JOHN LOCKE

(1632-1704)
Dup ce a fcut studii temeinice de filosofie, filologie i medicin, la Londra
i Oxford, a funcionat un timp ca profesor de limb greac, la unul din colegiile de
la Oxford. A renunat ns la aceast carier pentru a se angaja ca medic i secretar
n casa unui lord. Ulterior, a ndeplinit i funcia de educator al fiului acestuia i al
nepotului su.
n !"#$ public una din operele sale de seam% nsemnri asupra intelec-
tului uman, n care se ocup de originea, limitele i &aloarea cunotinelor umane.
Loc'e aprecia c la ba(a cunoaterii umane se afl experiena.
La natere, sufletul omului este ca o tabl tears )tabula rasa*+ orice
cunotin se dob,ndete prin simuri )-i.il est in intelectu /nod non prius fuerit in
sensu*. Loc'e este deci un empirist. A&,nd o bogat experien de preceptor, a
elaborat, sub forma unor scrisori, o &aloroas oper pedagogic intitulat Some
thoughts concerning education )0,te&a cugetri asupra educaiei* publicat n
!"#1.
Lucrarea se adresea( prinilor, care i puteau ngdui s plteasc un
preceptor. 2pre deosebire de 0omenius, care insista pentru o educaie n coal, 3.
Loc'e a&ea n &edere o educaie n familie. 4coala, aprecia el, nu educ ci numai
instruiete+ pe de alt parte, n coal &in copii din diferite straturi sociale, care ar
putea influena negati& pe cei pro&enii din familiile nobile.
n cele 5!6 paragrafe ale crii, autorul tratea( problemele principale ale
educaiei, pentru acea &reme% educaia fi(ic, educaia intelectual, educaia moral
i educaia prin munc.
7edagogul engle( este unul dintre teoreticienii educaiei care a&eau mare
ncredere n puterea educaiei.
Dup opinia sa, nou (ecimi din oameni sunt ceea ce sunt datorit educaiei.
8eferindu9se la scopul educaiei, Loc'e a cutat s satisfac o cerin a
epocii i a rii sale% el a&ea n &edere educarea unui om ntreprin(tor, capabil s9
i conduc bine afacerile, dar care, n acelai timp, s fie i un om de societate, un
om cu maniere alese 9 un gentleman.
2pre deosebire de ali teoreticieni ai educaiei, care fceau din instrucie axul
central al de&enirii fiinei umane, 3. Loc'e acord prioritate educaiei, n mod deo9
sebit educaiei morale. 2copul acesteia l constituia dob,ndirea &irtuii, neleas ca
disponibilitate a fiinei umane de a acorda prioritate raiunii n raport cu simurile.
7entru prima parte a copilriei, prinii erau ndemnai s9i afirme autoritatea
printr9un comportament care s pro&oace copilului fric i sfial". 7e msur ce
anii trec, relaiile prinilor cu copii se &or ntemeia pe Iubire i prietenie".
7edagogul engle( nu este de acord cu o se&eritate excesi&, care ar timora
copilul, fr,n,nd manifestarea sa liber. Aa se explic de(acordul su fa de
utili(area pedepselor corporale% :O disciplin de scla& 9 spunea el 9 nate un
caracter de scla&;+ unul care, de frica pedepsei, adopt un comportament de(irabil,
subordon,nd astfel raiunea simurilor. O similar consecin ar a&ea i utili(area
recompensei. 7edagogul engle( nu este totui consec&ent cu sine, atunci c,nd
afirm c pedeapsa corporal poate fi utili(at n ca(ul n care copilul manifest
ncp,nare i r(&rtire.
Apreciind c st n firea omului s caute plcerea i s e&ite neplcerea,
Loc'e punea la ba(a educaiei morale preuirea de ctre copil a stimei i e&itarea
dispreului celor din jur 9 :2tima i dispreul sunt imboldurile ce stimulea( mintea
mai mult dec,t orice, de ndat ce copilul le poate simi. Dac &ei i(buti s tre(ii
n copii &otri sentimentul onoarei i teama de ruine i dispre, putei fi siguri c
ai statornicit n mintea lor principiile care i &or clu(i ntotdeauna pe drumul
drept;.
Obser&,nd c la &,rsta copilriei se manifest puternic tendina spre imitaie,
Loc'e propunea utili(area metodei exemplului ca o metod simpl, uoar i
eficace. ntruc,t educaia moral presupunea i formarea unor deprinderi de
comportament, Loc'e cerea i utili(area exerciiului. n plus, spre deosebire de
0omenius, care a&ea i el n &edere aceste metode, Loc'e propunea conersaia
raional! copiilor le place s fie tratai ca fiine inteligente. Artam mai sus, c
Loc'e acorda prioritate educaiei n raport cu instrucia. Un aspect esenial al
procesului educati& l constituie, n concepia sa, buna cretere, prin care el
nelegea pe de o parte, nclinarea copilului de a nu ofensa pe alii, de a fi politicos
i, pe de alt parte, modul de a face plcut aceast nclinare )cu&iina*. 7reuirea
de care se bucura bun creterea n concepia lui Loc'e se explic prin faptul c
oamenii care fac doada acestei nsuiri, beneficia" de simpatia celorlali,
asigur#ndu-i astfel succesul n afaceri.
n ceea ce pri&ete instrucia, pedagogul engle( aprecia, ndeosebi, nu
dob,ndirea informaiei, c,t culti&area interesului pentru tiin i de(&oltarea
capacitii de cunoatere. <ducatorul trebuie s se ba(e(e pe tendina spre acti&itate
a copilului, pe curio(itatea lui nati&. Dac astfel de tendine nu se manifest,
educatorul, &a lua n considerare temperamentul copilului, i i &a stimula interesul
de cunoatere prin acti&iti apropiate de joc.
