Comunicarea e asemenea unui nor gros pe care vnturile l tot mping si l destram i care plutete peste aproape toate

tiinele. Daniel Bougnoux, 2000, p.17.

1. Ce este comunicarea? Provenit prin filiera francez, verbul a comunica are n limba romn un frate bun, fapt ce ne ndreptete s vorbim de existena unui dublet etimologic. Cu transformrile proprii trecerii de la latina vulgar la proto-romna, lat.communicare a fost motenit sub forma a cumineca, avnd sensul de a se mprti (n accepia ritualului cretin). nelesul exist i n latina trzie, unde a dat natere lui excommunicare, adic a opri de la mprtanie - ceea ce echivala cu excluderea din comunitatea religioasa. Iata cum pentru noi, romnii, sensul originar al comunicrii este deopotriv profan i sacru: comunicarea st la baza organizrii sociale, mijlocind raporturile orizontale dintre oameni, dar angajnd i aspiraiile lor verticale, ntr-o micare ascensional ctre planurile superioare ale existenei. Cnd trebuie s defineasca comunicarea, majoritatea vorbitorilor se gndesc la a aduce la cunotint, a da de tire sau a informa. Comunicarea nteleas ca proces are la baz patru componente fundamentale: emitorul, canalul, informaia i receptorul. Esena procesului const din transferul sau trimiterea informaiei de la receptor la emitor. Acest model elementar trebuie ns extins deoarece comunicarea nu se ncheie niciodat cu simpla preluare sau receptare a informaiei. n primul rnd nu trebuie omis circulaia informaiei i n sens invers (feed-back), deoarece comunicarea nu se realizeaz dect n vederea obinerii unui raspuns. n al doilea rnd, comunicarea este un proces intenional: emitorul transmite receptorului o informaie prin intermediul unui canal cu scopul de a produce anumite efecte asupra receptorului. n al treilea rnd, toat aceast desfurare de fore nu sar dovedi pe deplin eficient daca nu s-ar acorda importana att codajului ct si decodajului mesajului transmis. n al patrulea rnd, nu trebuie ignorat nici posibilitatea apariiilor unor erori de codare sau decodare, precum i imixtiunea unor factori perturbatori. Toate aceste elemente vor diminua reuita comunicrii. Privit ca un act de punere n relaie a emitorului cu receptorul, comunicarea poate fi nteleas drept ansamblul proceselor fizice i psihologice prin care se efectueaz operaia punerii n relaie cu una sau mai multe persoane n vederea obinerii unor anumite obiective. (Anzieu, Martin,1973, p. 76.)

1. 1. Principiile comunicrii 3

Unele din cele mai recente principii ale comunicrii au fost formulate de reprezentanii colii de la Palo Alto, care au inut s le confere o aur de rigurozitate numindu-le axiome ale comunicrii: Comunicarea este inevitabila. Comunicarea se dezvolta n planul continutului si cel al relatiei. Comunicarea este un proces continuu si nu poate fi abordat n termeni de cauza-efect sau stimulreactie. Comunicarea are la baza vehicularea unei informatii de tip digital si analogic. Comunicarea este un proces ireversibil. Comunicarea presupune raporturi de putere ntre participanti. Comunicarea implica necesitatea acomodarii si ajustarii comportamentelor.

1. 2. Uniti i caracteristici ale comunicrii Mesajul este unitatea de baza a comunicrii, situat de fapt la intersecia dintre comunicare i reprezentarea realitii. El poate fi alctuit din cuvinte scrise sau rostite, imagini vizuale, muzic, zgomote, semne, simboluri, culori, gesturi etc. Suportul fizic al mesajului este oferit de canal, care ndeplinete i funcia de cale de transport sau distribuie a mesajului. Dimensiunea originalitii mesajului este data de informaie. Sub aspect cantitativ, informaia poate fi masurat att n momentul emiterii ct si n momentul receptrii, astfel c se poate determina n ce masur un mesaj conine sau nu mai mult informaie dect alt mesaj. Din dorina de a asigura exactitatea mesajului, emitorul poate fi preocupat de emiterea unei mai mari cantitti de informaie dect n mod normal. Asa se nate redundana,excedentul selectiv de semne fa de acelea care ar fi fost necesare pentru a transporta aceeai cantitate de originalitate.(Mole, 1974, p. 26.) Acest surplus trebuie neles ca o msur a formei, nu a informaiei deoarece indic diferena dintre ceea ce este transmis i ceea ce este necesar( oitu,1997 p. 15.) O analiz ct mai complet a informaiei trebuie s fac referiri i la urmtoarelor aspecte: aspectul sintactic: succesiunea semnelor impus de emitor; aspectul semantic: semnificaa acordat semnelor pe baza conventiilor sociale; aspectul pragmatic: efectul informatiei asupra receptorului.

