coordonator al devenirii umane, alturndu-se ereditii i mediului social i fizic, factori, de asemenea, importani, dar posibil de corijat sau estompat, ntre nite limite, prin fora aciunii educaionale. nregistrarea unor ntrzieri prelungite ale apariiei unor caracteristici psihice cu valoare de repere psihogenetice se constituie ca indiciu al unui retard sau al unei debiliti, n majoritatea cazurilor la vrstele copilariei nenregistrarea unei curbe normale de dezvoltare dup apariia unor caracteristici cu valoare de repere psihogenetice este semnalul unei strategii educaionale deficitare, al unei aciuni nestimulative sau negative din partea mediului sau semnul activitii sub stres. reperele psihogenetice sunt mult mai evidente dect mecanismele psihice ce stau la baza lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost i continu s fie zona de cercetare n psihologie. Dup perioada de genez a psihicului uman, odat cu naintarea n vrsta, se poate urmri evoluia acestuia spre limitele maxime oferite de propriul potenial nu doar nnscut ci construit cu migal n etapa de genez; dup afirmarea plenar a potenelor, se nregistreaz uoare (sau mai accentuate) regresii, reperele psihodinamice constituindu-se n alte configurai; este nca o zon ce cere aprofundarea cercetrii psihologice. n contextul lucrrii de fa intereseaz reperele psihogenetice cu configuraia lor specific n perioada premergtoare colii, repere constituite ca puncte de raportare a demersului pedagogic. II.2. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VRSTELOR PREMERGTOARE COLARITII
1
Ibidem, p.32.
14
n abordarea problematicii specifice pedagogiei precolare i a colaritii mici unul dintre punctele de plecare trebuie s fie reprezentat de tabloul psihologic" al vrstelor la care se face referire. Particularitile acestuia trebuie s fie nelese att dintr-o perspectiv static, sincronic, pe niveluri de vrst, ct i diacronic, n evoluia diferitelor arii de dezvoltare de la 0 la 10 ani. Dup cum se poate constata, perioada de timp la care se va face referire depete zona propriuzis a precolaritii, extinzndu-se pn la vrsta 0, pentru c numai astfel se pot nelege aspectele specifice ale evoluiei copilului n plan psihologic i numai o real nelegere a acestor aspecte poate s se constituie ca baz pentru abordarea pedagogic ulterioar a perioadei precolare i colare mici. 2.1. Stadialitatea n dezvoltarea psihic Dezvoltarea psihic este. nendoielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume fragmentare"1, care determina posibilitatea de a decela "momente ale dezvoltrii caracteristice printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale, care constituie o mentalitate global tipic i consistent, dar trectoare"2. Au existat tending de a exacerba fragmentarea, sau de reducere a evoluiei psihicului la un singur aspect tratat, dac nu exclusiv, cel puin prioritar fa de altele nu mai puin eseniale, n fapt. Dac este relativ uor ca, prin observare i experimentare metodic, s se delimiteze evoluia unor aspecte pariale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament, ca stadii sau ca perioade de echilibru, este, dimpotriv, mult mai greu i fr ndoial lucru artificial s se procedeze n acelai fel atunci cnd luam n considerare ansamblul personalitii. Perioadele de acalmie sau criz nu intervin n acelai moment n diferite sectoare" 3, ritmul de evoluie a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalitile specifice de intercondiionare ntre componente (cognitive, afectiv, psihomotoric, social) sunt diferite n momente diferite. Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii)4 caracterizate printr-o anumit stare de echilibru i maniera specific de derulare a acestora n ontogenez au fost analizate i argumentate, ntr-o maniera cvasiunanim acceptat, cel puin n punctele nodale ale concepiei, de ctre Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintal a copilului J. Piaget o consider ca pe o succesiune a trei mari construcii, fiecare fiind o continuare a celei precedente, n primul rnd, reconstituind-o pe cea veche ntr-un plan nou i n al doilea rnd depind-o pn la realizarea sa ca o construcie definit, ce la rndul su, se va integra pe un plan nou n construcia urmatoare. 5 Aceast integrare de structuri succesive", fiecare bazndu-se pe cea anterioar i conducnd la construirea urmtoarei, permite s se mpart dezvoltarea n mari stadii i n substadii", care respecta urmtoarele criterii: 1) ordinea succesiunii este constant, cu toate c vrstele medii pe care le caracterizeaz pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului su de inteligen sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerri sau la ntrzieri, dar ordinea de succesiune rmne constant, n domeniile n care se poate vorbi despre asemenea stadii; 2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structur de ansamblu, n funcie de care pot fi explicate principalele reacii particulare; 3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative i nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat i o pregtete pe urmtoarea, integrndu-se n ea mai devreme sau mai trziu"6 Piaget se refer ca formulare la evoluia mintal dar, tratarea de detaliu din lucrarea citat face referire explicit la evoluia n plan afectiv, social i moral, cel psihomotor fiind cu precdere tratat n corelaia sa funcional cu planul intelectual n ontogeneza timpurie. nsi enumerarea factorilor determinani ai evoluiei mintale" a copilului, a cror intercorelare complex st la baza
1 2
Osterrieth Paul, Introducere n psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1976, p.34 Ibidem, p.34 3 Ibidem, p.3 4 Am precizat anterior c din perspectiva psihodinamic se utilizeaz conceptul de perioade de evoluie", iar perspectiva psihogenetic utilizeaz, ndeosebi, conceptul de stadiu". 5 Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1973. 6 Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1973, p.128-129
15
mecanismelor de asimilare - acomodare specifice constituirii starilor de echilibru ce determine adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Aceti factori sunt n opinia lui Piaget: a) creterea organic, i n special, maturarea complexului format din sistemul nervos i sistemele endocrine; b) rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor; n acest punct autorul face referire expres asupra rolului aciunii cu obiectele n elaborarea structurilor logico-matematice, cantonndu-se clar n zona mentalului; c) interaciunea i transmiterea social este un alt factor necesar dar nu i suficient al dezvoltrii (ca fiecare dintre ceilali). Deja n acest moment autorul se raporteaz explicit la evoluia n plan social spunnd: socializarea este o structurare la care individul contribuie n aceeai msur n care o primete. De aici solidaritatea i izomorfismul dintre operaii i cooperaie"1, n sensul c, odat cu structurarea operaiilor (cu trecerile prin stadiul preoperator) are loc o dezvoltare a co-operaiei pe coordonata sociala, a posibilitilor de a relaiona cu covrstnicii i cu adulii n modaliti din ce n ce mai complexe i mai nuanate. Legtura dintre planul cognitiv i cel social este i mai bine reliefat de afirmaia: chiar n cazurile transmiterilor n care subiectul pare n cel mai nalt grad receptiv, cum este transmiterea colar, aciunea social este ineficient fr o asimilare activ a copilului, ceea ce presupune instrumente operatorii adecvate"2 d) construcia progresiv n care fiecare inovaie devine posibil pe baza celei precedente; planul" prestabilit al construciei aparine adultului ce observ evoluia i nu copilului care l descoper" pe msur ce-l reconstruiete n termenii lui proprii. Mecanismul acestei construcii succesive const n compensri active ale subiectului reprezentnd reglaje, att de tipul feedback, n raport cu rspunsul la o perturbaie exterioar, ct i de tipul feed-forward (n raport cu un rspuns doar anticipat). n finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltrii mintale, J. Piaget face explicit precizarea c nu se poate gndi o separare ntre afectiv i cognitiv de pild. Afectivitatea constituie energetica conduitelor, al cror aspect cognitiv se refer numai la structuri. Nu exist, deci, nicio conduit orict de intelectual ar fi ea, care s nu aib drept mobiluri factori afectivi; dar reciproc, nu pot exista stri afective fr intervenia percepiilor sau a nelegerii care constituie structura lor cognitiv. Conduita este, deci, unitar (...) cele dou aspecte - afectiv i cognitiv - sunt inseparabile i ireductibile".3 n continuare, urmnd n mare periodizarea realizat de P. Osterrieth vom prezenta n sintez principalele caracteristici ale stadiilor corespunztoare perioadei precolare i colare mici. O abordare cu mai multe detalii, necesar corelrii dintre psihologia copilului i pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici, care-i fundamenteaz demersurile pe cunoaterea psihologic, este prezentat n anexa 2. Astfel, punctul a) al algoritmului urmtor este abordat n text, punctele b), c), d) cu aprofundrile sprijinite pe bibliografie fac obiectul anexei amintite.
Algoritmul prezentrii fiecrui tablou este urmtorul: a. caracterizarea general a stadiului b. aria de dezvoltare psihomotorie c. aria de dezvoltare intelectual d. aria de dezvoltare socio-afectiv, cu implicaii atitudinal-morale
2.2. Vrsta celei mai mici copilrii (ntre 0-15/18 luni) Caracterizarea general a acestei vrste Aceast perioad a ontogenezei se caracterizeaz, n principal prin: copilul dobndete, pe baza echipamentului cu care este dotat la natere, caracteristici specific umane: prehensiunea
1 2
Piaget, J., op. cit. p. 131 Piaget, J., op. cit. p. 131 3 Piaget, J., op. cit. p. 131
16
mersul biped inteligena practic elementar primele achiziii de limbaj se pun bazele ntregii arhitecturi complexe a personalitii ce va fi rezultatul unui proces ndelungat, complex i nu lipsit de momente critice Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt: faza prenatal i naterea echipamentul noului nscut nceputurile organizrii apariia sociabilitii primele reactii emoionale dezvoltarea motorie specific apariia inteligenei 2.3. Perioada expansiunii subiective" (perioada 1/2 an la 3 ani) Caracterizarea general a stadiului Independent n deplasare, extinderea considerabil a cmpului de aciune, determin noi cutri punndu-se n aciune toate achiziiile de pn acum. Vrsta tropitorului" (Osterrieth) sau vrsta acrobat" (Gessel) este o perioad de majore transformri n planul ontogenetic. Acum se achiziioneaz limbajul ca mijloc de exprimare i de comunicare cu o importan covritoare att n dezvoltarea intelectual" ct i n aceea de ordin socio-afectiv. Fiina care se deplaseaz de dragul cuceririi spaiului, devine treptat fiina care trncnete" de dragul exersrii acestui miracol care este vorbirea. Planul aciunilor efectuate se suprapune cu acela al aciunii vorbite. Gndirea" n formele ei rudimentare, specifice vrstei, face posibil jocul simbolic datorit marii sale ncrcturi cu aderene afective i active"(Piaget). Universul nconjurtor este un univers al strilor personale ale copilului, contiina individualitii aflndu-se la nceput de drum (adualismul fiind nc prezent). Treptat, contiina de sine se contureaz, Ionel" nemaifiind pur i simplu Ionel i pentru sine ci devenind eu" iar cerinele, adresate de acum verbal i nu doar gestual sunt direcionate ctre mine". 2.4. Descoperirea realitii externe" (perioada 3-6 ani) Caracterizarea general a stadiului Aceast perioad de vrst are o importan deosebit n viaa copilului. Este, practic, perioada n care un numr destul de mare de copii, prin integrarea n nvmntul precolar, ies din cadrul educaional restrns al familiei. Noul cadru educaional, integral educaiei formale, plaseaz copilul ntr-o constelaie nou de relaii sociale n care el nu mai este cel mai important", aa cum este considerat ca minor n familie chiar i n condiiile n care nu este copil unic, ci i ncepe ucenicia unei noi experiene alturi de covrstnici cu statut egal. Mai mult, inseria n instituia precolar presupune i exercitarea unei influene educative de cu totul alt factur, cu finaliti, obiective, coninuturi i modaliti de aciune specifice. Aceste demersuri educaionale se realizeaz, desigur, pornindu-se de la fundamentul psihologic al vrstei copiilor i inndu-se cont de faptul c acesta continu s fie membrul unei familii care, la rndul ei, i continu exercitarea influenelor educaionale. n ceea ce privete pedagogia acestei vrste, ntreaga lucrare se va ocupa n detaliu de problematica respectiv, n contextului acestui subcapitol, ncercm s conturm tabloul psihologic al perioadei, tablou ce se constituie ca premis a abordrii oricrui demers educaional formal. Vrsta cuprins ntre 3-7 ani se caracterizeaz prin continuarea, pe un alt plan, a evoluiilor conturate n stadiile anterioare. Astfel, procesul de rectificare a perspectivei adualiste primare" (...) ncepe n acest stadiu i, relund termenii propui de Freud, se poate spune c <principiul realitii> capt consisten i vine s se opun <principiului plcerii>". Acest stadiu este acela n care copilul, fixndu-i oarecum singur locul prin criza de opoziie i disociindu-se n oarecare
17
masur de lumea ambiant descoper c exist o realitate extern care nu depinde de dnsul i de care trebuie s in seama dac vrea s-i ating scopurile".1 n consecin, comportamentul infantil ncepe s se caracterizeze printr-o atitudine incontestabil mai realist i mai obiectiv, care cunoate o evoluie deosebit, aa nct la ase ani copilul este capabil s depeasc simpla activitate ludic, urmrind finaliti independente de plcerea pe care aceasta i-o poate oferi. La trei ani i jumtate sau la patru ani te prefaci c scrii; la ase ani eti n stare s nvei scrisul cu adevrat i s depui n acest scop eforturi mari; a fost atins un anumit grad de maturizare care face posibil colarizarea".2 Se constat c plaja de evoluie este larg i trecerile nu sunt brute. De aceea ntre 3 i 6(7) ani se vor regsi multe dintre caracteristicile etapei anterioare, n special implicaii ale egocentrismului, poziie de care copilul nu se ndeprteaz cu prea mare uurin. 2.5. Vrsta raiunii vrsta cunoaterii (perioad 6 10 ani) Ultima faz a copilriei, ntre 6-10 ani, coincide cu prima etap colar. Interesul pentru coal, manifestat de adulii semnificativi pentru copil (prini, bunici etc.) creeaz o ateptare psihologic pentru copilul precolar care va pii pragul clasei nti. Totui, intrarea copilului n coal poate mbrca, pe alocuri, caracteristicile unui adevrat oc i solicit o ampl mobilizare de capaciti adaptative. Odat cu intrarea copilului n sistemul colar. nvarea devine tipul fundamental de activitate. Pe parcursul a patru ani de mic colaritate, copilul i nsuete deprinderile de scris-citit, calcul, unele cunotine elementare din domeniul tiinelor naturii, geografiei, istoriei. Se poate considera c exist dou subetape ale perioadei colare mici: subetapa de alfabetizare (clasa I i a II-a) i subetapa de consolidare a alfabetizrii (clasa a III-a i a IV-a). n prima subetap (clasa I i a II-a) are loc adaptarea treptat la rolul de colar, copilul mai pstrnd caracteristici ale perioadei anterioare (atenie fluctuant, nevoia de joc, aprobarea adultului etc.). Atenia copiilor este nc fluctuant fiind atras mai ales de evenimente concrete din mediul nconjurtor. Inteligena este implicat n stabilirea de relaii concrete i mai puin n raionamente abstracte. Memoria este mai mult vizual dect verbal. Tendinele spre joc sunt pregnante, n aceast perioad prin intermediul jocului fcndu-se trecerea spre activitatea de nvare. Afectivitatea capt o oarecare stabilitate, n comparaie cu perioada precolar, dar este nc fluctuant i contextual. Copilul ncepe s acorde din ce n ce mai mult atenie regulilor impuse de cerinele statutului de colar. n a doua subetap colar (clasa a III-a i a IV-a), copilul ncepe s se intereseze de cunotinele din diferite domenii, de competiiile sportive, de activitile artistice, de viaa colectivului clasei din care face parte. Atitudinea fa de reguli se schimb uor. Controlul i autocontrolul respectrii acestora ncepe s fie testat: spune cnd colegii si greesc dar i omite s-i atrag atenia nvtoarei cnd regulile sunt nclcate. Acioneaz un fel de nelegere i o discret solidaritate de vrst. Copilul progreseaz n activitatea de scris-citit, dobndete tehnici intelectuale de nvare (redactarea planului de idei, elaborarea rezumatului etc.). Gndirea se organizeaz n jurul unor noiuni fundamentale: de timp, de numr, de cauz, de micare etc. Ritmul de desfurare al activitilor devine mai vioi, mai alert i activitatea intelectual este mai intens. Se dezvolt capacitatea de nelegere, se lrgete orizontul intelectual i cultural. Jocul de competiie devine palpitant. Copilul particip activ la viaa echipelor din care face parte. Jocurile stimuleaz i organizeaz coordonarea motorie i influeneaz integrarea aciunilor n obiective de grup. n general, pe perioada colaritii mici, personalitatea, dei ncrcat de responsabiliti relativ numeroase i dificile, traverseaz o perioad de expansivitate. Forele fizice i psihice ale copilului ncep s se exprime i s provoace acestuia o autodezvluire a posibilitilor, situaie care l mulumete pe copil i-i creeaz contiina unei mari independene. II.3. ROLUL EDUCAIEI N PERSONOGENEZ 3.1. Cteva consideraii asupra raportului ereditate - mediu - educaie
1 2
Osterrieth, P., op. cit. p. 86-87 Osterrieth, P., op. cit. p.86-87
18
Nu ne propunem n acest context o tratare detaliat a factorilor dezvoltrii psihice ci dorim doar s dezvoltm o baz de raportare pentru tratarea rolului educatei, n general, i a educaiei la vrsta precolar, n special n procesul complex de construcie a personalitii umane. Abordarea sumar a tabloului psihologic al primelor vrste a fcut posibil nelegerea faptului c dezvoltarea psihic a copilului prezint o evoluie stadial, fiecare dintre stadii constituindu-se ca expresie a unui echilibru stabil ntre diferitele componente ale vieii psihice; ordinea stadiilor este ntotdeauna aceeai, cel anterior fiind integral pe un alt plan n stadiul urmtor, care la rndul su se constituie ca premis functional pentru etapa ce-i urmeaz. 3.1.1. Ereditatea n aceast dezvoltare complex copilul se angajeaz cu un dat ereditar (premise ereditare) care, n condiii specifice de via intrauterin i de natere, mbrac forma fondului nnscut, congenital, pe care pornete construcia edificiului complex al personalitii umane. Ereditatea (ca nucleu al acestui dat nnscut) este neleas ca o transmisie de mesaje specificate de-a lungul generaiilor; mesajele sunt codate n forma codului genetic, n acizii nucleici (mai ales n cromozomi) i sunt supuse combinrilor, erorilor de copiere, alterrilor, mutaiilor"1. Ea reprezint ansamblul dispoziiilor (predispoziiilor, posibilitilor, caracterelor sau potenelor) de natura anatomo-fiziologic, transmise prin mecanismele i informaiile genetice de la generatiile anterioare la generative tinere prin intermediul prinilor.2
Gena este unitatea funcional de la nivelul nucleului acidului dezoxi-ribonucleic (AND), particul a unui cromozom care poart caracterele ereditii. La rndul su cromozomul este definit ca o particul ce ia natere din nucleul unei celule n timpul diviziunii ei. Genomul (ca termen din biologie) reprezint ansamblul particularitilor ereditare prezente n nucleul celular (n sens mai restrns semnific grupul cromozomilor). Genotipul este ansamblul "informaiilor" (calitilor) ereditare ale unui individ care, prin interaciune cu mediul realizeaz fenotipul. Fenotipul este reprezentat de rezultatul "vizibil" i constatabil din organism, rspuns al genomului fa de incitaiile i tensiunea mediului; totalitatea nsuirilor caracteristice unui organism, care s-au format n procesul dezvoltrii individului3.
3.1.2. Mediul fizic i social Am vzut c, nc din primele momente ale vieii, copilul, deintor al acestui dat congenital, candidat la umanitate, n calitate de purttor al trsturilor esenial umane n stare potenial, va avea de strbtut un drum lung, drumul personogenezei, pn va deveni OM cu tot ceea ce este reprezentativ pentru acest concept. Acest drum este parcurs n condiii de mediu fizic i social specifice fiecrui individ. Ansamblul condiiilor fizice i sociale n care triete i se dezvolt copilul prezint elemente comune pentru grupuri mari de oameni (popoare, comuniti) dar se caracterizeaz i prin aspecte particulare (n special pe zona social) pentru fiecare dintre copii. Chiar i copiii crescui n aceeai familie pot avea relaii sociale nuanat diferite cu mediul social al acesteia, relaii ce vor influena diferit dezvoltarea lor psihic, formarea personaliti lor. Condiiile de mediu fizic (clim, vegetaie, faun) influeneaz ritmul de activitate, vestimentaia, hrana, modul de a petrece timpul liber, dincolo de influenele implicite profunde pe care le au pe toat traiectoria psihogenezei. Cele de ordin social, cu mare influen asupra relaiei specifice dintre organismele vii i mediul lor (aspectul ecologic) influeneaz personogeneza ntr-o manier i mai complex. nainte de o detaliere a problemelor legate de rolul mediului n devenirea uman se cuvine s artm c, nsui echipamentul nnscut este un rezultat al unei anume interaciuni dintre datul ereditar i mediul (extern copilului ca entitate) intrauterin. n general ns, se consider c datul nnscut (cu accent pe componenta sa ereditar) este un factor endogen al dezvoltrii umane, ce ine de fiina uman aflat n procesul dezvoltrii. Mediul fizic i social reprezint factorul exogen al acestei deveniri.
1
2
P. P. Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1972
Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994 Definiii realizate dup P. P. Neveanu. op. cit. i dup Marcu, F., Maneca. C. Dicionar de neologisme, Editura Academiei RSR, Bucureti, 1978
3
19
Copilul aparine iniial unei familii n snul creia se nasc relaii afective i sociale de o anume factur, i va extrage energia evoluiei sale psihice constnd din izvorul reprezentat de aceste relaii; acestui izvor i se vor aduga mereu altele, cu arie de aciune din ce n ce mai larg din punct de vedere social: gradinia, colectivul colar al colii primare, colectivul colar din gimnaziu, apoi din liceu, la care se adaug grupurile de joac, grupul de prieteni etc.; dar n centrul lor va rmne, pn la vrsta constituirii propriei familii, mereu familia de provenien. n urma studiilor efectuate se pare c aceasta i pstreaz influena chiar i la nivelul noii familii, tnrul so sau tnra soie purtnd modelul matern / patern n propria lor structur de personalitate i acionnd n concordan sau n opoziie cu acest model, n funcie de complexa relaionare socioafectiv implicat de propria-i evoluie. n acest context am fcut referire la mediul social privit din perspectiva grupurilor sociale n care se integreaz simultan i / sau succesiv copilul, preadolescentul, adolescentul, tnrul pe traiectoria sa ontogenetic. Mediul social poate fi privit i din perspectiva naturii relaiilor sociale oferite individului uman aflat n dezvoltare; din acest punct de vedere putem vorbi de mediul socio-economic, cu efecte interesante li nuanate n dezvoltarea uman, mediul socio-igienic, mediul sociocomunicativ, cel socio-afectiv i, nu n ultimul rnd, mediul socio-profesional.1 Avnd n vedere natura lor, factorii mediului sunt structurai att ca realitate fizic, reprezentat de prezena nemijlocit perceptibil a persoanelor i a obiectelor ce l nconjoar pe copil de la natere i i nsoete evoluia spre maturitate, ct i ca ansamblu de relaii, raporturi i semnificaii, care formeaz nsi substana mediului ca factor cu rol n dezvoltare"2. n consecin, mediul social se impune ca factor al dezvoltrii psihice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relaiile ce se stabilesc ntre copil (om) i produsele mediului, conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale dezvoltrii.3 n contextul abordrii vrstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dezvoltrii psihicului i a personaliti necesit cteva precizri. n consecin, mediul social se impune ca factor al dezvoltrii psihice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relatiile ce se stabilesc intre copil (om) i produsele mediului, conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale dezvoltrii. n contextul abordrii vrstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dezvoltrii psihicului i a personalitii necesit cteva precizri. Din perspectiva <coninutului> conceptului de mediu (prezena nemijlocit perceptibil a persoanelor i obiectelor din jur) se pot evidenia ca aspecte de major importan pentru vrsta cuprins ntre 0 i 6(7) ani, pn la 10 ani. condiiile materiale igienico-sanitare oferite de cadrul - familial, de gradini / coal. de cartier, ora sau comun / sat; condiii de mediu geografic (relief, clim, vegetaie, faun) specifice; condiii de mediu ecologic ca relaie concret a organismelor cu mediul lor; persoanele concrete cu care intr copilul n contact, ncepnd cu cercul familial restrns, pn la persoanele cu care intr n contact pe strad, la joac, la gradini / coal etc. Din perspectiva raporturilor i relaiilor copilului cu persoanele i condiiile menionate anterior se pot reliefa ca importante urmtoarele aspecte: relaiile socio-afective concrete oferite de mediul familial i ulterior, adugndu-se acestora, cele oferite de mediul instituiei precolare / colare i relaiile socio-afective aflate la intersecia dintre influenele familiei i ale gradiniei / colii; relaiile socio-comunicative succesive i simultane cu structurile de mediu social n care se integreaz copilul (familie - n sens restrns i n sens larg, grup de joac, gradini);
1 2 3
Panuru, S., Fundamentele psihologiei, Curs partea I, Universitatea Transilvania Braov Ibidem
20
influenele indirecte, dar importante, ale mediului socio-cultural i socio-profesional crora le aparin membrii familiei.
Din acest ultim punct de vedere amintim ce spune G. Allport despre rolul culturii n personogeneza. Cultura modeleaz personalitatea mai ales pentru c ofer soluii gata elaborate, pretestate pentru multe din problemele de via. E greu de presupus ca un copil s inventeze pe baza propriei sale experiene de via o limb sau o schem de tratament medical; el nu ar putea elabora o tiin, o etic sau o religie corespunztoare. El trebuie s se bazeze pe experiena rasei sale. Cultura i ofer soluii depozitate - nu totdeauna exacte, dar cel puin disponibile. Cultura are un rspuns (uneori numai fcut la repezeal) pentru fiecare ntrebare care poate fi pus. Ea este un proiect preelaborat de via"1. Soluiile despre care vorbete autorul citat se afl, ntr-un anumit moment istoric i ntr-un anumit context geo-economico-politic, la un nivel anume de elaborare, nivel ctre care membrii familiei copilului, ceilali aduli cu care acesta intr n relaii circumscrise mediului social, au acces n grade diferite. Relaiile sociale i chiar cele afective cu copilul vor fi marcate de gradul de cultur a adulilor cu care copilul intr n contact, grad de cultur influenat, la rndul su de natura profesiunii acestora.2
Sunt determinate genetic: trsturi distinctive ale speciei umane (poziia anatomic biped, conformaia uman, etc.) i trsturi difereniate genetic ce combin nsuiri materne i paterne: culoarea ochilor, prului, a pielii, pilozitatea corpului aparena venelor pe piele, dentiia, particularitile analizatorilor forma feei, urechilor, minilor, etc. sensibilitatea pentru anumite boli, grupe sanguine plasticitatea sistemului nervos ndemnri motorii, dexteritii manuale Nu tot ceea ce se observ la noul-nscut este n mod obligatoriu ereditar (unele anomalii pot fi ereditare, dar alele pot fi produsul unor carene n alimentaia mamei pe perioada sarcinii, a muncii n mediul toxic, a hipoxiei etc.). Cert este c nici un coninut psihic, trsturi morale sau de caracter nu se motenesc (nu sunt ereditare). Asemnarea prini-copii n privina caracterului este rezultatul unei influenri durabil-contiente sau incontiente dar nicidecum nu constituie o transmitere ereditar. Noul-nscut nu motenete gata formate nsuirile i proprietile psihice ale antecedenilor, dispoziiile ereditare constituind doar premise ce trebuie conectate n programe speciale care vor determina: procese, nsuiri, caliti. Ereditatea este doar o premis indispensabil dar nu factor hotrtor cci factorii ereditari-biologici fa de cei sociali nu pot conferi omului calitatea uman. Cu ct copilul este mai mic cu att este mai puternic i mai pregnant prezena factorilor ereditari. Pe msur ce copii cresc, devine de o mai mare importan familia i coala (mediul) i educaia (cunotinele, deprinderile, abilitile etc.). Copiii cu diferite carene senzoriale, intelectuale, motorii se afl sub influena ereditii iar cei normali sunt influenai mai mult de mediu i educaie. Astfel copiii subdotai solicit un mai mare aport al educaiei, eforturi mult mai mari pentru a progresa i a se dezvolta. Se consider c sensibilitatea (acuitatea vizual, sensibilitatea tactil) este mai mult influenat de ereditate dect procesele intelectuale care se dezvolt mai mult prin educaie. ntre ereditate i mediu exist ns un celebru dualism. Se consider c exist cteva CI prin care mediul i transmite influenele sociale: supunerea la influene, n sperana unei recompense; internalizarea: asimilarea comportamentelor noi la valorile spirituale din societate; identificarea: adaptarea comportamentului unei persoane / unui grup datorit ataamentului, admiraiei fa de acesta. Personalitatea uman se formeaz la intersecia factorilor ereditari cu cei socio-culturali. Intersecia nu este uniform, dovad gemenii univitelini (posed zestre biologic identic) i cei bivitelini (zestre biologic foarte apropiat) care se deosebesc ntre ei sub aspectul personalitii, dac au fost crescui n medii diferite. Studiile pe gemeni identici ale lui J.Larmat din Genetica inteligenei susine c influena ereditii pare a fi mai puternic. Se afirm c subiecii cu acelai
1 2
Allport, G. W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981. Allport, G. W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981.
21
genotip vor dezvolta n condiii de mediu deosebite, fenotipuri diferite. De asemenea pentru gemenii monozigoi crescui n familii diferite se observ un C.I.= 0,75-0,80 susinndu-se o influen slab a factorilor de mediu n familii cu situaii apropiate. Fr a nega n totalitate afirmaia de mai sus (dedus din lucrarea citat) vin s contraargumentez chiar cu ceea ce spunea Galton ar fi greit s supraestimm rolul unuia dintre factori i s-l ignorm pe cellalt, ci mai degrab trebuie s urmrim ntreptrunderea i intersectarea celor doi factori: mediul i ereditatea. C mediul este foarte important este foarte adevrat. Mult mai important este msura, maniera i rezonana interaciunii (A.Cosmovici, L. Iacob, Psihologia colar) dintre factorii de mediu i individ. Astfel un factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune sau care nu strnete interesul (indiferent) individului nu implic dezvoltarea individului. Partizanii ambientalismului merg ntratt nct susin c aptitudinile speciale (muzicale, matematice, artistice etc.) nu se motenesc ci, mai degrab este vorba de o continuitate socio-cultural, de mediul propice n care se nate copilul, de acea nutriie cultural (se ncearc explicarea fenomenului familiei celebre Bach nu din punct de vedere al ereditii ci, al mediului, prin baia cultural gsit de copii la natere, n mediul familial). Factorii de mediu fizic i social, ca factori exogeni ai dezvoltrii umane, au rol de condiie a acestei dezvoltri, o condiie pe ct de indispensabil pe att de important. Trebuie menionat ca aceast <condiie> nu are ntotdeauna influene stimulatoare asupra dezvoltrii ci, dimpotriv, uneori exercit reale funcii frenatoare sau direcioneaz dezvoltarea ctre dimensiuni negative din perspectiva calitii" devenirii omului ca OM. 3.2. Educaia. Formele educaiei la vrstele premergtoare colii i a micii colariti Factorul determinant al formrii i dezvoltrii personalitii s-a dovedit a fi educaia. Fondul ereditar i nnscut cu care copilul intr pe poarta vieii este premisa dezvoltrii. Mediul fizic i social creeaz condiiile specifice ale acestei dezvoltri a personalitii sale. Orientarea devenirii umane, aciunea cu caracter stimulativ sau corectiv exercitat chiar asupra premiselor i, respectiv, condiiilor amintite este realizat de ceea ce s-ar putea numi organizatorul de proces" sau operatorul special" al personogenezei (S.Panuru) - educaia. Aceasta exercit o influen de maxim importan asupra procesului devenirii umane, influen cu caracter spontan sau intenionat, ocazional sau permanent. Dac atunci cnd mbrac forme intenionate i permanente educaia. se dorete, cel puin i este, n cea mai mare msur, capabil s exercite o influen pozitiv, formele sale spontane sau neintenionate pot avea i influene negative. Ca activitate contient, dirijat spre finaliti elaborate, educaia este realizat de reprezentani ai generaiei adulte ce-i propun s formeze pe reprezentanii tinerei generaii (sensul restrns al conceptului de educaie). Aceti aduli sunt prinii investii cu funcii educaionale prin nsui rostul lor n societate i educatorii profesioniti care exercit actul educativ n manier formal sau nonformal. Aciunea educativ exercitat de acetia este, cel puin la nivel de deziderat, ntotdeauna, pozitiv pentru personogenez. Societatea, mediul fizic exercit ns influene educaionale implicite, difuze (zona informalului educaional) care au efecte diversificate (i nu n mod obligatoriu pozitive) asupra dezvoltrii personalitii. Este rostul educatorilor menionai anterior s ajute filtrarea influenelor venite din zona educaiei informale de aa manier nct s stimuleze pe acelea pozitive i s le contracareze sau mcar s le estompeze pe cele ce ar putea avea efecte negative.
Educaie formal: procesul educaional ce implic organizare instituional pentru educaie, finaliti educaionale explicite, formulate prin idealul educaional, caracter contient, dirijat al seleciei i transmiterii de valori culturale, tiinifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizeaz n instituii de nvmnt, de stat sau particular, ntr-o structur organizatoric dat, reprezentat de sistemul de nvmnt i prin intermediul unui proces de nvmnt, n care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregtite pentru aceast profesiune.
La vrstele premergtoare colii, educaia are caracteristici i funcii cu nuane specifice. n primul rnd, copilul este supus primelor influene educative n mediul familial, ntotdeauna prinii
22
doresc, i de cele mai multe ori reuesc, s-i educe bine copiii. Bine" este un concept care suport influene venite din zona socio-culturalului i profesionalului i chiar a afectivului, prin intermediul prinilor care-i confer nuane extrem de diversificate. Gradul de cultur a prinilor, nivelul lor de educaie, nivelul de satisfacie profesional (chiar n profesii care nu au necesitat un grad prea elaborat de colarizare), nivelul economic al familiei au influene notabile asupra copilului (pozitive sau negative, calitatea lor fiind n mare msur dictat de filonul etic al mediului familial). Am vrea s precizm c, dei n mod normal, nivelul de colarizare ar trebui s fie direct proporional cu gradul de cultur i de educaie a prinilor, viaa nu confirm ntotdeauna logica acestei relaii. n aceste condiii, snobismul ce se instaleaz uor ntr-o asemenea conjunctur are efecte nedorite asupra evoluiei copiilor.
Educaie nonformal: o form de educaie realizat tot n cadru instituionalizat, organizat, dar n contextul unor instituii care nu au ca obiectiv explicit prioritar educaia. Instituia familial, ca celul sociala bazal, are funcii certe educative, dar nu se poate spune c-i exercit aceste funcii prin aciuni explicit educative, cu finaliti i strategii clare din acest punct de vedere. Adesea ntre demersurile" sale educative spontane, conjuncturale i, de la un moment al ontogenezei, corelaiile demersurilor organizat-educative ale instituiilor de nvmnt, i modelul comportamental" oferit (component a educaiei informale) pot s apar disfuncii. De pild, parinii pot cere explicit copilului i nu mint, dar cadrul familial ofer exemple de via n minciun". Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele, presa, dei nu explicit destinate educaei, pot avea secvene de aciune cu valoare voit educativ.
Educaia informal: efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane, culturale sau de alt factur asupra individului n formare. Strada, grupul de joac, emisiunile (nu destinate explicit educaiei) de radio sau TV, presa, filmele, teatrul, expoziiile, muzeele etc. au influene educaionale circumscrise zonei informalului.
Nivelul economic al familiei, de asemenea, n mod normal ar trebui s faciliteze aciuni educative cu efecte benefice asupra copiilor dar, din pcate, prini destul de numeroi greesc fundamental, oferind celor mici prea mult (vestimentaie costisitoare i rspunznd unor capricii ce se instaleaz rapid de la vrstele fragede dac exist teren propice i care, mai trziu i pot aduce la disperare pe chiar prinii ce le-au ncurajat; jucrii de o zi" al cror pre nu conteaz" ci... epateaz"; bani de buzunar a cror valoare real n munc cei mici nici mcar nu sunt capabili s o neleag, dar pe care, n mod sigur, nu vor ti s-o preuiasc mai tarziu etc.). Calitatea comunicrii-verbale, paraverbale, nonverbale n mediul familial i va lsa amprente serioase asupra omului n devenire. Calitatea i nuanele de profunzime ale comunicrii afective din familie vor influena ntreaga construcie a psihicului uman, relaia afectiv n interiorul familiei fiind surs a elaborrii propriilor structuri afective i, n consecin, a energizrii ntregii viei psihice. Procesul educaional din grdini, calitatea, consecvena acestuia vin s se adauge influenelor educaionale ale familiei, s suplineasc eventualele carene ale acesteia n plan educativ sau chiar s-i corijeze unele erori. 3.3. Funciile educaiei la vrstele premergatoare colii i colaritii mici La vrstele premergtoare colii toate funciile educaiei se regsesc la un nivel de aciune corespunztor acestei etape ontogenetice: nc de acum se realizeaz o selecie i transmitere de valori morale, estetice, religioase, culturale i tiinifice, desigur la acel nivel care le face accesibile vrste; formarea personalitii, ca funcie general a educaiei, se regasete cu nuane specifice i la vrstele premergtoare colii; o se acioneaz de la vrsta 0 la 6(7) ani n direcia dezvoltrii fizice armonioase, prin mijloacele educaionale nonformale i formale adecvate; o dezvoltarea intelectual este abordat implicit i cu nuane explicite n familie, explicit la gradini n formule organizatorice specifice, cu modaliti de aciune pedagogice de asemenea adecvate fiecrui nivel de vrst;
23
o dezvoltarea dimensiunilor etic i estetic ale personalitii aflate la nceputurile formrii ei, mbrac modaliti de aciune adecvate vrstei; o creativitatea este vizat, desigur n concordan cu potenele oferite de celelalte dimensiuni ale personalitii; o sociabilitatea este o arie n care, pn la 6(7) ani, se fac pai de uria" aa cum s-a putut constata din prezentarea tabloului psihologic al vrstelor formarea profesional, ca funcie a educaiei nu se exercit ca atare; acum copilul abia se familiarizeaz cu o lume de profesii al cror rost ncepe s-l neleag treptat dar departe de a fi complet; dac educaia se realizeaz corect se pun bazele unei viitoare cunoateri de sine care va fi de un real ajutor n orientarea i formarea profesional; dimensiunea vocational a educaiei este implicit prezent; dei n forme i cu rezultate specifice, educaia precolar i aduce o contribuie imens la transformarea fiinei umane din <candidat la umanitate> n personalitate uman. Educaia precolar i cea a colaritii mici este acea fundaie educaional pe care se va ridica arhitectura complex a educaiei permanente. ntruct ea face obiectul fondului acestei lucrri, aspectele de detaliu vor fi abordate n paginile urmtoare. 3. 4. Educabilitatea i interaciunea factorilor dezvoltrii personalitii umane n finalul acestui subcapitol precizm c cei trei factori ai dezvoltrii personalitii umane acioneaz conjugat, ntr-o intercorelare dinamic, extrem de complex, fiecare avndu-i rolul bine determinat. Pentru a se nate i dezvolta, personalitatea uman nu are nevoie de aciunea nsumat a celor trei factori ci de aciunea lor corelat. Este evident c modificrile intervenite la nivelul unuia din factori (ca variabil) determin modificri de anumite facturi, la nivelul celorlali (covariant). Aciunea cu rol conductor a educaiei se sprijin i se explic prin raportare la cele dou accepiuni ale conceptului de educabilitate: ca potenialitate a fiinei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educaie; capacitate a individului uman de a fi supus actului educaional; puterea educaiei - ponderea ei n procesul dezvoltrii omului. Fr posibilitatea ca fiina uman s fie educabil, n sensul primei accepiuni, nu s-ar putea vorbi de educaie. Aceasta ofer ansa educaiei de a compensa minusurile ereditare, de a compensa i corija efectele mediului fizic i social asupra dezvoltrii personalitii; n consecin, puterea educaiei se sprijin pe educabilitatea fiinei umane.