Efectele comunicrii pot fi de natur cognitiv, afectiv sau comportamental i nu trebuie confundate cu rspunsurile receptorului mesajului. Raspunsul este un mesaj returnat de receptor ca reacie la stimulul expediat de emitor, iar uneori poate proveni chiar de la emitor, ca reacie la propriul mesaj.

Finalitatea procesului de comunicare exist n msura n care mesajul codificat de emitor este decodificat i acceptat de receptor. Cunoaterea codului informaiei oblig la respectarea semnelor i simbolurilor folosite, iar eventualele erori vor putea fi cu uurin detectate i corectate. Cnd semnificaia este codificat n cuvinte, mesajul este unul de tip verbal, iar comunicarea estem verbal. Dac semnificaia este purtat prin altceva dect cuvinte, mesajul i comunicarea snt non-verbale. Coninutul i maniera n care se comunic se afl sub influena contextului comunicrii. Evaluarea lui implic analiza mai multor dimensiuni contextuale: fizica, temporal, cultural, social i psihologic. Capacitatea de comprehensiune a receptorului nu trebuie niciodat ignorat, iar mesajul trebuie atent construit. Inteligibilitatea unui mesaj este dat nu numai de aportul de noutate n form i coninut dar i structura lui mult prea elaborat, sau dimpotriv, mult prea banal si previzibil. Schimbul de mesaje ntre participanii angrenati n comunicare devine interaciune. n funcie de numrul de participani n reelele de comunicare instituite la un moment dat, putem distinge dou tipuri de comunicare: comunicarea bipolar comunicare multipolar (un emitor i mai muli receptori; un receptor i mai muli emitori; comunicarea cu potai). Pentru oameni, relaiile create prin comunicare conteaz uneori mult mai mult dect coninutul informaional transmis, astfel ca rolul ei este acela de a crea comuniunea i comunitatea. ntemeietorul colii de la Chicago, pragmatistul John Dewey, plaseaz comunicarea n spaiul de interferen dintre societate i comunitate, considernd comunicarea un mod de a exista al comunitii: Nu numai c societatea continu s existe prin transmitere, prin comunicare, dar este corect s spunem c ea exist n transmitere i n comunicare. Este mai mult dect o legtura verbal ntre cuvinte precum comun, comunitate, comunicare. Oamenii triesc n comunitate n virtutea lucrurilor pe care le au n comun; iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung s deina n comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau o societate, ei trebuie s aiba n comun scopuri, convingeri, aspiraii, cunotinte - o nelegere comun acelai spirit cum spun sociologii. Asemenea lucruri nu pot fi transmise fizic de la unul la altul, aa cum se procedeaza cu crmizi, ele nu pot fi mprite aa cum se mparte o placint la mai multe persoane prin divizarea ei n buci fizice. Comunicarea este cea care asigur dispoziii emoionale i intelectuale asemntoare,moduri similare de a rspunde la ateptri i cerine. Este adevrat c societatea modern cunoate numeroase fragmentri generate de dezvoltarea inegal a diferitelor ei segmente, de diversificare a aspiraiilor, a atitudinilor i comportamentelor; este foarte 5