Dup lectura lucrrii "Introducere n psihologie" autor Paul Osterrieth, rspundei la problematica acestui capitol urmrind aspectele: 1. Raportul ereditate mediu-educaie ntre 0-1 an 2. Rolul mediului ntre 1-3 ani 3. Raportul mediu-educaie n aceeai perioad 4. Analiza raportului complex dintre educabilitate i educaie de-a lungul evoluiei copilului de la 0 la 7 ani; perspectiva diacronic a acestui raport. 5. Adaptarea la viaa colar. Dobndirea statutului de elev slab / elev bun.
CAPITOLUL III
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE VRSTELOR PREMERGTOARE COLARIZRII I MICII COLARITI
24
Obiectivele capitolului III:

Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de analizare a principalelor teorii ale jocului; - dezvoltarea capacitii de caracterizare succint a principalelor tipuri de jocuri; - dezvoltarea capacitii de exprimare metaforic a funciilor jocului; - dezvoltarea capacitii de exemplificare a evoluiei jocului n ontogenez prin tipuri de jocuri caracteristice perioadelor de vrst; - dezvoltarea capacitii de argumentare a respectrii caracteristicilor jucriilor potrivite cu vrsta copiilor.
III.1. JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTELE COPILRIEI 1.1. Jocul ca prim form de activitate n ontogenez n structura activitilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron1 care prezint clasificarea tradiional a fenomenelor psihice, jocul figureaz ca form de activitate cu dominant n ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologic a copilului nu se realizeaz de la sine, doar ca rezultat al desfurrii forelor nnscute, ci copilul se dezvolt i prin el nsui, recurgnd, conform lui E.Claparde n mod instinctiv" la dou instrumente fundamentale: jocul i imitaia. Jocul, folosit de copil chiar de la natere este prima lui form de activitate; imitaia nu apare dect dupa cteva luni"2. Despre joc s-au emis o serie ntreag de preri care s-au constituit ntr-un numr de teorii ce ncearc s-i explice originea, specificitatea, finalitatea. 1.2. Teoriile jocului Pentru a nelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor n baza urmtorului algoritm:
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei b. coninut specific c. comentarii critice (n special n viziunea lui E.Claparde)
1.2.1. Teoria recrerii (odihnei) a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Schaller (1861) i Lazarus (1883); b. coninut specific: jocul este o recreere; el odihnete organismul, de aceea este forma de activitate abordat de ctre copil; c. comentarii critice (n viziunea lui E.Claparde). Teoria are caracter echivoc i argumentaie insuficient. Este greu de presupus c oboseala ndeamn la joc i nu la repaus. Apoi, copiii se joac chiar din clipa cnd se scoal, cnd nc nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar i n lumea animalelor, unde puii se joac necontenit, se nate ntrebarea Ce anume le-a provocat oboseala care s-i ndemne la joc?" 1.2.2. Teoria surplusului de energie a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Schiller (1795) i Spencer; b. coninut specific: autorii consider c orice copil are un surplus de energie, forele acesteia neputnd fi consumate prin ocupaii serioase i acumulndu-se treptat. Excesul de energie se descarc cum poate, scurgndu-se n mod firesc pe canalele create deja de obinuin, n centrii nervoi". Micrile produse astfel i strine de orice utilitate imediat constituie jocul: c. comentarii critice (n special in viziunea lui E.Claparde). Este posibil ca surplusul de energie acumulat de copil s favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicaie a acestuia prin energia acumulat n exces. Nu se poate explica n acest mod forma determinat pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeasi spe. Este inexact ca n jocurile lor copiii repet aciuni obinuite (aa cum subliniaz adepii acestei teorii) ci, mai degrab, ndeplinesc aciuni noi pentru
1
Zlate, M., Introducere n psihologie, Casa de editur i pres, ansa", S.R.L., Bucureti, 1996, p. 318.
2 Claparede. E., Psihologia copilului i pedagogia experimental , E.D.P. Bucureti, 1975, p. 60
25
ei. Pe de alt parte, nu vedem oare i copii jucndu-se chiar atunci cnd sunt foarte obosii i cad adormii pe jucriile lor? Sau copii convalesceni amuzndu-se n patucul lor, ndat ce s-au ntremat puin, fr a mai atepta un surplus de fore?"1 Dac analizm atent constatm c aceste prime dou teorii susin idei contrarii. Dac prima consider c jocul se nate atunci cnd copilul are nevoie de odihn, (cu scopul de a se recreea), cea de a doua, dimpotriv, consider ca atunci cnd copilul acumuleaz un surplus de energie, deci se afl la maximum potenialului su activ, recurge la joc. Explicaiile fiecareia dintre ele sunt superficiale. 1.2.3. Teoria exerciiului pregtitor a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Karl Gross n 1896; b. coninut specific: este psihologul care a abordat pentru prima dat jocul dintr-o perspectiv biologic, formaia sa profesional bazal fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost analizat nu doar la om ci i la animale, ncercnd a descifra nu numai determinismul imediat ci i semnificaia funcional a jocului, rolul lui n conservarea vieii. Privit dintr-o astfel de perspectiv, se constat c jocul variaz dup categoriile de animale i c, analiznd activitile ludice n cadrul aceleiai categorii se constat o serie de asemnri ntre acestea i activitile ulterioare ale speciei respective aflat la vrsta adult. Cu alte cuvinte, exist aproape tot attea tipuri de jocuri cte instincte sunt - jocuri de lupt, jocuri de vntoare, de ntrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul de pisic, de pild, se npustete pe frunza uscat strnit de vnt, cum se va npusti mai trziu pe un oarece sau pe o pasre (...) Ajungem, deci, s considerm jocul ca pe un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas."2 Citndu-l pe Gross, Claparde este de acord cu acesta cnd afirm c animalul nu se joac pentru c este tnr, ci are o tineree pentru c simte nevoia s se joace. Exist i ali autori care, nainte sau dup Gross, au avut intuiia acestei funcionaliti a jocului; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza ntregului su sistem educaional sau P. Souriau. c. comentarii critice. Aceast teorie a fost supus unor critici serioase, n special de ctre coala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul s fie o pregtire pentru viitor ntruct aceasta contrazice ideea sa potrivit creia copilria este dominat de rmie ale trecutului. Patrick atrage atenia asupra faptului c, n afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseamn deloc, sau aproape deloc cu activitile de la vrsta adult. Patrick are, de altfel, o teorie foarte apropiat de aceea a recrerii. Rabick l acuz pe Gross de confuzie ntre joc i nvare, deoarece consider c jocul ar avea ca funcie dobndirea unor anumite deprinderi, funcie pe care, autorul amintit o consider specific nvri i nu jocului. n acest mod de a pune problema, apare o confuzie major ntre joc-nvare dirijat, contient (ca forma fundamental la vrsta colar) i nvarea ca activitate psihic neleas n sens larg psihologic, ca activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psihocomportamental. Potrivit acestui sens, Paul Popescu Neveanu i dezvaluie o faet mai complex, nelegnd-o ca proces de asimilare activ de informaie (retenie mnezic) nsoit de achiziionare de noi operaii i deprinderi. Are, n consecin, o latur informaional i una operaional (formativ). Dar, achiziia de cunotine i dezvoltarea de operaii i deprinderi se realizeaz cu scop explicit n activitatea de nvare de tip colar, dirijat i contient; nu nseamn c prin joc i, mai trziu, prin munc, nu se achiziioneaz informaii i nu se formeaz operaii i deprinderi, chiar dac ele nu sunt urmrite n mod explicit, nu se constituie ca scop n sine al activitii. Jocul, n fond, nu are un scop, iar munca are finalitti adaptative de ordin socio-economic cu nuane complexe. De aceea, a realiza o contrapunere a jocului i a nvrii (n sens larg) de maniera celei menionate, nu este un argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar dac aceasta are lacunele sale. Mai sunt i ali critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de form. Dup opinia lui Claparde, orict de legitim ar fi interpretarea fiziologic a jocului, abordat de Gross, ea nu este n stare s explice n profunzime i n totalitate diversele modaliti ale acestuia. Elkonin3 susine c Gross intuiete (chiar dac nu nelege i, deci nu explic) nsemntatea
1
2 3
Claparede, E., op. cit. p. 61. Claparede, E., op. cit. p. 61 Claparde, E. op.cit., p. 61
26
deosebit a jocului pentru dezvoltare i din acest punct de vedere el i aduce o contribuie notabil. Teoria lui K.Gross furnizeaz un set de explicaii interesante despre diversitatea tipurilor de jocuri la diferite spee de animale i despre locul i rolul acestora n traiectoria dezvoltrii de la stadiul de pui la acela de adult i subliniaz faptul c, pe msur ce este vorba de pui" ai unor vieuitoare aflate la un nivel tot mai nalt pe scara filogenetic, complexitatea jocului crete. 1.2.4. Teoria jocului ca stimulent al creterii a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: H.Carr, nceputul secolului al XX-lea; b. coninut specific: autorul consider i el jocul ca fiind un exerciiu, dar funciile ludice nu se refer la dezvoltarea i perfecionarea instinctelor, jocurile nefiind pre-exerciii" ci, mai degrab post-exerciii" cu rol n ntreinerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria anterioar ntruct ambele prezint ideea biologic sugerat de evoluioniti, ideea unui raport de ntreinere a funciei-organ, idee prezent n formularea cunoscut funcia creeaz organul". c. comentarii critice: Wundt critica aceast viziune biologizant susinnd c finalismul nu poate ine loc de cauz, iar E. Claparde atrage atenia asupra faptului c jocul copiilor, departe de a fi pre-exerciiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce l impresioneaz pe copil, ceea ce determin asimilarea realitii, integrarea ei ca act de trire, fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibiliti i disponibiliti de a reaciona" (Ursula chiopu). Exemplul dat de Claparde este legat de universalul joc cu ppuile n care el considera c nu se exercit la copii instinctul matern, ci o infinitate de stri afective, de disponibiliti nuanate subtil i de triri necesare n procesul adaptrii. n consecin, jocul realizeaz un pre-exerciiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciiul explic simbolistica jocurilor, ci o anumit dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora"1. S-a conturat n acest mod o ipotez funcionalist psihologic preluat ulterior de Baldwin care i-a adugat tente intelectualiste mai pregnante. 1.2.5. Teoria exerciiului complementar a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: este o alt variant a teoriilor care vd n joc un exerciiu; n consecin, ea continu ideile avansate de Gross i Cart. Ipoteza jocului ce ntreine tendine i instincte este cunoscut n psihologie sub denumirea de teorie a exerciiilor complementare sau a compensaie. Ea cunoate tratri specifice la Freud, Jung, Adler, convertit fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la nceput de secol, prezenta varianta sa legat de jocul ca exerciiu complementar; b. coninut specific: n forma ei clasic, ns, ea privete jocul ca o activitate ce faciliteaz i suplimenteaz ntregul proces al creterii, inclusiv consolidarea somatic prin exerciiul muscular, n special. K. Lange subliniaz, dincolo de contribuiile lui Gross i Carr, o latur deosebit a jocurilor exerciiu el susinnd c jocul este o activitate de proiectare i concomitent de compensare mai ales a acelor funcii care sunt comandate de cerinele directe ale vieii i de trebuinele implicate n viaa curent dar i de acelea pe care viaa le solicit n msur inegal, latent, implicit, n consecin, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu. Teoria compensaiei are o multitudine de variante. Chiar Carr completeaz aceast idee susinnd c prin joc copilul i estompeaz o serie de instincte neoportune sau periculoase n raport cu stilul de via mai evoluat al omului modern; exemplul dat este cel legat de tendinele rzboinice care nu se anuleaz prin joc ci jocul are rol de canalizare a personaliti, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendine. Carr face referire n mod explicit la unele tendine nnscute care se supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pild, instinctul de pnd, antrenat i atenuat prim jocurile de competiie i instinctul sexual atenuat prin dans. Aciunea chatarctic este mai puin evident la copilul mai mic i se nuaneaz la copiii mai mari. c. comentarii critice: aceast teorie subliniaz, n fond, teoriile anterioare artnd c jocul nu este pre- exersare a unor tendine ce abia se dezvolt, nici o post- exersare a unor tendine existente deja, ci are rol de a crea alte funcii la care viaa serioas va face apel mai trziu. n esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de acestea limitele
1
Schiopu, U., coordonator, Probleme psihologice ale jocurilor i distraciilor, EDP, Bucureti, 1970, p.32
27
lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a explica plenar i integral multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil. 1.2.6. Teoria lui J.Piaget a. coninut specific: n esen, jocul este pentru psihologul elveian Jean Piaget o activitate de asimilare, activitate ce are o funcie dubl: prima este aceea de repetiie activ i consolidare, prezentandu-se sub forma de asimilare funcional sau reproductiv, responsabil de dezvoltarea prin funcionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcie este una de factur mental i const n digestia mental", aspect explicat ndeosebi prin modul n care vede autorul rolul jocului n evoluia copilului. Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se complic treptat, ncorpornd o vast simbolistic de-a lungul ontogenezei timpurii, n special. Prin repetri de conduite n joc sau n afara acestuia, se constituie treptat scheme de aciune i scheme mentale corespunztoare aciunilor, controlului i reprezentrii acestora"1 ca expresie a asimilrii i acomodrii (ultima bazndu-se pe prima n sensul c o schem asimilat acomodeaz structurile integrative ale schemelor anterioare). Odat elaborat o schem, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de pild, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse n condiii foarte diferite. Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilrii realului dup J. Piaget; el este pentru inteligen ceea ce este jocul de miscare pentru planul senzoriomotor. n jocul simbolic copilul folosete imagini care sunt, n fapt, imitai interiorizate. J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n condiii de via curent de acelea care se formeaza n joc. n vreme ce imaginile din prima categorie se cer a fi ct mai exacte, respectndu-se cerina fundamental a cunoaterii umane, imaginile utilizate n joc nu se subordoneaza n mod obligatoriu acestei cerine. Prima categorie de imagini se integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua categorie se subordoneaz eventual cerinei de a fi satisfcut trebuina de joc. De asemenea, n vreme ce reprezentrile (imaginile) formate n afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai mare de obiecte, n jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui obiect real. Astfel, bul poate fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rndul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv. n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte obiecte i aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate acestea J. Piaget acrediteaz ideea c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea, pe care o ntreine ca atare. Dar autorul recunoaste i existena unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care le denumete forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de jocul de ficiune. Acesta din urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de via. Jocul simbolic decurge din gndirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n sisteme simbolice i are un rol esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i acomodare. n timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt un caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n mod necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. Asupra concepiei piagetiene se va mai reveni n capitolul legat de evoluia jocului la copil. De remarcat n acest punct este, ns, contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului infantil. b. consideraii critice: dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu i teoria piagetian a suportat o serie de critici. Autorul a reuit s trateze mai n profunzime aspectele legate de dialectica specific a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe, J. Piaget consider c exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile copiilor mici sunt discutabile. n ansamblul su ns, teoria lui J. Piaget creeaz un cadru psihologic plauzibil i multilateral jocului, cu diferenele sale specifice"2.
1
chiopu, U., coordonator, op. cit., p. 35 chiopu, U. - coordonator - op. cit. p. 37
28
La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce se cer a fi menionate. Este vorba de contribuia adus de A. Gesell care vede n joc o cale de socializare i culturalizare a copilului. Fundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea piagetian, dar modul de observare i de analiz a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit. Daca prin observaiile sale J. Piaget evolueaz spre o filozofie a psihologiei, relevnd rolul jocului n dezvoltarea psihic, A. Gesell observ jocul avnd ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitile sale. Psihologi rui, ca D. B. Elkonin, de pild, recunosc meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune ca o contribuie proprie, rolul condiiilor externe asupra jocului copiilor i, implicit, prin calitile i manifestrile acestuia, asupra dezvoltrii copilului. Astfel, se recunoate jocului, odat n plus, chiar daca dintr-o alt perspectiv funcia sa profund formativ. L. S. Vgotski este cel ce subliniaz ntr-o manier specific rolul formativ al jocului. El recunoaste acest rol deplin jocului, n condiiile n care cerinele manifestate fa de copii (prin regulile sau sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depesc cu puin nivelul psihic al copilului. Aceast situare a cerintelor pe ceea ce autorul numete zona proximei dezvoltri sau a dezvoltrii apropiate" face ca jocul s mping nainte dezvoltarea. Aceast idee nu intr n contradicie cu necesitatea respectrii particularitilor de vrst ale copilului dar atrage atenia asupra riscurilor substimulrii pentru dezvoltare. 1.3. Clasificarea jocurilor Odat cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce i-au canalizat atenia spre acest domeniu au realizat i foarte interesante clasificri ale jocului. Exist clasificri dup scheme mai simple sau mai complexe, dup un singur criteriu sau dup mai multe, avnd la baz o viziune sincronic sau una diacronic (longitudinal). Vom prezenta cteva dintre acestea avnd ca baz lucrarea citat, coordonat de U. chiopu. 1.3.1. B. Qurat1 amintete trei categorii de joc: jocuri cu caracter ereditar (de lupt, de urmrire, de vntoare); jocuri de imitaie privind activitile specific umane; n aceast categorie autorul le include i pe cele cu pratia, cu arcul alturi de cele de-a familia, de-a vizita etc.; jocuri de imaginaie. Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificri este destul de greu de stabilit dac un anume joc este de imitaie sau de imaginaie; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt preluate, n fapt, prin imitaie, de ctre copiii mai mici de la cei mai mari. 1.3.2. K. Gross clasific jocurile pstrnd aceeai lips fundamental. El gsete urmtoarele categorii: jocuri de experimentare jocuri de funcii generale jocuri senzoriale jocuri motorii jocuri intelectuale jocuri afective jocuri de voin 1.3.3. E. Claparde pleac de la clasificarea lui Gross i o elaboreaz pe a sa n urmtoarea structur, gndind c intereseaz, n special direcia formativ a jocurilor: jocuri de funcii generale - cu urmtoarele subcategorii: o jocurile senzoriale; n acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaz capacitile senzoriale; exemple: jocurile cu trmbie, fluiere, zbrnitori, cutii de muzic, caleidoscoape, mzgleal cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc.
Querat, B., Les jeux de I'enfant, Paris, Alcan, 1905
29
o jocurile motorii, antreneaz ndemnarea, coordonarea micrilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastic, aruncatul cu pratia etc, o jocurile psihice sunt, la rndul lor de dou feluri: intelectuale, care solicit o activitate intelectual complex, antreneaz strategii ale gndirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, ah, asociaii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc. afective antreneaza o gam variat de emoii cu conotaii negative sau pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antreneaz emoii estetice n desen, pictur, de pild, jocurile tip fars etc.). Autorul trece autostpnirea jocurilor de inhibiie n categoria aceasta, dei n acest caz apar elemente volitive. jocuri privind funciunile speciale care cuprind urmtoarele cinci subcategorii: o jocuri de lupt o jocuri de vntoare o jocuri speciale (prin care se imit comportamente sociale; ex: jocul de-a edina, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.) o jocurile familiale (tot de imitaie dar a comportamentelor specifice cadrului social familial) o jocuri de imitaie Clasificarea aceasta este i ea discutabil, in primul rnd pentru c pe msur ce crete copilul ncorporeaz ntr-un singur joc un numr de categorii care se consider a fi distincte. Pe de alt parte este greu de plasat n acest context un joc cu reguli care nglobeaz i aspecte intelectuale i afective i volitive. 1.3.4 W. Stern, psiholog structuralist, clasific jocurile n: o individuale, posibile la toate vrstele dar cu nuane diferite o sociale, apar la un moment dat i cunosc o anume evoluie. J. Piaget subliniaz critic faptul c; de pild n jocurile simbolice este greu de stabilit granie ntre manifestrile n form individual i cele cu mai muli parteneri. Mai mult, el consider c n fapt orice joc se dezvolt cel puin n faa unui socius imaginar. 1.3.5. Charlotte Bhler gsete urmtoarele categorii: jocurile funcionale (senzorio-motorii) jocurile de ficiune i iluzie jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasiv, cum sunt cele cu elemente din poveti) jocurile de construcii jocurile colective i n acest caz nu se gsete un criteriu unic, categoria a treia este asimilabil la alte categorii, iar jocul de construcie este considerat de ali autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludic la aceea ocupaional. 1.3.6. J. Decroly realizeaz o clasificare ce include: jocuri care se raporteaz la dezvoltarea percepiilor senzoriale i la aptitudinea motorie; ele cuprind : o jocurile vizuale de culori o jocurile de forme i culori o jocurile de distingere a formelor i direciilor o jocuri motorii i auditiv-motorii jocurile de imitate aritmetic jocurile raportate la noiunea de timp jocurile de iniiere n lectur
30
jocurile de gramatic jocurile de nelegere a limbajului Clasificarea este lipsit de criterii. 1.3.7. A. Demarbre analizeaz ntr-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasific n funcie de vrsta copilului i de gradul de activism: jocuri foarte active jocuri active jocuri de slab intensitate 1.3.8. J. Piaget mparte jocurile n trei categorii: a) jocuri exerciii b) jocuri simbolice c) jocuri cu reguli n etapele iniiale gruparea este evident; ulterior se pot nregistra i combinai, n sensul c un joc la o vrsta mai inaintat a copilriei poate avea caracteristici corespunztoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii: a) jocuri exerciii: o jocuri funcionale simple: pre-exerciii exerciii post-exerciii Predomin la vrstele mici dar nu se manifest exclusiv acum ci apar n forme specifice chiar i la aduli. Aceste jocuri exerciii sunt divizate de ctre J. Piaget n alte dou categorii polare: a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mnuire (manipulare) jocuri exerciiu simple care faciliteaz nsuirea unei conduite ludice, n care se trage, se mpinge, se trte, se divide, se manevreaz butoane etc.; adesea ele au la baz reacii circulare teriare, experiene proprii inteligenei senzorio-motorii jocuri de combinai fr scop caracterizate prin faptul c recurg la dezmembrarea i reconstituirea de obiecte, adesea fortuit: sunt mai mult exerciii funcionale. n aceast categorie autorul integreaz jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce st la baza inteligenei. jocuri de combinaii de obiecte i aciuni cu scopuri Toate se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de manifestare activ i de stpnire a activitii. Acest gen de jocuri se dezvolt ulterior n cel puin trei direcii: 1. fie c se ncorporeaz n aciune, reprezentri ale imaginatiei i se transform n jocuri simbolice; 2. fie c se socializeaz angajndu-se n direcia jocurilor cu reguli; 3. fie c duc la formarea de micri utile n adaptarea la viaa cotidian, desprinzndu-se de conduita ludic. a.2) jocuri de exersare a gndirii (de tip calamburi, anagramri, discuii spirituale realizate n forma ludic) se clasific dup o schem asemntoare. Autorul afirm c ntrebrile exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar n conduita verbal a copilului anteprecolar i precolar fac parte din astfel de manifestri ludice destinate exersrii n plan intelectual, dac ele sunt nsoite de tending de amuzament. Fabulaiile sunt i ele astfel de jocuri b) jocuri simbolice, la rndul lor pot fi subcategorisite: b.1) jocuri cu o simbolistic contient; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieii ce se asimileaz1
1
Asimilarea, n concepia piagerian are o serie de sensuri care graviteaza n jurul ideii de transformare a
percepiilor pn la a le face identice cu gndirea proprie, adic identic cu schemele disponibile. A asimila nseamn a conserva i ntr-un anumit sens a idenlifica. Ea este un proces comun vieii organice i activitilor
31
b.2) jocuri cu o simbolistic incontient (cu o anume valoare chatartic i compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebelu se joac cu dou ppui inegale: cea mai mic este trimis n cltorie iar cea mare rmne cu mama) Piaget recunoate ca este greu s se deceleze net ntre simbolistica primar i cea secundar dar face referiri de detaliu care l departajeaz de modalitile specifice n care este interpretat i analizat simbolistica de ctre ali psihologi, n special de ctre freuditi.
Aprofundare: Sarcin: analizai comparativ i comentai aspectele de mai jos: Piaget recunoate rolul jocului simbolic n maniera n care l semnaleaz i Pavlov prin afirmaia c omul este singura fiin capabil s fie" unde nu este i, s nu fie" unde este. J. Piaget distinge trei categorii de scheme de tip simbolic: schema de operate cu simboluri de tip A1, cea mai simpl: exprim proiectarea de aciuni pe obiecte noi: ppua mnnc, doarme, plnge etc. Ea nu implic n mod necesar o generalizare ci o simpl proiectare simbolica; scheme de operare cu simboluri de lip B1 se caracterizeaz prin proiectarea de scheme de imitaie pe jucrii i obiecte: copilul imit cearta celor din cas punnd papusile s se certe, imit modul de a vorbi la telefon al cuiva cunoscut tranferandu-l asupra ursuleului etc. Schemele Al i B1 sunt scheme de proiectare.
schema de tip A2 const n asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare n conduita curent. De exemplu copilul plimb degetele pe mas i spune: degetele se plimb", apoi convertete totul ntr-un simbol spunnd pisica alearg" (dup U. chiopu); schema de tip B2 este tot de asimilare dar const n ncorporarea evenimentelor trecute i n crearea de simboluri de completare; ex.: copilul se joac de-a ascunselea cu un vecin plecat de mai mult timp; Piaget vorbete li de o schem de tipul A3, o prelungire a tipului A2 i B2, schema de combinare simpla, ce duce la construcia de scene intregi in loc de asimilri paritale si nelegate ntre ele. Astfel, fetia i sftuiete ppua n timp ce o hrnete n acelai mod n care primete sfaturi de la mama; o pune a se uite la TV i-i povestete ce vede etc; Scheme de timpul B3 cuprind combinaii compensatorii; copilul cruia i s-a interzis s se joace cu apa i nisip face ca ursuleul lui s se joace cu acestea" ntr-un mod foarte complicat i elaborat; sau copilul cruia se interzice s mearg n camera n care se zugrvete povestete unui prieten imaginar" cum un alt bieel a intrat acolo i i-a czut n cap scara etc. n toate aceste tipuri de scheme exist combinaii mai simple i mai complexe. Tipul C3 este o combinaie lichidatoare i se manifest, n special, n situaii penibile, n care copilul recurge fie la compensare, ca anterior, fie c accept situaia transfigurnd-o simbolic; exemplu: copilul cruia nu-i place s doarm pe ntuneric n cazul n care trebuie s o fac se va juca punndu-i ppua sau mainua s fac acelai lucru i explicndu-i c aa trebuie, c aa e bine. Scheme de timpul D4 reprezint o form extrem a simbolisticii ludice denumit de Piaget combinare simbolic anticipativ i const n includerea unor combinaii anticipative privind consecine posibile ale imprudenelor sau ale situaiilor de neascultare. Exemplul copilului chemat s noate n bazin care povestete jucriei c el a aflat c odat un baieel sa dus i s-a necat...etc.
Schemele simbolice caracterizeaz jocurile simbolice (cu subiect) i fac posibil delimitarea a trei stadii de evoluie a acestora: 1. utilizeaz scheme simple de tipul A1, 2 i B1, 2. 2. utilizeaz scheme combinatorii mai numeroase i mai variate 3. are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lsndu-se locul treptat jocului cu reguli. c) jocuri cu reguli
mintale fiind deci o modalitate acional comun fiziologici i psihologiei. Asimilarea spontana se exprim prin imaginaia creatoare (dup U. chiopu, op. cit. p. 47)
32
i aceste tipuri de joc cunosc o interesant evoluie ontogenetic. Ele apar odat cu precolaritatea i se dezvolt plenar n colaritatea mic. Cuprind urmtoarele subgrupe: cu reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaie la alta. De asemenea, dup sfera antrenat pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu cri, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe. Se constat c aceast clasificare a lui J. Piaget are la baz criterii psihologice. Exist o serie de alte clasificri. De pild, exist clasificri dup criteriul: rolului formativ al jocului caracterul de complexitate numrul partenerilor natura activitilor antrenate: o jocuri de creaie, ca o creaie cu materiale i obiecte, inclusiv viznd construciile, sau ca o creaie cu roluri; n acest din urma caz apar jocuri cu subiecte diversificate: cu subiecte din viaa cotidian, respectiv cu subiecte din basme i povestiri, n ambele simbolistica ludic putnd s fie plenar antrenat; o jocul cu reguli: n care se afl pe primul plan micarea nsoit sau nu de text i muzic sau sub forma de competiie sportiv / desfurate doar pe plan mental cu exersare a memoriei, gndirii, imaginaiei. Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le pstrdu-i drept caracteristic faptul c: au clare funcii formative deriv dintr-o intenionalitate educativ 1.4. Funciile jocului Faptul c jocul are un rol deosebit de important n via i evoluia copilului este demonstrat prin atenia deosebit ce i s-a acordat de ctre psihologi i nu numai. Multiplele clasificri implic, direct sau indirect, i ideea de funcii ale jocului, literatura de specialitate decelnd: funcii eseniale funcii secundare funcii marginale ale jocului. Funcia principal a jocului se exprim n asimilarea practic i mental a caracteristicilor lumii i vieii. Este o funcie de cunoatere, ea garantnd dozarea subtil a caracteristicilor cognitive ale jocului, adncirea acestora pe parcursul consumrii sale" 1. Aciunea difereniat a acestei funcii determin aderri individuale, specifice ca nuan i intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea i atenia trezit de ele fac ca cel mic s praseasc alte jocuri, apoi, la rndu-le sunt prsite sau se convertesc n variante noi mai complexe. alt funcie important este aceea de exersare complex stimulativ a micrilor, de contribuie activ la creterea i dezvoltarea complex. Este funcia pus n eviden n special, de Carr i Gross. Se manifest ca funcie principal n copilrie i n perioada adolescenei devenind treptat o funcie marginal. funcia formativ-educativ este, de asemenea, deosebit de important; a fost pus n evident de timpuriu de pedagogi ca Frbel i dezvoltat de pedagogia modern. Jocurile sunt ntia coal a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaiei etc. Printre funciile secundare ale jocului se numr: funcia de echilibrare i tonificare funcia de compensare funcia terapeutic utilizat n ludoterapie care este socotit i ca funcie marginal fiind utilizat cu succes n cazurile maladive. Ea se constituie pe seama proprietilor proiective ale jocului.
1
chiopu, U., - coordonator - op. cit., p.52
33
1.5. Evoluia jocului n ontogenez 1.5.1. Jocul n primul an de via Acum se constituie primele forme de joc. Ele se clasific dup mai multe criterii (U.chiopu): a) dup structura psihologic a componentelor ce se organizeaz i se integreaz n activitatea i comportamentul de tip ludic: jocuri simple jocuri mai complexe, de exercitare general motorie i senzorio-peiceptiv jocuri verbal- intelectual jocuri cu antrenri complexe psihologice (n special organizate de adult prin intermediul jucriilor) b) dup funciile formative ndeplinite: cu rol de organizare i fixare a unor structuri simple i complexe de micri i intenionaliti (jocuri de mnuire) jocuri care organizeaz i fixeaz structuri verbale simple i complexe jocuri prin care se flexioneaz planul general intelectual (jocuri cu subiect foarte simplu, sugerat de jucrii sau de momente concrete ale vieii zilnice). Prima form elementar de conduit ludic este contemplarea activ nscut din necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinei elementare de cunoatere. Jucria n balans, propriile mnue, devenite pe la ase luni o jucrie mereu la ndemn sunt contemplate activ, provoac bucurie. Jocul cu minile se complic treptat, capt note de intenionalitate definit. i urmeaz jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, mpingere, tragere. Copilul realizeaz actele cu intenionalitate i conduitele sale simple n plan motor sunt nsoite de un acompaniament afectiv cu valene energizante. Jocul de vocalizare apare tot n aceast perioad: gnguritul urmat de emisii silabice. Combinaiile dintre jocurile de manipulare i cele de vocalizare sunt de natur a stimula relaiile cu adulii avnd importante valene i n planul socializrii. Este perioada cnd copilul se joac fr probleme singur, dar ncepe s prefere prezena unui spectator", partener chiar dac jocul cu el este ceva mai dificil i este posibil, n forme rudimentare de la 6 luni, cnd se contureaz o nou etap a relaiei copil- adult. Jocul penetreaz din ce n ce mai mult n viaa copilului i devine, treptat, cale important de dezvoltare psihic n etapa de debut a existenei sale, alturi de acele momente care nu sunt neaprat impregnate de aspecte ludice (hrnirea, cererea specific" de curenie etc.). Copilul nva n permanen. Dup vrsta de 6 luni jocurile cu primele frnturi de cuvinte se complic; li se adaug jocul cu picioarele, minile care continu s fie obiecte de joac dar i instrumente utile n jocul cu alte jucrii. n general, conduita de mnuire a jucriilor devine mediat de un plan mental relativ evoluat, coordonat mental - prezent situativ - dar i anticipativ. (U.chiopu) Obiectul permanent, apoi primele reprezentri fac posibile alte raporturi cu lumea exterioar. Mai toate activitile nonludice se prelungesc acum n joc (baia zilnic, ora de mas devin momente de joc). Acum se schieaz primele motive ludice interne, conduita ludic devine treptat releu de transmitere a informaiei dar i rezultat al cunoaterii. Treptat jocul devine o activitate investit cu funcii formative, o form de activitate prin care se reflect realitatea obiectiv. Jucria i ctig din ce n ce mai mare importan n lumea copilului. Copilul dorete s se joace introducnd treptat elemente de imitaie n jocul lui i chiar aspecte simbolice simple se preface c". Jocul simbolic acum este de scurt durat, cu secvene discontinue, instabil. Se caracterizeaz n aceast etap prin: - posibilitatea de a executa unele aciuni n afara contextului situativ n care s-au constituit schemele acionale corespunztoare; - este angajat din ce n ce mai mult capacitatea de a crea i combina n mod variat aciunile copilului n absena obiectului, conturndu-se funcia de prefigurare i anticipate a aciunii;
34
sunt implicate simbolurile verbale (ne aflm la 12-18 luni); se constituie ca teren de desfurate a gndirii, locul de creare i rezolvare a situaiilor problem ivite; - jocul simbolic angajeaz primele elemente ale activitii imaginative prin construcia planului fictiv elementar. La aceast vrst se ajunge pentru prima dat la imitaie n jocurile n oglind" (de tip cucu!), jocurile precedate de imitaia reflex, de rspunsul prin imitaie activ la conduita altora i urmate de jocul simbolic n care imitaia devine mai complex. Proba de autoevaluare nr. 1: Este util lectura i analiza detaliate ale secvenei corespunztoare din lucrarea coordonat de U. chiopu, (p.62-70) cu urmtoarele sarcini: * listarea principalelor forme de joc n ordinea apariiei lor; * descrierea analitic a fiecreia; **semnalarea rolului formativ n plan: intelectual- afectiv- social; **semnalarea modalitilor de stimulare de ctre educator; * argumentarea rolului jucriei n aceast perioad; Paginile 71-77 se pot constitui ca material de raportare pentru urmtoarele sarcini: * exemplificare multipl de etape ale apariiei imitaiei; * argumentarea rolului imitaiei n socializare i a semnificaiei specific umane implicate de jocul copilului n aceast perioad; se vor analiza aspectele educative implicate ; * analiza condiiilor de via ca factor de influen asupra jocului; precizarea rolului adultului n dezvoltarea jocului la copilul pn la un an. Argumentai necesitatea dirijrii jocului copilului pentru a se asigura valenele educative. 1.5.2. Jocul copilului ntre 1 i 3 ani Copilul continu s fie preocupat de mnuirea obiectelor din preajm. n contextul jocului de mnuire se nregistreaz, ns, o serie de aspecte noi. Se ctig n precizie i rapiditate copilul sesizeaz mai uor caracteristicile deosebite ale obiectelor i are tendina de a transforma tot ceea ce este mai deosebit n cmpul su de percepie i aciune n obiecte de joc. Fantezia copilului ctig n suplee. Un alt ctig este legat de plcerea nu doar de a manipula obiectele ci, n special, de a le deplasa, de a le duce din loc n loc, fr discernmnt. Curiozitatea copilului manifest din ce n ce mai mult, cutarea de obiecte, chiar prin rsturnare de sertare, couri, prin crearea de dezordine" dup canoanele adultului fiind pasiunea" lui la aceast vrsta (n special n prima perioad). La cutare se adaug plcerea de a aduna obiectele-jucrie grmad i apoi de a le arunca una cte una, aciune considerat de ctre unii psihologi ca form primar activ a procesului de numrare. La un an i trei luni, copilul reuete ca, dintr-o grmad de cuburi avute la dispoziie, s aleag dou pe care s le suprapun. De asemenea, dup alte dou luni copilul reuete s introduc un obiect mai mic (o bilu) ntr-un recipient (sticl, vas cu gtul subire etc). Toate acestea certific o mai bun coordonare bimanual i oculo-manual. Astfel de activiti, fcndu-i real plcere, devin jocuri practicate ndelung. Mersul cu exersarea sa fcnd plcere se transform ntr-un joc exerciiu. Vorbirea exersat ndelung cu mare plcere are caracter de joc. Cum atenia copilului nu poate fi pstrat prea mult asupra aceluiai obiect sau n acelai tip de activitate avem n fa un tablou al unei conduite caracterizat prin instabilitate, animat de o permanent micare i cutare. Copilul este preocupat de caracteristicile deplasrii i micrii corpurilor. Trte cu plcere dup el jucrii cu roi, le prsete, apoi le reia, ducndu-le n alte direcii, ca i cnd ar pipi nesigur direciile, ca i cnd direcia ar fi devenit obiect al curiozitii i al jocului" (p.79). ncepnd cu vrsta de doi ani, odat cu posibilitile mai largi de deplasare i cu mai marea siguran n micare, copilul ctig o not nou n conduita sa; apare jocul de-a terminarea aciunilor" (U.chiopu), copilul ducnd la bun sfrit o aciune comandat de adult sau iniiat de el nsui (nchiderea uii, aezarea unei jucrii)
35
i atrgnd insistent atenia c a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce a vrut. Aceste conduite sunt jocuri" pentru c se efectueaz pentru plcerea de a face i nu din necesitatea actului n sine. O alt form de joc specific acestei vrste este dansul dup muzica ritmat. Acest joc este practicat n special pentru a atrage atenia celor din jur asupra sa, cu att mai mult cu ct reacia acestora ntrete plcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceast perioad este faptul c o serie de activiti ocupaionale capt nota jocului exerciiu. Jocurile cu cuburi acum par a manifesta o preferin pentru verticalitate" (Gesell). Pe la trei ani copilului ncepe s-i plac a se juca cu creionul i hrtia manifestnd o din ce n ce mai mare deschidere pentru influenele educative. Perioada la care ne referim marcheaz i nceputurile simbolisticii ludice. Ea se pune n eviden pe la un an i cteva luni; apare n forma animrii jucriei - ppua este pus s mearg, mainua este pus n micare etc. (schem simbolic de tipul A1); ppua pus s doarm cu mnuele scoase afar, deasupra batistuei ce imagineaz pturica, alturi de care copilul se ntinde pretinznd" c doarme i el, reprezint scheme simbolice de tipul B1, dup Piaget. Pe la trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din jur. Fetia poate sta pe scaun" la coafor discutnd cu coafeza (imaginar) despre fetia sa care nu prea mnnc" reprezentat de ppua aflat n poal. Formele de joc menionate se pare c au o durat relativ scurt de manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odat cu naintarea n vrst, ns, jocurile copilului vor cuprinde din ce n ce mai multe motive simbolice. n aceast perioad copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul. Dac acesta face ceva" n contextul jocului (construiete, deplaseaz o jucrie) copilului i place s adauge i el ceva la aciunea adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. De asemenea particip cu plcere la jocurile cu mingea avndu-l ca partener pe adult sau, n i mai mare msur i place s se afle n postura de jucrie" a adultului n jocuri de tipul Hopa mare!" cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd este trntit n joac pe pat etc.
Proba de autoevaluare nr. 2:

- Care este influena adultului asupra jocului copilului? - n ce mod atitudinea adultului modeleaz conduita copilului? - Care sunt caracteristicile jocului cu adultul n aceasta perioad? - Care sunt consecinele n plan educaional ale cunoaterii rolului adultului n evoluia jocului copilului ntre 1-3 ani? Perioada la care ne referim are o deosebit importan n evoluia psihologic a copilului, iar, n contextul ei, jocul i aduce o contribuie major la aceast evoluie. Astfel, jocul se constituie ca : un izvor bogat de impresii i atitudini; prim cadru de manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit n dezvoltarea gndirii copilului; context care rezolv conflictul afectiv generat de disproporia imens dintre ceea ce vrea i ceea ce poate s fac un copil de aceast vrst; cadru de socializare, chiar dac jocul copilului acum este mai degrab marcat de individualism. Este adevrat c cel mic se joac pentru propria sa plcere, este adevrat c nu poate coopera n joc; este adevrat c nu-i poate concentra atenia vreme prea ndelungat ceea ce nu este de natur a stimula jocul cu altul (nici cnd acest altul este adultul) dar, n joc se simuleaz relaii cu alii, n joc se descarc" tensiuni acumulate n relaiile cu alii. Spre sfritul perioadei, dup ce o vreme s-a manifestat bucuria jocului alturi", a jocului n paralel cu un alt partener, copilul ncepe a fi capabil, pe secvene
36
foarte scurte, s se joace cu un partener; astfel, dac un copil car jucrii cu un camion, un altul le poate culege pe cele care cad i le aeaz la loc (U.chiopu). Relaiile sociale ncepute n cadrul jocului se ntretaie cu cele din afara lui, se mpletesc, uneori genernd conflicte, alteori rezolvnd conflicte. Cert este c jocul cu valenele sale extraordinare are o contribuie deosebit n socializarea copilului, nc de la aceast vrst.
Aprofundare n baza lecturii analitico-sintetice a subcapitolului Sociabilizarea copilului i jocul" (p.88-94) din lucrarea citat, coordonat de U. Schiopu), a capitolului Jocul copilului anteprecolar" din lucrarea Omul, jocul i distracia" de E.Verza. Ed. tiinifica i Enciclopedic, Buc 1978 i a capitolului Apariia jocului n ontogenez" din lucrarea Psihologia jocului" de D.B. Elkonin, EDP. Bucureti 1980 se va cuta rspuns argumentat urmtoarelor probleme: - Particularitile comunicrii copilului cu adulii n cursul jocului. - Valenele jocului pentru socializarea copilului anteprecolar. - Raporturi specifice ale relaiilor sociale extrajoc- joc. - Forme specifice de colaborare" la aceast vrst. - Premise ale jocului cu roluri la aceast vrsta. - Ponderea jocului n viaa precolarului - aspecte educaionale (cu sintez a celorlalte aspecte).
1.5.3. Jocul copilului precolar1 Vrsta precolar este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai nalte. Jocul este acum modul de a aciona al copilului, este forma specific i dominant de activitate, este contextul ce d substan vieii precolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluia sa n plan psihologic. La nceputul perioadei copilul nici mcar nu distinge aceast form de activitate de celelalte dou, complementare- nvtura i munca; acest lucru devine posibil n jurul vrstei de 5 ani. Dup ase ani, dei nu pierde din pondere, jocul capt forme n care se manifest complex elemente ocupaionale. Vrsta precolar reprezint un moment de evoluie psihic n care jocul capt caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revars ntreaga experien despre lume i via a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtil, mai accesibil." (U. chiopu, p. 98) n aceast perioad apar cele mai complexe, mai variate i mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puin evident, evoluia jocului conducnd spre adncirea i perfecionarea fermelor i felurilor de joc conturate de-a lungul vrstei precolare. n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau mnuire de obiecte caracteristice vrstei anterioare) la jocul de creaie, sub forma, jocului cu subiect i roluri i a celor de construcie. Jocul de creaie capt cel mai important loc la vrsta precolar. Apariia i practicarea lui sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului - n special a acelei capaciti magice, de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din lumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. Aceast capacitate a copilului face posibil apropierea lumii exterioare fr a se genera conflicte insolvabile, n ciuda distanei imense dintre ceea ce dorete i ceea ce poate s fac prin fore proprii. Copilul dovedete prin joc c particip intens la tot ceea ce-l nconjoar: el transpune n joc iniial aciunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele(transpunere nceput nc n anteprecolaritate) i apoi, din ce n ce mai complex, realizeaz redarea semnificaiei acestor aciuni, dezvluirea diverselor relaii sociale. nceputul vrstei precolare se caracterizeaz prin frecvena relativ mare a jocurilor de creaie cu subiecte din viaa i lumea concret ce-i nconjoar. Transpunerea n plan ludic a impresiilor imediate se face rapid i coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile n creaia de joc, calitatea transpunerii n joc, nuanele surprinse, pot fi parametri de analiz a nivelului de dezvoltare a copiilor).
1
Subcapitol realizat n baza lucrrii citate coordonate de U. chiopu
37
Supunem ateniei un posibil exemplu de transpunere rapid, nuanat a unor impresii din viaa cotidian. n faa blocului se joac un grup de fetie i bieei de aproximativ 4 ani. Jocul lor este De-a cumprturile" dar deja se contureaz roluri mprumutare" din viaa familiilor de apartenen: unele fetie vor ea ele s gteasc i bieii s fac cumprturi: apare un biat care susine c el trebuie s gteasc; dup ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaii i schimbri, n raza de joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari. Observatorul poate nota ci dup o scurt observare a ceea ce se ntmpl, copiii iniiaz un joc de creaie cu subiectul de-a mutatul" n care distribuia rolurilor i aciunea n rol este, de asemenea, puternic influenat de bagajul experienei fiecruia.
Jocul cu roluri se dezvolt treptat, odat cu viaa, din ce in ce mi complex, a copilului precolar. Dac la nceput avem de-a face cu jocuri fr subiect sau. cu subiecte abia schiate i construite pe msur ce jocul se deruleaz, de aici i tendina de abandon a unui subiect n favoarea altuia mai atrgtor. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectri fragmentare a unui ir de episoade. adesea nelegate ntre ele, din viaa cotidian. Dup 4 ani subiectele capt n consisten, tematica jocului se mbogete i se contureaz, spre 6 ani, jocul reflectnd chiar o povestire ntreag. Cnd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai numeroase (grupa de la grdini) este posibil ca jocul de creaie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot s se dezvolte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi s manifeste tendina de unificare n jurul unei teme comune. Astfel jocul de-a familia" poate unifica jocurile: de-a coaforul", de-a doctorul", de-a cumprturile" etc. Jocul central i jocurile adiacente prezint o structur complex. apropriinduse de legturile existente n viaa real. Acest salt de la aciunile izolate la jocuri complexe antreneaz modificri substaniale i n privina evoluiei sociabilitii copiilor" (U. chiopu, p, 100). ncet, ncet locul jocului individual este luat de jocul colectiv, mai nti cu roluri ce implic reguli ce se construiesc pe msura derulrii jocului, apoi cu reguli schiate anterior i, n ultim instan, cu reguli dat definite nainte de nceperea jocului. Acestei evoluii i sunt ns necesari civa ani. Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de. creaie cu roluri este tendina i capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar i la vrsta precolar mic la care jucarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebit acum. Pe msur ce crete, precolarul este capabil de triri imaginare din ce n ce mai profunde. Concomitent apare ns fenomenul de dedublare, copilul devenind contient de propria lui persoan i de aceea a modelului pe care l imit. Acest lucru este atestat i de felul n care copiii exprim n limbaj atmosfera de joc. n momentul n care se transpun n joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuana unei aciuni petrecute n trecutul apropiat, cu sensul de a marca ntr-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parial cu rolul, contiina prelurii unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapid de pe planul imaginar pe cel real i viceversa reprezint un stadiu mai avansat n evoluia jocului" (U. chiopu, p. 102).
Exemple de limbaj utilizat: Ziceam c eu sunt mama i tu eti doctoria" sau Eu eram doamna educatoare i tu erai copilul" sau De-adevratelea tu eti biat dar ziceam c eti Alb ca Zpada" sau Eu fceam baie la ppua i tu reparai maina, da?"
Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat c la vrsta precolar schemele simbolice ctig mult n complexitate. Dac pn la 3 ani, 3 ani i jumtate putem ntlni doar tipuri A1, A2, B2, B3, C3, D4 dup aceast vrst schemele simbolice devin tot mai complexe, realizndu-se ample combinaii. Pentru c jocul la vrsta precolar are o importan covritoare n evoluia psihologic i pentru c el este cmpul de aciune educaional fertil vom ncerca o prezentare mai de detaliu a evoluiei jocului n limitele precolaritii, pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea ulterioar a aspectelor pedagogice. n primul rnd trebuie subliniat faptul c se poate decela o anume structur a jocului ale crei elemente apar n momente i cu o succesiune definite. Principalele elemente structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile.
38
Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar dar nu chiar de la nceputul ei. La 3 ani copilul nu-i propune n mod intenionat un subiect anume care s exprime i o anume intenionalitate; din acest motiv fluctuaiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, chiar dac nu depline, ceea ce determin creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului determin i necesitatea schirii, chiar i minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii jocului cnd se stabilesc i conveniile acestuia. Acest lucru nu este posibil dect n precolaritatea mare. Se contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul perioadei precolare. Cum aceast perioad coincide i cu prima integrare a copilului n contextul educaiei formale, educatoarea din grdini trebuie s cunoasc specificul prezenei scopului n joc la fiecare grup de vrst (mic. mijlocie, mare) i s acioneze metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea intenionalitii i diminuarea treptat a fluctuaiei subiectelor. Subiectul jocului este principala component a acestuia. El nu este specific doar jocului de creaie ci i altor tipuri de joc: de micare, jocuri didactice (n care subiectul este construit de propuntorul i organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Natura subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul vrstei precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai puternice din viaa cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst. aciunile inserate n subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o preocupare pentru cei implicai n joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect o arie restrns a realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a copiilor fiind redus. Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete, se ncheag vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa mare i cea pregtitoare) copilul poate transpune n joc i situaii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele moderne" n lumea copiilor momentului respectiv se vor regsi n jocuri (Batman, estoasele Ninja, Spidermen, extrateretii, vor coexista cu zne, Greuceanu, Harap-Alb etc.). irul aciunii este determinai de irul povestirii sau filmului ce s-au constituit ca surs i n mai mic msur de natura materialului perceptiv, dar treptat contribuia copilului se manifest i n zona subiectului, aspectele creative aprnd uneori chiar uimitor de interesant. Rolul este elementul structural al jocului cu mare importan n nchegarea subiectului. El poate oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter, atitudini, uneori ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau consisten modului n care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre anumite statusuri sociale. Se constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea unora dintre jocuri sunt roluri care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale specifice. Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vnztorul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecruia corelndu-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom ntlni ns jocuri de-a inginerul", de-a cercettorul", de-a contabilul" profesiuni a cror esen este greu de neles nc la aceast vrst. n chiar interiorul vrstei precolare se constat o evoluie interesant a rolurilor. Ca i n cazul subiectelor, copiii de grup mic i aleg roluri cu care viaa cotidian i pune direct n contact, roluri active, refuzndu-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din povestirile sau filmele preferate i fac din ce n ce mai simit prezena i se diversific la grupa mare i pregtitoare, ntruct, odat cu vrsta, posibilitile de cooperare cresc i relaia dintre roluri se diversific. La vrstele mari se constat detaarea rolului de tem. Copiii se joac acum de-a coala, de-a grdinia" i nu de-a nvtoarea, respectiv, de-a educatoarea". Nu doar denumirea s-a schimbat ci i concepia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite n raport cu criterii ce tind a se explicita i ntre ele se stabilesc anumite legturi acceptate. Dac la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator ntr-un joc "de-a teatrul
39
de ppui'", jocul n sine fiind mai degrab Capra cu trei iezi" de exemplu, imitndu-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puine i active, la 6 ani i spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru c poate fi neles. Se poate spune deci c din perspectiva evoluiei rolurilor n precolaritate se remarc tendina de trecere de la roluri puine, active (principale) ctre un numr mai mare de roluri, cu creterea celor pasive secundare, cu nuanarea aciunii n rol i a legturii dintre roluri ceea ce determin conturarea unor subiecte mult mai complexe. Regulile apar i se dezvolt ntr-o dinamic deosebit de interesant n jocurile de creaie cu rol ajungnd apoi s dea natere unui tip special de joc- jocul cu reguli. Ele reprezint acele reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor sunt organizate i corelate unele cu altele.'"(U. chiopu, p. 106). Copilul nva treptat s ia cunotin de aceste reguli i ,mai mult, nva s li se supun, ceea ce reprezint un ctig imens n planul dezvoltrii sale socioafective i morale. Dac la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul imitat, sau sunt impuse din afar de ctre organizatorul adult al jocului, printele acas sau educatoarea la grupa mic, la 5-6 ani copiii sunt capabili s-i creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri: unele decurg din nsui coninutul jocului, din aciunea lui; aceste reguli au un caracter intern, cerina de baz fiind concordana cu realitatea transpus; astfel bolnavii care, conform concordanei cu realitatea trebuie s atepte la doctor, se plictisesc repede n joc i ncep s preia dintre atribuiile doctorului, ceea ce d un caracter confuz subiectului. Pe msura naintrii n vrst, realitatea acionat este nlocuit cu transpunerea n plan verbal: nu se mai red ateptarea la doctor, discuia cu asistenta (imitate la vrsta mic) ci se povestete despre ele (<ateptasem i vorbisem cu sora i acum intram deja la doctor> dup care jocul implic rolul acestuia); unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucriilor; la cei mici principiul cine a luat primul'' st chiar i la baza asumrii rolurilor. Uneori, lund o jucrie i acceptndu-i-se proprietatea"' copilul deodat dorete jucria celuilalt. Cousine n baza unor cercetri arat c aceast fluctuaie a preferinei este o form incipient a dorinei de cooperare, copilul neaspirnd practic, la jucria celuilalt ci la ntreg ansamblul acional n care se situeaz cellalt cu jucria lui. Se poate afirma c la grdini, modul n care se pune la dispoziia copiilor materialul de joc pentru jocurile de creaie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluiei acestuia.
ntr-o sal de grup, pentru perioada de activiti la alegerea copiilor este important s existe oferte multiple" pentru joc. Astfel, pot exista: un col care s sugereze activitatea n cadrul familiei, prin mobilierul miniatural pus la dispoziie, un altul poate s sugereze activitatea n diverse cmpuri profesionale: la doctor, la tmplrie, n atelierul de pictur, pirogravur, la spltorie, la coafor; o alt paste a slii poate imagina strada cu tentaiile ei etc. Copiii pot fi lsai s aleag i ndrumai discret spre variaie dac, prea mult vreme fac aceeai alegere. Dup ce au trecut prin mai multe situaii posibile copiii pot alege cu adevrat ceea ce le place.
Dac la nceputul vrstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea mare interes pentru ele, spre sfritul acestei vrste se poate vorbi de o adevrat intransigen fa de respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancionat cu drastica formul Nu tie s se joace"! Tipurile de joc la precolar Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii fundamentale. 1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de creaie dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie. 2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea sunt jocuri de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite limite destul de strnse. n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri, simbolistica este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un obiect cu un anume relief). Copiii pot
40
reconstrui subiectul, accentund ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place n mod special.
Astfel, dac anumite secvene din Pungua cu doi bani sunt de-a dreptul uitate" nu vor renuna deloc la repetarea pe voci i cu tonaliti diferite a vestitului Cucurigu, boieri mari..!"
3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor. 4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc. Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice. 5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea, ntruct exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i ele reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul de observaie etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald, rece, fierbinte), de a rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care educ i stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de jocuri aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a juca, se nate i iniiativa proprie pe la 5-6 ani. 6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educaional explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea ulterioar a copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U. chiopu n jocurile exerciiu ale vrstei anteprecolare. El are o sarcin didactic specific (o problem de rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi de sarcina didactic, jocul didactic are reguli specifice i elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade n favoarea complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate
41
regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n contextul activitilor libere din grdini. n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se regsete utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la urmtoarele concluzii: jocul ine de natura copilului; i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii; se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului evolueaz. 1.5.4. Jocul la colarul mic nclinarea balanei ctre nvare, ca activitate fundamental, creeaz o complementaritate fericit exprimat n faptul c jocul devine activitate compensatorie a nvrii, crend condiia de odihn pentru aceasta. Structura jocului sufer modificri, coninutul acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorit influenei dominantelor activitii de nvare i raionalizare. Este perioada cnd cu mare plcere, colarul mic se ndreapt spre jocurile de construcie (asamblare i montaj), spre jocuri n care se mpletete imaginativul cu realul. Singuri dar mai ales n grupuri mici, copiii se ntlnesc (fete, sau biei) i iniiaz jocuri de rol (de-a coala, de-a familia)sau de micare (de-a prinselea, de-a ascunselea). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale n cadrul crora copiii socializeaz, comunic, colaboreaz. Nevoia de micare (copilul are nc nevoie s sar, s strige, s alerge) este satisfcut de jocurile n aer liber, de plimbrile / adevratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului (not, gimnastic, fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.). nvarea i respectarea regulilor, viaa de echip, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltrii personalitii colarului mic se dezvolt prin practicarea n form organizat a unui sport. 1. 6. Jucria i rolul ei psihopedagogic De cnd a aprut copilul pe lume, deci de la nceputurile omenirii, jocul i jucria i-au luminat, mbogit i bucurat primii ani de via. D. B. Elkonin rezerv un subcapitol al lucrrii sale despre joc1 jucriei, considernd-o deosebit de important pentru evoluia jocului i pentru dezvoltarea personalitii copilului. Citndu-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce n discuie istoria interesant a jucriei. Astfel, se afirm c dup compararea jucriilor descoperite, n urma spturilor arheologice, cu cele existente n lumea contemporan se constat c pentru toate jucriile arheologice" exist cte un corespondent clar n zilele noastre. Atkin face chiar o comparaie ntre jucriile utilizate de copiii aparinnd unor culturi foarte diferite i concluzioneaz c la popoare aflate la distane imense unele de altele, jucria rmne la fel de proaspt, venic tnr, iar coninutul, funciile ei sunt aceleai la eschimoi i la polinezieni, la cafri i la indieni, la boimani i la corero", fapt ce demonstreaz c n ciuda diferenelor culturale se constat o uimitoare stabilitate a jucriei i, prin urmare, a trebuinei pe care ea o satisface, a mobilurilor care i determin existena".2 Atkin susine chiar c nu se poate vorbi cu adevrat de o istorie a jucriei ntruct jucria este mereu aceeai de la nceputurile civilizaiei pn azi. i acum i atunci gsim obiecte de joc cruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeai ntrebuinare. Este adevrat c analiznd funciile eseniale ale jucriei i dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aa, dar, n fapt, se poate vorbi, totui, de o istorie a jucriei. De la ppuile din zdrene (zdrenele nsei reflectnd prin natura lor istoria i cultura fiecrei arii geografice), din lut ars, la ppuile Barbie, la figurinele ce nfieaz n forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, distana este foarte lung; de la jucria din lemn ce desemna mijloace de transport tradiionale n zona de
1
Elkonin,D.B., Psihologia jocului, EDP, Bucureti, 1980, p. 35-42. Citat de Elkonin. n op, ciT, p. 36
42
referin (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucrii din plastic ce nfieaz automobilul, avionul, racheta , nava spaial a diferitelor popoare ale universului este, de asemenea, un drum lung. Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucriei n stimularea psihicului copilului. Aa cum precizam n contextul tratrii jocului simbolic, este o vrst cnd copilul se poate juca cu orice dnd obiectului n cauz o gam foarte variat de semnificaii; acest lucru i stimuleaz imaginaia. Cei ce se ocup cu producerea industrial a jucriilor, sesiznd importana stimulrii imaginaiei la copil, nu proiecteaz doar jucrii cu destinaie explicit sau cu unic funcionalitate; ei au inventat ppuile demontabile i crora li se pot face toalete diferite sau li se pot aduga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create n serii i cu posibiliti de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita i mereu renscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip LEGO adaug un plus de fantezie. Ele pot duce la orice creaie prin construcie proprie chiar dac sugereaz unele modele realizabile de ctre copii. Ceea ce este negativ n industria jucriilor este faptul c se produc prea multe astfel de obiecte care stimuleaz jocul violent. O clasificare a jucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentm clasificarea jucriilor numite de ctre E. A. Atkin jucrii originare" care, n forme diferite exist n ntreaga istorie a copilriei: 1. jucrii sonore: moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc.; 2. jucrii dinamice: zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc.; 3. jucrii arme: arc, sgeat, bumerang, puc, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.; 4. frnghia sau, mai nou, balonul lunguie, din care se fac figurine mai mult sau mai puin complicate (dup Atkin). nsei aceste jucrii, chiar n formele lor primitive, au o istorie proprie, dup cum subliniaz Elkonin; pentru a deveni jucrii ele au imitat instrumente ale unor activiti din viaa real. Pentru c jucria este, pentru activitatea ludic din grdinia de copii, un mijloc didactic este necesar s se sublinieze c alegerea materialelor de joc" trebuie s in cont de specificul subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vrstei precolare. Jucria (materialul de joc) intervine n momente distincte ale programului educativ: n etapa de activiti pe arii de stimulare (cea a activitilor libere) copilului trebuie s i se ofere spre a opta jucrii care s aib coresponden cu lumea lui afectiv (n evoluie de la 3 ctre 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese n mod natural, dar evitndu-se monotonia acestora, i sugerndu-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care i le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vrst; n contextul jocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a nvrii i formrii unor deprinderi i priceperi, educatoarea trebuie s in cont ca materialul de joc s corespund sarcinii didactice a acestuia, s fie uor de utilizat, sugestiv i nu n exces, deturnnd atenia copilului de la rezolvarea sarcinii ctre manipularea materialului de joc; acesta trebuie s rspund i unor exigene de ordin estetic; n contextul activitilor libere de dup-amiaz i de acas, jucriile este bine s fie ct mai apropiate de sufletul copilului, ct mai adaptabile unor situaii de joc multiple, creative. Jucriile, aadar, trebuie alese de ctre educatorul adult (printele sau educatoarea) innd cont nu numai de plcerea copilului" ci i de valenele educaionale ale acestora n momentul integrrii lor ca instrumente n diferite tipuri de joc. Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta. Jucriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vnztoarea, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se raporteaz i telefonul, camionul, ppua, etc. dar cum aceste jucrii aparin de asemenea, unor altor categorii (jucrii cu motor sau afective) se nelege c aceste categorii se amestec ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este deosebit de important s se cunoasc diferite tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s aib jucrii din fiecare categorie, iar numrul acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul ar putea astfel s-i dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su. Tipuri de jucrii:
43
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i s-i stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare. b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a pune noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului si exprime creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea sunt toate jucrii cu funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de cear / de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau jocuri din buci care se asambleaz. c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea, tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc. d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii. Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa. Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc. e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale. Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale. Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino. Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Cuvntul ,,a nva" se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se juca i a se dezvolta, a se juca i a nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,asta", a nva s fac precum mama i precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext de a-l antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie s se poat juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort. Copilul se va lsa
44
prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai multe jocuri posibile, de unde i avantajul plcerii. De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent, care este dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai bine. Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i exercit fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o jucrie pentru a ,,nva" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul sau particular. Adulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea expres a copilului i ntotdeauna cu mult delicatee. Ei nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i convine acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l amuz. Copilul este profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate personal i gratuit. III.2. CREATIVITATEA I CREAIA LA PRECOLAR I COLARUL MIC Creativitatea exprim un concept utilizat n relaie cu urmtoarele aspecte fundamentale: actul creator (creaia ca activitate psihic), procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiin dotat cu posibilitatea de intervenie activ n mediul su (creativitatea) i, respectiv, produsul acestui potenial, pus n eviden de activitatea crea toare nsi. Creativitatea presupune originalitate ce se manifest prin diferite grade de noutate. Un elev ce poate rspunde, prin efort propriu i ntr-o manier proprie (nou n raport cu ceea ce a nvat de la alii) la o situaie problem manifest un anume grad de creativitate. Sigur c produsul activitii lui nu se compar cu ceea ce reuete s aduc nou un om de tiin printr-o invenie, un artist printr-o oper original etc. Dar, fr a manifesta independen i originalitate n rspunsurile date la situaiile pro blem ivite pe parcursul formrii n copilrie i tineree, adultul nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativitii. A.L. Taylor 1 aduce n discuie cinci niveluri ale creativitii: 1. creativitatea expresiv caracterizat printr-o exprimare liber i spontan a persoanei, fr ca aceasta s fie preocupat ca produsul activitii sale s aib un anume grad de utilitate sau valoare; desenul sau lucrrile de colaj, plastilin, versurile spontane ale copiilor pot fi exemple n acest sens. Acest nivel este, aadar, caracterizat prin spontaneitatea, gradul de libertate i valoarea intrinsec a proceselor psihice i a comportamentului, indiferent de valoarea produselor activitii "2 2. creativitatea productiv caracterizat prin produse utile, realizate n baza folosirii unor deprinderi i priceperi care nu evideniaz pregnant personalitatea celui ce desfoar activitatea, dar aduc un plus de eficien sau de valoare fa de produse similare. n acest context se relev calitatea nu doar a proceselor psihice implicate ci i produsul capt, prin calitatea lui, o anume valoare 3. creativitatea inovativ , bazat pe ingeniozitate i implicnd utilizarea inedit a unor elemente deja existente" 3 4. creativitatea inventiv , bazat pe capaciti superioare i obiectivat n produse noi, originale. 5. creativitatea emergent , iradiant, excepional, care ajunge la principii noi, pare s deschid noi ci, s revoluioneze domenii ntregi" Se contureaz ideea c este important nu doar produsul actului creator, ci i procesul n sine, chiar dac nu este obiectivat. Pe treptele timpurii ale ontogenezei este chiar mai important s se aib n vedere dezvoltarea capacitii personalitii n formare de a se angaja n procesul de
2
3
Cosmovici, A., Psihologie colar, Polirom, Iai, 1998, p. 147. Cplneanu, I., Inteligen i creativitate, Editura Militar. Bucureti, 1978, p. 119 Cplneanu, I., Inteligen i creativitate, Editura Militar. Bucureti, 1978, p. 119
45
factur creatoare, pentru a se educa potenialul creativ i a duce valoarea acestuia ctre cele mai nalte niveluri de creativitate. Procesul de creaie are o derulare n timp i implic existena mai multor faze. A.D. 1 Moore precizeaz ca faze ale procesului creator: a) identificarea problemei ce se poate nate spontan (o observaie ntmpltoare), poate fi o situaie problem mai greu de rezolvat sau o solicitare explicita de cercetat; b) activarea motivaiei pentru rezolvarea problemei ivite i susinerea energetic pe canale afective; c) efortul contient depus, obiectivat n aciuni dependente de natura problemei (studiu intens bibliografic, experimentare minuioas, confruntri de rezultate etc.; d) adaosul la raionamentul logic al inspiraiei i intuiiei; intuiia final" scnteierea de geniu" rezultat al celorlalte momente i nscut, poate, aparent spontan care duce la gsirea soluiei. Aceste puncte de vedere la care se adaug altele, ale altor autori , au dus, n final, la concluzia c procesul creator poate fi descris prin patru faze importante: pregtirea, incubaia, iluminarea sau inspiraia i verificarea. Pregtirea este etapa ce identific problema, presupune documentarea aprofundat asupra datelor ei, nsoit de experimentarea unor ipoteze; ea este o faz marcat de efort contient i dirijat, propulsat motivaional, susinut energetic de afectivitate i direcionat atitudinal. Incubaia este o etap de frmntare (adesea tensionat) la nivel mental a ideilor produse n prima etap. Ea poate avea durate diferite, poate fi marcat de entuziasmul celui ce-i face iluzii sau de dezamgirile unor obstacole ivite anterior. Muli autori susin c n aceast etap intr n aciune instanele subcontientului i incontientului. Poincar susine c instanei contiente i-ar fi imposibil s combine toate datele obinute i s le analizeze n ntreaga gam de combinaii posibile. Subcontientul i incontientul o fac, ns, i odat aprut "ideea poate ptrunde n contiin n orice moment... Acest lucru se poate ntmpla chiar n toiul unor activiti cu totul diferite"2. Iluminarea se consider a fi punctul culminant al procesului creativ; ea presupune intrarea n stare de vigilen i de atenie a tuturor facultilor psihice (P. Claudel), conjugarea efortului lor ducnd la gsirea soluiei. Inspiraia nu se nate din nimic, ea este rezultatul efortului etapelor precedente. Verificarea este stadiul ultim al procesului creator; durata sa poate fi foarte ndelungat . Este citat cazul lui Mendeleev care i-a verificat pn la moarte sistemul periodic, al lui Newton i Darwin care au avut nevoie de ani spre a-i verifica idei venite ca rezultat al unor iluminri sau inspiraii de cteva momente. Aceast etap presupune finisarea materialului obinut prin iluminare, cizelarea lui. Este foarte adevrat c nu orice inspiraie rezist probei de foc a verificrii. Opera de creaie devine real odat cu parcurgerea cu succes a acestei ultime etape. Creaia ca activitate psihic n structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele mai nalte ale ontogenezei ci, n forme specifice, se manifest de foarte timpuriu. nc din precolaritate, dac nu chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potenial admirabil al omului, creativitatea, care face posibil creaia ca activitate psihic. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar acela al creativitii expresive. Jocul este activitatea fundamental a acestei vrste, dar am vzut cum el se mpletete din ce n ce mai strns cu nvarea explicit dirijat treptat. Jocul i nvarea ofer copilului cmp larg de combinare i recombinare a propriilor reprezentri de care dispune la un moment dat, de construcie a propriilor sale imagini. Povestirile, basmele, filmele de desene animate, episoade ale vieii reale sunt tot attea izvoare pentru repovestiri chiar cu tent de fabulaie, n care se combin, se reaeaz, se completeaz sau se adapteaz o serie de fragmente venite din izvoarele menionate. Copilul se joac cu creionul pe hrtie chiar de la vrste la care nu tie bine s in n mn nici creionul i nici hrtia, d jocului lui o semnificaie, mprumutat prin imitaie, din activitatea adulilor sau a frailor mai mari din preajm; apoi, pe msur ce-i formeaz deprinderile de lucru cu creionul, hrtia, pensula, degetele etc. deseneaz forme noi sau d formelor cunoscute o
1 2
Moore, A. D., Invenie, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1975, p. 94-95 Cplneanu, I., op, cit. p.54.
46
imagine nou, coloreaz, picteaz sau dactilopicteaz, ntr-un cuvnt creeaz fr a mai imita n totalitate i, uneori chiar foarte puin. La fel face i cu plastilina, lutul, foarfec i hrtia colorat, cu cuburile de construcie, cu piesele lego sau chiar cu propria sa voce. nti i face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi i face plcere s se afirme pe sine prin ceea ce realizeaz singur. Copilul este capabil s produc ceva nou, neobinuit, original chiar dac aceste atribute sunt valabile doar n raport cu sine nsui. Iat, aadar, c precolarul dispune nu doar de capacitatea de a se juca i de a nva, ci i de aceea de a crea. Creaia sa dezvluie o via interioar relativ bogat, marcat de o mare discrepan ntre dorine i posibiliti, dar netensionant ca la vrsta adolescenei. Copilul poate acum s-i elaboreze o serie de deprinderi ce in de tehnicile simple, specifice artelor grafice, construciilor. Acum se dezvolt imaginaia, proces psihic ce ocup, la aceast vrst, un loc central n contextul factorilor (nu numai intelectivi) ai creativitii. Se nregistreaz o adevrat explozie" a imaginaiei i este bine de tiut c ea trebuie s fie cultivat explicit prin actul educaional. Imaginaia este acum la apogeu i pentru c gndirea se afl nc la un nivel de dezvoltare ce mai are de strbtut stadii importante. Imaginaia compeneseaz ntr-un anume fel slbiciunea gndirii. Ea se afl la apogeul manifestrii, dar nu i la cel al calitii sale. Ea i dezvolt la aceast vrst o serie dintre funciile importante: de exemplu funcia de completare care d posibilitatea nelegerii unor situaii lacunare sau ambigue; funcia de proiectare i anticipare ajut copilul s neleag succesiunile evenimentelor, legturile cauzale dintre acestea (sprijinind, prin raportarea cauzelor la efecte i invers, dezvoltarea gndirii). Copilul este acum capabil s-i elaboreze forme ale imaginaiei reproductive (ascultnd poveti, de pild), dar se poate vorbi i de un anume nivel al imaginaiei creatoare. Cum relaia gndire-imaginaie are acum conotaii specifice, copilul are tendina de a integra imaginarul, posibilul n real; pentru el, personajele malefice ale universului pot fi reale i, deci, o surs de fric. Imaginaiei i se atribuie un asemenea rol major la vrsta precolar nct, pn i minciuna este pus pe seama ei, ca produs al fanteziei i al creaiei i astfel ca modalitate de evitare a pedepsei. Nu credem c ntotdeauna se poate vorbi de minciun atunci cnd fantezia copilului l face s povesteasc despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate; nici nu putem spune c doar imaginaia este responsabil de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeaps, dar nu putem nici s i negm rolul n totalitate. Imaginaia, cu nsuirile ei: fluiditate, plasticitate, originalitate (Cosmovici.A.), alturi de memorie i de caracterul divergent al gndirii se constituie ca factori de natur intelectual ai creativitii. n activitatea creatoare a copilului, alturi de imaginaie i fac loc i elemente de ideaie, capaciti de figurare (redare), deprinderi i priceperi. Aceste aspecte sunt evidente n special n desenele copiilor. Chiar cnd nu are deprinderi de lucru formate, cnd desenul n sine nu este nici mcar inteligibil, copilul, folosindu-i i imaginaia dar i deprinderile de exprimare expresiv poate prezenta o ntreag lume izvort din cele cteva mzglituri. Pe msur ce-i nsuete tehnica de utilizare a creionului i a vopselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de frumoase i, n felul lor, originale. Importani n creativitate nu sunt doar factorii de natur intelectual. Motivaia, voina, energizarea afectiv, seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi, de natur caracterial. n creaie se exprim n mod deosebit afectivitatea copilului, felul n care lumea extern se reverbereaz n sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii n desen, expresiile folosite n limbaj, gestica i mimica n momentul n care fabuleaz" pot fi surse de cunoatere a afectivitii copilului. Creaia la aceast vrst, chiar dac nu are valoare pentru omenire" are o imens valoare pentru devenirea uman"; ea nu trebuie s fie scpat din vedere de ctre educatori i, n special trebuie s fie stimulat. Creativitatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, chiar dac inteniile sunt mai largi dect realizrile, se manifest fora i caracteristicile personalitii, se proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele etc. Precolarul i nsuete tehnicile simple ale colajelor, ale modelajului, ale desenului, ale picturii n acuarel. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor activiti artistice i constituie bazele artelor spaiului. Concomitent cu dezvoltarea aptitudinilor i a capacitilor artistice, are loc formarea gustului artistic. n perceperea operelor de
47
art, copiii precolari pot avea emoii creatoare, care s le dea, bineneles n cazuri excepionale, nelegerea unei vocaii. colarul mic deseneaz cu plcere, activitatea sa neavnd drept scop de la nceput, crearea a ceva frumos, ci doar plcerea de a lsa urme pe hrtie. El este interesat s picteze n culori, dei n redarea obiectelor, culorile nu corespund mereu realitii. Odat cu naintarea n vrst, desenul spontan capt din ce n ce mai mult caracterul de compoziie. La desen, observm existena a patru faze progresiv-evolutive n ontogenez (A. Roca, Creativitatea): prima faz este cea a realismului fortuit, adic faza mzglelii cu o semnificaie ce se descoper n cursul desenrii, cea de-a doua - faza rea1ismului neizbutit (faza de incapacitate sintetic) n care elementele copiei sunt juxtapuse n loc de a fi coordonate ntr-un ntreg. Faza realismului intelectual este cea de-a treia faz, cnd desenul ofer n esen atributele conceptuale ale modelului, fr o preocupare pentru perspectiva vizual. Ultima faz, aceea a realismului vizual este cea n care desenul conine ceea ce este vizibil dintr-o perspectiv particular i ine seama de aezarea obiectelor dup un plan de ansamblu i de proporiile metrice ale acestora. Pictura, sculptura, artele decorative devin domenii de interes pentru colarul mijlociu - 10-14 ani. Creaia este stimulat i promovat prin concursuri, prin vizitarea i organizarea de expoziii. Se observ cum compoziiile libere devin din ce n ce mai valoroase. R.P. Torrance observa n urma studiilor sale anumite discontinuiti n dezvoltarea creativitii. Astfel, acesta ncepe a se dezvolta intens n jurul vrstei de 46 ani dezvoltndu-se apoi pn n jurul vrstei de nou ani, dup care urmeaz o faz de platou, pentru a se intensifica din nou spre 12 ani, dup care i continu dezvoltarea pn la vrsta de 17 ani. Tot referitor la aceeai problem, Trowbridge i Charles apreciaz meninerea constant a creativitii ntre 13 -15 ani pentru ca apoi s creasc brusc de la 18 ani Societatea cu cerinele ei, caracterul stimulativ al mediului n care crete i triete omul i, nu n ultimul rnd, calitatea procesului educativ la care este supus acesta i au importana lor deosebit n dezvoltarea potenialului creator. innd cont de aceste adevruri se impune ca activitatea educativ s fie n mod contient condus n direcia stimulrii activitilor cu caracter de creaie n scopul stimulrii potenialului creativ. Pe parcursul lucrrii de fa, n special n cadrul prezentrii modalitilor de realizare a unora dintre dimensiunile educaiei, se va acorda o atenie special modului n care educatoarea n grdini poate da fru liber creaiei, poate desctua spiritul i sufletul copilului.

1.Analizai, din punctul de vedere al implicaiilor proceselor psihice, comportamentul unui copil de 4-5 ani, la o activitate de desen cu o tem de natur: desen din imaginaie cu subiect la alegerea copiilor, avnd ca obiectiv stimularea creativitii copiilor. Unul din biei, fiindu-i lene s tot schimbe creioanele colorate, a desenat monocolor (cu culoarea roie) un peisaj denumit de el de primvar" (activitatea desfurndu-se n luna noiembrie). La ntrebarea educatoarei cu privire la ceea ce a desenat i la faptul c pomii, cerul, totul este rou copilul a rspuns: Pi, eu mi-am pus ochelari de soare cu sticle roii i aa am vzut tot! 2. Exemplificai situaii n care copilul precolar fabuleaz i n care minte"; analizai cauzele acestor comportamente i schiai conduite educative considerate oportune. 3. Conturai situaii concrete n care dasclul poate i trebuie s sprijine creativitatea copilului precolar / colar mic. 4. Exemplificai situaii n care demersul educaional este contrar cerinelor de educare i dezvoltare a creativitii copilului precolar / colar mic.
III.3. COMUNICAREA LA PRECOLAR I COLARUL MIC
48
Acum cnd sub aceast denumire se ascunde" o nou disciplin de nvmnt n colaritatea mic i n grdini, cnd se acord o importan sporit dezvoltrii capacitilor de comunicare, abordarea acesteia, pentru a-i reliefa cteva aspecte particulare la vrsta precolar, devine o necesitate pentru ulterioara construcie a fundamentului pedagogic al perioadei ontogenetice de referin. Ne intereseaz comunicarea n sensul definit de Paul Popescu Neveanu sub denumirea de comunicaie; comunicaia interuman se bazeaz pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, n care un rol deosebit de important revine componentei contiente, gndirii. Aceast form de comunicaie se poate realiza i prin utilizarea unor mijloace neverbale cu funcie de semnalizare, atitudini posturale, mimico-gesticulaie, sunete neverbale etc, care nsoesc i complementeaz comunicaia verbal"1 Dac analizm aceast definiie constatm c pentru fiecare dintre modalitile" de comunicaie: verbal, paraverbal, non-verbal, vrsta precolar i are nuanele ei. n plan verbal copilul apeleaz doar la formulele orale pe care abia nva s le stpneasc, s le utilizeze nuanat i corect; comunicarea non-verbal i pstreaz cu pregnan importana; ochii, faa ntreag, mnuele, postura, mersul comunic celorlali o serie de aspecte legate de evoluia precolarului nsui i l ajut s se exprime mai bine pe sine n relaiile cu ceilali. Paraverbalul este preluat pe calea imitaiei i exersat, n genere tot pe canalele imitaiei, n jocurile de creaie, dramatizri etc. Funciile limbajului (acest instrument de relaionare cu alii i cu sine pe care doar omul l stpnete n mod complex) se contureaz, se exerseaz i i dezvolt potenialitile la aceast vrst: funcia cognitiv ctig tot mai mult teren i mai sigur, la intersecia sa cu funcia de comunicare; cea expresiv se conjug ntr-un mod absolut specific cu cea ludic; cea simbolicreprezentativ se instituie i face progrese rapide; funcia persuasiv apare mai mult prin imitaie dar ctig teren spre finele pre-colaritii; funcia reglatorie i autoreglatorie se manifest interesant de urmrit i, mai ales de fructificat n plan educaional. Pentru c precolaritatea ofer cmp larg de evoluie, stimularea capacitilor de comunicare se constituie ca finalitate major a ei i condiie important pentru ceea ce s-ar putea numi nivel de maturizare" optim pentru debutul colaritii. De aceea pe parcursul capitolelor urmtoare referirile la acest aspect, la modul n care pe diferite coordonate se urmrete finalitatea menionat, vor fi prezente aducnd completri punctuale la acest subcapitol ce se dorete doar o punere de problem. La intrarea n coal, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ, 2500 cuvinte) i stpnete la modul practic regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire. n cursul micii colaritii se dezvolt att limbajul oral, ct si cel scris. n ceea ce privete limbajul oral una din laturile lui importante este conduita de ascultare. colarul mic nva treptat s asculte explicaiile nvtorului si s mearg pe urmele ndrumrilor si raionamentelor sale. Se formeaz capacitatea de citit-scris i aceasta impulsioneaz progresele limbajului. Lecturile pe care colarul mic le realizeaz fac s creasc posibilitile de exprimare corect ale acestuia. Se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge s numere spre sfritul micii colaritii aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe ptrund n limbajul activ al copilului. Copilul se familiarizeaz cu structura morfosemantic a cuvintelor, cu rolul pe care l joac n exprimare: rdcina, terminaia, sufixele si prefixele. Ulterior, nsuirea categoriilor gramaticale propriu zise (substantiv, verb, adjectiv, pronume) i dezvolt copilului bogia posibilitilor de exprimare ale limbii materne.
CAPITOLUL IV COPILUL I FAMILIA

Obiectivele capitolului IV:
1
Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978.
49
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de analizare a rolului familiei n dezvoltarea copilului precolar, respectiv a colarului mic; - dezvoltarea capacitii de analizare a climatului familial; - dezvoltarea capacitii de argumentare a legturii ntre familii copii instituiile care se ocup de educaia acestora.
IV.1. FAMILIA - STRUCTUR SOCIAL PURTTOARE A UNOR FUNCII EDUCAIONALE SPECIFICE n devenirea uman interrelaia dinamic i complex a celor trei factori: ereditate, mediu, educaie presupune firesc raportarea la cadrul familial. Dincolo de ereditatea filogenetic, familia este aceea care transmite copilului, prin cod genetic, specificitatea ce ine de genotip; ea este primul mediu social i primul cadru fizic" cu care ia contact copilul i, n acelai timp, exercit primele influene educative i cele mai constante n timp. De aceea, acordarea unui spaiu n economia pedagogiei precolare i colare mici familiei, se impune, chiar dac existena unei pedagogii particulare legate de modul de realizare a educaiei n familie face ca dimensiunile tratrii s nu fie, n mod necesar, deosebite. Abordarea se dorete a fi o punte ctre sublinierea necesitii conlucrrii dintre familie i instituiile colare n scopul creterii eficienei actului educaional. De la natere copilul triete i se dezvolt n interiorul familiei. Definirea acesteia de ctre Claude Lvi- Strauss scoate n eviden faptul c, din punt de vedere social, ea este un grup care are la baza constituirii sale actul cstoriei; structura sa fundamental este reprezentat de ctre dioda adult: so-soie la care se adaug minorii nscui n acest cadru. Pe membrii acestui grup i unesc drepturi i obligaii morale, juridice, economice i sociale; cei doi aduli se ocup de creterea i educarea copiilor, crora le asigur nu numai existena material ci, mai ales, le creeaz un climat afectiv i moral propice unei dezvoltri armonioase. Ei au aspiraii dar i obligaii comune, iar pe msur ce cresc copiii nva s-i cunoasc i s i respecte propriile obligaii , n paralel construindu-i propriile aspiraii. Familia este un sistem complex , complexitate ce crete pe msur ce numrul membrilor acesteia este mai mare. ntre membrii familiei se constituie relaii extrem de nuanate care se influeneaz reciproc: relaia mam - copil, raportat la fiecare dintre copii, influeneaz celelalte relaii mam- copil: relaia tat - copil - copii i mam - tat. Relaiile sunt n toate cazurile biunivoce i ele, dincolo de fluctuaii de conjunctur, manifest o anume constan. Interaciunea dintre prini este primul model de relaie social existent pentru copil. Ea, n forma sa fizic i verbal este modificat calitativ i cantitativ n prezena copilului. Ambii membri ai diodei adulte, aparin simultan i altor grupuri sociale (familiile de provenien n care ei nii au statut de copii", pe care uneori nu tiu s-l depeasc n favoarea statutului de adult printe n propria familie, grupul profesional). De multe ori stresul acumulat n contextul aciunii n raport cu acest alt statut" se rsfrnge asupra relaiilor din familie. Tensiuni manifeste sau ascunse" i pun amprenta asupra relaiei so-soie i radiaz n forme diferite asupra relaiilor mam-copil-copii i, respectiv, tat-copil-copii. n interiorul familiei uneori intervin direct alte dou cupluri de aduli, aflate n relaii sociale netensionate sau cordiale i, n consecin, nu ntotdeauna cu o aciune convergent din punct de vedere afectiv i educativ; este vorba de cele dou cupluri de bunici: materni i paterni. n general bunicii au tendina de a fi ngduitori cu nepoii, de a da sfaturi reclamnd ndelungata experien" potrivit sau nu n noile contexte, fapt care poate determina fie conflicte deschise, fie, i mai grav, conflicte ascunse. Copiii, crora le convine atitudinea permisiv a bunicilor, sunt primii care speculeaz situaia, din pcate nu n folos propriu real. Interaciunea dintre copii este n mare msur determinat de relaiile fiecruia dintre aduli cu fiecare dintre copii. n cazul diferenelor semnificative de vrst ntre minori, celui mai mare i se poate induce ostilitatea fa de cel mic, n condiiile n care el se simte neglijat afectiv i antrenat n postur de ddac" rspunztoare de tot i de toate" atunci cnd prinii nu au timp de mezin.
50
Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta i deschis sau chiar violent. Prinii i bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaie. Cel mai mic, dac se simte rsfat de aduli, profit i el i poate deveni un mic tiran" pentru fratele sau sora mai mare. Este deosebit de important aceast constelaie de relaii socio-afective pentru c ea are o influen extrem de mare asupra evoluiei psihologice a copiilor. Ea face obiectul unor studii speciale, n contextul de fa ne intereseaz cteva aspecte legate de rolul familiei n evoluia copilului precolar i a colarului mic. Aflat la o vrst despre care se spune c este de maxim importan pentru dezvoltarea personalitii, pentru calitatea acesteia, vrsta celor apte ani de acas"! copilul sufer o dubl influen din partea familiei: pe de o parte aceasta se constituie ca o structur educaional nonformal care, dei n calitate de unitate social de baz nu are atribuii prioritare educaionale, face. totui. n mod explicit educaie. De la prini se nva primele norme morale, primele cntece i primele poezii, primele valori estetice; nvarea nu se realizeaz ns, numai datorit influenei educativ nonformale a familiei ci i prin valenele educaionale informate ale aceluiai prim cadru social. Mama i tata spun copilului cum i cnd s salute frumos", dar ei nu respect normele formulate chiar n prezena copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, cnd acesta nici nu nelege semnificaia termenului) s nu mint, dar se mint cu nonalan reciproc sau comploteaz spre a mini pe altcineva, de fa cu copilul. Cnd ceea ce familia cere n plan educaional i exemplul concret oferit nu concord, ntre calitatea familiei de mediu educaional nonformal i, respectiv, aceea de cadru educaional informai se nate o contradicie care poate avea efecte negative n dezvoltarea copilului. Familia este cadrul n care copilul nva s iubeasc, pentru c este cadrul n care el nsui este maximal iubit. Copiii care nu se bucur de familii normal constituite (cu ambii soi n via, trind mpreun ntr-o atmosfer cald , calm i stimulativ) au probleme, mai mici sau mai mari, att n planul evoluiei afective ct i n cel al integrrii sociale. Familiile dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic s evolueze spre statutul de copil problem". Nu credem, ns, c dezorganizarea, n sine, reprezint cauza unei asemenea situaii; importante sunt cauzele dezorganizrii i calitatea uman, personalitatea celui care ngrijete de copil. Exist copii problem n familii organizate" (adic soi nedivorai"); credem c dac se redefinete termenul de familie dezorganizat" cu renunarea la conotaiile social-formale (cstoriidivorai) i se vorbete despre familia organizat n care 1+1=2 iar cea dezorganizat n care 1+1=1+1" atunci poate c, ntr-adevr, dezorganizarea de acest tip, singurtatea n doi, sau printre mai muli, poate duce la evoluia copilului ctre cazul de problem". Se pot aduce n prim-plan alte cteva aspecte foarte importante legare de mediul educativ: prinii controlori intruzivi (C. Andr i F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu ofer libertatea de alegere copilului i decid ei pentru copil pentru binele lui. Este una dintre cauzele dependenei parentale care mai apoi se poate deveni uor dependen conjugal. Ar fi de dorit ca un copil s poat lua hotrri de ndat ce el poate face acest lucru; prinii distani care se ocup mai mult de ei-nii dect de copil, de unde i necesitatea copilului de a atrage atenia, de a se pune n valoare, de a le arta meritele proprii, pentru a fi n cele din urm demn de interesul lor; prinii care prezint ei-nii o stim de sine sczut, transmind modelul parental prin imitaie; prinii alcoolici ofer o imagine vulnerabil, chiar de degradare fizic i / sau mental care poate fragiliza stima de sine a copilului; prinii abuzivi verbal sancioneaz prin remarci devalorizante punctele sensibile i greelile copiilor lor. Prinii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste) bruscnd i dispreuind eforturile copilului: Nu poi face nimic ca lumea?. Abuzul poate include durerea fizic dar rana cea mai adnc, rana care dureaz, este cea
51
emoional. Copilul este ncurajat s cread: Nu sunt bun de nimic! (W. Anderson, 1997, p. 153). Luarea n rs a copilului, criticarea lui (nu a comportamentului greit/inadecvat) pentru nimicuri, faptul de a-l da exemplu altor copii duneaz integrrii, pot s produc nchiderea n sine, timiditate i un grav sentiment de inferioritate. Nu le demonstrezi copiilor micimea lor, lipsa lor de cunotine i neputina, ci trebuie s le deschizi calea spre un antrenament curajos, s nu le retezi interesul pe care-l arat pentru un lucru, s nu le smulgi totul din mn, s le ari ntotdeauna c numai nceputul este greu, s nu intri n panic n faa unei situaii periculoase, ci s dovedeti spirit de prevedere i o justificat protecie (A. Adler, 1933/1995, p. 160); prinii abuzivi fizic, incapabili de a-i controla pulsiunile agresive fa de copii lor cultiv un mediu familial periculos i imprevizibil n care copilul nu se simte n siguran i poate dezvolta o slab autovalorizare (Prinii mei nu-mi ofereau protecie pentru c nu meritam!). Copiii au nevoie de securitate afectiv, de cldura i calmul cminului printesc pentru a se mplini din punct de vedere afectiv, intelectual, moral i social. n societatea contemporan faptul c ambii membri ai familiei sunt ocupai profesional determin singurtatea" copilului pe o anume secven a zilei. El este lsat fie n grija bunicilor care, aa cum spuneam, uneori pot grei cu cele mai bune intenii, fie n grija altor persoane adulte sau sunt nscrii la grdinie. Sigur c optm pentru ultima formul, ntruct grdinia este un cadru educativ formal, cu reale valene educaionale. Copilul aici se confrunt cu primii covrstnici cu statut egal. Este o prim oglind obiectiv in care trebuie s se priveasc i la care trebuie s ia aminte inclusiv prinii. Din pcate, familiile apeleaz la grdini mai mult cu intenii de asisten social" nenelegnd rostul adevrat al acestei instituii pentru evoluia propriului copil. Uneori nici instituia precolar nu-i ia n serios rolul, ea nsi meninndu-se n cadrul lejer al simplei asistene sociale" fa de copii. Cu toate acestea rolul ei poate fi imens i familia trebuie s-l cunoasc i s-i uneasc eforturile cu educatorii din grdini n beneficiul celor mici. Familiei i se adaug i influena altor medii sociale cum ar fi strada, grupul de joac, contextul natural al existenei. Acestea au influene asupra modului n care copilul se joac, asupra surselor din care i extrage comportamentul imitativ, asupra sistemului de valori pe care, treptat, copilul i-l fundamenteaz. IV.2. DIRECII ALE RELAIEI SINERGICE DINTRE FAMILIE I INSTITUIILE DE EDUCAIE PRECOLAR Pentru multe familii ai cror membri sunt implicai n viaa profesional, existena creei ca instituie cu sarcini de asisten social a reprezentat un real ajutor. Odat cu scderea numrului acestor instituii, familia are de depit o grij n plus, aceea a asigurrii asistenei pentru copiii lor pn la trei ani pe perioada cnd prinii sunt n program de lucru. Este adevrat c acum, prin lege, mamele au posibilitatea de a sta o perioad mai lung de timp pentru a-i crete copiii i prezena matern nu poate fi nlocuit de nici o alt form de asisten social.
Proba de evaluare nr.4