probabil c sensul i coninutul noiunii de comunitate s se modifice n timp, dar cerina de a avea un set de valori comune, care s ne confere un sentiment reciproc de legtur, de apartenen la un ntreg, nu va putea s dispar. 1. 3. Nivelurile comunicrii umane Comunicarea uman se poate desfura pe cinci niveluri relativ distincte: 1. Comunicarea intrapersonal este comunicarea n i ctre sine. Fiecare fiin uman se cunoate i se judec pe sine, i pune ntrebri i i rspunde, astfel c aceast comunicare cu propriul forum interior devine o surs de echilibru psihic i emoional. 2. Comunicarea interpersonal este comunicarea ntre oameni. Obiectivele acestei comunicri snt extrem de multiple i complexe: cunoaterea celor de lnga noi, crearea i ntreinerea legturilor umane, persuadarea interlocutorului, recunoaterea valorii personale, satisfacearea nevoilor afective, de control i dominatie etc. Comunicarea interpresonala direct presupune iniierea de contacte personale nemijlocite i interactive ntre oameni, pe cnd cea interpersonal indirect are nevoie de mijloace i tehnici secundare de punere n contact uman (scrierea, nregistrrile magnetice sau transmisiile prin unde sau fibr optic). 3. Comunicarea de grup se deruleaz n colectiviti umane restrnse, de maximum 11 persoane echipe, familii, cercuri de prieteni, colegii de redacii etc. La acest nivel se asigur schimburi de idei i emoii, se mprtaesc experiene i se caut solutii de rezolvare a problemelor, se iau decizii i se aplaneaz conflicte. 4. Comunicarea public i are rdacinile n retorica antic. Discursul public nu viza doar transmiterea de informaii, ci mai ales schimbarea opiniilor i aciunilor publicului, influenarea sentimentelor acestora. Eficiena unei astfel de comunicri se afl deopotriv n minile oratorului i ale publicului su. Marcus Fabius Quintilianus a fost primul profesor public de retoric la Roma i, totodat, dasclul fiilor i nepoilor mpratului Domitian. La retragerea sam din activitate a scris un compendiu n 12 volume, intitulat Institutio oratoria (Formarea vorbitorului n public), din care transpare clar idea c oratorul, pe lng calitile unui om al legii, ale unui filosof i ale unui poet, trebuia s mai posede i pe acelea ale unui bun actor. Cu alte cuvinte, n antrenamentul unui orator erau studiate nu numai invenia, compoziia i stilul, dar i emisia discursului, prezentarea static (postura) i dinamica (gesticulaia) a vorbitorului. n zilele noastre, orice gen de cuvntare, expunere sau prezentare sustinut de ctre o persoan direct n prezena unui auditoriu, mai mult sau mai puin numeros, dar nu mai mic de 3 persoane, este o form de discurs public sau comunicare public (e.g. conferina, pledoaria, prelegerea, comunicarea tiintific, luarea de cuvnt, prezentarea unui raport 6

sau a unei dri de seama, expunerea n fata unei comisii de examinare, prezentarea unui spectacol etc.). 5. Comunicarea de mas se refer la producerea i difuzarea mesajelor scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale de ctre un sistem mediatic institutionalizat ctre un public variat i numeros. Motivele care stau la baza consumului de mesaje mediatice vizeaz informarea, construirea identitii personale, integrarea i interaciunea social i divertisment. 1.1. Comunicarea didactic: definirea i caracteristici de baz. Ontogenetic, temporal, comunicarea apare de la primele semne de via ale individului. Primele micri ale copilului, strigte, plnsete, gesturi, zgomote, mimic iar mai apoi sursul sunt modaliti de comunicare cu ceilali. Adultul le recepioneaz i, la rndu-i, emite semnale prin gesturi, mimic, micri, sunete etc. pe care copilul le recepioneaz i circuitul comunicaional continu. Este o comunicare afectiv, deosebit de important, care va nsoi relaiile individului cu ceilali de-a lungul ntregii viei. Comunicarea afectiv este ns limitat pentru c implic contactul direct ntre persoanele care interacioneaz i pentru c este srac n informaii cognitive. Comunicarea prin contagiune i gesturi este continu, comunicarea nonverbal fiind deseori mai persuasiv i oferind o mulime de semne de identificare a individului, chiar mai puternice dect vorbirea. Comunicarea lingvistic permite s se emit i s se recepioneze un numr considerabil de mesaje care depesc distane mari i bariere temporale. Cu un numr limitat de foneme, limba asigur un numr infinit de semnificaii. ntr-o definire foarte cuprinztoare, comunicarea interuman este procesul prin care un coninut cognitiv se transmite de la o persoan la alta prin semne care au aceeai semnificaie pentru emitor i pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaii, impresii, triri afective, judeci de valoare, comenzi etc. i se realizeaz cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificri comportamentale la indivizi. Definiiile comunicrii pot fi mprite n definiii de natur instrumental (care descriu comunicarea prin componentele sale, aa cum se produce aceasta) i definiii de natur analitic-investigativ (care ncearc s observe comunicarea dincolo de activitatea strict de transmitere-receptare a unui mesaj) (Pnioar,2004, p.39) Procesele de comunicare sunt esenialmente sociale, se ntemeiaz pe fenomene de interaciune i sunt determinate de acestea. Orice comunicare fiind o interaciune, implic o influen reciproc. Este oarecum impropriu s vorbim despre emitor i receptor pentru c cei doi termeni ai relaiei sunt de 7

fapt doi locutori care simultan transmit i recepteaz semnale. Deliberat sau involuntar, contient sau nu, orice comportament al individului/grupului are valoare de mesaj i, ca atare, are o finalitate explicit sau implicit. Procesul de predare-nvare este o form specific de comunicare i ca atare ntrunete toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicrii. n plus, comunicarea didactic se particularizeaz prin anumite trsturi date de scopul propriu al activitii instructiv-educative, de caracteristicile psihosociale individuale i de vrst ale educailor i de contextul psihosocial n care are loc. n legtur cu importana comunicrii n predare-nvare, Miron Ionescu i Ioan Radu precizeaz c reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine precise pentru lecia oral, pentru dezbaterea sau convorbirea etic, pentru elaborarea manualului etc. (Ionescu,2001, p.39). Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ (Cuco, 2002, p.177). Comunicarea didactic presupune o interaciune de tip feed-back privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii. Nota de reciprocitate specific actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebete de informare (aceasta desemnnd actul de a face cunoscut, a tansmite un mesaj care s fie receptat de destinatar). Actul comunicaional trebuie, astfel, privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta nsi fiind purttoare de informaii. Actul comunicaional este un act interactiv n care simultan cei doi locutori profesorul i studenii transmit i recepteaz informaii. Emitorul i receptorul n situaia universitar sunt profesorul i studentul. ntre surs i destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbri. Pentru ca informaia s treac prin canal, ea trebuie s fie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie s fie transpus ntr-un cod, semne i reguli de combinare a acestora, comun profesorului i elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne, trebuie s fie parial comun emitorului i receptorului. Partea comun a repertoriului se lrgete continuu ca efect al nvrii. Codul comun n procesul comunicrii este, n mod obinuit limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie. Mesajul informaional purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaz cu un mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimic, postur corporal i prin subtextul emoional al vorbirii. Dimensiunea 8

afectiv a actului comunicrii didactice este de nelipsit. Faptul c profesorul pred i elevul nva presupune o deschidere reciproc, un nucleu motivaional implicat n rolurile specifice ale celor doi termeni ai relaiei: Profesorului i se cere apropiere, druire, iar studentului i se sugereaz receptare, srguin. Fr aceste valori, comunicarea devine precar (128 p. 40). ntre persoanele aflate n dialog trebuie s existe o anumit atracie reciproc i o atitudine comun fa de ceea ce se comunic. Atitudinile identice sau apropiate-preuirea nvturii, srguina etc.- sporesc deschiderea reciproc, n vreme ce atitudinile diferite distaneaz. Comunicarea didactic st la baza oricrei intervenii educative. Coninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic i influenarea formativ (asupra capacitilor operaionale, formrii morale, estetice etc.) presupun o interaciune permanent ntre educator i educat. n cercetrile tradiionale s-au tratat, de regul, separat cele dou roluri: educatorul a fost mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar educatul ca receptor al acestora. Orientrile actuale pun accentul pe interaciunea locutorilor. Chiar dac n momente reale comunicarea pare unidimensional, de la educator spre elev n predare i de la elev spre educator n verificarea cunotinelor, aceasta se refer la un flux informaional principal. n acelai timp ns funcioneaz o conexiune invers prin care emitorul este informat permanent despre efectele comunicrii asupra partenerului: nvtorul citete reaciile elevilor, iar elevii citesc atitudinea nvtorului cu privire la reacia lui (a elevului) i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita comunicaional ulterioar n funcie de ceea ce recepteaz. Astfel, comunicarea didactic este bilateral. Comunicarea didactic este n acelai timp ierarhic i reciproc. Profesirul este cvasipermanent iniiator al mesajului i organizator, conductor al actului comunicaional. Este i firesc acest lucru de vreme ce el stabilete obiectivele, coninutul, metodele i canalele de transmitere a mesajului i structureaz/ordoneaz utilizarea timpului afectat activitii. Mesajul lui este codat dup principiile tiinei i ale legitilor psihopedagogice, este previzibil i prescriptiv. Studentul este coparticipant la actul comunicrii. Lui ns trebuie s i se transmit/formeze nu numai informaii, ci i deprinderi i capaciti de nsuire a informaiilor i de 9