1. Care sunt elementele determinante ale climatului familial? 2. Definii n manier proprie, cu argumente i exemple, climatul educativ al familiei 3. Analizai relaiile intrafamiliale ale unui copil de 6 ani, care aparine unei familii legal constituite, este al doilea nscut din trei copii, locuiete n apartament mpreun cu prinii, fraii i bunicii materni. 4. Comentai rolul grupului de joac i al strzii asupra educaiei copilului, cu exemple concrete rezultate din observare independent, din experiena de activitate. Pentru documentare mai recomandm: 1. Berge, Andre. Copilul dificil. Bucureti: EDP, 1972.
52
2. Rudic, Tiberiu. Familia n faa conduitelor greite ale copilului, Bucureti: EDP, 1981. 5. Realizai o list bibliografic proprie pentru o tem de genul Rolul copilul n familia lui De asemenea, este adevrat c instituiile de tip cre nu corespundeau n totalitate cerinelor de ocrotire i educare; din punct de vedere medical ele asigurau, n cele mai multe cazuri, o asisten de o calitate satisfctoare dar nu reueau s realizeze nici un fel de aciune educaional, neavnd personal calificat pentru aceasta. Acelai lucru se pstreaz ca o caren major n instituiile de ocrotire destinate minorilor orfani sau aflai n situaia de a fi instituionalizai: centrele de plasament. n ciuda faptului c s-a instituit i la noi colarizarea n domeniul asistenei sociale, n ciuda faptului c s-au colarizat educatori puericultori" i cu destinaie profesional pentru centre de plasament, n aceste instituii nc prevaleaz grija pentru respectarea cerinelor medicale i de igien n detrimentul activitilor educaionale. Ori, lipsa unei aciuni educative constante i explicite asupra fiecrui copil pn la trei ani, poale lsa urme severe n evoluia sa psihologic. Pentru copiii din familie, adesea, odat cu mplinirea vrstei de 3 ani, se recurge la nscrierea n grdini. Din pcate, exist prini care nu-i nscriu pe copii nici la 6 ani, la grupa pregtitoare care, conform Legii nvmntului, este obligatorie dar, urmat numai ea, orict de bun ar fi aciunea educaional a grdiniei, nu se poate realiza o pregtire foarte bun pentru coal. Pe de alt parte, familia, n special cea lrgit, care beneficiaz i de sprijinul cuplurilor de bunici, consider c acas se poate face educaie la fel de bine ca i la grdini. Din unele puncte de vedere este adevrat dar, cel puin pe coordonata socioafectiv, grdinia are valene incomparabil mai importante. n plus copilul vine n contact cu cei de aceeai vrst, lucreaz alturi i apoi mpreun cu ei, confruntare care i ajut s se cunoasc, s-i ncerce puterile ntr-un context n care nu mai sunt cei mai frumoi i cei mai buni" aa cum apar acas. Dimensiunile intelectual, moral, estetic, vocaional, fizic sunt explicit i constant vizate n actul educaional exercitat de grdini, ceea ce acas se realizeaz doar implicit. ntre familie i grdini trebuie s se realizeze o colaborare care are ca obiectiv fundamental i de major importan sprijinirea cu toate forele a dezvoltrii psihologice a copilului. Ambele instituii au ca obiectiv copilul i evoluia lui. ntre ele nu se poate realiza dect o aciune sinergic, dac nu scap din vedere obiectivul esenial. Din pcate, multe familii vd n grdini doar acel spaiu n care pot lsa copilul n siguran patru sau opt ore pe zi. La ieirea de la grdini i poi auzi pe prini ntrebnd: Ai mncat tot ce i-am dat? Ce vi s-a dat azi de mncare?" Mai rar ntrebrile vizeaz actul educaional i ele se mrginesc la formulri de genul Ce poezie ai nvat azi?" Adesea, cnd educatoarea semnaleaz anumite comportamente ale copiilor ce ar trebui s dea de gndit prinilor sau solicit pe acetia s ia nite msuri educative n beneficiul copiilor acetia consider intervenia ca pe un afront, se opun educatoarelor i le catalogheaz ca netiutoare, ca persoane ce nu pot nelege valoarea inestimabil a copilului". Uneori este i vina educatoarelor n astfel de situaii, ntruct solicitrile, atenionrile trebuie fcute cu tact i pricepere pentru a avea sori de izbnd. Fiecare printe este n mod obiectiv" subiectiv cu proprii copii, n ultim instan, grdinia i familia au de rezolvat mpreun cteva probleme majore: sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltrii intelectuale a copilului; dezvoltarea fizic armonioas a acestuia; nsuirea, la nivelul specific vrstei, a unor valori i norme morale i estetice; dezvoltarea unor comportamente adecvate acestor norme, tot n limitele oferite de particularitile vrstei; fundamentarea dimensiunii vocaionale a educaiei, prin familiarizarea cu un cmp ct mai larg de profesii, prin depistarea primelor premise aptitudinale i forme incipiente de manifestare a aptitudinilor cu stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini ct mai obiective despre posibilitile reale ale fiecrui copil.
53
CAPITOLUL V
INSTITUIILE (PRE)COLARE CU FUNCII EXPLICIT EDUCATIVE Obiectivele capitolului V:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de justificare a locului i rolului grdiniei / colii n formarea i dezvoltarea copilului; - dezvoltarea capacitii de difereniere a finalitilor, respectiv a obiectivelor nvmntului precolar / colar mic; - dezvoltarea capacitii de proiectare a activitilor desfurate n nvmntul precolar / colar mic; - dezvoltarea capacitii de elaborare i conducere a activitilor desfurate n nvmntul precolar / colar mic.
V.1. GRDINIA-INSTITUIE CIRCUMSCRIS EDUCAIEI FORMALE PENTRU COPIII NTRE 3 I 7 ANI Sistemul de nvmnt din Romnia cuprinde, ca prim treapt a sa, instituiile de educaie precolar. Acestea sunt instituii autonome: grdinie cu conducere proprie, sau instituii dependente managerial de cele n care se realizeaz nvmntul general obligatoriu. Ca instituii autonome grdiniele sunt de trei categorii: grdinie cu orar normal cu un program de 4 ore care realizeaz numai partea explicit educaional; grdinie cu orar prelungit cu un program de 8 ore; acestea asigur, pe lng activitile instructiv educative i asisten social pe durata unei zile de activitate; grdinie cu orar sptmnal, care realizeaz zilnic cele 4 ore de activiti educative conforme programei nvmntului precolar dar asigur asistena social a copiilor nu doar pe durata a 8 ore ci pe ntreg parcursul sptmnii. Ele se adreseaz familiilor care, datorit unor circumstane particulare nu pot avea grij de copil pe durata sptmnii de lucru. n structura instituiei precolare exist o organizare pe paliere de vrst dup cum urmeaz: grupa mic cuprinznd copii ntre 3 i 4 ani grupa mijlocie cuprinznd copii ntre 4 i 5 ani grupa mare cuprinznd copii ntre 5 i 6 ani grupa pregtitoare cuprinznd copii ntre 6 i 7 ani Legea nvmntului acord statut de obligativitate doar grupei pregtitoare, motiv pentru care se nregistreaz situaia de eterogenitate ca nivel de educaie a colectivelor din grdini: unii copii frecventeaz toate cele patru grupe, alii se insereaz n instituia precolar doar de la grupa
54
mijlocie sau de la grupa mare, iar cei mai muli parcurg doar grupa pregtitoare; n aceste condiii, obiectivele generale ale acestui nivel de vrst se modific, ntr-un an trebuind s fie refcut, n cele mai multe cazuri, handicapul de instrucie (i chiar de educaie) acumulat n anii anteriori. Se discut nc n planul strategiei educaionale locul grupei pregtitoare, conturndu-se dou preri. Prima caut s fundamenteze, pe argumente legate de natura i rolul instituiei precolare, necesitatea pstrrii grupei pregtitoare pentru coal n contextul nvmntului precolar i, respectiv, n cadrul instituional al acesteia. Cea de a doua, cu alt set de argumente, ncearc s stabileasc locul grupei pregtitoare n instituia colar. Ambele preri au argumente solide. Credem c n momentul n care se va defini clar ce se vrea de la nvmntul precolar, de la colaritatea mic (n termeni de finaliti operaionale corelate unor obiective bine conturate) locul grupei pregtitoare se va stabili mult mai uor. Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activiti, grdinia i centreaz munca avnd ca nucleu activitile obligatorii, cu coninuturi delimitate ca domenii de programa colar; acestea sunt precedate de jocurile la alegere au activitile pe arii de stimulare i sunt succedate de alte activiti, n i mai mare msur la alegerea copiilor. Desigur c, n funcie de tipul de grdini, combinatorica acestor tipuri, ca i plasarea lor n orar este nuanat, pstrndu-se n centrul ateniei activitile obligatorii". V.2. FINALITILE EDUCAIEI PRECOLARE (CERINE ALE NVMNTULUI PRIMAR). OBIECTIVE GENERALE/ PECIFICE I COMPETENE DE REALIZAT Abordarea problematicii anunate de titlu va fi realizat pe trei mari domenii: cognitiv, afectiv atitudinal, formulate de programa pentru nvmntul precolar. psihomotor, avnd ca baz cer Construind capitolul de fa pe aceste domenii, unele dintre obiectivele specifice cuprinse de programa destinat nvmntului precolar nu se regsesc ntr-o formulare expres n acest context. Ele sunt, ns, detaliate n subcapitolele destinate finalitilor i obiectivelor specifice realizrii fiecreia dintre cele cinci dimensiuni majore ale educaiei precolare. Algoritmul n baza cruia se va realiza prezentarea este urmtorul:
A. Cerine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale educaiei precolare. B. Obiective generale ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe domenii, acestea capt i note de specificitate C. Competene conexe obiectivelor generale / specifice, competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor operaionale pentru fiecare activitate ce le vizeaz
DOMENIUL COGNITIV A. Cerine ale nvmntului primar din punct de vedere cognitiv I Existena unui nivel de cunotine optim elaborat 1. Volum corespunztor de cunotine, constituit ca fond aperceptiv al abordrii coninuturilor prevzute de programa clasei I. 2. Structur optim, funcional a acestor cunotine, pe domenii de cunoatere. II. Existenta unui nivel optim de deprinderi de munc intelectual 1. Nivel optim al capacitii de asimilare a cunotinelor. 2. Nivel optim de elaborare a operaiilor gndirii: analiz, sintez, comparaie, generalizare, n limitele oferite de particularitile psihologice ale vrstei de 7 ani. 3. Capacitatea de a aplica corect cunotinele n situaii concrete. 4. Capacitatea de evaluare ct mai corect a propriilor cunotine. 5. Nivel optim de elaborare a memoriei. 6. Nivel optim de elaborare a imaginaiei.
55
7. Nivel optim de funcionare a ateniei, n limitele impuse de specificul psihologic al vrstei. III. Nivel optim elaborat al limbajului, capaciti optime de comunicare 1. Volum optim elaborat al vocabularului activ i pasiv. 2. Exprimare logic, coerent i cursiv. 3. Expresivitate n comunicare. Pentru realizarea acestor cerine ale unui debut eficient al colaritii, nvmntul precolar trebuie s-i propun i s realizeze o serie de obiective specifice care pot corobora cu competene concrete, transpozabile n obiective operaionale la fiecare activitate ce le are n vedere. B. Obiective generale / specifice ale nvmntului precolar n domeniul cognitiv (coroborate cerinelor anterior formulate) I. Dezvoltarea unui set de cunotine din diferite domenii de cunoatere la un nivel optim elaborat 1. Dezvoltarea unui volum de cunotine corespunztor cerinelor debutului colaritii n fiecare dintre domeniile principale de cunoatere (mediul nconjurtor, matematic, elemente din diferite tiine, baza cognitiv a diferitelor activiti cu obiective explicite legate de alte dimensiuni ale educaiei: moral, estetic, fizic, vocaional). 2. Structurarea funcional a acestor cunotine pe domenii de cunoatere, cu posibiliti de corelare ntre domenii i de aplicare n practic. II. Formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual necesare debutului optim al colaritii 1. Dezvoltarea capacitii de a decodifica sensul noilor cunotine, de a le integra, prin nelegere n structura vechilor cunotine; dezvoltarea capacitii de asimilare a noilor cunotine 2. Dezvoltarea operaiilor gndirii, n limitele impuse de particularitile gndirii intuitivconcrele, prin exersare constant i n contexte variate. 3. Dezvoltarea capacitii de a aplica cunotinele n domenii concrete, de a le transfera intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situaii cunoscute n situaii noi. 4. Verificarea i evaluarea obiectiv a cunotinelor copiilor cu explicarea formulrilor evaluative, ca baz a dezvoltrii capacitii copiilor de a se autoevalua. 5. Dezvoltarea memoriei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate. 6. Dezvoltarea imaginaiei , prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate. 7. Dezvoltarea ateniei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate. III. Dezvoltarea limbajului i a capacitii de comunicare la un nivel corespunztor posibilitilor vrstei precolare 1. Dezvoltarea vocabularului activ i pasiv prin mbogirea fondului de cuvinte. 2. Dezvoltarea capacitilor de comunicare corect, coerent i cursiv. 3. Dezvoltarea expresivitii n comunicare. C. Competene / capaciti corespondente fiecruia dintre obiectivele menionate anterior, care se pot transpune n obiective operaionale n contextul activitilor concrete ce le vizeaz I. Deinerea unui fond corespunztor de cunotine 1.1. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre mediul fizic nconjurtor. 1.2. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre om i mediul social. 1.3.Deinerea unui nivel optim de cunotine din domenii tiinifice (chimie, fizic), cunotine adaptate nivelului de nelegere specific vrstei. 1.4.Deinerea unor cunotine instrumentale din domeniul matematic. 1.5. Deinerea fondului necesar de cunotine legate de domeniile desen, pictur, modelaj, baza cognitiv a activitilor respective. 1.6. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de muzic (baza cognitiv a activitilor muzicale).
56
1.7. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de educaia fizic (baza cognitiv a activitilor de profil). 1.8. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de activitile libere (baza cognitiv a activitilor de dramatizare, de construcii etc). n demersul spre concret acestea se pot transpune n formule operaionale prin utilizarea unor verbe ca: (Precolarul trebuie s fie capabil ): *s denumeasc , *s enumere ,*s descrie, *s grupeze, *s explice cu cuvinte proprii etc. 2.1. Capacitatea de a utiliza corect i corelat cunotinele n interiorul aceluiai domeniu cognitiv. 2.2. Capacitatea de a realiza transferul unor cunotine dintr-un domeniu n alt domeniu, acolo unde sunt legturi sesizabile la nivelul vrstei precolare. 2.3. Capacitatea de a aplica cunotinele dobndite n situaii concrete. 2.4. Capacitatea de a identifica cunotinele noi n contexte variate. 2.5. Capacitatea de a stabili legturi cauzale ntre fenomene, relaii ntre obiecte. 2.6. Capacitatea de a percepe activ obiectele, fenomenele lumii nconjurtoare prin perfecionarea organelor de sim i valorificarea experienei personale. Aceste competene se pot formula ca obiective operaionale, n contexte de coninut concret prin utilizarea unor verbe ca: (Precolarul s fie capabil ): s coreleze (de exemplu cunotinele legate de temperatur cu acelea legate de ap i transformrile ei, n acelai domeniu, sau numeraia din matematic cu numrarea unor obiecte din mediul nconjurtor etc.) s aplice (de exemplu cunotine legate de culori din natur n explicarea modului de obinere a acestor culori n activitile de desen), s explice relaia dintre, s diferenieze (culori, gusturi, micri, grade de asperitate) etc. II. Deinerea unor deprinderi de munc intelectual utilizabile n diverse contexte cognitive 1.1. Capacitatea de decodificare a sensului unor noi cunotine, de a le integra prin nelegere n structura cunotinelor deja dobndite. (n acest caz pot exista obiective operaionale corelate formulate cu verbe ca: *s denumeasc corect, *s diferenieze, *s enumere n ordinea cerut, *s insereze la locul potrivit, *s clasifice dup un criteriu dat, *s explice cu formulri proprii trsturile unui obiect, fenomen etc.) 2.1. Capacitatea de a analiza un obiect, fenomen, n baza intuirii lui concrete. 2.2. Capacitatea de a compara obiecte, fenomene ntre ele. 2.3. Capacitatea de a clasifica obiecte prin stabilirea aspectului general ce le caracterizeaz pe toate cele apartenene aceleiai categorii. 2.4. Capacitatea de a ordona, seria obiecte difereniate prin aspecte eseniale i de nuan (dar sesizabile intuitiv). 2.5. Priceperea de a sesiza asemnri-deosebiri n raport cu unul sau mai multe criterii impuse sau alese. 2.6. Capacitatea de a descompune un obiect n pri componente i de a uni prile ntr-o alt ordine. 2.7. Capacitatea de a elabora concluzii cu caracter parial sau final (n limitele vrstei psihologice). Aceste capaciti pot fi transpuse n obiective operaionale, n funcie de contextul de coninut unde sunt vizate spre formare sau consolidare, utilizndu-se verbe ca: *s enumere trsturile caracteristice ale..., * s compare doua obiecte / fenomene, dou mulimi, *s pun n perechi, * s realizeze incluziunea, *s realizeze intersecia. *s compare corect dou categorii de obiecte/fenomene. *sa descompun, *s recompun dup o cerin dat etc. 3.1. Capacitatea de aplicare a cunotinelor n domenii noi i n situaii concrete. 3.2. Capacitatea de a transfera cunotine n situaii practice concrete, n aciuni de o anume factur, n funcie de interesele proprii sau de grup. 3.3. Capacitatea de a utiliza scheme operaionale proprii pentru rezolvarea unor situaii problem.
57
3.4. Priceperea de a gsi soluii optime de rezolvare a cerinelor, sarcinilor trasate de adult n diferite aciuni (joc, nvare dirijat, activiti cu caracter de munc). Aceste capaciti pot fi prefigurate prin formularea de obiective operaionale corelate unor activiti cu coninut concret: de exemplu cunotinele despre mediul nconjurtor legate de anotimpuri i de plante pot fi aplicate n domeniul cultivrii de plante (n grdin, n sala de grup sau n ser). Pentru aceste situaii diferite de aplicare copiii trebuie s fie capabili s: *diferenieze condiiile de nsmnare, *s acioneze n corelaie cu cerinele specifice contextului, *s explice diferenele de aciune (la nivelul lor de nelegere i exprimare), *s gseasc o soluie eficient la..., *s utilizeze o modalitate proprie de rezolvare etc. 4.1. Capacitatea de a msura i raporta comparativ propriile rezultate la rezultatele celorlali i la cerina formulat de adult. 4.2. Capacitatea de a-i evalua corect performanele n plan cognitiv. Aceste capaciti se formeaz n condiiile n care educatoarea explic inteligibil ntotdeauna propriile evaluri, n condiiile n care stimuleaz interevaluarea i autoevaluarea argumentate. Verbe corelative acestei capaciti, utilizabile n formularea obiectivelor operaionale pot fi: copilul *s evalueze, cu acordare de calificative simbolice (bile roii, negre, albastre etc.) lucrarea colegului, colegilor, lucrarea proprie, *s argumenteze cu cuvinte proprii acordarea unui calificativ, pe ct posibil cu ancorare n criterii obiective. Aceste criterii obiective se pot forma printr-o munc artizanal, dac educatoarea urmrete explicit formarea capacitii de evaluare i de autoevaluare la precolar. 5.1. Capacitatea de a memora uor, prin apel la nelegere sau /i la conotaii afective, diferite aspecte de coninut. 5.2. Capacitatea de a pstra activ cunotinele memorate. 5.3. Capacitatea de a reproduce i de a recunoate (de a reactualiza) cu uurin aspecte memorate, n formule necesare situaiei care le reclam. 5.4. Existena unor primi algoritmi de memorare elaborai cu ajutorul adultului. Activitile din grdini, dac sunt bine conduse, toate ajut implicit sau explicit la dezvoltarea memoriei. Educatoarea i poate propune obiective operaionale cognitive explicite, la activiti de cunoatere a mediului, matematice, artistice etc, legate de dezvoltarea capacitilor memoriei. Verbe utilizabile sunt: *s recunoasc uor un obiect cunoscut, un text nvat, un cntec, un desen etc.,* s reproduc corect un cntec, o poezie, o poveste etc, 6.1. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi, contexte noi, prin schimbarea unor elemente n cele deja cunoscute. 6.2. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi. contexte noi, prin combinarea unor aspecte deja cunoscute; implic i capaciti creative. Activitile de cunoatere, de dezvoltare a limbajului, chiar i cele cu coninut matematic, cele artistice, muzicale, jocurile i activitile alese, pot avea obiective legate de dezvoltarea imaginaiei, n mare msur, formarea capacitilor imaginative depinde de modul n care educatoarea realizeaz activitile, de gradul de libertate pe care l acord copiilor. Verbe utilizabile n operaionalizarea obiectivelor corelate acestor capaciti sunt: *s creeze o imagine nou, *s compun o poveste pornind de la un nceput dat... de la un set de cuvinte... de la o imagine, * s imagineze o problem pornind de la intuirea concret a unor relaii de incluziune, intersecie etc... (la grupa pregtitoare) 7.1. Capacitatea de a-i concentra atenia pe parcursul unei activiti (pe ntreaga durat a acesteia n funcie de nivelul ontogenetic). 7.2. Capacitatea de a comuta atenia de la o sarcin la alta. Toate tipurile de activiti obligatorii, dac sunt bine conduse, pot determina creterea capacitii de concentrare a ateniei, de flexibilzare a acesteia, desigur c n limitele posibile ale vrstei psihologice. Dac durata unei activiti la diferitele grupe de vrste depete limita posibilitii reale de asigurare a unei atenii concentrate, aceasta nu poate fi pstrat pentru c nu
58
corespunde firescului acestei etape ontogenetice; mai mult, forarea ateniei n condiii de stres i suprasolicitare are efecte negative asupra motivaiei copiilor pentru genul de activiti n care se nu se respect particularitile de vrst . III. Capaciti de comunicare optim elaborare pentru fiecare palier de vrst precolar 1.1. Existena n vocabularul copiilor a unui volum optim de cuvinte, relevndu-se nelegerea semnificaiei acestora 1.2. Utilizarea corect din punct de vedere semantic a cuvintelor n contexte variate. 1.3. Pronunarea ct mai corect a cuvintelor din punct de vedere fonetic. 1.4. Decelarea poziiei sunetelor n cuvinte i silabe. 1.5. Sesizarea nuanelor n pronunarea cuvintelor, a accentelor care modific semnificaia acestora. 2.1. Exprimarea corecta n propoziii cu o construcie corespunztoare normelor logice. 2.2. Exprimarea cursiv i coerent. 2.3. Exprimare corect din punct de vedere gramatical. 2.4. Existena capacitii de a exprima n formulri proprii aspecte din viaa real, din povestiri, din imaginaie. 3.1. Comunicarea expresiv, cu utilizarea paraverbalului nuanat. Aceste capaciti se formeaz, n principal, n cadrul activitilor destinate explicit dezvoltrii limbajului, dar ele pot fi exersate, consolidate i chiar mbogite n toate celelalte activiti din grdini. Fondul cognitiv al activitilor artistico-plastice, muzicale, practice, cunotinele matematice, cele legate de mediul nconjurtor, totul se exprim n cuvinte, ori, educatoarea trebuie s manifeste o grij constant pentru limbaj i pentru dezvoltarea capacitilor de comunicare n toate aceste mprejurri. Mai mult, ea trebuie s urmreasc cu mare atenie modul de comunicare al copiilor n cadrul activitilor libere n care, de multe ori, modelele negative verbale i fac simit prezena. Ea trebuie s corecteze cu blndee i tact toate aceste tendine de exprimare neconform cerinelor unei dezvoltri optime a limbajului. n toate aceste contexte educatoarea poate formula obiective operaionale legate de dezvoltarea limbajului i a capacitilor de comunicare folosind verbe de tipul: *s pronune corect, *s utilizeze corect substantive /adjective, adverbe etc, *s povesteasc coerent, *s povesteasc respectnd logica evenimentelor, *s reproduc corect un cuvnt nou, *s recunoasc cuvintele noi ntr-un alt context, *s combine cuvinte disparate ca sens ntr-o relatare coerent etc. DOMENIUL SOCIO-AFECTIV ATITUDINAL Algoritmul n baza cruia se va realiza prezentarea este urmtorul:
A. Cerine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale educaiei precolare B. Obiective generate ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe domenii, acestea capt i note de specificitate C. Competene conexe obiectivelor generale/ specifice competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor operaionale pentru fiecare activitate ce le vizeaz
A. Cerine ale nvmntului primar I. Nivel optim de elaborare a capacitii de expansiune social. II. Nivel optim de elaborare a capacitii de integrare social. 1. Nivel optim de elaborare a capacitii de a se supune la rigorile normelor colectivului de copii 2. Nivel optim de elaborare a capacitii de a se supune normelor impuse de adult. 3. Nivel optim de aciune n grup. III. Nivel optim de elaborare a tririlor afective cu rol energizant pentru activitate. IV. Nivel optim de elaborare a nucleului" atitudinal format din atitudini: fa de aduli, colegi, fa de sine, fa de sarcin, fa de activitatea sa.
59
B. Obiectivele generale ale educaiei precolare (care pot deveni specifice cnd sunt raportate la un anume domeniu de coninut) I. Dezvoltarea capacitii de expansiune social. 1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se juca i de a aciona n compania unui numr ct mai mare de parteneri. II. Dezvoltarea capacitii de integrare social. 1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune la normele convenite n colectivul de copii. 2. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune normelor impuse de adult. III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv. 1. Dezvoltarea capacitii de a recepiona cu sensibilitate tririle afective ale celorlali. 2. Dezvoltarea unei game variate i nuanate de triri afective pozitive, cu efecte benefice asupra motivaiei pentru activitate, pentru relaia social. 3. Dezvoltarea capacitilor de expresie a tririlor afective. IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv i benefic pentru activitate, pentru relaia cu adulii, copiii i cu sine. 1. Dezvoltarea capacitii de a valoriza pozitiv activitatea altora. 2. Dezvoltarea capacitii de a valoriza corect propriile aciuni. 3. Dezvoltarea capacitii de a coopera cu alii respectndu-i i cernd respect. 4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaie pozitiv pentru activitile obligatorii, cu posibiliti de transfer atitudinal n activitatea de tip colar. 5. Dezvoltarea responsabilitii fa de o sarcin dat. C. Capaciti / competente de urmrit n acest domeniu (transpozabile n obiective operaionale, odat cu formularea lor n corelaie cu coninuturi determinate ale unei activiti) I. Capacitatea de expansiune social optim elaborat n conformitate cu specificul vrstei. 1.1. Capacitatea/disponibilitatea de a se juca sau de a aciona mpreun cu un numr ct mai mare de parteneri. 1.1.1. Capacitatea de a-i alege partenerii. 1.1.2.Capacitatea de a-i exprima deschis dorina de cooperare. II. Capacitatea de integrare social n concordan cu specificul 1.1. Capacitatea de a stabili relaii cu covrstnicii i de a le diversifica n raport cu interesele proprii sau de grup. 1.2. Capacitatea de a se supune normelor impuse de grupul de copii, prin acceptare i respect. 1.3. Capacitatea de a coopera cu copiii n stabilirea unor norme n comun convenite. 1.4. Capacitatea de a-i determina rolul, locul i importana ca eu" n contextul grupului existenta unor deprinderi de comportament civilizat. 1.5. Capacitatea de a determina rolul i locul grupului n raport cu sine; existenta unor deprinderi de comportament civilizat. 1.6. Capacitatea de a formula ferm i explicit o cerin fa de colegi. 1.7. Capacitatea de a soluiona probleme ale grupului n funcie de rolul deinut (asumat). 2.1. Capacitatea de a recepiona corect normele formulate de adult. 2.2. Capacitatea de a se supune acestora cu relevarea unor trsturi pozitive de caracter, a unor caliti ale voinei. 2.3. Capacitatea de a duce o sarcin la bun sfrit. 2.4. Capacitatea de a rezolva creator sarcinile, dar cu respectarea cerinelor i a normelor. Aceste capaciti, deprinderi, priceperi se elaboreaz n contexte diferite ale activitilor din grdini (activiti comune-obligatorii, activiti la alegere). Important este ca educatoarea s aib n permanen n vedere, n proiectarea sa didactic, vizarea acestui tip de capaciti, care sunt deosebit de importante pentru integrarea colar ulterioar a micului colar. Obiectivele
60
operaionale conexe acestor capaciti se formuleaz n funcie de coninutul concret al unui anume tip de activitate. De exemplu: ntr-o activitate obligatorie de matematic, gndit a se realiza printr-un joc didactic, care presupune colaborarea copiilor att n baza unor reguli stabilite de ctre educatoare dar, pe anumite secvene, i n baza unor reguli stabilite de ctre copii se pot formula obiective operaionale de timpul: Copiii vor fi capabili s: *respecte n totalitate regulile jocului, formulate de adult, *s formuleze n microgrup reguli, de comun acord cu partenerii, *s le respecte dup acceptarea lor, *s i aleag partenerii de joc didactic n raport cu nite criterii proprii, *s manifeste curiozitate fa de sarcinile didactice i fa de modul de rezolvare a lor de ctre ceilali etc. III. Existena unui fond afectiv energizator, pozitiv / capacitatea de autoergizare 1.1. Capacitatea de a distinge (recunoatere i denumire) a unor triri afective diversificate: bucurie, fric, tristee, teama, furie, iubire, curiozitate etc. 1.2. Capacitatea de a analiza aceste triri afective n contextul lor de manifestare (aceasta este o capacitate aflat la intersecia domeniului cognitiv cu cel afectiv-atitudinal). 1.3. Sensibilitate n recepionarea tririlor afective ale celorlali. 2.1. Sensibilitate afectiv fa de colegi, aduli, activiti. 2.2. Curiozitate de cunoatere. 2.3. Existena unei game bogate de triri afective proprii fa de tot ceea cei nconjoar pe copilul precolar. 3.1. Capacitatea de a-i exprima nuanat propriile triri afective, cu stpnire fa de cele cu intensitate mai mare. 3.2. Capacitatea de a se manifesta afectiv sincer. 3.2.1. prin comportament verbal, paraverbal i/sau non-verbal; 3.2.2. prin muzic; 3.2.3. prin desen, pictur, dactilopictur, modelaj; 3.2.4. prin activitatea n ansamblul ei; Acest gen de capaciti de asemenea se dezvolt prin ntreaga activitate din grdini, cu condiia ca ele s fie vizate explicit n proiectarea pedagogic. n contextul jocului didactic imaginat ca exemplu la paragraful anterior pot fi formulate obiective operaionale conexe acestei categorii de capaciti de tipul: * s manifeste receptivitate fa de tririle afective ale celor din grup, *s exprime deschis propriile triri afective, * s exprime nuanat aceste triri afective IV. Existena unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest nivel ontogenetic (baza pentru conturarea atitudinilor n preadolescent i adolescen). 1.1. Capacitatea de a recunoate valoarea activitii altuia i de a aprecia just o greeal. 1.2. Capacitatea de a se bucura pentru reuita celuilalt i de a-i oferi ajutorul n caz de eec. 2.1. Capacitatea de a recunoate propriile reuite i eecuri. 2.2.Capacitatea de a se mobiliza pozitiv att n caz de reuit ct i n caz de eec. 3.1.Capacitatea de a se respecta pe sine. 3.2. Capacitatea de a-i respecta pe ceilali, aduli sau copii. 4.1. Participarea activ, motivat pozitiv la activitile obligatorii. 5.1. Capacitatea de a-i asuma responsabilitatea pentru o sarcin. 5.2. Capacitatea de a o duce la bun sfrit. 5.3. Capacitatea de a rspunde att pentru reuita ct i pentru eecul n ndeplinirea unei sarcini. 5.4.Capacitatea de autocontrol atitudinal i afectiv. i acest gen de capaciti se formeaz i se dezvolt n ntreg contextul educaional al vieii din grdini. Mai mult, o mare influen o au familia i relaia dintre aceasta i grdini. Condiia este i de aceast dat ca educatorul s fie permanent contient de necesitatea formrii la copii a acestor capaciti, pentru c acum se constituie temelia pe care se va definitiva structura caracterial i de personalitate, mai trziu. ntr-o activitate de dramatizare de exemplu, pus n scen pentru o serbare, educatoarea i poate propune ca obiective urmrite explicit (copiii):
61
*s se bucure pentru fiecare secven de rol bine ndeplinit de ctre membrii echipei, *s stimuleze un copil care a greii ceva, *s-l ajute pe cel aflat n necaz, *s se bucure mpreun de reuit. Dac-i propune explicit aceste obiective, categoric va gsi i cile de a le rezolva. DOMENIUL PSIHOMOTOR Algoritmul n baza cruia se va realiza prezentarea este urmtorul:
A. Cerine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale educaiei precolare B. Obiective generale ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe domenii, acestea capt i note de specificitate C. Competene conexe obiectivelor generale / specifice, competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor operaionale pentru fiecare activitate ce le vizeaz.
A. Cerine ale nvmntului primar I. Dezvoltare fizic armonioas. 1. Nivel optim de dezvoltare a acuitii senzoriale. 2. Nivel optim de dezvoltare a organismului. II. Organizarea schemei corporale. 1. Schema corporal elaborata la debutul colaritii. III. Coordonare motorie optima. 1. Nivel optim al dinamicii generale. 2. Capacitate de exprimare gestual expresiv. 3. Nivel optim al dezvoltrii abilitilor manuale. 4. Nivel optim de coordonare motorie general i pe secvene. IV. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial. 1. Nivel optim de percepie, orientare i organizare n spaiul fizic. 2. Nivel optim de percepie, orientare i organizare n spaiul grafic. 3. Nivel optim de percepie, orientare i organizare n spaiul plastic. 4. Nivel optim de percepie, orientare, organizare i structurare n spaiul lexic. 5. Nivel optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului i a prilor componente. V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal. 1. Nivel optim de orientare in timp n raport cu propriile aciuni. 2. Nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente. 3. Nivel optim de discriminare a ritmului. VI. Organizarea aciunii. 1. Nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate. 2. Nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de complexitate (n limitele specifice vrstei). 3. Nivel optim de elaborare a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia. 4. Nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire. B. Obiective generale n educaia precolar (care pot deveni obiective specifice n raport cu un anumit domeniu de coninut) I. Dezvoltarea fizic armonioas n limitele normalitii onto-genetice. 1. Dezvoltarea optim a acuitii senzoriale. 2. Dezvoltarea optim a organismului n limitele normalitii ontogenetice. II. Elaborarea schemei corporale 1.Cunoaterea schemei corporale i contientizarea ei. 2. Cunoaterea schemei corporale n oglind (a partenerului). VI. Dezvoltarea coordonrii motorii.
62
1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunztor. 2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanat i expresiv. 3. Dezvoltarea abilitii manuale. 4. Dezvoltarea capacitii de coordonare general i pe secvene (bimanual, oculomanual, mn-ochi-picior). VI. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial. 1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei ,orientrii i organizrii n spaiul fizic. 2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul grafic. 3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul plastic. 4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul lexic. 5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului i a prilor componente. V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal. 1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni. 2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente. 3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului. VI. Organizarea aciunii. 1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate. 2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de complexitate( n limitele specifice vrstei). 3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia. 4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire. C. Competene / capaciti de elaborat (ce pot sta la baza formulrii obiectivelor operaionale conexe fiecrei activiti concrete) I. Dezvoltare fizic armonioas n limitele normalitii ontogenetice. 1.Dezvoltare optim a acuitii senioriale. 1.1. Capaciti funcionale optime ale analizatorului vizual. 1.2. Capaciti funcionale optime ale analizatorului auditiv 1.3. Capaciti funcionale optime ale analizatorului tactil 1.4. Capaciti funcionale optime ale analizatorului chinestezic 1.5. Capaciti funcionale optime ale analizatorului olfactiv 1.6.Capaciti funcionale optime ale analizatorului gustativ 2. Dezvoltare optim a organismului n limitele normalilii ontogenetice 2.1. Musculatur dezvoltat normal n limitele ontogenetice 2.2. Sistem osos dezvoltat normal n limite ontogenerice 2.3. nlime corespunztoare 2.4. Greutate corespunztoare II. Elaborarea schemei corporale 1.1. Identificarea schemei corporale i contientizarea ei, prin discriminarea prilor componente, lateralitate 1.2. Reprezentarea static i dinamic a propriei scheme corporale 1.3. Coordonarea mintal a aciunilor diferitelor segmente 1.4. Reprezentarea mintal a aciunilor 1.5.Realizarea micrilor corpului (pe segmente) dup intenia proprie 2.1. Identificarea schemei corporale n oglind (a partenerului) 2.2. Descentralizarea spaio-senzorio-motorie 2.3. Realizarea micrilor corpului (pe segmente) dup intenia partenerului III. Dezvoltarea coordonrii motorii 1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunztor 1.1. Executarea de elemente simple ale unor jocuri sportive
63
1.2. Executarea unor micri simple de gimnastic de baz 1.3. Existena unor deprinderi fundamentale din not. schi, patinaj 1.4. Capacitatea de a reda ritmul unor cntece, recitative ritmice cu durate variabile prin bti din palme, mers sau alte tipuri de micri 1.5. Capacitatea de a executa micri cu un grad mai ridicat de finee, cu respectarea ritmului i duratei n micare 1.6. Capacitatea de a merge frumos i sigur 2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanat i expresiv 2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura ca mijloace de comunicare 2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura, nuanat i expresiv 3. Dezvoltarea abilitii manuale 3.1. Capacitate de prehensiune elaborat pentru situaii diverse i complexe 3.2. Capacitate de utilizare a minii n micri de finee 3.3. Capacitatea de utilizare a ambelor mini (cu dominanta depistat n cazuri de senestralitate) n executarea unor activiti manuale (colaj, construcii, modelaj etc.) 3.4. Capacitatea de a utiliza corect minile pentru a aciona asupra unor materiale n scopul modificrii formei lor, culorii, mrimii etc. 3.5. Capacitatea de a executa grafisme ct mai corect, conform cerinelor formulate de adult n diferite contexte 4. Dezvoltarea capacitii de coordonare general i pe secvene (bimanual, oculo-manual. mn-ochi-picior) 4.1. Capacitate de coordonare corect a trunchiului, a capului, a braelor i a picioarelor 4.2. Capacitatea de a executa micri de gimnastic i dans, sincroniznd diferitele segmente corporale 4.3. Capacitatea de a executa micri sincronizate cu ale altor copii n cadrul exerciiilor fizice sau ale jocurilor cu cnt 4.4. Capacitatea de a urmri cu mna i privirea un labirint 4.5. Capacitatea de a depista natura materialelor utilizate n lucrri manuale i practice prin prehensiune, pipire, percepere sonora, chiar fr participarea analizatorului vizual IV. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial 1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul fizic 1.1. Capacitatea de a percepe corect, difereniat poziia ocupat n spaiu de diferite obiecte 1.2. Capacitatea de orientare n spaiul fizic prin aprecierea distanelor n mers, prin aciunea de frnare sau de declanare a micrilor n funcie de repere date 1.3. Capacitatea de orientare n mers, conform unor repere verbale exprimate 1.4. Capacitatea de a organiza un spaiu fizic, conform unei comenzi verbale 1.5. Capacitatea de a organiza un spaiu fizic (de joc, de activitate), n raport cu propria dorin, cu posibilitatea de verbalizare corect a poziiilor ocupate de obiecte 2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul grafic 2.1. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd modelul dat 2.2. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd cerine formulate verbal 2.3. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, conform unui plan propriu de utilizare, cu verbalizarea poziiilor ocupate de ele mente unele fa de altele 3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul plastic 3.1.Capacitatea de a utiliza formele, culorile, mrimile prin transpunere n spaiul plastic a unor modele date 3.2. Organizarea unui spaiu plastic, conform unor comenzi verbale date de adult 3.3. Organizarea unui spaiu plastic, n raport cu propriul plan de lucru, realizndu-se contraste de form, de mrime, de culoare, prin armonizare i prin redare expresiv
64
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul lexic 4.1. Capacitatea de a decela ordinea cuvintelor n propoziie i de a utiliza corect topica limbii materne i a celei strine pe care o nva 4.2. Capacitatea de a decela i verbaliza corect poziia sunetului n cuvnt sau n silab, n baza unei bune discriminri auditive 5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, a mrimilor, a formelor, a raporturilor, a ansamblului i a prilor componente 5.1. Capacitatea de a discrimina distanele n diferitele forme de activitate cu utilizarea corect a adverbelor de loc 5.2. Capacitatea de a sesiza raportul dintre parte i ntreg i a relaiilor de apartenen spaial 5.3. Capacitatea de a sesiza i de a respecta n desen, n pictur, n modelaj, proporiile dintre obiecte V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal 1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni 1.1. Capacitatea de a utiliza corect sensul temporal al numeralelor ordinale 1.2. Capacitatea de a utiliza corect, ca semn al percepiei corecte a timpului, adverbele de timp 1.3. Exprimarea corect n limbaj i raportarea corect n activitate la segmentele zilei, la cele ale sptmnii, ale lunii, ale anului. 2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente 2.1. Capacitatea de a discrimina durata diferitelor tipuri de aciuni i de a exprima aceasta corect n plan verbal (mai ndelungat", mai rapid", lent, repede etc.) 2.2. Capacitatea de a citi ceasul pe segmentele principale 2.3. Capacitatea de a raporta duratele orei / zilei / sptmnii / lunii / anului unele la altele 3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului 3.1. Capacitatea de a percepe difereniat durata sunetelor n activitile muzicale 3.2. Capacitatea de a raporta ritmul de executare a unor activiti zilnice/ sptmnale 3.3. Capacitatea de a decela ritmicitatea rulrii anotimpurilor, lunilor, zilelor sptmnii 3.4. Capacitatea de discriminare a ritmurilor n executarea unor micri de gimnastic, dans 3.5. Capacitatea de a discrimina ritmurile n vorbire VI. Organizarea aciunii 1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate 1.1. Capacitatea de a executa diferite activiti cu caracter manual 1.2. Capacitatea de a executa grafisme corect i estetic 1.3. Capacitatea de a mnui diferite instrumente specifice unor profesiuni diferite sau jucrii ce le imit) 1.4. Capacitatea de a executa corect lucrri de modelaj cu operaii de frmntare, rulare. ndoire, asamblare; 1.5. Capacitatea de a executa corect lucrri de colaj cu operaii de rupere, tiere, lipire, mpletire. ndoire etc 1.6. Capacitatea de a executa corect lucrri artistice i practice cu utilizarea diferitelor suporturi (hrtie, psl, faian, piatr, lemn, pnz, sfoar, coji de ou, paste finoase mrgele, bile etc.) i a diferitelor instrumente: foarfec, pensul, degete, creion, carioca, pirogravor etc. i cu executare de operaii multiple: pictur, desen, dactilopictur. lipire .niruire, pirogravare etc. 2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de complexitate (n limitele specifice vrstei) 2.1. Capacitatea de a executa corect cntece nsoite de micare 2.2. Capacitatea de a executa micri de dans 2.3. Capacitatea de a executa micri de gimnastic 2.4. Capacitatea de a executa micri specifice jocurilor sportive
65
2.5. Capacitatea de a executa micri specifice activitilor de pictur, modelaj, desen, scriere, practice, cu imitarea unor activiti profesionale 2.6. Capacitatea de a executa micri legate de ngrijirea plantelor, animalelor, spaiului de activitate 2.7. Capacitatea de a executa micri n jocurile de construcii (suprapunere, mbinare, nurubare, deurubare, prindere a piuliei etc.) 2.8. Capacitatea de a sesiza greelile n aciunea proprie i de a lua msuri de corectare 3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia 3.1. Capacitatea de a realiza subansamble, de a grupa submulimi 3.2. Capacitatea de a reuni subansamblele/ submulimile, dup alte cerine 4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire 4.1. Capacitatea de a mnca singur curat i estetic 4.2. Capacitatea de a se mbrca i ncla singur 4.3. Capacitatea de a-i face singur patul 4.4. Capacitatea de a-i organiza singur spaiul de joac (nainte i dup joc) 4.5. Capacitatea de ai ajuta partenerii sociali (de a-i deservi) n limitele specifice vrstei Toate aceste capaciti se realizeaz printr-o gam extrem de diversificat de activiti obligatorii i la liber alegere. Se poarte afirma c aproape c nu exist un tip de activitate din grdini sau din familie care s nu vizeze implicit i obiective de ordin psiho-motor. Este important ca educatorul s le aib explicit n atenia proiectrii pedagogice i s le transforme n obiective operaionale corect formulate, pentru fiecare activitate n parte unde ele se contureaz ca necesar de vizat. Operaionalizarea poate utiliza verbe ca: *s deseneze, *s lipeasc, *s eas, s execute, *s intoneze, *s tacteze etc. Cum aciunile din acest context sunt foarte clare, alegerea verbelor pentru formularea obiectivelor psihomotorii este mai uoar. Not: Prezentarea obiectivelor specifice i a capacitilor ar fi putut fi difereniat pe niveluri de precolaritate dar construcia ar fi fost laborioas i mai greu ele abordat. Menionam c unele obiective t, respectiv, capaciti se vizeaz gradual la fiecare dintre grupele de vrst, pitele interin doar ia un moment dat i sunt vizate cu un grad mai mare de complexitate ulterior. V.3. COALA I COLARUL MIC Coninuturile educaiei au o sfer mai larg dect coninuturile procesului de nvmnt, nereducndu-se la coninuturile documentelor i activitilor colare. Coninuturile educaiei nglobeaz i valorile pe care elevii le asimileaz prin metode i mijloace. n cadrul acestor resurse educaionale se ncadreaz: familia, instituiile: culturale, artistice, religioase, massmedia. n funcie de accesul elevilor la ele i de motivaia personal a acestora de valorificare a resurselor poate depinde succesul colar. Rolul i funcia colii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregtire finit ci, s narmeze elevii cu deprinderi de munc intelectual, cu capacitatea de a prelucra n mod independent noile informaii, de a forma competene (dac s-ar putea transferabile) care s le ofere adaptarea i integrarea n contextul socio-economic al prezentului cu posibilitatea de a anticipa viitorul. Situaia n care elevului i se ofer totul, selectat i prelucrat de profesor, el participnd doar la nelegerea i aplicarea cunotinelor nu i antreneaz elevului capacitile, spiritul de investigare i creativitatea. Este mult mai valoroas situaia n care elevului i se ofer posibilitatea de a afla singur diferite informaii, pe care s le neleag, s le aplice, s la analizeze n ct mai mare msur n mod independent. Se consider c mai important dect cantitate de cunotine este calitatea organizrii i utilizrii acestora. Valoros nu este cel ce tie multe, ci cel ce este capabil s identifice problemele. Idealul educaional ce const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative trebuie s influeneze redimensionarea coninuturilor educaiei. Menirea colii este de a oferi elevilor nu att
66
un volum ct mai bogat de informaii (care n scurt timp pot fi depite) ci, de a forma capacitatea de a se adapta la situaii noi i de ce nu, de a anticipa diferite situaii pentru a le identifica soluii n timp ct mai scurt. colii ar trebui nu doar s te nvee s nvei ci, mai degrab s te nvee cum s faci, s te nvee s fii i s te nvee s devii. De asemenea, coala trebuie s in seama de faptul c omul triete din ce n ce mai mult n afara colii, experiena i comportamentul lui formndu-se sub influena vieii nsi. Este o necesitate ca mediul colar s devin mai deschis, s optimizeze relaiile cu comunitatea iar coala trebui s deschid apetitul ctre autoeducaie, ctre educaia permanent. Reforma nvmntului a impus urmtoarea etapizare pentru realizarea unei educaii autentice: stadiul achiziiilor fundamentale (grupele pregtitoare, clasa I i clasa a II-a) cnd copilului trebuie s i fie stimulat potenialul creativ, gndirea i imaginaia, cnd copilul trebuie s i formeze motivaia pentru nvare; n cursul claselor a III-a a VI-a este esenial formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor (dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a capacitii de a comunica, a gndirii autonome); de-a lungul claselor a VII-a a IX-a ar fi ideal ca elevul s-i descopere propriile aspiraii, valori, afiniti n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, care va determina orientarea spre o anumit carier profesional i dezvoltarea capacitii de a comunica i gndii independent. Legtura dintre grdini i coal este reflectat de includerea grdiniei, mpreun cu clasele I i a II-a n acelai ciclu curricular, numit ciclul achiziiilor fundamentale. Finalitile nvmntului precolar vizeaz n principal: asigurarea dezvoltrii normale a copiilor precolari, valorificnd potenialul fizic i psihic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu, de nevoile afective i de activitatea sa fundamental jocul; mbogirea capacitii copilului de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii, de a cunoate i interaciona cu mediul prin explorri, exerciii, ncercri, experimente; descoperirea de ctre fiecare a propriei identiti i formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului pentru a dobndii cunotine, capaciti i atitudini necesare activitii viitoare n coal. Aceste finaliti se regsesc i la nivelul ciclului primar, n cadrul cruia se urmrete, de asemenea, formarea personalitii copilului respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare, precum i nzestrarea sa cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea creativ efectiv la mediul social i natural, permind continuarea educaiei. Includerea grdiniei, claselor I i a II a n acelai ciclu curricular este explicat de apropierea finalitilor, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune i anume: acordarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. ndeplinirea acestor obiective reprezint cadrul adecvat, raional pentru realizarea unei continuiti organice ntre nvmntul precolar i cel primar. Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuitii ntre grdini i coal este determinat de instituionalizarea grupei mari pregtitoare, n care abilitile formate deja sunt reluate i exersate n contexte noi de aplicare, accentundu-se capacitatea copiilor de a opera cu ele, de a stabili noi legturi ntre cunotine i de ale utiliza pe acestea n practic. Se impune analizarea unor aspecte ale realizrii continuitii ntre grdini i coal pentru activitatea de nvare. Un prim element l constituie cunoaterea particularitilor psihologice ale vrstei precolarului i colarului mic, precum i implicaiile pedagogice ale nvrii. n al doilea rnd, se solicit abordarea cu atenie deosebit a coninutului ale crui baze se pun n precolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, n coala primar. Alt aspect l constituie strategia didactic, concretizat ntr-o varietate de metode, procedee, mijloace de nvmnt care s faciliteze transmiterea materiei i formarea unor abiliti. Cel mai important element n aceast abordare l constituie jocul didactic, ca modalitate de iniiere treptat n procesul complex al nvrii. Ca activitate fundamental a copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive fa de munc. Cea mai adecvat modalitate de
67
formare a interesului pentru munc, la precolari const n mbinarea aciunii cu jocul. Jocul poate contribui la mbogirea bagajului de cultur i estetic, dezvoltndu-le creativitatea i sensibilitatea. Este necesar o perioad de tranziie de la joc la munc. Copilul trebuie nvat s se joace de-a munca. Munca de baz a colarului este nvarea, pentru ca relaia joc-nvare s fie fireasc, se cer respectate urmtoarele condiii: jocul s conin elemente de nvare, iar nvarea s conin elemente de joc. Programa colar vizeaz o abordare sistemic a coninuturilor nvrii, n vederea asigurrii continuitii ntre nivelurile i treptele ale aceluiai ciclu colar, a interdependenei dintre disciplinele colare de la clasele I-IV i categoriile de activiti din nvmntul precolar. La nivelul claselor I-IV se asigur nsuirea cunotinelor i formarea priceperilor, a deprinderilor indispensabile pregtirii ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta instrumental a culturii generale, care se refer nsuirea limbii ca instrument de cunoatere i comunicare, la competene de calcul , precum i la cunotine fundamentale despre istorie, geografie, mediul nconjurtor, formarea atitudinii estetice i a capacitilor de creaie, dezvoltarea fizic armonioas, deprinderi i priceperi n desfurarea activitilor practice. Toate acestea se subsumeaz dezideratelor idealului educaional: dezvoltrii armonioase a personalitii umane, n concordan cu particularitile i disponibilitile copiilor de aceast vrst. V.4. PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV N INSTITUIA (PRE)COLAR 4.1. Forme de organizare a activitii n instituia precolar se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din perspectiv sistemic. Intrrile n sistemul procesului instructiv educativ sunt: 1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaia sa cultural i profesional 1.2. copilul precolar, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei 2. Resursele materiale i financiare reprezentate de spaiile precolare, de dotarea acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea activitii specifice 3. Resursele pedagogice: reprezentate de ctre programa nvmntului precolar, construit n raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia activitilor educatoarei (cri, caiete pentru copii, metodice etc.) i de sistemul de perfecionare a pregtirii educatoarelor. 4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenele lor specifice Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvmnt supunndu-se aciunii componentelor operaionale ale procesului, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de derulare a activitii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale nregistrrii lor i se regsesc n calitate de componente funcionale ale procesului ca ieiri din sistem. Am realizat aceast trecere n revist, nc o dat 1, pentru a putea situa formele de organizare a activitii n grdini ntr-un context clar. Ele rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont de particularitile psihologice ale acestei etape din via, n special de faptul c activitatea psihic fundamental acum este jocul. Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii instructiv-educative din grdini prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. Menionm c n instituia precolar nu exist lecii, dei sarcinile didactice specifice activitilor de tip lecie se regsesc i n acest context. Astfel, vom regsi activiti de predare-nvare, de formare de deprinderi i priceperi, de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, de evaluare, chiar forme mixte.
1
A se revedea capitolul introductiv.
68
Prezentarea formelor de organizare a activitii educaionale este fcut sub form tabelar, ncercndu-se tratarea activitilor clasificate dup gradul de implicare a educatoarei n corelaie cu alte criterii posibile de clasificare i cu modalitii specifice de realizare a planificrii activitilor n contextele diferitelor combinaii. Proba de autoevaluare nr. 4: n baza activitilor practice din grdini se vor elabora n scris planificri (lucrndu-se n grupuri de cte 3-4 cursante) prin raportare la tipurile implicite de activitate. Se vor da exemple concrete i se vot contura comentarii rezultate din observaiile efectuate la activitile asistate. Activitile din instituia precolar se deruleaz n funcie de programa instructiveducativ. Ele au o durat i o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitile obligatorii nu pot depi 10-15 minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata este de 20-30 minute, iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 25-35 de minute. Jocurile i activitile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca numr pe sptmn. Celelalte tipuri ns, au un numr definit n programul sptmnal .Reproducem din diagrama actual (nr. 32665/1993) o astfel de formul organizatoric:
Categorii de activiti Grupa mic Activiti organizate cu copiii Numr de activiti pe grup pe sptmn Grupa Grupa Grupa mijlocie mare pregtitoare
1. Jocuri i activiti la alegerea copiilor, libere creative 2. Activiti de educaie pentru tiin (cunoaterea mediului, elemente de fizic, matematic, expresie) 3. Activiti de educaie a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de expresie) 4. Activiti de educaie estetic (muzicale, artistico-plastice i practice) 5. Activiti de educaie psiho-motorie (educaie fizic, antrenament grafic)
TOTAL
X 2 1 1 1
5
X 2 2 2 1
7
X 2 3 3 2
10
X 2 3 3 3
11
Tabelul de mai sus realizeaz o grupare a celor 9 tipuri de activiti prezentate anterior, n 5 categorii, n raport cu care s-a realizat distribuia numeric pe sptmn, pentru a se ajunge la un echilibru al influenelor instructiv-educative. Cunoaterea, nelegerea acestor forme de activitate, a relaiilor dintre diferitele criterii de clasificare a lor face posibil fructificarea maxim educativ a cadrului organizatoric oferit de ele.
69
Criterii de clasificare Dup gradul de implicare a educatoarei Tip Tip derivat, dup alte criterii Activiti - n sala de grup libere (alese de - n curte copii) - n parc etc Activiti - prin sugestii verbale libere cu - prin material pus la dispoziie tematic * se poate desfura n sala de sugerat de grup sau n aer liber educatoare
Dup sarcina didactic Sarcin didactic Tip de activitate de consolidare a cunotinelor - jocuri ce reiau sarcini din priceperilor, deprinderilor activitile obligatorii - jocul de rol - jocuri de creaie - jocuri concurs de consolidare a cunotinelor - dramatizri cu mti, priceperilor, deprinderilor costume, accesorii - teatru de ppui, de marionete - jocuri de competiie - vizionri de diafilme, filme - jocuri pe sectoare: - tiin - art - bibliotec - construcii - jocuri de mas 1.1. de predare / nvare - memorizri (partea de prezentare a poeziei) povestirii 1.2. De consolidare a - memorizri (exersarea) pronuniei fonetice corecte, a - repovestiri cuvintelor nvate, a - povestiri cu nceput dat structurilor gramaticale corecte, - jocuri didactice de a coninuturilor unor poezii, comunicare cu sarcini diferite poveti etc. i difereniate 1.3. De evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini nsuire a cunotinelor i de evaluative formare a priceperilor i - repovestiri deprinderilor
Dup nr. de persoane grupuri mici " " " grupuri mici
Mod de planificare loc, durat, sarcini evaluative legate de fiecare copil
loc, durat, materiale, sarcini grupuri mici evaluative: educatoarea echipe vizeaz evaluarea grupuri mici alegerilor fcute de copii, gradul de grupuri mici sau implicare, individual performana etc.
Activiti dirijate (obligatorii)
- se desfoar n sala de grup sau n alt cadru adecvat coninutului. Dup coninut ele se mpart n 1. Activiti de dezvoltare a limbajului i a capacitilor de comunicare
colectiv / frontal frontal
planificare didactic planificare didactic
frontal sau pe planificare grupuri mici didactic
70
Criterii de clasificare Dup sarcina didactic Dup gradul de implicare a educatoarei Sarcin didactic Tip de activitate Tip Tip derivat, dup alte criterii Activiti 2. Activiti destinate 2.1. de predare / nvare - familiarizri (n general prin dirijate cunoaterii mediului joc didactic, observri) cu (obligatorii) nconjurtor (incluse n omul, natura, grdinia, (continuare) activitile de educaie pentru coala, localitatea, ara, tiin n actuala program) universul, drepturile copilului etc. 3. Activiti de educaie 2.2. de consolidare a - jocul didactic cu sarcini pentru tiin (elemente de cunotinelor nvate explicite de consolidare fizic, chimie; actuala 2.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini program le include alturi de nsuire explicite evaluative cunoaterea mediului i matematic; la nvmntul 3.1.de predare / nvare - familiarizri (n diverse primar se realizeaz o separare variante didactice dar cu a lor) centrare pe joc) cu aspecte din mediul nconjurtor, din fizic, chimie 3.2. de consolidare a celor - jocuri didactice cu sarcini nvate (deprindere) explicite de consolidare 3.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini nsuire a cunotinelor i de explicit evaluative elaborare a deprinderilor 4. Activiti matematice 4.1. de predare / nvare - familiarizri (n diverse (incluse n categoria variante didactice dar cu activitilor de educaie pentru centrare pe joc) cu aspecte tiin n actuala program de din matematic educaie precolar) 4.2. de consolidare a celor - jocuri didactice cu sarcini nvate/formare de deprinderi explicite de consolidare Criterii de clasificare Dup sarcina didactic
Dup nr. de persoane frontal
Mod de planificare planificare didactic
frontal sau pe planificare grupuri didactic frontal i pe planificare baz de fie didactic individuale frontal planificare didactic
frontal sau pe planificare grupuri didactic frontal i pe planificare baz de fie didactic individuale frontal planificare didactic frontal sau pe planificare grupuri didactic
71
Dup gradul de implicare a educatoarei Tip Tip derivat, dup alte criterii Activiti 4. Activiti matematice dirijate (incluse n categoria (obligatorii) activitilor de educaie pentru (continuare) tiin n actuala program de educaie precolar) (continuare) 5. Activiti de antrenament grafic (apartenente activitilor de educaie psiho-motorie)
Dup nr. de Mod de persoane planificare 4.3. de evaluare a gradului de - jocuri didactice cu sarcini frontal i pe planificare nsuire a cunotinelor i explicite evaluative baz de fie didactic deprinderilor matematice individuale
Sarcin didactic
Tip de activitate
frontal execuie individual frontal sarcini execuie individual 5.3. de evaluare - activiti de executare a individual unor grafisme sau combinaii fie de lucru de grafisme incluse sau nu n context ludic, vizndu-se evaluarea 6. Activiti practice 6.1. de predare / nvare - familiarizarea cu diferite frontal (apartenente activitilor de materiale, cu modaliti de sarcini educaie estetic) executare a tierii, ndoirii, individuale lipirii, de completare de puzzle 6.2. de formare de priceperi i - familiarizarea cu unele frontal deprinderi activiti igienico-sanitare, sarcini formare de deprinderi individuale practice diferite 6.3. Consolidarea - exersarea de deprinderi individual, cunotinelor i priceperilor practice sau igienico-sanitare grupuri dobndite Dup sarcina didactic
5.1. de predare / nvare i de formare a deprinderi de execuie 5.2. de consolidare a celor nvate i a deprinderilor, priceperii elaborate
- activiti explicite de predare a modului de execuie a unor grafisme - activiti exerciiu - jocuri de decorare a unor obiecte
cu planificare didactic cu planificare de didactic pe planificare didactic
cu planificare didactic
cu planificare didactic pe planificare didactic i planif. pedagogic
Criterii de clasificare
72
Dup gradul de implicare a educatoarei Sarcin didactic Tip Tip derivat, dup alte criterii Activiti 6. Activiti practice 6.4.de evaluare dirijate (apartenente activitilor de (obligatorii) educaie estetic) (continuare) 7. Activiti artistico-plastice 7.1.de predare / nvare (incluse n categoria activitilor destinate educaiei estetice)
Tip de activitate
- jocuri didactice sau activiti practice cu sarcini evaluative - familiarizarea cu diferite materiale, cu modaliti de executare a desenrii cu creion negru sau colorat, a picturii cu acuarel sau goa, a dactilopicturii pe suporturi variate, cu modalitile de a modela 7.2. de formare de priceperi i - formare de deprinderi deprinderi specifice
Dup nr. de Mod de persoane planificare pe grupuri sau planificare individual didactic frontal sarcini individuale cu planificare didactic
7.3. Consolidarea - exersare de deprinderi n cunotinelor i priceperilor special n context ludic dobndite 7.4. de evaluare - jocuri didactice sau activiti artistico-plastice cu sarcini evaluative 8. Activiti muzicale 8.1. de predare / nvare - familiarizarea cu diferite (destinate educaiei estetice) sunete, zgomote, instrumente, linii melodice etc. (n special prin apel la contextul ludic) 8.2. de formare de priceperi i - formarea deprinderilor de a deprinderi intona un cntec, de a cnta n cor, de a recunoate o linie melodic etc. Criterii de clasificare Dup gradul de implicare a educatoarei Dup sarcina didactic Sarcin didactic Tip de activitate
frontal sarcini individuale individual, grupuri
cu planificare didactic pe planificare didactic
pe grupuri sau planificare individual didactic frontal planificare didactic cu planificare didactic
frontal sarcini individuale
Dup nr. de persoane
Mod de planificare
73
Tip Activiti dirijate (obligatorii) (continuare)
Tip derivat, dup alte criterii 8. Activiti muzicale 8.3. Consolidarea cunotinelor - exersare de deprinderi n (destinate educaiei estetice) i priceperilor dobndite special n context ludic (continuare) 8.4. de evaluare - jocuri didactice sau activiti muzicale cu sarcini evaluative (chiar i serbri) 9. Activiti de educaie fizic 9.1. de predare / nvare - familiarizarea cu diferite (destinate educaiei psihomicri, exerciii fizice motorii) prin apel la contextul ludic (continuare) 9.2. de formare de priceperi i - formarea deprinderilor deprinderi de a executa corect o micare sau un ansamblu de micri, de a realiza unele jocuri sportive, respectnd cerinele formulate 8. Activiti muzicale (destinate - exersare de deprinderi n educaiei estetic) special n context ludic (continuare) 9.4. de evaluare - jocuri didactice sau activiti evaluative, chiar i competiii sportive cu obiective evaluative
individual, pe planificare grupuri didactic i pe grupuri sau planificare individual didactic frontal sarcini individuale frontal sarcini individuale cu planificare didactic cu planificare didactic
individual, grupuri
pe planificare didactic
pe grupuri sau planificare individual didactic
Not: Cele mai multe dintre activitile obligatorii din grdini sunt mixte (din punct de vedere al sarcinilor didactice); cum nu se realizeaz o evaluare tip docimologic, n special consolidarea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor este nsoit de sarcini evaluative, cu valoare formativ n contextul procesului didactic.
74
n coal se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din perspectiv sistemic. Intrrile n sistemul procesului instructiv educativ sunt: 1. Resursele umane: 1.1. nvtoarea cu formaia sa cultural i profesional 1.2. colarul mic, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei 2. Resursele materiale i financiare reprezentate de spaiile colii, de dotarea acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea activitii specifice 3. Resursele pedagogice: reprezentate de ctre programa nvmntului primar, construit n raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia nvtoarei pentru diferite activiti (cri, caiete pentru elevi, ghiduri metodice etc.) i de sistemul de perfecionare a pregtirii nvtoarelor. 4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenele lor specifice. Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvmnt supunndu-se aciunii componentelor operaionale ale procesului, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de derulare a activitii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale nregistrrii lor i se regsesc n calitate de componente funcionale ale procesului ca ieiri din sistem. Am realizat aceast trecere n revist, nc o dat 1, pentru a putea situa formele de organizare a activitii n coal ntr-un context clar. Ele rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont de particularitile psihologice ale acestei etape din via, n special de faptul c activitatea psihic fundamental care ncepe s se contureze este nvarea, dar conturat treptat n dozare cu jocul. Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii instructiv-educative din coal prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. Menionm c n coal activitatea este organizat sub forma leciilor: de predare (transmitere de noi cunotine); de aprofundare i consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; de formare de deprinderi i priceperi; de recapitulare; de evaluare; i chiar forme mixte (rezultate din combinarea formelor prezentate anterior). 4.2. Metode folosite n educaia precolar i colar mic Dei n economia lucrrii de fa ne-am propus abordarea aspectelor metodice ntr-o manier punctual, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaiei precolare i colare mici, se impune prezentarea, fie ea i sumar, a modului specific n care aceast metodologie este influenat de coaciunea particular a principiilor didactice n acest moment ontogenetic. Datorit particularitilor psihologice ale perioadei precolare i colare mici, actul educaional formal trebuie s se supun rigorilor normativitii pedagogice, respectnd, prin aplicare eficient, complexul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul intuiiei. Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o metod intuitiv. Ea este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera acesteia urmrindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi observaie independent. Forma de observare independent poate s apar ca procedeu n cadrul excursii lor i vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului nvrii, la vrsta de referin. Observaia dirijat ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l ajut pe copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. Este o metod preponderent folosit n activitile de cunoatere a mediului nconjurtor dar, n special ca
1
A se revedea capitolul introductiv.
75
procedeu, poate s apar i n alte activiti obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt: dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect; dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de adult; dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare; dezvoltarea spiritului de observaie; trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc. Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele consideraii: se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta; necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz; mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie i particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru; inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi angajat sistematic; derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii cunotinelor, n planul de observaie existnd momente explicite n acest sens, cu referire punctual la coninutul observat; cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a deprinderilor; observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei. Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea este frecvent ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei. n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice n interaciunea lor. Astfel: demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat i neles.; construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast lips; bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat; cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei. Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar; feste folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n special n activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea, unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
76
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice. Astfel: povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ; coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea; povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util pregtirii pentru coal; fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv. Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal copilul sau grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dat de educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin), sugereaz firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare msur, o aplicaie practic, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii contiente i active i implicit pe celelalte principii. Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei cunotinelor i ofer cadru adecvat retroaciunii. Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici, integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic. Acest lucru este valabil i n cazul observaiei dirijate.
Utilizarea animalelor i psrilor vii, mai ales la copiii care nu au avut ocazia unui contact direct cu acestea, trebuie s in cont de aspectele emoionate i s acorde celor mici un timp de manifestare afectiv, prin chiar proiectarea didactic. Altfel, eficiena activitii este compromis.
Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma prezena ei n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modelaj, abilitare manual (sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine : s apeleze la ct mai muli analizatori; fiecare moment al ei s se disting din ansamblu; prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis; denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau aciuni cunoscute; succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind: - succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.) - structura obiectului (la plant sau la animal) - etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers) Se leag explicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii.
77
Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se regsete att n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a conversaiei de consolidare i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa pregtitoare. Este proprie activitilor-de dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. Ea presupune participarea contient i activ a copilului la demersul educaional. Exerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic. Aparine categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de natura precolarului, care dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de consolidare a cunotinelor despre mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor deprinderi de pictur (tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare individual ntr-o activitate, concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate. Nu se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaz explicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice. Alturi de aceste metode educaia precolar i colar mic poate utiliza i altele, esenial rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativ (cu interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu) i respectarea normativitii didactice.1 Comparaie ntre metodele cantitative i metodele calitative A. Metoda cantitativ: testele Puncte tari Puncte slabe - posibilitatea de msurare, cuantificare a - prezentarea rezultatelor poate determina rezultatelor obinute; fenomenul de etichetare a elevului, - posibilitatea de raportare la un nivel putndu-se ajunge la ceea ce se numete considerat normal; profeia care se mplinete; - posibilitatea de comparare a elevilor, - aplicarea lor este apanajul specialitilor claselor, grupurilor; (psihodiagnosticienilor); - standardizarea probelor creeaz anse - pot ptrunde n intimitatea indivizilor, fie relativ egale pentru indivizii crora le vor fi deranjndu-i, fie intimidndu-i, chiar aplicate; blocndu-i astfel nct rezultatele se vor - mai mare obiectivitate prin raportarea la ndeprta de real; etaloane standardizate; - fac posibil discriminarea pe criterii de: - posibilitatea de a corela unele teste cu altele ras, sex, apartenen cultural sau clas pentru veridicitatea explorrii fcute; social; - posibilitatea corelrii i reunirii n baterii de - necesitatea adaptrii i etalonrii pe teste ce pot investiga funciile psihice, populaia pentru care se va aplica comportamentul, trsturile de personalitate respectivul test; etc.; - necesitatea reetalonrii la 5 sau maximum
1
78
- posibilitatea de a fi aplicate individual dar i n grup; - reducerea subiectivismului examinatorului n cotare i interpretare - multiple mijloace de aplicare: - creion - hrtie - verbal - computer (soft). B. Metoda calitativ: analiza produselor activitii Puncte tari - elevul este judecat dup ceea ce face nu dup ceea ce spune; - analizeaz ceva-ul cu care elevul la vrsta colaritii poate s ias-n eviden, s se pun n valoare; - produsul (compunerea, desenul, creaia literar, muzical etc.) este o oglind peste timp a creatorului su; - folosit mai des n depistarea aptitudinilor, metoda, permite depistarea copiilor cu aptitudini speciale (desen, muzic etc.); - permite s se exprime (proiectiv) tensiuni i aspiraii scpate de sub controlul contiinei.
10 ani pentru ca fidelitatea i realitatea s fie pstrate; - furnizeaz informaii, nu un diagnostic; - msoar o singur dispoziie.
Puncte slabe de preferin se interpreteaz produsele elevilor din perioada colaritii i nu alte categorii / etape de vrst; necesit studiu suplimentar individual pentru interpretarea corect n cazul probelor exprimate proiectiv, chiar apelnd la consultarea psihologului.
4.3. Mijloace didactice folosite n educaia precolar i colar mic Cum vrsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludic ocup, n variante multiple, locul central n strategia educaiei precolare i a micii colariti, mijloacele folosite trebuie s rspund aceleiai particulariti. Exist mai multe categorii de mijloace implicate n activitatea educativ din grdini. a) Materialele didactice propriu-zise, cumprate sau confecionate de educatoare i chiar de copii uneori, care slujesc realizrii activitilor cu apel !a contactul direct-acional cu coninutul abordat. Enumerm cteva dintre materialele ce aparin acestei categorii: obiecte concrete (fructe, jucrii de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune observaiei; tablouri sau plane cu imagini utilizate n povestiri, repovestiri, conversaii etc; o jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activitile matematice i nu numai; creioane, culori, acuarele, plastilin, hrtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc. cu care se lucreaz la abilitai manuale, la exerciii grafice, la activitile plastice; instrumente muzicale: muzicue, instrumente de percuie, de suflat cu care se lucreaz la muzic; costume, mti pentru dramatizri; n material mrunt de construcii (trusele LEGO); plane de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub form de caiete speciale); diafilme, diapozitive, cri cu imagini i text scurt, pentru copii etc. b) Mijloace necesare susinerii derulrii actului didactic: casetofon, video, TV, radio, retroproiector, aspectomat. aparat de proiecie a diafilmelor, diapozitivelor, tabl magnetic, suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaie, pentru serbri, biblioteca cu literatur pentru copii etc.
79
c) Mijloace ale realitii nconjurtoare care se constituie, mai degrab ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de graniele grdiniei: parcul, strada cu oamenii i viaa ei. pdurea, marea, rul, uzina, ce se ofer ca un cadru de observare dirijat complex; filmele, spectacolele de teatru de ppui, de teatru cu actori, concerte ; natura nsi cu frumuseile ei. parcurgnd ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc. Deosebit de important pentru eficienta activitii educative este ca alegerea metodelor didactice s fie corelat cu mijloacele utilizate, iar locul i rolul acestora s fie bine cunoscut i fructificat. 4. 4. Dimensiunile educaiei precolare Consideraii generale n construcia artizanal complex a profilului de personalitate specific vrstei de 7 ani astfel elaborat nct s se constituie ca un nivel de maturizare optim pentru debutul colaritii, educaiei, n triada ereditate-mediu-educaie, i revine rolul coordonator. Bine condus, ea este capabil s fructifice maximal i cele mai puin darnice date ereditare, s stimuleze influenele pozitive ale mediului dar i s le contracareze pe cele negative. Educaia este o activitate procesual, dinamic, pluridirecional i multidirecionat, cu dimensiuni intrastructurale determinate, aflate ntr-o interrelaie complex. 4.4.1. Dimensiunea intelectual Finalitatea fundamental a dimensiunii intelectuale n contextul nvmntului precolar / colar mic o constituie dezvoltarea intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul colaritii. Pentru a se realiza aceast finalitate, instituia precolar are o serie de obiective generale concretizate ntr-un numr de sarcini ce vizeaz cunoaterea realitii de ctre copii i dezvoltarea capacitii de a nelege aceast lume nconjurtoare, n limitele permise de particularitile vrstei. Sarcinile corespondente sunt: transmiterea de ctre dascl i nsuirea de ctre copii a unor cunotine tiinifice despre om, despre mediul nconjurtor; dezvoltarea proceselor psihice, n special a celor de cunoatere; formarea i dezvoltarea (la nivelul permis de vrst) a unor deprinderi de munc intelectual. Sarcinile amintite se realizeaz prin toate tipurile de activiti menionate n capitolul anterior, ntruct fiecare dintre acestea presupune, prin coninutul abordat, nsuirea unui cuantum de cunotine i dezvoltarea unor capaciti de operare cu acestea. Desigur c, unele dintre ele au un aport mai important n dezvoltarea dimensiunii intelectuale. Trecute prin fiecare dintre tipurile de activiti, cu coninuturile lor specifice, obiectivele generale (i sarcinile implicate de acestea) capt note de specificitate, devenind obiective specifice. Astfel, prin activitile de educaie pentru tiin se urmrete: cunoaterea omului, a activitilor specifice acestuia, n diferite medii fizice i sociale, elaborarea schemei corporale (obiectiv i al educaiei psihomotorii);nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv pn la grupa pregtitoare; cunoaterea unor aspecte legate de mediul fizic i social n care triesc copiii; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv pn la grupa pregtitoare; nsuirea, la nivelul specific de nelegere, a unor cunotine de fizic, chimie: este un obiectiv vizat cu precdere la grupa mare i la grupa pregtitoare; nsuirea unor cunotine matematice fundamentale (numeraie, construcie de mulimi, clasificri dup un criteriu dat, comparaii pe baza mai multor criterii etc.); nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere cantitativ i calitativ, pn la grupa pregtitoare;
80
formarea unor deprinderi elementare de calcul matematic, de seriere i inserare; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mare i este abordat cu nuane de cretere cantitativ i calitativ, la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a opera, n limitele oferite de vrst, cu cunotinele nsuite; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; Toate aceste obiective specifice se detaliaz i se operaionalizeaz n raport cu coninutul concret al fiecrei activiti. Prin activitile de educare a limbajului se urmrete: dezvoltarea unei pronunii corecte a sunetelor; cu precdere la grupele: mic i mijlocie; formarea i dezvoltarea auzului fonematic; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a despri cuvintele n silabe, silabele n sunete, propoziiile n cuvinte; recunoaterea poziiei sunetelor n cuvinte etc; este un obiectiv abordat, cu precdere la grupele: mare i pregtitoare; ameliorarea i nlturarea unor defecte de pronunie specifice copilriei (ceea ce nu intr n sfera de activitate a logopedului), n special la grupa mic i la cea mijlocie; dezvoltarea unui vocabular activ i pasiv bogat, diversificat i nuanat, n limitele posibilitilor vrstei; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere cantitativ i calitativ, pn la grupa pregtitoare; asocierea cuvintelor orale cu corespondentul lor grafic; la grupa pregtitoare; nsuirea formelor gramaticale corecte (singular-plural, utilizarea corect a verbelor, substantivelor, adjectivelor, adverbelor chiar dac nu se cunoate valoarea lor gramatical); nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; realizarea corect a acordului gramatical; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a prezenta verbal un coninut (poezie, poveste, relatarea unor ntmplri personale sau din experiena celor apropiai ele); se realizeaz nc de la grupa mic, dar capt n consisten spre grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a pune ntrebri, de a rspunde la ntrebri, de a conversa pe o tem dat etc. n special ncepnd cu grupa mijlocie, cu creterea solicitrilor calitative spre grupa mare; dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn ia grupa pregtitoare. i aceste obiective specifice se particularizeaz i se operaionalizeaz n raport cu coninutul concret al fiecrei activiti. Activitile de educaie estetic au i ele o contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale urmrind, printre altele: nsuirea unor valori estetice din domeniul muzical, plastic; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; cunoaterea unor materiale specifice diferitelor activiti artislico-plastice i practice: * instrumente muzicale, materiale suport, materiale de colorat sau de modelaj, instrumente de lucru etc. nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare.
81
Activitile de educaie psihomotorie contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale prin fondul de cunotine vehiculat i nsuit de ctre copii: cunoaterea diferitelor grafisme; dei ncepe vizarea acestui obiectiv nc de la grupa mic i cea mijlocie, grupei mari i grupei pregtitoare le revin sarcini speciale n acest domeniu; cunoaterea denumirilor diferitelor micri, jocuri sportive, echipamente adiacente etc; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn Ia grupa pregtitoare; nsuirea unor norme specifice activitii n domeniu etc; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; Toate tipurile de activiti din grdini mai vizeaz: dezvoltarea capacitilor perceptive ale copiilor i a spiritului de observaie; progresiv de la grupa mic spre cea pregtitoare; dezvoltarea fondului de reprezentri ale copilului precolar; progresiv; dezvoltarea gndirii intuitiv concrete; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de memorare, pstrarea activ, reproducerea i recunoaterea cunotinelor nvate; de la grupa mic abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; dezvoltarea imaginaiei copilului precolar; la toate grupele de vrst cu nuane specifice; dezvoltarea capacitilor creative; cu cretere de pondere ctre grupa pregtitoare. Activitile din grdini cer copiilor un efort intelectual susinut, o anume disciplin intelectual care sunt de bun augur pentru pregtirea pentru coal. Educaia intelectuala a (pre)colarului n istoria pedagogiei Pentru a reliefa importana acestei dimensiuni educaionale ncercm o scurt trecere n revist a principalelor puncte de reper ale preocuprilor pentru dezvoltarea intelectual a precolarului n istoria pedagogiei. J.A. Comenius, nc din secolul al XVII lea pune un accent deosebit pe educaia intelectual, semnalnd rostul cunoaterii mediului nconjurtor de ctre copii, ca prim form de contact dirijat explicit spre cunoatere; n acest context,. Comenius semnaleaz i rolul nvrii corecte a limbii materne. n lucrarea sa coala matern, Comenius prezint o program a cunotinelor i deprinderilor pe care un copil trebuie s le stpneasc pn la vrsta de 6 ani, mijloacele preconizate fiind contactul direct, sau mijlocit de ilustraii, modele i jucrii, cu realitatea nconjurtoare. Ceea ce este specific acestui autor este limitarea educaiei precolare la cadrul familial. J.J. Rousseau aduce n discuie ideea puritii i perfeciunii copilului la natere, societatea fiind aceea care l determin s-i piard din puritate. Ideea aceasta l determin pe Rousseau s susin o educaie conform naturii copilului, educatorului revenindu-i sarcina de a crea condiiile ca aceast natur s se manifeste plenar. El vede vrsta cuprins ntre 2 i 12 ani ca fiind o vrst a educrii simurilor, abia dup aceea fiind momentul unei educaii intelectuale propriu-zise. Datorit respingerii nvmntului scolastic" Rousseau ajunge s exagereze latura contrar, a libertii absolute a copilului n educaie. Teoria sa este o teorie pedo-centrist. J.H. Pestalozzi accentueaz, n acest context al educaiei intelectuale, rolul deosebit al dezvoltrii spiritului de observaie i a vorbirii copiilor. De asemenea, un merit deosebit al marelui pedagog este acela de a fi semnalat pentru prima dat rolul imens al intuiiei n dezvoltarea intelectual a copilului la aceast vrst. El, spre deosebire de Rousseau , subliniaz rolul educatorului n evoluia psihologic a copilului. Fr. Frbel, n secolul al XIX-lea, iniiaz primele instituii de educaie precolar, subliniind rolul activitii n dezvoltarea copilului. El chiar pune la baza acesteia un instinct pentru activitate specific copilului. Este i cel care intuiete importana jocului pentru precolar i a activitilor practice de tipul grdinritului i al diferitelor ocupaii manuale (custuri, mpletituri,
82
tieturi etc.) Toate trebuie s urmreasc, n concepia lui, dezvoltarea simurilor copilului, dezvoltarea unei vorbiri clare i corecte, a spiritului de ordine, dezvoltarea micrilor i, n special, a micrilor minii. Maria Montessori n ale sale Case dei bambini", organizate pentru copiii srmani, experimenteaz teoria elaborat n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mic. Ea solicit din partea educatorului o foarte bun cunoatere a copiilor, a legilor dezvoltrii acestora. Aproape asemntor lui Rousseau, chiar dac de pe alte poziii teoretice, M.Montessori cere educatorului nu s modeleze spiritul copilului, ci s-i creeze condiii de autoformare; ea solicit un ambient special care s asigure copiilor libertate i independen de micare. Materialul pus la dispoziia copiilor trebuie s le stimuleze simurile, a cror educare se constituie ca o prioritate n pedagogia montessorian. Nu ne-am propus aici nici o prezentare exhaustiv a concepiilor celor de mai sus, nici o critic a sistemului lor de gndire, ci doar sublinierea faptului c obiective ale educaiei intelectuale se regsesc cu pregnan n toate aceste concepii. Domeniile de cunoatere sunt abordate: A. n cadrul activitilor obligatorii care au o pondere din ce n ce mai mare ctre finalul activitii instructiv - educative din grdini. B. n cadrul activitilor la alegerea copiilor, sugerndu-se tematica lor prin cadrul n care sunt organizate (parc, grdin, pe strad etc.) sau prin materialele puse la dispoziie n sala de grup sau n alt spaiu de joc amenajat n grdini. Ele vizeaz implicit mbogirea cunoaterii pe ariile cognitive menionate i au un rol deosebit, n special, n consolidarea unor cunotine dobndite n crdul activitilor obligatorii i n dezvoltarea afectivitii i motivaiei corespondente. n acest context, un domeniu de cunoatere nu este abordat cu ntreaga grup de copii ci pe microgrupe, n funcie de interesul acestora sau, cu scopul de completare a unor lacune, de consolidare intensiv a unor cunotine, atunci cnd educatoarea cunoate necesitatea unor astfel de intervenii. a) Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor Modaliti de abordare a cunoaterii mediului nconjurtor i mijloace de realizare n cadrul activitilor obligatorii se poate apela la : 1. Observare dup matur sau dup mode(plan) 2. Lectur dup imagini 3. Povestirea 4. Munca n grdin 5. Jocul didactic de sine stttor sau nsoitor, ca secven, al uneia dintre modalitile prezentate anterior. n cadrul activitilor pe sectoare, al celor libere se poate apela la : 1. Convorbire 2. Desen 3. Modelaj 4. Colaj 5. Plimbri, excursii, vizite la muzee sau la grdina botanic, zoologic etc. Scopul acestora este o abordare implicit a domeniilor de cunoatere cu rol de consolidare att a cunotinelor ct i a tririlor afective pozitive i a atitudinilor aflate n etapa de fundamentare. Pentru toate aceste activiti educatoarea trebuie s lucreze in baza unei planificri bine gndit, bine articulat pentru a asigura, pe toate cile ce-i stau la ndemn dezvoltarea fondului de cunotine despre, natur ,om, societate la copilul precolar Ceea ce este important de menionat este libertatea oferit de actuala program n ceea ce privete alegerea temelor concrete de abordat. Educatoarea nu mai este obligat s respecte o tematic dat ci, n raport cu specificul zonei n care triesc copiii, cu interesele i necesitile lor cognitive reale, i poate proiecta tematica, respectnd doar cadrul larg al cerinelor programei.
83
!!!Este o prim formul de introducere a ceea ce reforma nvmntului romnesc numete curriculum local. b) Activitile matematice Abordate cu pondere crescnd de la grupa mic spre cea pregtitoare, acestea au ca finalitate dezvoltarea gndirii matematice a copilului de 6-7 ani la nivelul optim care s-i permit nceperea colii n condiii de randament optim (de la nivelul minim acceptat la posibiliti maxime). Pentru aceasta sunt formulate obiective generale legate de dezvoltarea gndirii copilului n domeniul matematic i n limitele oferite de specificul psihologic al vrstei, care, corelate cu anumite tipuri de coninuturi devin obiective specifice i particularizate la subiecte concrete pot fi operaionalizate pentru fiecare activitate matematic n parte. Coninuturile recomandate de program sunt: - alctuirea grupelor de obiecte(mulimi) pe baza unor nsuiri comune ale acestora: form, mrime, culoare, grosime); se regsesc cu nuane cantitative i calitative diferite de la grupa mijlocie la cea pregtitoare; - ordonarea elementelor unei mulimi dup anumite criterii: dimensiune, volum, greutate, capacitate; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; - compararea mulimilor: global, prin coresponden biunivoc i prin numrare; pondere crescut la grupa mare i la cea pregtitoare: - efectuarea unor operaii cu mulimi (intuitiv): reuniune, intersecie, conjuncie, disjuncie. negaie: pondere crescut la grupa mare i la cea pregtitoare; - numeraia de la 1-10; numerale cardinale i ordinale; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; - indicarea locului obiectului ntr-un ir prin utilizarea numeralului ordinal; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; la grupa pregtitoare se preconizeaz introducerea numeraiei chiar i pn la 20; - identificarea formei i semnificaiei cifrelor; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; - asocierea numrului cu cantitatea corespunztoare de obiecte; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; - reprezentarea irului cresctor i descresctor al grupelor de obiecte de la 1 la 10 i de la 10 la 1; iruri de numere i cifre; - semnificaia simbolurilor matematice +" -" ="; efectuarea unor operaii simple de calcul oral de adunare i scdere cu 1-2 uniti; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; - identificarea valorii unor monede i a unor bancnote; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; - msurarea dimensiunii i a capacitii cu etaloane nestandardizate; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; - identificarea formelor geometrice: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc, romb i asocierea lor cu obiecte din mediul nconjurtor; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv. Toate aceste cunotine se cer a fi aplicate practic n situaii de activitate zilnic. Aceste cerine se adreseaz copilului pn la 7 ani (inclusiv grupa pregtitoare). Aa cum am mai afirmat, decenii ntregi copiii de 6 ani au nceput deja coala i au fcut fa unor cerine, adesea mult prea sofisticate. De altfel, dup ce la grdini se nregistreaz un fel de frnare a unor tendine de cunoatere manifestate real de copilul de 5-7 ani, n special sub influena factorilor de mediu social, la coal dintr-o dat tacheta cerinelor se ridic marcndu-se o suprasolicitare a copilului, n condiiile n care i regimul de lucru este altul i evaluarea devine mai stresant. Ne ntrebm de ce este necesar s ne oprim la grdini cu numeraia la 10 cnd orice copil normal de 5 ani numr cel puin pn la 20? De ce nu putem scrie cifrele la grupa pregtitoare, nvndu-le n condiii ludice i fr not? De ce, n aceleai condiii nu putem face operaii de adunare i scdere i cu mai mult de 2 uniti? Modaliti de abordare a activitilor matematice i mijloace de realizare
84
A. n cadrul activitilor obligatorii se realizeaz predarea / nvarea diferitelor aspecte menionate i se recurge la exerciii individuale sau pe grupuri mici (adesea incluse n contextul jocului didactic), ntotdeauna utilizndu-se materialul intuitiv. Tot n acest context dar i n cadrul activitilor libere se realizeaz jocurile logico-matematice care utilizeaz trusele Logi cu piese geometrice de dou mrimi (mari i mici), trei culori, dou grosimi i mai multe forme geometrice. Ele sunt utilizate i pentru realizarea unor operaii cu mulimi. Numrul activitilor difer de la o grup la alta ca i sarcinile didactice implicate. Cunotinele matematice se regsesc implicit i n cadrul altor activiti obligatorii dect cele cu coninut explicit matematic. Astfel, la activitile practice, la cele de desen, pictur, modelaj, la cele de muzic se regsesc aspecte legate de numeraie, de alctuire de mulimi dup diferite criterii de clasificare, serieri, inserri etc. B. n cadrul activitilor libere, copiii aplic, exerseaz, consolideaz cunotinele matematice. Jocurile de construcii, sectorul jocurilor de mas, dramatizrile, jocurile cu rol etc. preiau n forme implicite aspecte matematice i le consolideaz. c). Educaia limbajului Finalitatea acestui domeniu educativ este aceea de a dezvolta capacitatea de comunicare a copilului pn la 7 ani de asemenea manier nct s fac posibil antrenarea sa n activitatea colar cu un nivel optim de randament, de la performane minim acceptabile pn la niveluri superioare. In acest scop. programa nvmntului precolar prevede urmtoarele domenii de coninut: a. Aspecte fonetice ce urmresc ca obiective specifice: - pronunarea corect a sunetelor limbii materne: intonaia corespunztoare a acestora n funcie de poziia ocupat n cuvnt sau n silab; - formarea i dezvoltarea auzului fonematic (sesizarea sunetelor n ansamblul cuvntului sau n grupurile silabice): de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare; - desprirea corect a cuvintelor n silabe i a silabelor n sunete; de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare; - deprinderea de a forma cuvinte pornind de la sunete iniiale date; cu pondere mai mare la grupa mare i la cea pregtitoare; - ameliorarea i nlturarea unor deficiene de pronunie a sunetelor (omisiuni, nlocuiri, prelungiri, pronunri greite etc); cu pondere mai mare la grupa mic i la cea mijlocie; - asocierea fonemelor cu grafemele corespunztoare; n special la grupa pregtitoare. b. Aspecte lexicale cu urmtoarele obiective specifice: - utilizarea corect n vocabularul activ sau pasiv a unor cuvinte care exprim: *verbe reprezentnd aciuni la diferite timpuri i moduri *substantive comune i proprii *adjective denumind nsuiri legate de form, mrime, culoare, dimensiune, trsturi pozitive sau negative de caracter *numerale ordinale i cardinale *pronume de toate tipurile *adverbe i locuiuni adverbiale *prepoziii simple i dezvoltate, locuiuni prepoziionale *conjuncii i locuiuni conjuncionale *interjecii (de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare) - asocierea cuvntului oral cu corespondentul su grafic; la grupa pregtitoare. c. Aspecte ale structurii gramaticale cu urmtoarele obiective specifice: - folosirea corect a singularului i pluralului unor substantive; - folosirea corect a cazurilor substantivului; - exprimarea corect a gradelor de comparaie a adjectivelor; - realizarea corect a acordului gramatical;
85
- flexionarea corect a verbelor dup persoan, timp i numr; - asocierea cuvintelor cu sensurile pe care le poart. (de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare) d. Aspecte ale comunicrii orale cu urmtoarele obiective specifice: - relatarea corect a unor ntmplri trite sau imaginate; - formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri nuanate; - alctuirea unor propoziii pstrnd corespondena logic a ideilor; - conversaii pe teme alese sau date; - explicarea cu argumente proprii a unor situaii diferite; - interpretarea unor imagini n contexte diferite; - relatarea coerent prin exprimri proprii a unor ntmplri din experiena personal, precum i din creaii literare i folclorice. (de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare) e. Aspecte ale expresivitii vorbirii cu urmtoarele obiective specifice: - crearea unor rime, structuri ritmate, ghicitori; - recitarea unor poezii accesibile, reproducerea i crearea unor glume simple; - exprimarea nuanat prin folosirea de omonime, sinonime, antonime, expresii cu valoare stilistic; - crearea unor povestiri despre ntmplri hazlii; - crearea unor texte scurte cu subiect dat, nceput doar, sau ales; - respectarea intonaiei, accentului, pauzei, ritmului, tonului i nuanarea vocii n timpul comunicrii orale (utilizarea nuanat a paraverbalului). (de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare) Credem i de aceast dat, c la grupa pregtitoare se poate solicita i nvarea citirii unor texte scurte din cri reale" cum le numesc britanicii, care prezint povestiri cunoscute n variante scurte i cu suport de imagini. Acestea sunt citite" cu plcere de ctre copii, trezind interesul pentru lectur, bucuria de a citi n grup mic, n afara stresului leciei colare" unde fiecare intervenie este evaluat i notat. De asemenea se poale trece i la scrierea grafemelor, n context ludic, cu stimularea motivaiei pentru scriere. nvtoarei i va rmne ca sarcin fundamental transferarea unor deprinderi deja formate (cu motivaie pozitiv pentru exercitarea lor) n contextul, mai riguros, al cerinelor colare. Scrierea" se mrginete n cadrul grdiniei doar la antrenamentul grafic care se circumscrie domeniului educaional psihomotor n mai mare msur dect celui intelectual. De altfel, dimensiunea intelectual este vizat implicit prin toate elementele de instrucie implicate n realizarea celorlalte dimensiuni. Modaliti de abordare i mijloace de realizare A. n cadrul activitilor obligatorii cu obiective explicite legate de dezvoltarea limbajului, educatoarele pot aborda: 1. memorizrile- prezentarea i explicarea poeziei urmat de exersarea pn la nsuire; 2. povestirile dup imagini sau cu suport n imagini urmate de repovestiri ale copiilor, dup imagini sau n lipsa acestora; 3. povestiri cu nceput dat, lsate spre continuare copiilor; 4. jocuri didactice cu obiective difereniate viznd una sau mai multe din ariile de obiective specifice prezentate anterior. n cadrul altor tipuri de activiti obligatorii (cu coninut matematic, legate de cunoaterea mediului, de exerciiu grafic, de desen, pictur, modelaj etc.) vorbirea, capacitatea de comunicare sunt n permanen implicate. Trebuie doar ca educatoarea s nu scape din vedere aspectele legate de comunicarea corect, cursiv i expresiv n nici una dintre situaii, indiferent care este coninutul vocabularului vehiculat, coninut legat de domeniul de activitate specific. B. n cadrul activitilor libere de orice fel, copiii exerseaz comunicarea n jocurile de creaie, n dramatizri, ca acompaniament al jocurilor de mas, al celor de construcii etc. De asemenea, educatoarea trebuie s fie atent la modul n care copiii comunic liber ntre ei, s corijeze
86
tendinele de imitaie a unor modele lingvistice inadecvate semantic, fonetic sau gramatical. Acum ea poate iniia: 1. convorbiri pe grupuri mici sau individual; 2. exerciii cu grupuri mici sau individual destinate dezvoltrii auzului fonematic, corectrii greelilor de pronunie sau, chiar mbogirii vocabularului. Dezvoltarea limbajului, a capacitii i plcerii de comunicare sunt obiective eseniale ale activitii instructiv educative din grdini i, n general, la vrsta precolar. 4.4.2. Dimensiunea moral civic Este componenta care se ntreptrunde ntr-un mod dinamic i complex cu toate celelalte componente. Finalitatea se ndreapt spre cunoaterea principalelor valori i norme morale. Pentru a realiza aceast finalitate, educaia (pre)colar are o serie de obiective generale, unele condensndu-se n zona afectivului iar altele n cea a social-atitudinalului, dar ambele ctignd in specificitate odaia cu particularizarea la coninuturi de o anume factur, pentru ale cror uniti distincte se pot chiar transforma n obiective operaionale. Obiective ale educaiei afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a educaiei precolare vor fi formulate n termeni de comportamente la care trebuie s ajung copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiective operaionale pentru fiecare activitate cu coninut definit. Astfel, copilul trebuie s fie capabil de: 1. a recunoate comportamentul nonverbal ,verbal i paraverbal (gesturi, cuvinte, mod de a vorbi) specifice diferitelor triri afective ale celor din jur. pentru a-i nelege mai bine i a putea colabora cu ei; 2. a manifesta simpatie i empatie fa de covrsnici, fa de adulii din jur; 3. a deine capacitatea de autocontrol al emoiilor mai puternice; 4. a se manifesta cu o anume constan n relaiile cu copiii i adulii, indiferent de contextul afectiv n care se dezvolt aceste relaii; 5. a manifesta capacitate de nfrnare n faa unei aciuni dorite dar prohibite, capacitatea de a atepta pn i vine rndul la o aciune sau de a renuna la ceva ce i este interzis pentru c este duntor; 6. a se manifesta corect att n caz de eec ct i n caz de reuit, mobilizndu-i voina de a continua n ambele situaii, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor urmtoare: 7. a se respecta pe sine i pentru a-i respecta pe cei din jur (aduli sau copii); 8. a manifesta o motivaie pozitiv (intrinsec sau extrinsec) fa de activitile cu valene educative, izvorte din triri afective pozitive ce nsoesc desfurarea activitilor respective. b. Obiective ale educaiei pentru societate cu valene din perspectiva realizrii dimensiunii moral civice a educaiei precolare Vor fi formulate tot n termeni de comportamente (abiliti ce stau la baza acestora) la care trebuie s ajung copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiective operaionale pentru fiecare activitate cu coninut definit. Astfel, copilul trebuie s fie pregtit pentru: 1. a contientiza locul i rolul su n familie. n grdini i grupurile de copii; acest aspect se verific prin faptul c precolarul poate s prezinte familia sa i locul su n aceasta, s explice rolul fiecruia dintre membrii familiei, s descrie grupa din grdini i s-i fixeze locul n contextul ei etc. 2. a manifesta autonomie n activitile zilnice legate de igiena personal, de hrnire i mbrca re/nclare, de ordonarea spaiului de joc etc. 3. a enumera i explica, la nivelul vrstei precolare, regulile cerute de educaia pentru propria sntate i a celorlali; 4. a cunoate (cu posibiliti de enumerare, prezentare i explicare) normele morale ce trebuie respectate n familie, n grdini i n societate i s le respecte n comportamentul cotidian; 5. a manifesta dorin de relaie social pozitiv cu covrstnicii i cu adulii; 6. a fi acceptat n grupurile de joac i de activitate ca un partener corect i dezirabil;
87
7. a respecta. n baza cunoaterii lor, regulile de circulaie rutier: 8. a respecta normele de protecie a vieii proprii i a celorlali (prin utilizarea corect a unor instalaii sanitare, a curentului electric, a unor aparate de uz casnic etc.) 9. a respecta pe cei necunoscui la fel ca pe cei cunoscui, manifestnd un comportament civilizat i acolo unde nu este cunoscut; 10. a evalua corect valorile morale (valoarea de adevr, bine, armonie, credin, respect etc.) i a le respecta n contextul specific vieii i activitii la vrsta precolar. Desigur c aceste obiective sunt abordate diferit la fiecare dintre nivelurile de vrst. c. Coninuturi, modaliti de realizare, forme de activitate si mijloace specifice educaiei moral civice i sociale Imitaia i educaia moral civic Receptivitatea remarcabil a copilului precolar fa de influenele mediului extern face posibil i necesar intervenia, nc de la aceast vrst, a educatorului n direcia realizrii educaiei moral- civice i sociale n istoria psihopedagogiei s-au nregistrat preri diferite privind posibilitile educaiei de a interveni pozitiv n construcia dimensiunii morale a personalitii. Au existat, astfel, teorii potrivit crora copilul motenete, prin ereditate, trsturile morale pozitive i, respectiv, tarele morale ale prinilor; s-a fcut, n fapt, o confuzie ntre posibilitatea ca cei mici s moteneasc ntr-adevr de la prini unele predispoziii sub forma particularitilor activitii nervoase superioare (excitabilitate, echilibru ntre excitaie i inhibiie etc), predispoziii ce au o anume influen asupra formrii unor caliti morale, dar nu sunt determinante. Faptul c unii copii prezint trsturi morale asemntoare cu cele ale prinilor (contiinciozitate sau, dimpotriv, tendin spre superficialitate, buntate / rutate, altruism / egoism) nu se explic prin ereditate ci, mai degrab prin influena exemplului exercitat de mediul familial asupra copilului care, cel puin la aceast vrst are o acut tendin de a imita; mai trziu, alturi de acesta se va aduga cu i mai mare influen, educaia moral explicit exercitat de ctre prini asupra preadolescenilor i adolescenilor. Alte teorii susin rolul major al influenei spontane exercitate de mediu (n special cel social) asupra formrii i dezvoltrii trsturilor caracteriale (cu conotaiile lor morale). Este foarte adevrat c societatea exercit o influen deosebit asupra copilului i tnrului (prin chiar canalele educaiei informale) dar nu se poate exagera nici rolul unilateral al mediului. De altfel, chiar dac se recunoate de ctre majoritatea teoriilor rolul coordonator al educaiei, nici aceasta nu poate fi considerat ca factor exclusiv de influen. Pe de alt parte, cnd se face o analiz cantonat doar n vrsta copilriei, exist specialiti care susin c acum, nici mcar nu se poate realiza o contiin i o conduit moral. Tendina copilului de a se supune unor norme morale a cror semnificaie nu o poale ptrunde datorit limitelor sale intelectuale (morala heteronom analizat de ctre J.Piaget) este. considerat de unii reprezentani ai pedagogiei ca moment n care se realizeaz mai degrab un fel de dresaj". Alii, ca de pild J.J. Rousseau, n contextul periodizrii fcute de el, consider c fiecrui stadiu de dezvoltare a copilului i este accesibil un anume aspect al educaiei; educaiei morale autorul citat i rezerv vrsta ce depete 15 ani, considernd c precolarului i este proprie educaia fizic. J. Piaget descifreaz mecanismele evoluiei judecii morale la copil i arat c nc de la vrst fraged se poate exercita o influen pozitiv din perspectiva dezvoltrii componentei morale a personalitii. Avizi de cunoatere copiii precolari privesc cu ochi larg deschii" la cei ce i educ, viaa lor este o via plin de impresii pe baza crora se formeaz o serie de deprinderi de comportare prin imitaie. Pe la trei ani, copilul are tendina de a se impune" n mediul lui prin cunoscutele atitudini negativiste i prin cascadele de ntrebri puse nc de dragul ntrebrii i nu din curiozitatea ateptrii unui rspuns. Orict ar fi de drglai, copiii de acesta vrst nu trebuie s fie ncurajai n manifestarea cu constan a unor astfel de comportamente, pentru c tendina de a le pstra ca o constant n conduit poate cpta conotaii atitudinale mai trziu. Impresiile izvorte din lumea nconjurtoare (familie, grdini, grup de joac) se vor constitui treptat ca material din care se vor plmdi reprezentrile i sentimentele morale cu urme pentru ntreaga via. De cele mai multe ori, influenele educaionale
88
exercitate de ctre prini n manier informal i cele realizate n context nonformal intr n contradicie; aceast contradicie uneori apare i ntre educaia formal realizat de ctre educatoare i exemplul su personal din punct de vedere moral. Copilul nva comportamentul duplicitar i minciuna prin imitaie. Nici prinii i nici la grdini educatoarea nu i va spune altceva dect nu este frumos s mini; trebuie s spui ntotdeauna adevrul". Cei mari ns, recurg uneori la minciun (chiar dac este vorba despre beningna minciun convenional) n prezena copiilor. Acestora le este greu s neleag de ce tata nu este acas" cnd sun telefonul i el optete asta mamei din ua camerei de zi. Grija pentru conduita corect, conform normelor morale etalate n context educativ este unul dintre cele mai importante aspecte ale educaiei morale Ia aceast vrst cnd a imita" este un mod de via pentru precolar. Proba de autoevaluare nr. 5 Precolarul o va imita pe bunica certndu-se cu vecinii i folosind cuvinte nu tocmai plcute; o va imita pe doamna educatoare care uotete ntr-un col al slii de grup cu o coleg despre o alta: l va imita pe tata blmblindu-se cnd vine beat acas...va fanta n jocul de creaie, o va face cu nevinovie i chiar cu umor dar pentru el, ceea ce imit sunt modele pe cate nc nu le poate judeca n mod corect din punct de vedere moral , pentru c nu are sistemul valoric moral de raportare interiorizat. El poale s-l mint la rndul lui pe adult i, la o anume vrst, dac este crezul nici mcar nu consider c a fost vorba de o minciuna. Copilul precolar mic poale lua jucria altui copil din curtea de joc i o poate aduce n cas; este acuzat de furt la o vrst la care neineiegnd concepiul de proprietate nu are cum s-l neleag nici pe cel de furt. Cerina 1 Educatoarea, care are asisten la grup pentru o activitate practic, confecioneaz srguincioas" o serie de obiecte din material mrunt !e aeaz ntr-o miniexpoziie i le spune copiilor nainte de a intra vizitatorii: S spunei ca toate astea le-ai fcut voi!" Analizai contextul educaional i prezumai posibile reacii ale copiilor n funcie de influene morale diferim venite din viaa de familie. Cerina 2 Din practic sau din propria experien construii cazuri tipice de disjuncie ntre ce cer educatorii i ceea ce ofer ca exemplu. Se propune analiza consecinelor n plan educativ. Copilul este dispus acum s-i nsueasc prerile celor ce-i fac educaia, criteriile lor de apreciere a laptelor. Treptat devine preocupat de felul n care este apreciat de cei mai mari, preocupare ce se regsete n ntrebri de genul: Am fcut bine?" Am fost cuminte, nu-i aa?"; rspunsul primit l ajut s confrunte criteriile morale stabilite de adult cu propria sa experien. nsuirea acestor criterii i norme morale se face, aadar, tot intuitiv i practic. La aceast vrst se formeaz cu uurin primele deprinderi de comportament civilizat ceea ce trebuie s se constituie ca o preocupare constant a factorilor educaionali din grdini i din familie.
Proba de evaluare nr. 5