utilizare a acestora, nu att pentru aplicarea n prezent a informaiilor n contexte noi, ct, mai ales, pentru a deveni n stare de formare i autoformare ulterioar i permanent. Studentul trebuie s-i interiorizeze rostul actului de nvare, s devin doritor de a nva i capabil de a o face. Pentru aceasta, firete, el are nevoie, indispensabil, de conducerea educatorului. Dar fr reciprocitate n comunicare, orice intervenie a profesorului are mici anse de influenare. Studentul rspunde oricum mesajului care i se adreseaz, dar n ce const acest rspuns rmne problema esenial. i indiferena, i rspunsul nul sunt tot efecte ale mesajului. Educatorul, ns, urmrete un efect progresiv: un plus de informaii, un plus de capaciti, un plus atitudinal. Reciprocitatea relaiei comunicaionale didactice trebuie neleas n primul rnd, dar nu exclusiv, n sensul c iniiativa mesajului aparine, ntr-o viziune interactiv asupra procesului instructiv-educativ, i studentului. Studentulul este, n egal msur cu prodesorul, agent al comunicrii didactice, dar iniierea mesajului de ctre elev se refer mai puin la coninutul cognitiv al tiinei pe care trebuie s i-l nsueasc i mai mult la cum poate face acest lucru. El nu poate s cear explicit nva-m cum s pricep mai mult, mai bine, dar ntreab cum se rezolv acest exerciiu?, de ce (se ntmpl acest fenomen)? etc. i, mai ales fr voia lui i deci nesupus vreunei cenzuri contiente, el, elevul emite o mulime de semnale care-i spun nvtorului n ce moment copilul nu mai recepioneaz, cnd face efort de nelegere sau las s treac pe lng el mesajul. Cnd profesorul recepioneaz acest mesaj transmis de student i l decodific rspunznd pentru sine ntebrii de ce?, atunci reciprocitatea comunicaional ei. Activitatea celor doi termeni ai relaiei pedagogice se centreaz cu precdere pe educator sau pe educai n funcie de coninutul ei, de metodele i mijloacele didactice folosite de nvtor, dar i vizeaz n permanen i pe unul i pe ceilali. Adaptarea comportamentului comunicaional al fiecruia dintre cei doi locutori este permanent, cu deosebirea c cea a nvtorului este contient i 10 este asigurat i poteneaz eficiena actului didactic. Comunicarea se perfecioneaz i se autogenereaz pe tot parcursul desfurrii

urmrit sistematic, n vreme ce a elevului este n mare msur spontan. Acest caracter spontan nu-i reduce, nici pe departe, valoarea, ci, dimpotriv, i-o sporete impunnd educatorului o adaptare comportamental, nu n genere, ci la situaia concret manifest. ntruct comunicarea didactic constituie un model de formare a competenelor comunicative ale elevilor, factorii comunicrii eficiente trebuie s ntruneasc anumite condiii. Astfel: Pentru factorii de emisie sunt importante: -coninutul relevant al mesajelor, informaie actual, bine structurat i organizat,selectat potrivit particularitilor clasei i de timpul afectat momentelor leciei; argumentare logic, exemple riguros selecionate, limbaj corect i riguros, nivelul de conceptualizare adecvat elevilor; -modul de prezentare: coeren logic, strategie de abordare variat, adecvat coninutului i scopului, alternarea strategiilor (inductiv, deductiv, analogic), implicare afectiv prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea i competena nvtorului; -stil stimulator, incitant, antrenant, atrgtor al exprimrii verbale pentru a crea o ambian favorabil comunicrii; -concordan ntre exprimarea verbalizat i limbajul trupului; -empatie pentru a putea imprima circulaiei informaionale sensul dorit; -tact n comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, incitant, stimulator pentru a capta atenia copiilor i bunvoina lor de a asculta i de a participa activ la comunicare. Calitatea ascultrii este dat de ansamblul mijloacelor de comunicare verbal i nonverbal utilizate de ctre nvtor, ca emitent. Ambiana favorabil ascultrii nu nseamn intimitate, care ar scdea efectele autoritii, i nici intimidare, care ar determina stri de refuz i ostilitate, orgoliu rnit. Profesorul trebuie s se implice cu seriozitate i politee n actul comunicrii, fr excese de afect i fr simularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru c elevii sesizeaz orice artificiu de acest gen i pun la ndoial credibilitatea nu numai a celor spuse, ci nsi autoritatea emitentului. De asemenea, atitudinea arogant, distant sau marcat de timiditate a profesorului 11