Solicitat continuu s respecte nite cerine copilul se va deprinde treptat s mulumeasc atunci cnd primete ceva, s salute corect, s i asculte pe ceilali n ciuda neastmprului su natural, s fie politicos. Sarcina 1: Imaginai modaliti adevarate prin care copilul poate fi sprijinit s-i elaboreze i s-i consolideze astfel de deprinderi de comportament civilizat. Sarcina 2:
89
Analizai cauzele posibile ale lipsei de curaj i / sau de voin la un copil de 5-7 ani / 7-10 ani, consecinele posibile n plan comportamental ale acestor trsturi de personalitate; imaginai modaliti de educare explicit a acestor trsturi. Un aspect de remarcat este acela c formarea n plan moral a precolarului este dependent de mediul social-moral n care triete. Aceast formare moral se produce simultan i corelat cu integrarea sa social i cu dezvoltarea autonomiei personale n contactul cu familia, grupul de joac, grupa de la grdini, localitatea n care triete. Toate activitile cu rol de socializare au i efecte n planul dimensiunii morale. Rolul activitilor din grdini pentru realizarea dimensiunii moral-civice a educaiei A. Activitile obligatorii 1. Activitatea de dezvoltare a limbajului prin unele dintre coninuturile abordate realizeaz aspecte ale educaiei moral-civice. Personajele din povestiri i basme dezvluie copilului curajul, buntatea, drnicia, altruismul prin opoziie cu trsturile negative respective. Copiilor le plac povetile, poeziile i ader afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferai; astfel Elena Farago i nva prin poeziile ei, s nu omoare vietile mici. Greuceanu i Ft-Frumos le insufl curajul i spiritul de dreptate, fata moului cea cuminte le ofer un exemplu de altruism iar povestea relev modul n care viaa rspltete pe cei ce au un asemenea comportament etc. Prin opoziie zmeii, fata babei cea urt i rea. baba i ginua ei cea lene din Pungua cu doi bani", lupul cel lacom, le demonstreaz copiilor ce nseamn un comportament negativ i care sunt consecinele acestuia. Uneori adulii educatori au tendina de a prezenta copiilor faptele morale doar n viziunea lor proprie nelsndu-i pe acetia s-i exprime o opinie personal, chiar dac este argumentat, fapt ce nu contribuie la formarea discernmntului la copii.
Aprofundare Analizai din punctul de vedere al calitii interveniei educative urmtoarea situaie: La o grup mare se realizeaz consolidarea povestirii Henzel si Grethel. Dup ce copiii reuesc s repovesteasc n baza unei suite de imagini cunoscuta istorioara educatoarea ntreab: Care sunt personajele negative din poveste?" Unul dintre copii afirm: Tata este ru". Educatoarea intervine corectiv: Tticii nu pot fi ri. Rea este mama vitreg i mai rea este vrjitoarea care..." Copilul nu se d btut i argumenteaz. Dar dac tata nu era ru nu ar fi ascultat de mama vitreg s-i duca pe copii i si lase n pdure singuri!" Educatoarea ncearc n continuare s-l conving, fr argumente concludente c nu are dreptate pentru simplul motiv c tticii nu pot s fie ri".
Dincolo de aspectele de coninut ale acestei categorii de activiti cele legate strict de dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valene n planul educaiei morale. Copiii i nsuesc sintagmele exprimrii politicoase, ale salutului corect i educ expresivitatea limbajului (prin aspectele semantice nuanate ale verbalului, prin utilizarea nonverbalului i a paraverbalului) cu efecte asupra conduitei morale. 2. Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor n ajut pe copii s cunoasc i s respecte fiina uman, indiferent de ipostaza social n care se afl aceasta, s respecte vieuitoarele i s le ngrijeasc, s-i nsueasc normele morale ale colectivitii din care fac parte, s-i iubeasc localitatea natal i ara. Activitile de cultivare a plantelor, vizitele n localitate, excursiile, educ un comportament ecologic necesar adultului de mine. 3. Activitile muzicale, n special cele legate de intonarea n grup a unor cntece, i educ pe copii s-i respecte colegii, s acioneze mpreun cu ei, s realizeze un produs de calitate care s aduc bucurie celorlali. 4. Activitile de desen, pictur, modelaj antrenament grafic realizate cu scopul declarat de a se obine cadouri pentru cei dragi sau cu destinaia de a nfrumusea spaiul de joc (sala de grup sau camera de acas) au interesante valene pentru educaia moral. Copiii nva s se bucure atunci cnd pregtesc un dar, s-l ofere politicos i cu aceeai bucurie cu care primesc un cadou, s fie mndri c particip cu fore proprii la nfrumusearea locului n care triesc i se joac.
90
5. Activitile cu coninut matematic nu par a avea prin coninut o relaie direct cu educaia moral civic dar, la fel ca toate celelalte activiti, dac sunt bine organizate i realizate, educ un comportament civilizat n timpul derulrii lor, capacitatea de a se supune cerinelor formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a rspunde corect i concis la ntrebri, de a asculta ntrebrile celorlali, sprijin dezvoltarea capacitii de cooperare, de inter i autoevaluare etc. B. Activitile libere las deschis posibilitatea consolidrii unor comportamente morale. Copiii transpun n jocul lor conduite ale adulilor, se apreciaz ntre ei imitnd comportamentul evaluativ al acestora (nu totdeauna conform normelor morale). Educatorul trebuie s urmreasc acest comportament ludic imitativ, s-i surprind nuanele i, cnd este necesar, s intervin cu tact i eficien, corectiv.
Aprofundare: Analizai gsii modaliti de intervenie educativ in urmtoarele situaii n cadrul jocului de creaie La coafor" o feti, aezat picior peste picior i imitnd comportamentul fumtoarei, se las coafat" de ctre o alt feti cu care converseaz utiliznd un limbaj neconform cerinelor morale, impropriu unui copil, transferat n joc, prin imitaia unor comportamente adulte. Ce face educatoarea n aceast situaie? Joc de creaie La tmplrie" - copiii beneficiind de un miniatelier cu o mas de tmplrie n miniatur i cu materiale reale necesare executrii unor lucrri simple din lemn, blocheaz menghina. Unul dintre biei spune: Hai s facem altceva i s nu spunem ca am stricat-o noi!" Cum intervine educatoarea n aceast situaie dac observ conduita sau dac i-o aduce alt copii la cunotin'? Ce face dac doar constat efectul i nu tie cine sunt vinovaii"?
C. Activitile de autoservire la dormitor, n sala de grup nainte i dup derularea altor activiti, la vestiar, n sala de mese, ofer i ele un cmp semnificativ pentru formarea i dezvoltarea comportamentelor conforme normelor morale. Ctigarea autonomiei personale este un pas important n evoluia copilului dar este necesar s se educe i spiritul de ntrajutorare prin stimularea copiilor mai mari s poarte de grij celor mai puin pregtii pentru a se descurca singuri. De asemenea, aceast zon de activitate face posibil exersarea limbajului civilizat, a deprinderilor de conduit civilizat (n timpul servirii mesei, prin respectarea somnului celorlali, a nevoii de linite, n aranjarea dulpiorului propriu din vestiar, a jucriilor utilizate etc.) Respectul de sine i pentru ceilali i gsete n acest context un bogat cmp de manifestare. !!! Se constat c educaia moral se realizeaz, n special, prin ceea ce pedagogia modern denumete curriculum ascuns", adic este, n mare msur rezultatul adiacent al abordrii unor coninuturi diferite, corelate ntre ele prin implicaia filonului etic. Principii ale educaiei moral civice la copilul precolar i la colarul mic 1. Educaia moral a copilului prin grupul social din care face parte i n beneficiul acestuia Netrind izolat, ci integrat n familie, participnd periodic la joc ntr-un anumit grup de copii din cartier/strad, integrat pentru o anume parte din zi n grupa de la grdini, copilul sufer influena acestora i le influeneaz, la rndul lui. Deosebit de important este rolul familiei din acest punct de vedere. Cum uneori copilul vine n grdini cu anumite comportamente marcate de rsf sau supraprotecie sau chiar imitnd comportamente morale, nu ntotdeauna de factur pozitiv, educatoarea trebuie s manifeste grij pentru ca influena copilului asupra celorlali covrstnici din grup s nu fie negativ ci, dimpotriv s existe o influen pozitiv a acestora asupra copilului n cauz. 2. Caracterul activ al educaiei moral civice si sociale Este dat de necesitatea unitii dintre informarea i formarea moral. Nu este suficient cunoaterea valorilor i normelor morale (existena unor reprezentri i sentimente elaborate la nivelul specific al vrstei), ci i modul n care acestea sunt relevate de ctre comportamentul concret al copilului. La aceast vrst comportamentul este marcat de necesitatea de aciune; chiar nsuirea unor valori i norme morale se realizeaz n i prin aciune, iar exersarea lor se face n
91
acelai cadru. Educatoarea trebuie s prevad prin proiectarea pedagogic fructificarea maximal a fiecrui context educaional pentru dezvoltarea dimensiunii morale i sociale a personalitii copiilor. 3. Coroborarea respectului cu exigena n educaia moral-civic a copilului precolar i a colarului mic Ellen Key afirma la nceputul acestui secol necesitatea respectrii mriei sale - copilul" Fr a exagera, n sensul transformrii acestui respect n indulgen nejustificat i duntoare fa de toate dorinele i capriciile celui mic, respectul fa de acesta se impune cu necesitate. Ct ar fi de mic, copilul are problemele i grijile lui", minore n ochii adultului dar uneori supradimensionate n ochii proprii. Copilul trebuie s fie ascultat, nconjurat cu dragoste dar i cu respect, ambele presupunnd, ns, i exigen. O cerin ferm formulat fa de copil trebuie s fie respectat de ctre acesta n aceeai msur n care adultul, la rndul su, trebuie s-i respecte promisiunile fa de copil. Oscilaiile comportamentale ale adultului, inconsecvena n cerine i promisiuni au efecte negative asupra evoluiei copilului. 4. Fructificarea aspectelor pozitive ale personalitii copilului Fiecare copil este o personalitate n formare. El are n structura sa de personalitate (acum aflat doar n faza constituirii fundamentelor sale) att elemente pozitive ct i elemente negative. Unele dintre cele negative in chiar de traversarea momentelor de criz recunoscute de teoria psihologic, altele in de insuficienta eficien a actului educaional (n special n familie). Educatoarea trebuie s caute cauzele ce au determinat apariia lor, s acioneze la nivelul acestor cauze sprijinindu-se pe ceea ce este bun n copil. n acest context, este oportun de amintii c formularea unor cerine prin interdicie nu are aceleai efecte educaionale ca formularea lor stimulativ. Ideea aparine Mariei Montessori i poate fi aplicat cu succes nu numai la vrsta precolar, dar mai ales acum. Din pcate, adulii i ncep prea multe cerine cu sintagma Nu!": Nu e voie!", Nu e bine"! Nu e frumos"! etc. cnd ar putea s formuleze invers ideea esenial. De pild, pentru formarea deprinderilor de ordine se poate cere consecvent ca cei mici s-i aranjeze singuri ordonat i estetic jucriile utilizate. Dar acest lucru nu este bine s se fac n formula Trebuie s faci ordine c altfel...", Nu te mai las s te joci dac..." ci, stimulativ Numai copiii foarte cumini i inteligeni sunt capabili s-i aranjeze singuri jucriile; cei prea mici i lenei au nevoie de ajutor. Ia s vd care dintre copiii din grupa noastr este n stare ? Este fireasc dorina de afirmare pozitiv din partea copiilor ntr-un asemenea context creat. La activitile obligatorii se poate asigura foarte bine pstrarea linitii i autocontrolul comportamental prin cerine formulate astfel: Este ntr-adevr foarte greu s nu vorbeti dect cnd eti ntrebat, s-i aezi materialele n ordine i s nu faci zgomot cnd te ridici de pe scunel. Numai copiii foarte serioi pot face asta. E grozav cnd poi! Ce zicei, voi ai putea?" 5. Respectarea particularitilor de vrst i individuale Este un principiu necesar educrii tuturor dimensiunilor de personalitate cu aplicabilitate nuanat i n acest context. Copilul, cu datul su ereditar i nnscut, crescut i educat n condiii de mediu fizic i familial specific, vine la grdini cu particularitile sale individuale care se circumscriu, n caz de normalitate, celor de vrst, fr a se confunda cu acestea. Condiia fundamental a unei activiti educative cu valene n plan moral-civic este cunoaterea acestor particulariti, cunoatere ce irebuie s stea !a baza oricrui demers educaional ntreprins de ctre educatoare. Dei proiectarea pedagogic se refer la grupul de copii, n ansamblul lui, educatoarea trebuie s aib n vedere aciunea difereniat, determinat de particularitile individuale ale fiecruia dintre componenii grupei, s acioneze asupra fiecrui copil i uneori s intervin pentru a cere sprijin familiei sau pentru a corija unele influene negative venite din partea acesteia. 6. Unitate, continuitate, consecven Este un principiu cu valoare integratoare lata de celelalte; chiar respectarea acestora trebuie fcut unitar, continuu i consecvent, ntr-o direcie conturat. Abaterea de la acest principiu poate determina comportamente morale duplicitare, negative. De asemenea, este necesar unitatea aciunii educaionale realizat in grdini cu aceea a familiei, continuitatea i consecvena aciunii unitare a celor dou medii educogene unul aparinnd educaiei formale, cellalt aflndu-se n intersecia dintre nonformal i informal.
92
Metode utilizabile n educaia moral-civic i social ntruct dimensiunea moral a personalitii umane d valoarea fundamental a acesteia, grija pentru alegerea celor mai adecvate metode n corelaie cu diferitele coninuturi abordate i n contextul diferitelor forme de organizare a activitilor i prin respectarea principiilor menionate anterior, trebuie s fie major .Principalele metode ale educaiei moral civice i sociale sunt: exemplul, exerciiul, convingerea (a nu se confunda cu trstura de personalitate) convorbirea pe teme date, aprobarea i dezaprobarea. Utilizarea lor cere tact i miestrie pedagogic. a. Exemplul este metoda cea mai eficient. Ea are dou faete: a.1. ca metod a educaiei formale- mbrac forma exemplificaii. O cerin, o norm, pentru a fi nelese la vrsta precolar i colar mic (att ct este posibil) trebuie s fie exemplificate printr-o situaie concret, intuibil de ctre copil. Exemplul trebuie s se constituie ca o prezentare (demonstrare) concret a modului de manifestare a valorii morale respective, a modului n care se reflect n comportament o anume norm moral. Se exemplific astfel, de preferin n context ludic, normele de salut, de comportare civilizat n diferite contexte sociale. Acestea sunt exemplificri explicite. Comportamentele eroilor din basme, trsturile lor de caracter sunt exemple concrete implicite, de mare folos educaional. a.2. ca mod de influenare informal a conduitei copiilor; n acest context apare exemplul oferit de prini, de educatoare ,de ctre ceilali aduli sau copii din preajm. Existena discrepanelor sau contradiciilor ntre ceea ce nseamn nvare prin exemplificare i prin exemplul (modelul) educatorului poate determina efecte imprevizibile asupra copilului. Precolarul mic nu are nc, suficient de bine dezvoltat capacitatea de a distinge exemplele pozitive de cele negative; astfel, ajunge s imite i ceea ce este bun i ceea ce este ru. El are tendina s acioneze nu att n direcia sfatului educatorului, ci n aceea a modelului oferit de acesta. De aceea, responsabilitatea moral a educatorului este imens. Copiii folosesc adesea n argumentarea faptelor sau ideilor lor sintagme de genul Aa face mama/tata/doamna educatoare". De aceea se poate spune, fr teama de a grei , c educator poate fi doar cel ce are un fundament moral temeinic. b. Exerciiul are o pondere mare n dezvoltare dimensiunii moral-civice i sociale la vrsta precolar i colar mic. El trebuie integrat n context ludic pentru a mprumuta motivaia intrinsec de la acesta. Const n repetarea n diferite contexte special create, sau n practica zilnic a unor comportamente conforme normelor i valorilor morale i civice, n scopul formrii i dezvoltrii unor deprinderi optime de comportare. Gama exerciiilor este diversificat: - exerciii n legtur cu anumite aciuni implicate de viaa cotidian - exerciii n legtur cu formarea unor deprinderi de munc / exerciii organizate n cadru! Jocului. Ele au o valoare deosebit n dezvoltarea autonomiei copilului, n ctigarea ncrederii n forele proprii. Eficiena educativ a exerciiului moral necesit respectarea unor cerine: o asigurarea unor condiii i forme ct mai variate de repetare a unor aciuni; o dozarea corespunztoare a numrului de repetai i a duratei n funcie de particularitile de vrst i individuale; o organizarea acestor repetri n condiii ct mai apropiate de viaa real: / folosirea unor procedee ludice pentru a asigura att motivaia, ct i accesibilitatea. c. Metoda convingerii este utilizat n scopul sprijinirii copilului spre a-i deslui sensul i importana propriilor fapte sau ale altora, spre a distinge ceea ce este bine de ceea ce este ru;toate acestea duc la dezvoltarea capacitii individuale de apreciere i autoapreciere a comportamentelor morale. Nu este o metod specific vrstei precolare, pentru c fcnd apel la nelegere, ptrundere de semnificaii, uneori de nuan, este necesar un anume stadiu al evoluiei gndirii pentru a o susine, mbinat cu exemplul i exerciiul, poate da roade i la precolarii mai mari. d. Convorbirile organizate i discuiile individuale ca metode ale educaiei morale de asemenea nu sunt specifice vrstei precolare. Se pot aborda ns. sub forma unor convorbiri pe o tem dat, ca de exemplu :Ce mi-a plcut mai mult la serbarea lui Mo Crciun / n excursie / n
93
vizit la"?, "Cum trebuie s ne purtm cu fraii notri/ acas/ la grdini / cu prietenii de joac etc"? Abordate corect metodic, cu miestrie i tact. cu respectarea particularitilor psihologice ale vrstei, convorbirile morale pot avea efectele scontate n plan educaional. Discuiile individuale au un mare efect n cazurile n care copiii nu au ncredere n sine, n educator. Ele pot stimula comunicarea dintre copil i educator, pot deschide pori colaborrii ntre copii e. Aprobarea este o metod foarte important dac este folosi corect. Are valoare de ntrire pozitiv a comportamentelor dezirabile, de stimulare a acestora. Ea subliniaz concordana dintre conduita copilului i normele morale. Trebuie spus ns c, uneori se manifest o uoar tendin de exagerare n utilizarea acestei metode: din dorina de a stimula permanent copilul, de al ncuraja, chiar i atunci cnd greete (mai cu seam cnd este vorba de o greeal n plan cognitiv) aprecierea se face prin aprobare n formule de genul Foarte bine, foarte frumos doar c..." Acest mod de formulare a aprecierii poate fi neles n nuanele sale la vrste mai mari dect cea precolar. Pentru copil acum conteaz partea pozitiv, nesesiznd nuanele formulrii; ori se poate ajunge la ntrirea unor deprinderi greite, a unor comportamente neconcordante cu normele. f. Dezaprobarea const n aprecierea explicit negativ a unor fapte ce nu sunt concordante cerinelor moral-civice. n anumite condiii, ea se poate converti n constrngere. Folosit n exces poate avea efecte negative, dar. n aceeai msur poate duna i neglijarea ei. Se impune un echilibru ntre aprobare i dezaprobare ca metode conexe utilizate de ctre educator. Toate aceste metode aplicate n corelaie cu diverse coninuturi i n contextul diferitelor tipuri de activiti au efecte concrete asupra comportamentului copiilor, asupra evoluiei personalitii lor. Vom sublinia cteva dintre acestea: 1. Dezvoltarea spiritului de disciplin la copilul precolar. Chiar dac specific copilului precolar este jocul, este micarea i acestea se pot realiza cu respectarea disciplinei. Educarea copilului n acest spirit face parte din necesitatea pregtirii pentru coal. Modul n care se lucreaz la activitile ce-i stimuleaz intelectul i dezvolt o anume disciplin intelectual; aceasta trebuie s fie dublat de respectarea cerinelor morale n spiritul unui comportament disciplinat ce i va fi de mare folos n via. Dezvoltarea spiritului de organizare, de ordine, ndeplinirea independent a unor cerine, conduita civilizat n orice mprejurare sunt componente ale spiritului de disciplin. Acesta se dezvolt treptat. prin formulare de sarcini compatibile cu fiecare dintre palierele de vrst ale precolaritii: este important ca educatoarea s nu confunde necesitatea educrii spiritului de disciplin cu rigiditatea comportamental, nefireasc precolarului, neacceptat i chiar respins de ctre acesta, n detrimentul formarii motivaiei pozitive pentru activitatea instructiv educativ din instituia precolar. 2. Educarea voinei Nu putem vorbi la precolar de caracter ca totalitate a trsturilor eseniale i stabile, ca o chintesena a personalitii ntruct ne aflm doar la nceputul structurrii acesteia. Dar aciunea educativ n aceast perioad are o influen covritoare pentru evoluia personogenezei. Copilul precolar se caracterizeaz printr-o mare mobilitate, prin inexistena unui echilibru ntre excitaie i inhibiie, prin sensibilitate, emotivitate i impresionabilitate puternica, prin tendina spre imitaie. Aceste caracteristici fac a aciunea explicit destinat educrii voinei s fie dificil, dar nu imposibila. Pornind de la aceste caracteristici, educatoarea trebuie s acioneze n urmtoarele direcii: o perfecionarea micrilor copiilor prin transformarea celor involuntare n voluntare, contiente, prin eliminarea micrilor de prisos; o orientarea activitii copiilor ctre scopuri precizate cu stimularea motivaiei lor pentru realizarea acestora i cu angajarea (att ct este posibil) a efortului voluntar, contracarnd tendina de a se abate de la drumul spre acest scop; o cultivarea stpnirii de sine; o cultivarea perseverenei; o stimularea iniiativei;
94
o stimularea comportamentului ferm; o stimularea n direcii eficiente a activismului natural la aceast vrst; o stpnirea emoiilor; o educarea spiritului de independen; o educarea curajului etc. Toate coninuturile menionate, ntreaga gam de activiti din grdini, fiecare dintre metodele prezentate, dac sunt bine fructificate au efecte benefice pentru cultivarea voinei copilului i pregtirea lui pentru a face fa efortului susinut implicat de activitatea colar. 3. Cultivarea altor trsturi pozitive de caracter cum ar fi optimismul sinceritatea, cinstea, altruismul etc. ncheiem aceast prezentare a dimensiunii moral civice ; educaiei la vrsta precolar printr-un gnd al lui Antoine di Sain-Exupery: V-am ncredinat educaia copiilor mei, nu pentru a cntri mai trziu suma cunotinelor lor ,ci a m bucura d calitatea nlrii lor". nlarea este posibil nu doar prii cultivarea minii, ci i prin aceea a sufletului. De aceea, educai moral rmne o piatr de hotar. 4.4.3. Dimensiunea estetic Aceast dimensiune a educaiei nu trebuie s fie confunda cu formarea profesional a omului de art.. Arta este, n ace context, un mijloc esenial al educaiei estetice, fr a fi ns, singuri. Realizarea acestei dimensiuni a educaiei presupune pa curgerea dirijat i contient a unor etape distincte: a) nsuirea unor cunotine fundamentale i a unor norme ce guverneaz esteticul, a unor valori eseniale; etapa ncepe n ontogeneza timpurie i se deruleaz continuu, concomitent cu elaborarea i parcurgerea celorlalte; ea are o strns legtur cu dimensiunea intelectual a educaiei; b) dezvoltarea sensibilitii estetice fa de tot ceea ce este frumos n natur i societate, n art, literatur etc. Este o etap cu adnci rdcini n copilrie i cu derulare pe ntreaga ontogenez; c) dezvoltarea gustului estetic bazat pe nsuirea unor valori la care se face raportare i care. doar cunoscute, fr a-i ndeplini, n acest sens rolul, nu au n sine, nici o valoare educativ pentru construcia personalitii, nsuirea valorilor i normelor estetice trebuie s fie nsoit de nelegerea i acceptarea (interiorizarea) lor; ori calea de urmat este extrem de lung i de dificil. Educatorul are un rol cluzitor i trebuie s vrea i s tie cum s-i ndeplineasc aceast misiune educaional. Fiecare perioad ontogenetic are locul ei n construcia acestei etape, dar despre gust estetic nu se poate vorbi dect din adolescen; d) dezvoltarea unui comportament guvernat de legile esteticului; aceast etap le concretizeaz i le finalizeaz pe cele anterioare, chiar dac ea continu s coexiste cu alte niveluri de manifestare ale fiecreia dintre ele. La vrsta precolar i colar mic, copilul este ajutat s parcurg primele trepte ale educaiei estetice n familie i n grdini deopotriv; ba, mai mult, putem spune c i educaia informal are o mare influen asupra lui. Sistemul de valori estetice ce sunt specifice mediului familial se va constitui ca un model Ia care copilul se raporteaz. Cum nu ntotdeauna acest sistem este de calitate , grdinia este aceea care poate corija unele aspecte negative, prin intermediul copilului putnd influena chiar i valorile estetice din familie. Dimensiunea estetic a educaiei nu se realizeaz separat de celelalte dimensiuni, ci se ntreptrunde cu acestea; partea sa de instrucie"- transmitere i nsuire de valori i norme estetice-coreleaz strns cu dimensiunea intelectual, n vreme ce partea de formaie" estetic, de comportament n corelaie cu valorile estetice, se ntreptrunde cu formaia moral i civic. La aceast vrst copilului i se poate dezvolta sensibilitatea estetic, ci att mai mult cu ct sentimentul frumosului apare, ntr-o norm elementar, foarte de timpuriu. Reacia pozitiv fa de
95
frumos este fireasc, pentru c frumosul presupune armonie de forme, culori, proprieti, presupune simetrie i ritmicitate, ori copilul nu rmne indiferent fa de acestea, mai ales ntr-o perioad n care activitatea sa fundamental este jocul i prietenul su este jucria; aceasta cu ct este mai frumoas sau imaginat mai frumos cu att este mai drag copilului. Acum afectivitatea copilului este bogat, intens i, chiar dac nc nu are nuanele subtile de mai trziu , are o imens importan n tot ceea ce face el. De aceea, tot ceea ce-i ncnt ochiul i ncnt i sufletul, l face s vibreze , i dezvolt sensibilitatea estetic. Percepiile estetice se produc acum ca o form inseparabil a procesului de cunoatere a realitii nconjurtoare; este frumos ceea ce este apropiat, cunoscut, ceea ce produce satisfacie n activitate. Pentru a se forma corect din punct de vedere estetic, copilul trebuie s evolueze ntr-un mediu estetic: camera lui trebuie s fie mobilat simplu, s fie vesel prin culoare i obiecte, s reprezinte un ambient optimist; jucriile trebuie s fie i ele frumoase, crile cu poveti s aib imagini mbietoare, cu forme calde i culori vii, dar nu stridente: este oportun ca joaca celui mic s fie acompaniat n surdin de muzic bun cu efecte calmante i cu care copilul s se obinuiasc treptat; s devin un fundal pe care se produc activiti ce dau satisfacie i bucurie, fat c, indirect, copilului i se transmit i valori estetice, nu prin aciuni explicite ci, implicit, prin calitatea estetic a mediului de via i a materialului su de joc. Copilul este capabil nc de la vrste foarte mici s vibreze n faa frumosului din natur i din literatur. Dac mama, pe care o iubete foarte mult, tie i poale s se bucure de frumuseea primului ghiocel , de candoarea magnoliei nflorite i a colului crud de iarb, de coloritul bogat al pdurilor toamnei, daca ea poate s se entuziasmeze n faa unei poezii sau a unei poveti frumoase, copilul va tri alturi de ea toate aceste experiene, chiar dac. la nceput doar prin imitaie i prin aderen afectiv Ia tririle mamei. Dac grdinia sprijin, prin activitile ei, vibraia nscut de timpuriu, o va ridica la cote superioare i o va constitui ca fond afectiv necesar nsuirii constructive a valorilor estetice, a normelor estetica; va contribui la elaborarea gustului estetic i, n ultim instan, a comportamentului estetic. Finalitatea educaiei estetice la vrsta precolar i colar mic const n dezvoltarea optim, n conformitate cu posibilitile specifice vrstei, a acestei dimensiuni n structura de personalitate a copilului ce ncepe coala. Astfel, se urmrete , prin tot ceea ce activitatea educativ ntreprinde n perioada premergtoare colii i a micii colariti, s se dezvolte percepia estetic a copilului, s se fundamenteze sensibilitatea sa estetic i s se pun bazele elaborrii gustului estetic; corelativ, se stimuleaz dezvoltarea sentimentelor estetice, se educ formarea unor deprinderi i ndemnri legate de desen, pictur, modelaj, construcii; se stimuleaz creativitatea copiilor i se dezvolt bazele aptitudinilor artistice. Coninutul, modalitile, mijloacele i procedeele destinate educaiei estetice Grdinia i ciclul primar colar presupune abordarea educaiei estetice att explicit ct i implicit. Activitile obligatorii de desen, pictur, modelaj, activitile practice, cele muzicale i cea mai mare parte a activitilor destinate dezvoltrii capacitilor de comunicare au valene explicite, din acest punct de vedere. Dar, dincolo de efectele n plan estetic, acestea dezvolt i componente ale educaiei psihomotorii, cu implicaii majore n ntreaga dezvoltare a sistemului psihic al copilului. Ele au consecine importante, dac sunt bine conduse, i n privina stimulrii i dezvoltrii creativitii copiilor. Activitile de desen, pictur, modelaj vizeaz nsuirea unor norme estetice care sunt transpuse n produsele activitii copiilor. Ei nva nu doar gama de culori, tonuri i nuane, ci i modul n care le pot obine i combina n propriile lor creaii; nva nu doar aspectele legate deestetica formelor, ci i transpun n lucrri proprii moduri diferite de mbinare estetic a acestora; lucrrile au, de cele mai multe ori, destinaie afectiv ele fiind create pentru a fi druite mamei, colegului care aniverseaz ceva, lui Mo Crciun sau Iepuraului , unui personaj iubit dintr-o poveste tocmai nvat etc. De asemenea, copiii sunt familiarizai cu diferite tehnici de desenare, colorare, pictur, dactilopictur, exerseaz aceste tehnici pe suporturi diferite (hrtie alb sau divers colorat, pnz, coji de ou lipite, paste finoase lipite pe suport de hrtie, faian, piatr, ceramic etc.) Modelajul, odat cu plcerea redrii prin construcie proprie a unor forme dup
96
model sau din imaginaie, dezvolt motricitatea fin a minii, sprijin substanial coordonarea bimanual i oculo-manual. Este necesar ca modelele oferite de educatoare att pentru desen, pictur ct i pentru modelaj s ndeplineasc cerinele de ordin estetic. Culorile i materialele folosite de copii trebuie s ofere condiii pentru realizarea unor produse estetice. Tehnicile de desen, colorare, pictur, modelare nsuite de copii trebuie s corespund posibilitilor motorii specifice fiecrei vrste pentru a se asigura realizarea unor produse ct mai aproape de estetic. Realizate astfel, activitile respective pot rezolva obiectivele de ordin estetic implicate; perceperea frumosului din realitatea nconjurtoare, identificnd culori i forme exprimarea impresiilor vizual -estetice n structuri specifice artei plastice exprimarea liber, creatoare, prin intermediul limbajului plastic realizarea unor efecte estetice prin mbinare de forme, culori, mrimi, prin utilizarea unor instrumente diversificate (burete, psl, periu, pai, fire. pieptene, degete ,bile etc.) realizarea unor forme spontane interpretnd pata de culoare i completnd-o cu puncte, linii, alte culori compunerea spaiului plastic, utiliznd elemente ale limbajului plastic combinarea culorilor, prepararea tonurilor i nuanelor, sesiznd efectele termice ale culorilor exprimarea plastic a unor teme impuse sau alese liber modelarea unor forme n dimensiuni corelative variate, prin micri translatorii, circulare, de aplatizare, de adncire, folosind nisip, rumegu, lut, coc, plastilin etc. (extras din program). Activitile muzicale au n aceeai msur consecine n planul educaiei estetice ct i n acela al dezvoltrii intelectuale (prin cuantumul de cunotine muzicale fundamentale nsuite, despre ritm, durata i nlimea sunetelor, linii melodice scrise ntr-o msur sau alta etc.) i n cel al educaiei psihomotorii. Interpretarea cntecelor, bucuria i plcerea ce nsoesc interpretarea, au consecine n planul dezvoltrii afective, iar coordonarea glasurilor, ritmurilor i micrilor n timpul cntatului are influene asupra componentei sociale a dezvoltrii personalitii copiilor. Dac tririle afective pozitive nsoesc constant activitile muzicale (ca de altfel i pe acelea de desen, pictur, modelaj) copiii vor relua, ca alegere proprie, acest gen de activiti n timpul lor liber din grdini sau de acas. Cntecele copilriei sunt frumoase dar este necesar o selecie a lor n raport cu linia melodic (dup frumusee i grad de dificultate pentru fiecare nivel de vrst) pentru a se asigura condiiile unei interpretri ct mai curate i mai frumoase. Copiii nu trebuie s fie obinuii a interpreta oricum, ci trebuie s li se insufle o anume exigen raportat la propriile lor posibiliti reale. Modelul oferit de educatoare, de asemenea, trebuie s corespund exigenelor estetice. Lucrndu-se astfel, se pot realiza obiective prevzute de programa: receptarea muzicii n mod afectiv; dezvoltarea capacitii de a se autoexprima prin intermediul muzicii; alegerea adecvat a melodiilor sau creaia spontan a unor secvene ritmico-melodice; receptarea cu sensibilitate a sunetelor din lumea nconjurtoare corelarea sunetelor simple/complexe cu imagini din natur; s-i aleag/imagineze secvene muzicale corespondente unor triri afective ori unor situaii; s evalueze propria interpretare sau a celorlali; s discrimineze ritmul i s recunoasc/reproduc structuri ritmice, intensiti diferite de sunete, nlimi diferite; s discrimineze durata sunetelor i s o redea corect; s sesizeze/ reproduc nuana i tempoul; s discrimineze diferite instrumente muzicale;
97
s asocieze unor melodii micri adecvate; s utilizeze creativ micri ritmice, de dans, adecvate unor anume stri sufleteti, sentimente, situaii; s-i elaboreze deprinderi de audiere a muzicii; s interpreteze sensibil buci muzicale etc. Activitile de dezvoltare a limbajului i de stimulare a capacitii de comunicare au importante consecine n plan estetic. Dac un copil de 3 ani spune doar mi place povestea/ poezia" fr a putea argumenta, pe msur ce se nainteaz n vrst copiii pot aduce argumente din ce n ce mai de substan pentru ceea ce numesc frumos" sau urt". Copilului i plac personajele descrise ca fiind foarte frumoase i bune dar le place i contrastul dintre acestea i cele urte i rele. Chiar dac o iubesc pe Fata Moului cea frumoas i cuminte aceasta este mai luminoas n mintea i sufletul lor prin contrast cu Fata Babei cea rea i urt; Ft Frumos este frumos i bun n contrast cu Zmeul cel hain. Acelai gust pentru contraste se regsete i n desenele copiilor, n alternana cntecelor lor. n acest context, educaia estetic este foarte aproape de cea moral, adesea categorii estetice de tipul frumos", urt" fiind utilizate cu valoarea categoriilor morale de bine-ru". n ceea ce privete povetile, copiilor le plac foarte mult acelea n care apar repetri de formulri de tip refren cum ar fi Trei iezi cucuiei..." din povestea Capra cu trei iezi, Cucurigu boieri mari..." din Pungua cu doi bani", cntecul turtiei din povestirea Turti umflat" etc. Copilul percepe nu numai epicul unei povestiri ci i frumuseea limbajului acesteia, limbaj pe care se strduiete s-l imite n repovestirile sale. Poeziile cu rime muzicale sunt ndrgite de copii, sunt uor memorate i recitate cu plcere. Obiectivele legate de pronunia corect a sunetelor, de expresivitatea n comunicare au tangen cu educaia estetic. Activitile de exerciiu grafic sunt destinate pregtirii precolarului pentru scris, au conotaii certe de educaie intelectual dar. indiscutabil, au valene educative majore din punct de vedere estetic. Executarea cu acuratee a unor grafisme ce intr n componena literelor, folosirea lor ca elemente ornamentale pentru diferite contexte, cu respectarea regulilor i cerinelor esteticului au certe efecte asupra esteticii scrisului mai trziu. Activitile de educaie fizic Nu sunt destinate explicit educaiei estetice dar, bine realizate. pot dezvolta estetica micrii copiilor, micare ce, pe msur ce ctig n coordonare, ritmicitate, amploare i finee, devine din ce n ce mai frumoas Activitile matematice implic i ele obiective ale educaiei estetice. Materialul didactic folosit, prin respectarea normelor estetice de elaborare contribuie n acest sens; de asemenea, nsui demersul intelectual de rezolvare a unei sarcini cu coninut matematic poate primi atributul estetic de frumos". Aceasta contribuie substanial la dezvoltarea motivaiei pozitive pentru studiul matematicii. Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor, dincolo de obiectivele explicite legate de educaia intelectual, pot contribui la sesizarea frumosului din natur i societate. n special activitile legate de nfiarea omului, de cunoaterea cadrului natural, a localitii i regiunii n care triesc copiii au o contribuie major n acest sens, cu condiia ca educatoarea s urmreasc n mod contient i obiective ale educaiei estetice. Activitile la liber alegere: jocurile de creaie, de construcie, jocurile de mas, dramatizrile etc. toate, prin cadrul de joc, prin estetica mediului ambiant, prin estetica materialului de joc, a exprimrii, a micrilor implicate, a produselor, realizate pot avea contribuii n ceea ce privete dezvoltarea dimensiunii estetice a personalitii copilului precolar. De asemenea, activitile n grdini legate de socializare, prin respectarea normelor igienice, a cureniei spaiului de joc i de activitate contribuie pozitiv n aceeai direcie. Grdiniele sunt frumoase prin nsi grija pentru estetica mediului care le caracterizeaz; povetile ilustrate pe perei, planele viu colorate, jucriile frumoase, toate reprezint o expresie vie a esteticului.
98
Aspecte metodice cu implicai i asupra dimensiunii psihomotorii1 Nu ne propunem s dezvoltm exhaustiv problematica metodic a educaiei estetice, ci prezentm cteva sugestii utile, legate de modul n care activitile de desen, pictur, modelaj, cele destinate exerciiului grafic i cele practice cu valene i n planul socializrii copiilor pot s-i aduc o contribuie substanial din punct de vedere estetic i psihomotor n evoluia copiilor precolari. a. Activitile de antrenament grafic au, aa cum am artat. un rol deosebit n pregtirea precolarului pentru coal, att din perspectiva nvrii grafismelor, ct i din perspectiva dezvoltrii capacitii de executare a lor nu doar corect, ci i estetic i cu aplicaii creative. Prima form de activitate grafic a copilului precolar, aplicabil nc de la trei ani (pe fundalul unei tendine naturale) este aceea a mzgliturilor"- adic trasarea de linii neregulate, fr o anume semnificaie pe diferite suporturi. Ceea ce este important acum este dezvoltarea motivaiei pentru activitatea cu creionul, creta, carioca etc. Copilului i se pun la dispoziie foi mari de hrtie, creioane negre, colorate, creioane tip carioca groase i subiri; singura cerin este aceea de a ine corect aceste instrumente i de a le utiliza ntr-o activitate proprie. Copiii mai puin curajoi. cei ce nu au avut ocazia acas s foloseasc astfel de instrumente vor fi ncurajai de ctre educator. La primele exerciii, educatoarea va ndruma mnua necunosctoare i temtoare apoi i va da libertate pentru exersare. Se vor trasa linii, cercuri, puncte. figuri, dup bunul plac al copiilor. Cnd acestor combinaii copilul le va da o denumire, se poate vorbi de apariia desenului. Treptat, educatoarea poate formula cerina executrii unor figuri simple : mr, balon, cas chiar dac este nevoie de intervenie i ajutor din partea acesteia. Intervenia poate fi de genul trasrii cu puncte, sau cu linie foarte subire a formelor in cauz, cu cerina de a contura ferm forma respectiv, sau de genul conducerii minii copilului n timpul execuiei. Spaiul de lucru poate fi din ce n ce mai mare, dar se va avea n vedere i micorarea lui pentru a se dezvolta capacitatea copilului de a lucra la dimensiuni variabile. Copiii ctig att n ncredere ct i n ndemnare. Exersrile vor fi gradate, de la amplu i simplu la mai mic i mai de finee. Cadrul de lucru va fi, desigur, cel ludic propice dezvoltrii motivaiei intrinseci pentru activitate. Urmtoarea etap este reprezentat de un set de exerciii ce cuprind sarcini precise de: trasare, haurare. colorare, cu destinaie legat de fortificarea musculaturii fine a minii, de dezvoltarea coordonrii oculo manuale i de cretere a preciziei i a rapiditii n execuie. A. Compuneri decorative cu valene deosebite n plan estetic i n cel al stimulrii imaginaiei. Copiii pornesc de la forme geometrice sau stilizate i, apelndu-se la bunul gust i la imaginaie, se exerseaz fr a se pune un accent deosebit pe aptitudinea de a desena. Ele sunt destinate stimulrii copiilor care au o mai mic nzestrare natural pentru desen. Exerciiile de decorare, n care rnd pe rnd sunt folosite alternana i repetarea motivelor concepute, pentru nfrumusearea obiectelor de decorat, constituie un exerciiu excelent pentru nelegerea artelor aplicate. Tehnicile de lucru pot fi extrem de variate: cu tamponul, cu ablonul, cu trsturi mari, cu pete de culoare etc. Acum este momentul ca n acest context de activitate-joc copiii s i nsueasc cunotine legate de culori, amestec de culori, nuane, tonuri, combinaii estetice etc. B. Formele spontane presupun organizarea de jocuri de desen spontan; copiii aplic pete de culoare pe o jumtate de foaie de hrtie, apoi prin suprapunere i frecare cu cealalt jumtate obin forme i culori ciudate. Interpretarea acestora stimuleaz imaginaia copiilor i gndirea lor. n funcie de semnificaia dat, copilul este solicitat s contureze formele sau s decupeze unele pri pentru a le utiliza la confecionarea unor felicitri. O alt tehnic interesant este cea care utilizeaz firul de a nmuiat n culoare, aezat ca duet continuu pe o foaie de hrtie, acoperirea acesteia cu alt foaie prin suprapunerea peste firul colorat, presare i tragere afar a firului inut de ambele capete; se obin arabescuri frumoase i ornamentale care pot, de asemenea, s fie folosite la executarea de felicitri.
1
Parte realizat prin adaptarea unui capitol din lucrarea metodico-tiin-ific pentru obinerea gradului didaciic I a
nv. Bodea Mariana, coala ajuttoare Brdet-Scele - judeul Braov
99
C. Dactilopictura Utilizarea degetelor ca instrument de pictur place i i amuz pe copii, dar dincolo de aceasta are valene deosebite att din perspectiva educaiei estetice ct i din aceea a dezvoltrii coordonrii manuale i a motricitatii fine a minii. Exerciiile de dactilopictura pot fi realizate pe suport de hrtie, faian (aezate orizontal sau vertical), pe lut sau pe piatr, pe placaj, pe perete, pe suport confecionat prin lipire de coji de ou, de paste finoase etc. Contactul tactil cu culoarea, executarea prin atingere direct a formelor determin o mare implicare afectiv i stimuleaz creativitatea copiilor. D. Punctul suflat Unele activiti de desen se pot realiza fr creion, pensul radier i chiar fr intervenia direct a degeelelor. Astfel, lema Copac nflorit" poate fi realizat prin tehnica punctului suflat i a ablonrii. Pe un suport colorat de hrtie (albastru, verde) se aplic o pat de culoare maro, cu ap mai mult care apoi este suflat (cu intensitate medie i cu mult atenie) sub forma trunchiului de copac i n partea superioar a acestuia sub form de ramuri. Printre ramuri se aplic cu abloane din dopuri de plut i de gum (de la sticluele de antibiotice) florile i frunzele (roz /albe i, respectiv, verde crud). Iarba se aplic tot prin tehnica suflrii. Cu acest prilej se exerseaz i capacitatea respiratorie a copiilor, concentrarea ateniei i coordonare ochi mn - respiraie. E. Exerciii destinate desenului colectiv Sunt posibile numai spre sfritul grupei mari i la grupa pregtitoare. Ele trebuie s aib o finalitate practic, cea mai potrivit fiind aceea de a crea un cadru estetic prin decorarea cu lucrri proprii, colective, a slii de grup. Activitatea poate fi nsoit de cntec, de o istorisire a unei povestioare ce place dar este suficient de cunoscut pentru a nu distrage atenia de la desen. Activitatea poate fi imaginat ca o eztoare" Toate acestea sunt necesare pentru a se nate armonia i dorina de colaborare. Tematica desenelor colective trebuie s fi fost exersat anterior n desene individuale. Pe un suport de hrtie suficient de mare nct s fac posibil execuia mai multor copii, se trece la realizarea desenului. Educatoarea poate stabili cerine legate de tehnicile de lucru, poate distribui sarcini sau poate lsa copiii s-i aleag i tehnicile de execuie i partea de desen ce vor s-o execute. Acest lucru este realizabil doar la copiii aproape de vrsta colaritii dar nici la acetia n condiii de maxim eficien. Totui, creaia colectiv i dezvoltarea capacitilor i spiritului de cooperare sunt obiective necesar de abordat n precolaritate; educatoarea fie c ndrum direct, fie c sugereaz din umbr, important este s abordeze acest gen de activitate cu rol de consolidare a unor tehnici de lucru deja nvate individual i cu rol de stimulare a activitii creative n colectiv. Desenul copiilor prin forme, culori, mbinri de forme i de culori, situri de figuri n poziii diferite, spun foarte multe despre viaa afectiv a copiilor; o spun celor ce au disponibilitatea i dorina de ptrunde n lumea celor mici, lume uneori dominat de triri afective negative, de spaime i angoase ce transpar n creaiile de acest tip. Dac desenele copiilor au o cert valoare diagnostic, activitile de desen i de pictur au i o mare valoare terapeutic. Realizate corect i cu suflet contribuie imers la dezvoltarea sensibilitii celor mici, a imaginaiei lor creatoare, la dezvoltarea mortricitii fine, la mbogirea lumii lor cu valori estetice. b. Activiti de abilitare manual (practice) nc din primele luni de via, copilul percepe lumea cu ajutorul propriului corp, totul fiind centrat pe acesta, mai trziu rolul minilor devenind din ce n ce mai important. Treptat, copilul i descoper propriul corp i ncearc asiduu s-i imite pe cei din jur. Odat ce ncepe s mearg ncepe i cucerirea" lumii nconjurtoare, dar copilul rmne nc dependent de aduli pentru c nu este capabil s se descurce singur. mbrcatul, dezbrcatul, hrnirea sunt nc lucruri dificile pentru el i, ct vreme nu le poate realiza singur i sigur, depinde de adulii ce-i poart de grij. Dezvoltarea autonomiei personale prin formarea unor deprinderi de autoservire este un obiectiv deosebit de important al precolaritii timpurii. Prezentm cteva seturi de exerciii menite s dezvolte abilitatea manual a copiilor, s-i narmeze cu deprinderi de autoservire care i ajut s-i ctige autonomia personal. Aceste deprinderi in de educaia pe coordonat social, dar calitatea realizrii lor i a produselor obinute are i conotaii estetice cu efecte n acest plan, pe toat
100
traiectoria ontogenetic. Indiscutabil c toate aceste activiti au valene educaionale multiple dar c, prin natura lor dau produse supuse normelor esteticului, motiv pentru care au fost prezentate n contextul acestei dimensiuni educaionale. 4.4.4. Dimensiunea corporal Aceast dimensiune educativ este abordat direct i indirect n educaia precolar. Ea vizeaz, pe de o parte, educaia psiho-motorie a precolarului i a colarului mic, o educaie prin micare, ale crei componente le-am prezentat n contextul obiectivelor celorlalte dimensiuni. Pe de alt parte, este vizat educaia micrii i aceasta face obiectul activitilor de educaie fizic. Programa destinat educaiei n instituia precolar formuleaz la acest capitol urmtoarele obiective specifice corelate unor competene/ capaciti de obinut la precolar / colarul mic (numite obiective particulare n documentul respectiv): grdinia, apoi coala, n general educaia, trebuie s vizeze: ntrirea sntii copilului , creterea capacitii sale de efort; asigurarea dezvoltrii sale psihofizice armonioase prin satisfacerea nevoii fireti de micare exersarea i dezvoltarea deprinderilor motrice general exersarea i dezvoltarea motricitii fine Capacitile de format prin activitile fizice din grdini / coal in att de educaia micrii ct i de aceea prin micare (componenta psihomotorie). Ele vor fi avute n vedere cu prilejul fiecrei activiti de educaie fizic, fiind formulate n termeni de obiective operaionale. Enumerm cteva dintre cele mai importante capaciti cerute: execuia cu deplin control a unor micri simple sau complexe, capacitatea de a rspunde motric la o sarcin dat, descrierea i executarea unor micri, capacitatea de a respira normal i profund ori pe un ritm dat, cu i fr emisiuni vocale, capacitatea de a executa exerciii viznd micarea diferitelor segmente ale corpului (cap, gt, trunchi, membre) izolat ori n coordonare, deprinderi motrice de baz - mers, alergare, sritur, crare, escaladare, cu execuie armonioas, n funcie de sarcina dat, deprinderi motrice utilitar - aplicative: mers n echilibru, trre, traciune, mpingere, transport de greuti, existena unor caliti ca: vitez , ndemnare, rezisten, for n realizarea unor deprinderi motrice, orientare spaial o orientare temporal, coordonare motorie general i pe segmente, schem corporal elaborat i capacitatea de aciune corect prin raportare la schema corporal proprie i a partenerului n deprinderi de execuie a unor micri specifice unor jocuri sportive, gimnastic, accesibile vrstei o capacitatea de a executa micri de dans. Forme de activitate, coninuturi i modaliti de aciune educativ Aa cum am afirmat, obiectivele de factur psihomotorie se realizeaz prin ntregul complex educaional din grdini, inclusiv prin activitile de educaie fizic. Cele legate de dezvoltarea organismului, consolidarea sntii i dezvoltarea capacitilor motrice sunt realizate explicit n activitile cu specific n domeniu i, implicit ntr-unele dintre activitile libere ale copiilor (jocurile n aer liber, n special). Coninuturile selecionate pentru activitile obligatorii de educaie fizic sunt corelative tuturor competenelor vizate. Ele sunt abordate printr-o gam diversificat de mijloace i de metode, i ele cu caracter specific. Mijloace ale educaiei fizice la aceast vrst sunt: exerciiile fizice, jocurile de micare i dansul (popular, modern, clasic). a. Exerciiile fizice
101
Ele au un rol deosebit de important n dezvoltarea motricitatii copiilor, n ntrirea general a organismului i n formarea unei inute corecte i estetice. Realizarea lor are, dincolo de efectele n plan fizic i deosebite efecte n plan moral Alegerea tipului de exerciii trebuie fcut n concordan cu sarcinile prevzute, dar cu respectarea particularitilor de vrst ale copiilor. Exerciiile fizice practicate urmresc: a. dezvoltarea micrilor de baz b. ntrirea unor grupe de muchi c. orientarea rapid n spaiu a. Copilul are deja elaborate micrile motrice de baz, dar precizia i sigurana lor nu sunt nc suficient dezvoltate. De aceea, exerciiile urmresc tocmai dobndirea acestor caliti. Mersul are o deosebit importan pentru ntreaga via. Deprins corect acum, se va pstra ca trstur esenial de-a lungul ntregii ontogeneze. Coordonarea segmentelor corporale n timpul mersului, precizia micrilor, sincronizarea lor i estetica micrilor implicate sunt aspecte importante de urmrit. Alergarea are destinate exerciii speciale pentru c este o deprindere motric de baz cu repercusiuni asupra ntregului corp. Diferitele stiluri de alergare, ca i de mers sunt exersate n contexte ludice, care plac copiilor i i antreneaz: mersul/alergarea piticului, mersul/alergarea uriaului, alergarea ca sportivii (cu genunchii la piept) alergarea trengarului (pasul sltat), alergarea leneului (cu clciele ridicate) etc. Echilibrul este vizat de un set complex de exerciii, care, dincolo de efectele n plan fizic, cultiv i curajul, perseverena, ncrederea n sine, n special n cazul exerciiilor ce implic un anume grad de dificultate. Sritura are rol n dezvoltarea musculaturii copilului, n formarea capacitilor de coordonare a micrilor, n educarea curajului, agilitii , a spiritului de observaie. Crarea, trrea i trecerea obstacolelor sunt exerciii cu rol deosebit n dezvoltarea musculaturii i n coordonarea micrilor. Faptul c determin ntrirea muchilor spatelui contribuie la formarea unei inute corecte a corpului. Contribuie, de asemenea la dezvoltarea curajului, ncrederii n sine, perseverenei. Necesit mare atenie din partea educatoarei ntruct, se pot produce accidente n timpul executrii unor astfel de exerciii. Aruncrile constituie un exerciiu de coordonare ochi-mn, de dezvoltare a preciziei n micarea minilor, de educare a ndemnrii, a spiritului de observaie i a capacitii de a aprecia distanele. Exerciii pentru ntrirea unor grupe de muchi. Acestea au destinaie precis; ele se adreseaz: muchilor centurii scapulare sau omoplailor i presupun, n principal, micri diversificate ale braelor; muchilor spatelui, ai abdomenului i presupun micri de ndoire i ndreptare a trunchiului. nclinrile laterale, ndoirea genunchilor, ridicarea picioarelor spre abdomen, toate executate din poziii diferite: pentru postur sunt recomandate exerciiile de mers cu o greutate pe cretet; exerciiile de nclinare nainte i n lateral a corpului, ntoarcerile laterale ale trunchiului sunt menite s dezvolte elasticitatea coloanei vertebrale, cu efecte benefice asupra mersului estetic. Exerciiile se realizeaz individual, dar n formaii sau n front. Acestea presupun ns i efectuarea unor exerciii speciale de grupare i regrupare, cu efecte asupra orientrii spaiale a copiilor. Accesibilitatea exerciiilor pentru vrsta precolar, dozarea efortului implicat, durata optim, antrenarea ct mai complex a organismului sunt cerine de respectat n alegerea exerciiilor. Nu se vor realiza exerciii speciale destinate educrii forei i rezistenei pentru c organismul precolarului nu este nc pregtit pentru acestea. Nerespectarea lor poate duce la periclitarea dezvoltrii organismului.
102
b. Jocurile de micare creeaz situaii n care, copiii, fr s fac un efort fizic i psihic deosebit, execut o serie de micri importante pentru realizarea sarcinilor educaiei fizice. Au valene remarcabile din perspectiva efectelor n plan moral. Ele ofer posibilitatea repetrii unei micri n condiii variate, cu respectarea contextului ludic la care copilul ader afectiv n mod natural. Jocurile de micare sunt diferite n funcie de vrsta copiilor; diferena const att n gradul de dificultate a micrilor implicate ct i n tematica ludic i complexitatea regulilor ce trebuie s fie respectate. c. Dansurile sunt un mijloc cu grad mai mare de complexitate. Conin un numr mai mare de micri, care trebuie s fie executate ritmic, prin coordonare cu partenerii. Se pot aborda dansuri folclorice, dansuri moderne sau chiar dansuri clasice. Realizarea acestui tip de activitate are efecte i n planul educaiei pentru societate. Este firesc ca, odat cu naintarea n vrst s se abordeze dansuri cu o complexitate crescnd, pstrndu-se ns, selecia lor n concordan cu posibilitile oferite de vrsta precolar. n cadrul activitilor obligatorii de educaie fizic, aceste mijloace se combin armonios n funcie de obiectivele specifice i operaionale proiectate. Structura unei astfel de activiti cuprinde n principiu trei pri: a. pregtirea; b. partea fundamental; c ncheierea Fiecare are rolul ei bine definit; astfel, pregtirea presupune, pe lng organizarea pentru activitate a grupului de copii i mobilizarea treptat a forelor fizice i psihice pentru trecerea Ia partea de baz. n coninutul acestei prime pri intr formaii i exerciii de front, exerciiile de mers i alergare uoar, micri pentru brae, picioare, trunchi, spate i, dac este necesar, i exerciii pregtitoare pentru etapa urmtoare. Jocurile i exerciiile din partea pregtitoare trebuie s fie selecionate cu grij pentru a nu solicita un consum energetic prea mare. n partea fundamental se realizeaz tema propriu- zis; ea va ocupa i timpul cel mai ndelungat i va angaja i cel mai mare consum energetic. Partea de ncheiere are drept scop destinderea, detensionarea treptat a copiilor, pregtindu-i pentru trecerea spre activitile ulterioare. Dincolo de activitile obligatorii de educaie fizic n grdini (n special n cele cu orar prelungit i sptmnal) se realizeaz i gimnastica de nviorare. Complexul micrilor implicate trebuie s fie dinamic, exerciiile variate i ritmul din ce n ce mai alert. Este oportun i prezena unui fond muzical stimulativ. Efectele sale sunt nu doar n planul fizic, ci, n special n cel afectiv, crend bun dispoziie i deschidere spre activitile zilei. Un alt gen de activitate este jocul n aer liber, tot joc de micare dar ales de copii, eventual la diferite aparate specifice curii dejoac. Este necesar supravegherea din partea educatoarei. Folclorul copiilor cuprinde un numr mare de jocuri practicate n acest context. Plimbrile, excursiile i activitile sportive se desfoar n curtea grdiniei sau n afara ei, n natur. Educatoarea poate organiza jocuri de baschet, de fotbal, de handbal, jocuri cu zpad, cu sniua sau patinele, pstrnd cerinele n limitele oferite de particularitile vrstei. De asemenea, plimbrile n parc, excursiile, permit exersarea unor micri n contexte naturale, fireti. Educatoarea trebuie s observe atent felul de a se mica al copiilor i s-i proiecteze urmtoarele activiti de educaie fizic, interveniile individuale sau pe grupuri mici n relaie cu rezultatul observaiilor fcute. n toate activitile desfurate pe aceast linie, educatoarea trebuie s cunoasc starea de sntate (general i n momentul respectiv) a fiecrui copil pentru a nu-l suprasolicita. Metodele i procedeele utilizate, n educaia fizic Obiectivele propuse nu pot fi realizate dect n condiiile alegerii celor mai adecvate metode n educarea dimensiunii corporale a copilului precolar sunt recomandabile urmtoarele metode. Explicaia este destinat prii de informare cu privire la ceea ce este de fcut, de executat, ea trebuie s fie clar, scurt, precis. La grupa mic ponderea ei ca atare este sczut pentru c la 3-4 ani nu este suficient elaborat reprezentarea micrilor i, deci, nu exist un fundament
103
psihologic pentru utilizarea ei. Acum se rezum la simple indicaii sau comenzi. La grupa mare i pregtitoare, explicaia poate ocupa un loc mai important, dar nu n detrimentul celorlalte metode. Demonstraia, chiar repetat, a felului n care trebuie s fie executat o micare, o comand, este o cerin fundamental, in special la vrsta precolar. Exemplul are statut de procedeu n contextul demonstraiei. Exerciiul, ca metod, nsoete i completeaz aceste metode. Cele trei metode, cu procedeele conexe trebuie folosite corelat. Ele sunt utile i n formarea deprinderilor motorii dar i n formarea celor de igien. Rezolvarea sarcinilor specifice educaiei fizice completat cu aportul celorlalte activiti pe coordonata educaiei psiho-motorii, contribuiile vieii n grdini la fundamentarea i dezvoltarea unui comportament igienic, toate determin realizarea dimensiunii corporale a educaiei. Fr sntate, fr robustee, fr dorina de via susinut de acestea, educarea celorlalte dimensiuni ale personalitii umane este dificil de realizat. Credem c grdinia ar trebui s acorde o mai mare importan acestui tip de activiti tocmai dat fiind importana lor pentru formarea personalitii umane. 4.4.5. Dimensiunea vocaional Este dimensiunea ce ntregete imaginea complex a actului educativ. Ea se fundamenteaz pe toate celelalte dimensiuni: pe cunotinele, deprinderile, priceperile, competenele dobndite n plan intelectual; pe deprinderile, priceperile, capacitile n plan motor, acional; pe comportamentele morale i estetice; pe calitatea dezvoltrii i funcionrii corpului (pe sntatea acestuia). Actul educaional n perspectiv vocaional se construiete treptat, fiecare vrst aducndu-i contribuia la elaborarea deciziei privind alegerea carierei. Decizia este, sau ar trebui s fie, o construcie complex, artizanal care s presupun: cunoaterea foarte bun a cmpului socio-profesional, a ofertelor venite dinspre acesta, a dinamicii acestor oferte; respectul pentru orice fel de activitate profesional, bazat pe nelegerea importanei sale n complexitatea contextului social; cunoaterea aspectelor concrete legate de profesiunea aleas (monografia acesteia) i a unor profesiuni corelate , ctre care s-ar putea face eventual o reconversie; existena unei motivaii intrinseci dezvoltat gradual, n diferitele etape ale evoluiei ontogenetice pentru domeniul profesional ales; fundamentarea alegerii profesiunii pe existena unor aptitudini necesare abordrii ei n condiii de eficien, aptitudini depistate i educate din timp; existena n structura de personalitate a unui profil moral pozitiv; stimulativ, prin direcionarea dat de seturile atitudinale; o bun educaie social, att n sensul expansivitii, ct i n cel al capacitilor de integrare social care au o influen marcant n integrarea profesional. Desigur c cea mai mare parte a construciei educative n planul vocaional se realizeaz ncepnd cu preadolescenta, adolescena i continundu-se n forme adecvate pe ntreaga perioad a maturitii active. Dar fundamentele acestei construcii se pun la vrsta precolar. Dac se consider c triada : CE VREAU, CE POT, CE ESTE NECESAR st la baza orientrii carierei, pentru fiecare dintre ele, precolaritatea face cte ceva: CE VREAU Pentru a ti ce dorete, ce vrea, copilul trebuie s cunoasc ce i se ofer n planul profesiunilor. Precolarul face pentru prima dat cunotin cu aceast lume prin intermediul profesiunii prinilor, ale altor aduli din familie sau din anturaj. n mod organizat ncepe s o cerceteze" n grdini cnd activitile de cunoatere a mediului nconjurtor i propun explicit obiective legate de familiarizarea cu diferite meserii, cu uneltele acestora, cu modul specific de aciune a profesionistului n cauz (mai cu seam pentru acele profesiuni la care instrumentul" principal este bine conturat iar activitatea are aspecte concrete, inteligibile pentru
104
aceast vrst). Povetile, filmele vzute l poart pe copil chiar dincolo de graniele ofertelor reale, ctre lumea SF cu profesiunile" ei ,n general, cu putere de influenare asupra celor mici. Acum copiii vor s se fac Robocap", Terminator", n vreme ce n alte generaii doreau s devin Fei-Frumoi sau zmei. Aviaia, marina, dresura de animale sunt alte domenii cei fascineaz pe bieii precolari. Fetiele, cele care nu au chiar dorine asemntoare cu ale bieilor, i direcioneaz acel vreau s m fac" ctre doctori/ coafez/ cntrea/ educatoare" profesiuni pe care par a le nelege" mai bine dect pe altele poate i pentru c mai mult sau mai puin direct contactul cu ele este frecvent, important la aceast vrst este stimularea interesului pentru descoperirea i cunoaterea (n limitele specifice) a unei game ct mai diversificate de profesiuni; cultivarea respectului pentru fiecare dintre acestea prin nelegerea c fiecare i are rolul su determinat i important n mecanismul social; implicit acest respect trebuie manifestat pentru oamenii care lucreaz n orice domeniu, pentru munca n sine. De la ngrijitoarea din grdini la director, de la gunoierul care vine sptmnal, la inspectorul colar copilul trebuie s fie educat s i respecte. Exemplul oferit de educatoare este deosebit de important din acest punct de vedere. Gama lui ce vreau" se lrgete i se ngusteaz oscilatoriu n copilrie; odat cu preadolescenta se contureaz i se obiectiveaz n alegerea colii i apoi n alegerea profesiunii. Aceast alegere ar trebui s in cont ns i de celelalte dou elemente ale triadei. CE POT este greu de aflat. Este presupus dezvoltarea capacitii de autocunoatere iar aceasta, la rndul ei, este bazat pe o foarte bun cunoatere a evoluiei copilului de ctre cei ce l educ: prini i educatori. n acest sens, educatoarea din grdini are o sarcin important de ndeplinit. Pentru familie copilul este unic", tendina de supraevaluare fiind prezent adesea n atitudinile prinilor. Odat cu intrarea n grdini copilul se confrunt cu covrstnicii, performanele lui sunt comparate cu ale acestora. Educatoarea, cu tact i rbdare, trebuie s-i ajute, deopotriv pe prini i pe copil, s-i formeze o imagine ct mai obiectiv cu putin, despre posibilitile reale ale acestuia. Dac reuete contribuie fundamental la conturarea nivelului obiectiv de ateptare a prinilor fa de performanele viitorului elev, cu consecine pozitive asupra relaiei de colaborare eficient, n plan educativ, dintre familie i coal. Comunicarea permanent cu familia, prezentarea n faa prinilor a rezultatelor obinute de ctre copil n activitile educative, serbrile din diferite etape ale anului sunt modaliti prin care printele este ajutat s-i vad cu ochii minii i nu ai sufletului" propriul copil. Tot n perioada precolar i a micii colariti se pot depista primele nclinaii ale copilului. Ele trebuie s fie stimulate att n activitatea instructiv-educativ din unitatea precolar ct i de ctre familie. Educarea lor pe treptele urmtoare ale ontogenezei depinde, n oarecare msur, de modul n care s-au fcut remarcate i stimulate n precolaritate. Desigur c nu la toi copiii se manifest nc de la aceast vrst unele nclinaii deosebite. CE ESTE NECESAR este un element al triadei care solicit timp pentru a fi neles corect. El se refer la posibilitile de inserie profesional n meseria aleas n momentul finalizrii profesionalizrii de ctre subiectul n cauza. De multe ori prinii, principalii sftuitori n alegerea carierei , sunt tentai s gndeasc n raport cu necesitile curente existente pe piaa muncii, uitnd c inseria profesional a propriului copil urmeaz s se fac peste un numr de ani. nc din perioada precolar, relaia grdini-familie trebuie s aib ca obiectiv i dezvoltarea capacitii prinilor i a copiilor de a privi n perspectiv, prospectiv piaa muncii. Odat format o asemenea atitudine, n marile momente de decizie (alegerea formei de colarizare dup nvmntul obligatoriu i a aceleia de profesionalizare ulterior), atitudinea prospectiv, deja elaborat este de un mare ajutor. Iat deci c, n ciuda vrstei mici pe care o au copiii n grdini ei pot fi ajutai, direct i indirect, s-i nceap drumul lung i anevoios al construciei artizanale reprezentat de orientarea carierei. n grdini i n ciclul primar colar absolut toate activitile au valene n acest sens. Ele pun copiii n faa a diferite sarcini, le solicit mintea, corpul, le educ sufletul, capacitile de inserie i integrare social, le fundamenteaz dimensiunea moral, esenial n respectarea normelor deontologice, n orice profesiune ar activa mai trziu. Bine realizat, activitatea instructiv
105
educativ contribuie interesant i nuanat la fundamentarea dimensiunii vocaionale a actului educaional n ansamblul lui.
Anexa nr. 1
Metode i tehnici de predare nvare pentru dezvoltarea gndirii critice