provoac distorsiuni n comunicare. Prezena fizic, inuta vestimentar ngrijit, lipsit de ostentaie, dar cochet, de bun gust contribuie la ambiana agreabil a comunicrii. La rndul ei, buna receptare a mesajului este dependent de: -dispoziia fizic i psihic a asculttorilor; -starea de sntate, pe ct se poate apropiat de un optim fizico-psihic care s permit perceperea, prelucrarea i asimilarea informaiei; -o anumit experien de cunoatere, de cultur general i de specialitate, un repertoriu comun care s asigure o concordan ct mai bun ntre mesajul transmis de profesor i cunotinele proprii ale elevilor: -un anumit grad de concordan ntre modul de gndire al emitorului i cel al receptorului; aceast concordan se realizeaz treptat prin influena modelatoare a ntregului comportament didactic al nvtorului. n actul comunicrii, receptorul-elev i valorific cunotinele, priceperile i deprinderile, le consolideaz n funcie de relevana informaiei primite. Faptul c informaia primit aduce ceva nou pentru elev l determin s-i concentreze atenia, s se implice cu toate capacitile intelectuale, afective, volitive i atitudinale pentru a recepiona corect mesajul, a-l nelege i a-l interpreta corect. Dorina lui de a afla ceva nou l determin s asculte activ, iar aceast dorin depinde de calitatea emiterii i de msura n care elevul este stimulat si exprime prerile proprii. Eficiena comunicrii didactice depinde i de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea canalelor de informare (carte, film, computer, materiale demonstrative hri, scheme, imagini etc. favorizeaz schimbul de mesaje, previne distorsiunile i pierderile de informaii. Mediul fizic, condiiile de igien lumin, cldur, absena zgomotelor perturbatorii i condiiile estetice design-ul ncperii, mobilierul, ambiana decorativ etc. creaz o atmosfer stenic i un tonus ridicat, favorabil actului comunicrii. 1.1.1. Competena comunicativ (comunicaional). Competena reprezint un nivel de performan bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi i atitudini i un optim motivaional care determin eficiena

12

subiectului ntr-o activitate. Competena comunicativ reprezint nivelul de performan care asigur eficiena transmiterii i receptrii mesajului. Competena comunicativ este ntr-o anumit msur nnscut, ntemeiat pe o anumit disponibilitate biopsihic primar, dar, mai ales, se dobndete prin exerciii i experien, prin efort i voin. Formarea competenei comunivative este important deopotriv pentru educatori i pentru educai. Cunotinele, modul de gndire, vocabularul, deprinderile, priceprile i conduitele comunicative sunt dobndite prin instrucie i educaie i mbogite/perfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie. n sursele mai recente competena comunicativ se definete astfel: Capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt. n educaie, capacitatea de comunicare determin nelegerea dintre profesor i student n vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare, n care un rol important l are jocul de rol (Schaub,2001, p.42). Competena comunicativ este o structur psihic foarte complex. Ea cuprinde capacitatea de emitere a mesajului i capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere sunt importante coninutul mesajului, modul de exprimare i metodele de transmitere, tactul comunicaional. Astfel, mesajul, coninnd informaii, idei, ndrumri, recomandri, sfaturi, convingeri, motivaii etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau ru. n comunicarea didactic mesajul trebuie s fie corect, s aib relevan, for i intensitate, s fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenionat, s mbine adecvat comunicarea verbal cu cea paraverbal i cu cea nonverbal. Coninutul i obiectivele urmrite prin emiterea mesajului determin folosirea unor anumite metode: expunere, conversaie euristic, problematizare etc. n instruire, sfat, pova, problematizare, studiu de caz etc. n educaie. Pentru a asigura eficiena emiterii de mesaje, important este tactul comunicativ, constnd n utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil i pertinent, nuanat expresiv, menit s atrag i s menin atenia, s trezeasc interesul elevilor i s asigure un climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca i cel nonverbal contribuie la susinerea i ntrirea mesajului verbal sau, dimpotriv, la subminarea lui. n ceea ce privete capacitatea de receptare, prima impresie ar fi c aceasta vizeaz doar receptorul elev. Avnd ns n vedere caracterul bilateral al comunicrii didactice, simultaneitatea i alternana rolurilor de emitor i receptor, capacitatea de recepie este tot aa de important pentru fiecare din cei doi locutori. Astfel, la elevi se urmrete cultivarea anumitor capaciti intelectuale i afectivvoliionale, cum sunt: concentrarea ateniei, actualizarea cunotinelor proprii pentru a le corela cu cele noi n vederea integrrii acestora din urm n sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a 13