Raportndu-ne la activitatea didactic, oferim proiectarea secvenelor de scenarii didactice n care demonstrm utilizarea metodele i tehnicile de predare nvare pentru dezvoltarea gndirii critice
A. METODA: CIORCHINELE REVIZUIT A. ETAPA: reflecie DISCIPLINA: Psihologie CLASA A X-A TEMA: Percepia TIPUL LECIEI: recapitulare EVENIMENTUL LECIEI:- fixarea elementelor eseniale n contextul tematic recapitulat ntrebri pentru gruparea informaiilor: o Cum am putea defini percepia? o Ce legturi cu celelalte procese psihice prezint percepia? o Care sunt fazele percepiei? o Cum ai defini i caracteriza iluziile perceptive? (cauze, forme, exemple) o Ce este observaia, dar spiritul de observaie? o Care sunt formele speciale ale percepiei? (percepiile: timpului, spaiului, micrii) o Care sunt i prin ce se caracterizeaz legile percepiei? - se trece apoi la plasarea cuvntului-nucleu n centrul paginii - se plaseaz legat de cuvntul-cheie termenii ce rezult din ntrebrile prezentate mai sus, se evideniaz prin sgei conexiunile dintre termeni
106
B. TEHNICA: cvintetul ETAPA: reflecie DISCIPLINA: Psihologie CLASA A X-A SUBIECTUL LECIEI: Afectivitatea TIPUL LECIEI: transmitere de noi cunotine EVENIMENTUL LECIEI: evaluarea final Exemple elaborate de ctre elevi: Afectivitatea Energizant, nebun Emoionnd, mniind, susinnd nsoete o activitate Colornd-o! C. METODA: Mozaic 1 ETAPA: realizarea sensului DISCIPLINA: Psihologie CLASA A X-A SUBIECTUL LECIEI: Percepia TIPUL LECIEI: transmitere de noi cunotine EVENIMENTUL LECIEI: Transmiterea noilor cunotine - profesorul mparte lecia pe subuniti de nvare 1 Definire i fazele percepiei 2,3 Legile percepiei:- integralitii, structuralitii, semnificaiei - proiectiviti, constane 4 Formele speciale ale percepiei 5 Observaia 6 Iluziile - constituirea a patru grupuri de lucru de cte 6 elevi (fiecare) - constituirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinilor de lucru. Regruparea elevilor n grupurile de experi se face conform unui numr stabilit de ei n grupurile cas. Fiecare grup de experi are sarcina dea studia o subunitate din lecie repartizat de profesor dup cum urmeaz: Nr.1 Definire i fazele percepiei Nr.2 Legile percepiei: - integralitii, structuralitii, semnificaiei Nr.3 Legile percepiei: - proiectiviti, constane Nr.4 Formele speciale ale percepiei Nr.5 Observaia Nr.6 Iluziile - elevii vor discuta n grupurile-expert, vor stabili ideile principale ale subunitii studiate, pentru ca mai apoi s le predea colegilor din grupurile iniiale astfel nct acetia s neleag ct mai bine. - elevii-experi revin n grupurile cas i predau coninutul pregtit mpreun cu ceilali colegi
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC DISCIPLINA: Consiliere i Orientare TEMA: Luarea deciziilor (se va folosi fragmentul lui I.L.Caragiale Norocul i Mintea) CLASA A III-A
107
nainte de activitatea didactic propriu-zis A1. Motivaia activitii De ce este valoroas lecia / activitatea? o pune elevii n situaii concrete de luare a deciziilor o elevii contientizeaz importana argumentelor pentru susinerea deciziei adoptate o ofer posibilitatea de a observa relaii de tipul cauz-efect o evideniaz capacitatea elevilor de a rezolva diferite situaii de via o educ n spiritul toleranei fa de ceilali Cum se dezvolt gndirea critic? elevii sunt pui s imagineze i s analizeze o situaie-problematic activitatea formeaz capacitatea de argumentare a propriilor opinii elevii sintetizeaz idei i valori din situaii concrete de via A2. Obiectivele activitii s enumere situaiile din experiena lor ce verific noiunile ai minte i ai noroc s reflecteze asupra lurii deciziilor pornind de la cazul particular prezentat n fragment s comunice grupului propriile idei i s le argumenteze s fac predicii asupra coninutului textului, intuind posibile rezolvri ale situaiilor concrete s argumenteze deciziile luate s manifeste toleran fa de prerile celorlali s identifice personajul care se potrivete personalitii lor i s motiveze alegerea A3. Condiii prealabile s doreasc s lucreze n cooperare cu colegii i s aib un minim de experien din acest punct de vedere s se manifeste favorabil exprimrii argumentate a punctelor de vedere personale A4. Strategia didactic Metode i tehnici utilizate: o brainstroming (n etapa de evocare) o tabelul prediciilor (n etapa de realizare a sensului) o reeaua de discuii (n etapa de reflectare) o conversaia i explicaia (n toate cele trei etape) o eseul de 10 minute (n extindere) A5. Evaluare - reeaua de discuii - eseul de 10 minute A6. Managementul resurselor i al timpului - resurse: fragmentul Norocul i Mintea fragmentelor fie de lucru pentru tabelul prediciilor timp: 60 minute o evaluare: 16 minute o realizarea sensului: 4 minute o reflecie: 40 minute
de
I.L.Caragialetextulcu
mprirea
108
Lecia propriu-zis Evocare - elevii sunt mprii n grupuri de 4 prezentndu-se sumar regulile brainstorming-ului (fiecare spune / scrie ce i trece prin minte, nu se critic, se pot prelua ideile colegilor i se pot continua, imaginaia este liber) - profesorul prezint tema brainstorming-ului: Dac ai pleca ntr-o cltorie i ai avea voie s iei cu tine un singur lucru, care ar fi acela? - elevul-raportor al fiecrui grup prezint clasei rezultatele obinute - profesorul listeaz pe tabl / flip-chart rezultatele obinute - profesorul mpreun cu elevii fac o ierarhizare (un top) al obiectelor luate n vacan - se discut rezultatele finale obinute - se discut factorii care au stat la baza alegerilor fcute nti n diade, apoi n grup i n final frontal. Realizarea sensului - textul fragmentului se mparte n patru pri - elevilor li se ofer tabelul de mai jos n copie xerox (individual)
Ce crezi c se va ntmpla? Ce crezi c se ntmpla? Ce crezi c se va ntmpla?
PARTEA I PARTEA A II-A De ce crezi aceasta? Ce dovezi ai? PARTEA A III-A De ce crezi aceasta? Ce dovezi ai? PARTEA A IV-A De ce crezi aceasta? Ce dovezi ai?
Ce s-a ntmplat de fapt? Ce s-a ntmplat de fapt? Ce s-a ntmplat de fapt?
- se explic elevilor c vor citi textul n perechi i c se vor opri n anumite locuri (marcate pe text) pentru a face predicii i a le verifica - elevilor li se cere s citeasc n perechi prima parte a textului - la terminarea lecturii primului fragment, timp de 1 minut perechile prezic ce cred c se va ntmpla n continuare n povestire i de ce cred lucrul acesta consemnnd n tabelele proprii lucrurile acestea - se va trece la lectura fragmentului urmtor (fragmentul nr.2), la sfritul cruia fiecare elev urmrete n tabelul propriu dac s-a adeverit / sau nu predicia sa - se procedeaz similar pentru fragmentele urmtoare (3 i 4) Reflecia - discuie colectiv: Se putea ncheia i altfel povestirea? Cum? - reeaua de discuii
REEAUA DE DISCUII Cum este mai bine?