asculta, interesul de cunoatere; curiozitatea i dorina de comunicare; rbdarea, consecvena i rezistena la efort etc. Pentru calitatea de receptor a educatorului, importante sunt: inteligena, distributivitatea i n acelai timp concentrarea ateniei, priceperea i rbdarea de a asculta interveniile i interogaiile elevilor, rspunsurile- uneori coerente i fluente, alteori greoaie i confuze- ale acestora, consecven i imparialitate n raporturile comunicative cu elevii, priceperea de a combina feed-back-urile I i II ntr-un mod adecvat, care s permit continuarea fluxului comunicaional, i, mai presus de toate, ca support funcional, capacitate empatic. Eficiena receptrii mesajului depinde, i pentru educator, i pentru elev, de capacitatea fiecruia de a percepe i de a asculta i se evideniaz prin activismul ascultrii i deprinderea de a asculta. Marin Stoica sintetizeaz caracteristicile competenei de comunicare a profesorului astfel: a) inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n rezolvarea situaiilor educative; b) memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiei, n recunoaterea i reproducerea acesteia n mod selectiv; c) capacitate de comunicare: fluena vorbirii, bogia vocabularului; fluena asociativ, asociaia rapid a ideilor; curgerea logic a ideilor; vorbirea cu atribute estetice; ncrctur emoional, mesaj ectosemantic; d) gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei probleme din mai multe unghiuri, gsirea soluiei celei mai eficiente de rezolvare; e) spirit de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ; f) imaginaie constructiv care-i permite s fac din fiecare lecie un act de creaie cu deschidere spre problemele vieii; g) atenie concentrat, dar i distributiv n mai multe direcii: coninutul comunicrii, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului i reacia acestuia la mesajul didactic prezentat; h) dicie: pronunare corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz i scurte pauze psihologice, pentru a sublinia esenialul. O importan deosebit n activitatea cu elevii o are capacitatea empatic a profesorului. Calitatea de a fi empatic constituie o premis a optimizrii relaiilor profesorului cu elevii i o condiie a comunicrii eficiente. Empatia educatorului este o modalitate spontan i rapid de ptrundere n starea de spirit a elevului. nelegnd inteniile, tririle i gndirea celorlali, evident cu aproximaia permis de acest tip de cunoatere, avem posibilitatea unei anticipri relativ corecte a comportamentului partenerului, fapt extrem de important n stabilirea unor relaii interpersonale dezirabile i, n consecin, s ne fixm o strategie proprie de comportament fa de acetia 14