MAI MULT MINTE MAI MULT NOROC
109
- elevii se vor grupa n 3 echipe (n funcie de concluzia la care au ajuns): cei care au optat pentru minte, cei care au optat pentru noroc i cei nehotri. Procesul se va desfura ntre echipa MINTE i echipa NOROC, dup ce n discuia de grup prealabil au stabilit i ierarhizat argumentele aprrii poziiei lor i i-au desemnat 1-2 purttori de cuvnt. Pe rnd fiecare echip va prezenta cte un argument, cealalt echip contraargumentnd. Cei din echipa NEHOTRI pot migra spre o echip sau alta n funcie de argumentele prezentate. Extindere - elevilor li se cere s realizeze (opional pentru acas) un eseu de 10 minute (maxim o pagin jumtate) pe tema: Personajul cu care m-a identifica (din fragmentul prezentat)
BIBLIOGRAFIE:
1. ADLER, Alfred. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri. 2. ALBU, Gabriel. (2003). n cutarea educaiei autentice. Bucureti: Editura Iri. 3. ALLPORT, Gordon W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 4. BADEA, Elena. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului. Bucureti: Editura Tehnic. 5. BARNA, Andrei. (1995). Autoeducaia. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 6. BBAN, Adriana. (coord). (2001). Consiliere educaional - ghid pentru orele de Dirigenie. Cluj-Napoca: Editura Psinet / Ardealul. 7. BERGE Andre. (1972). Copilul dificil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 8. BUCUR, GHE. i POPESCU,O. (1999). Educaie pentru sntate n coal. Bucureti: Editura Fiat Lux. 9. BULGREA, M. (1966). Organizarea vieii copiilor n familie. Bucureti: Editura tiinific. 10. COCORAD, Elena. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogic. Sibiu: Editura Psihomedia. 11. COSMOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom. 12. CHATEAU, J. (1970). Copilul i jocul. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 13. CIOFU, Carmen. (1989). Interaciunea prini - copii. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. 14. CLAPAREDE, E. (1975). Psihologia copilului i pedagogie experimental. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 15. CRISTEA, Sorin. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 16. CUCO, C-tin. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
110
DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la natere la adolescen. . Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 18. DODGE, D.; TRISTER, C.; LAURA, Z. (1992). The Creative Curriculum for Early childhood. Washington DC: Teaching Strategies Inc. 19. DORON, Roland i PAROT Francoise. [1991](1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas. 20. ERIKSON, Erik. (1950). Childhood and Society. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co. 21. ELKONIN, D. (1980). Psihologia jocului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 22. IACOB, L. (1999). Comuniacarea didactic. Psihologia colar. Iai: Editura Polirom. 23. MARINESCU, E. (1972). Metodica educaiei muzicale n grdinia de copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 24. MICLEA, Mircea i LEMENI, Gabriela. (2004). Consiliere i orientare. Cluj-Napoca: Casa de Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia. 25. MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la Z. Bucureti: Editura tiinific. 26. MITU, Florica. (2005). Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar. Bucureti: EdituraHumanitas. 27. NEACU, Ioan. (1986). Educaie i aciune. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. 28. NEAGU, M.; BERARU, G. (1995). Activiti matematice n grdini. Iai: Editura Ass.
17.
NICOLA, G. (1991). Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 30. OSTERRIETH, P.A. (1976). Introducere n psihologia copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 31. OSTERRIETH, P.A. (1973). Copilul i familia. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 32. PANURU, Stan. (1995). Fundamentele pedagogiei. Editura Universitii Transilvania din Braov. 33. PANURU, Stan. (2003).Teoria i metodologia instruirii. Editura Universitii Transilvania din Braov. 34. PUN, Emil. (1999). coala o abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom. 35. PUN, Emil; POTOLEA, Dan. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom. 36. PUN, Emil; IUCU Romi. (2002). Educaia precolar n Romnia. Iai: Editura Polirom. 37. PERTIC, M., PETRE, M. (1969). Metodica predrii activitilor manuale n grdinia de copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 38. PIAGET, Jean. (1972). Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 39. PIAGET, Jean. (1974). Studii de psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 40. PLANCHARD, E. (1992). Pedagogie colar contemporan. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 41. POENARU, Romeo i SAVA, Florin. (1998). Didactogenia n coal. Aspecte deontologice, psihologice i pedagogice. Bucureti: Editura Danubius. 42. POPESCU, Eleonora. (1978). Curs de pedagogia i metodica nvmntului precolar. Bucureti: Universitatea din Bucureti. 43. POPESCU-NEVEANU, Paul. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros. 44. POPESCU-NEVEANU, P.; ANDREESCU, F.; BEJAT, M. (1970). Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copilului ntre 3 i 7 ani. Bucureti: Editura
29.
111
Didactic i Pedagogic. 45. POTOLEA, Dan. i PUN, Emil. (coord) (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom. 46. POTOREAC, Elena. (1978). colarul ntre aspiraii i realizare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 47. PRELICI, Vasile. (1997 A educa nseamn a iubi. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 48. REBER, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. Harmondsworth, UK: Penguin Books. 49. RDULESCU, E. (1998). Educaia pentru succes. Bucureti: Editura Oscar Print. 50. ROBINSON, David, GRESZ, Gabor. (2003). Tineri n pragul vieii manualul profesorului. Volumul I Eu i relaiile mele Bucureti: Editura TPV. 51. ROCO, Mihaela. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom. 52. ROSE, Vincent. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 53. RUDIC, Tiberiu. (1981). Familia n faa conduitelor greite ale copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 54. SALADE, Dumitru. (1995). Educaie i personalitate. Cluj Napoca: Editura Crii de tiin. 55. SCHAFFER, Rudolph H. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura ASCR. 56. SCHULMAN KOLUMBUS, E. (2000). Didactic precolar. Bucureti: V&I Integral. 57. SILLAMY, Norbert. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic. 58. SMITH, H. (2006). Reuita. O provocare permanent. Bucureti: Editura Curtea Veche. 59. CHIOPU, Ursula. (1995). Psihologia vrstelor, ciclurile vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 60. CHIOPU, Ursula. (1990). Decupaje n structurile operaionale ale personalitii. Revista de Psihologie, no. 3-4, p. 234. 61. CHIOPU, Ursula. (1997). Dicionarul de psihologie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 62. ERBNESCU, Dumitru. (1975). Cunoaterea de sine i comportarea etic a elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 63. OITU, Laureniu. (1997). Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 64. UTEU, T. (1982). Cunoaterea i autocunoaterea elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 65. TOMA, Steliana. (1983). Autoeducaia sens i devenire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 66. VERNON, Ann. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale (educaie raionalemotiv i comportamental clasele V-VIII). Cluj-Napoca: Casa de Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia. 67. VINCENT, R. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 68. VERZA, Emil. (2002). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. 69. VRMA, Ecaterina. (1999). Educaia copilului precolar. Bucureti: Editura Pro Humanitate. 70. ZPNAN, Marioara. (1990). Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea colar i profesional. Cluj: Editura Dacia. 71. ZLATE, Mielu. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom. 72. WALLON, H. (1975). Evoluia psihologic a copilului. Bucureti: Editura Didactic i
112
Pedagogic. 73. WRAGG, E.C. (1986). Crassrom Teaching Skills.Worcester, U.K.: Billing&Sons Limited. 74. WRAY, D.; MEDWELL, J. (1991). Literacy and Language in the Primary Years. Kent: Mackays of Chathan. 75. WEARE, K. GRAY, G. (1995). Promovarea sntii mintale i emoionale n reeaua european de coli care promoveaz sntatea manual pentru pregtirea profesorilor i a altor persoane care lucreaz cu tinerii. Universitatea din Southampton i Organizaia Mondial a Sntii Biroul Regional pentru Europa. 76. *** (1979). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 77. *** (1992). Manualul de educaie pentru sntate. New York: Fundaia Soros. 78. *** (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic. 79. *** (1996). Dicionar de sociologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic. 80. *** (1998). Programe colare pentru nvmntul primar. Bucureti: Consiliul Naional pentru Curriculum, 81. *** (2000). Consiliere i Orientare. Ghid. Bucureti: CNROP Romnia. 82. *** (2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Bucureti: Ministerul Educaiei Naionale. 83. http://www.cnrop.ise.ro 84. http://www.psychology.ro
113

Pedagogia Prescolara Si A Scolaritatii Mici

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogia Prescolara Si A Scolaritatii Mici

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PEDAGOGIA PRECOLAR I A COLARITII MICI

prof.univ.dr. Rodica Mariana Niculescu lect.univ.drd.

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Capitolul II Fundamentele psihologice ale pedagogiei precolare i a colaritii mici

Capitolul IV Copilul i familia

Capitolul V Instituiile (pre)colare cu funcii explicit educative

Pedagogia precolar i a colaritii mici

CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICI

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Proba de evaluare nr. 1:

CAPITOLUL II FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PRECOLARE I A MICII COLARITI

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Formula lui L. Wilhelm Stern

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Ibidem, p.26. Ibidem, p.28-30.

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

P. P. Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1972

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Proba de evaluare nr. 2:

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Obiectivele capitolului III:

2 Claparede. E., Psihologia copilului i pedagogia experimental , E.D.P. Bucureti, 1975, p. 60

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

chiopu, U., coordonator, op. cit., p. 35 chiopu, U. - coordonator - op. cit. p. 37

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Querat, B., Les jeux de I'enfant, Paris, Alcan, 1905

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

chiopu, U., - coordonator - op. cit., p.52

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Proba de autoevaluare nr. 2:

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Subcapitol realizat n baza lucrrii citate coordonate de U. chiopu

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici

Pedagogia precolar i a colaritii mici