(Marcus, 1987, p.25) Important este c educatorul poate evalua relativ corect ceea ce simte, triete, gndete elevul, se poate transpune n psihologic n situaia lui i, printr-o comunicare eficient, s creeze condiii adecvate de influenare. Pentru cadrul didactic este necesar s tie ct mai exact cum este elevul, dar i cum crede elevul c este, pentru c numai nelegndu-l l poate influena. Ca orice capacitate, capacitatea empatic are un potenial psihofiziologic nnscut dar se realizeaz i se dezvolt n procesul cunoaterii interpersonale i, dac subiectul i propune, prin antrenare autodirijat. Capacitatea empatic nu nseamn de la sine i un comportament empatic. ntre cele dou fenomene poate s existe concordan sau decalaj, congruen sau incongruen. Relaiile simpatetice vin s sporeasc sau s deterioreze apropierea dintre nelegere i comportament nelegtor. Intuirea psihologiei copilului, nelegerea lui i dau educatorului puterea de a-l iubi, dar o iubire care nu exclude severitatea, autoritatea i distana rezultate din condiia i rolul su de dascl. Apropierea de fiecare student permite cunoaterea i tratarea individual a lui iar distanarea de fiecare student permite pstrarea unei relaii normale cu colectivul de studeni i consolidarea relaiilor interpersonale n grupul de elevi. Orice exagerare n acest sens duce inevitabil la eec pedagogic. Lipsa capacitii empatice determin o interpretare subiectiv a realitii individuale i grupale i duce la msuri educative ntmpltoare. Competena empatic a profersorului este solicitat n toate momentele leciei i ntoate sensurile de comunicare: de la nvtor spre elevi i de la elevi spre nvtor. Astfel, n predare profesorull selecteaz i dozeaz informaia pe care o furnizeaz studenilor spre a fi asimilat bazndu-se pe posibilitile de asimilare ale studenilor, posibiliti neuniform repartizate; nu poate preda nici numai pentru vrfuri, pentru cei cu abiliti nalte, nici numai pentru cei care trebuie adui la un nivel mcar minim de pregtire. Munca difereniat, soluia cerut de diferenele individuale, presupune cunoaterea empatic a studenilor. n verificare tratarea difereniat este i mai important. Formularea ntrebrilor ntr-o manier neocant i care s nu intimideze sau s blocheze copilul, ntrebrile s trezeasc curiozitatea copilului i s-i solicite redescoperirea adevrului prin efort propriu, ntrirea rspunsurilor sunt numai cteva din cerinele de care trebuie s se in seama dac vrem ntr-adevr s comunicm eficient cu elevul iar verificarea s aib un rol formativ. La mplinirea ateptrilor profesorului concur o mulime de factori de natur intercomunicaional. Astfel, climatul creat de comportamentul nvtorului prin zmbet, micri aprobatoare ale capului, cldura vocii, contactul vizual cu elevii, gesturi ncurajatoare pentru continuarea rspunsului etc. 15

ncurajeaz copilul i-i sporesc efortul de concentrare pentru a face fa sarcinii aductoare de satisfacii. Paii urmai de nvtor n predare in seama de posibilul ritm de lucru al studenilor, iar sarcinile sunt de o dificultate care poate fi depit cu un efort moderat. Ocaziile de rspuns pe care profesorul le ofer studenilor, dificultatea ntrebrilor i rbdarea cu care ateapt ca studentul s poat rspunde in i acestea de competena comunicaional a profesorului. Nerbdarea, ntreruperea studentului, timpul scurt ntre adresarea ntrebrii i pretinderea rspunsului, insistena n a obine un anume rspuns dup ce copilul a greit, sau repetarea ntrebrii la care s-a rspuns greit etc. provoac inhibiii la copil, l demobilizeaz i-i slbete ncrederea n forele proprii. Cerine speciale prezint feed-back-ul eficient. Amintim ntre acestea: urmarea rspunsurilor corecte de ntrire imediat, echilibru ntre timpul acordat feed-back-ului pentru rspunsuri corecte i pentru cele incorecte, neomiterea feed-back-urilor pozitiv/negativ, evitarea urmrii rspunsului corect/incorect de tcere sau de reacie ambigu la care se adaug ajutorul adecvat pe care nvtorul l acord prin formularea ntrebrii sau prin ntrebri ajuttoare.

Bibliografie
1. Abric, J.-C., Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Iai, ed. Polirom, 2002 2. Anzieu, D. i Martin, J. Z, La dynamique des groupes restreints, ed. PUF, Paris,1973, p. 76. 3. 3. Bougnoux, D., Introducere n tiinele comunicrii traducere de Violeta Vintilescu, Polirom, 2000, p.17. 4. Cuco, C., Pedagogie, ed. a II-a, Iai, Ed. Polirom, 2002 (p. 135, 177, 247, 331)oitu, L., Comunicare i actiune, Institutul European, 1997. p. 15. 5. Flichy, P., O istorie a comunicrii moderne. Spaiu public i viaa privat traducere i adaptare de Mirela Lazr, ed.Polirom, 1999. Pnioar, I.-O., Comunicarea eficient, Iai, ed. Polirom, 2004 (p. 39) 16

6. Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modern, ed. a II-a, Cluj-Napoca, ed.Dacia, 2001 (p. 39, 40) 7. Jeanneney, J.-N., O istorie a mijloacelor de comunicare. De la origini pna azi, traducere de Mihalea Calcan, prefa de Bogdan Ghiu, ed. Institutul European, 1997. 8. Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia i relaia profesor-elev, ed. Academiei R.S.R., Bucureti,1987 (p. 25) 9. Mole, A., Sociodinamica culturii, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1974, p. 26. 10. Schaub, H., Zenke, K. G., Dicionar de pedagogie, Iai, ed. Polirom, 2001 (p. 42)

17