Autorul $ugetrilor despre educaie are o contribuie semnificati& n ceea
ce pri&ete coninutul n&m,ntului. 0riteriul pe care l folosete n selecia
disciplinelor colare l constituie utilitatea. Astfel, renun la o serie de discipline
care se aflaser la mare cinste n <&ul =ediu 9 logica, retorica 9 i propune altele
care corespundeau noilor condiii culturale. 7e l,ng citit, scris i studierea limbii
latine, propunea studiul desenului, stenografiei, contabilitii, cronologiei,
anatomiei, geometriei, dreptului ci&ic i, numai pe scurt, logica i retorica. 0a o
ncoronare a studiilor, t,nrul nobil urma s efectue(e o cltorie n strintate,
pentru a cunoate lumea i a n&a s se comporte n societate.
0u pri&ire la educaia fi(ic, pentru care a manifestat un interes mai mare
dec,t ali teoreticieni ai educaiei, Loc'e cerea s se pun accentul pe clirea
organismului. 7entru aceasta, propunea un regim de &ia se&er% .ran cumptat,
mbrcminte sumar, ap rece la splat, deprinderea cu efortul fi(ic.
7entru a9i ntri sntatea i pentru a9i conduce bine afacerile, &iitorul
gentleman trebuia s n&ee cel puin o meserie, dac nu dou sau trei. La alegerea
acestora, se a&ea n &edere nclinaiile t,nrului. =eseriile pe care acest pedagog le
a&ea n &edere erau% grdinria, t,mplria, dulg.eria, iar pentru cei care locuiau n
orae% parfumeria, prelucrarea metalelor, croitoria sau lefuirea sticlei. 2 reinem
c 3. Loc'e a inclus munca fi(ic n procesul educaiei tinerilor care, prin po(iia
lor social, nu i c,tig existena efectu,nd o munc fi(ic.
De menionat calitile pe care trebuie s le ntruneasc un educator% s fie
bine crescut pentru a fi un exemplu pentru ele&ul su, s aib bune maniere, s
cunoasc lumea i &iaa.
CTEVA CUGETRI ASUPRA EDUCAIEI
JOHN LOCKE EDUCAIA MORAL
:Dup ce s9a acordat ntreaga grij pentru a pstra un corp tare i &iguros,
care s poat asculta i duce la ndeplinire dispo(iiile minii, primul i principalul
lucru ce trebuie fcut este o bun educaie a minii, astfel ca n orice oca(ie, ea s
nu fie nclinat a consimi la nimic altce&a dec,t la ceea ce este potri&it cu
demnitatea i rangul unei fiine raionale.
Dac este ade&rat ceea ce am artat la nceputul acestei expuneri 9 i eu nu
m pot ndoi de aceasta 9 c diferena ce exist ntre apucturile i talentele
oamenilor se datorea( educaiei, mai mult dec,t oricrei alte cau(e, atunci trebuie
s tragem conclu(ia c este necesar s a&em mare grij n formarea minii
copilului, d,ndu9i din &reme.acea prim direcie care &a trebui s9! influene(e tot
restul &ieii. ntr9ade&r, dac mai t,r(iu copiii &or face lucruri bune sau rele,
cu&intele de laud sau de blam se &or referi la educaia primit. n ca(ul c,nd &or
s&,ri o greeal, li se &a aplica (icala cunoscut% :aa au fost crescui;>
Dup cum tria trupului st n putina de a suporta greutile, tot aa este i
cu tria minii. =arele principiu i temelia tuturor &irtuilor i &alorilor este
posibilitatea omului de a9i st&ili propriile lui dorini i de a se opune propriilor
lui porniri, pentru a urma numai ceea ce mintea i spune c este mai bun, c.iar
atunci c,nd dorinele l9ar ndrepta spre alte ci.
Am constatat c marea greeal pe care o fac prinii n educaia copiilor
const n aceea c nu se preocup suficient de ea la timpul potri&it, adic mintea n9
a fost disciplinat i nici format pentru a se subordona raiunii c,nd copilul este
docil i uor de modelat.
<ste cu nelepciune lsat de la natur ca prinii s9i iubeasc copiii i dac
raiunea nu controlea( cu cea mai mare atenie aceast afeciune fireasc, ea
degenerea( ntr9o dragoste oarb. 7rinii i iubesc micuii lor 9 aceasta este c.iar
datoria lor 9 dar deseori le rsfa i greelile o dat cu ei. ?r ndoial, copiii nu
trebuie contra(ii, spun ei>
@rebuie s li se permit s9i impun &oina n toate pri&inele. 4i cum la anii
acetia, copiii nu sunt capabili de &icii mari, prinii se g,ndesc c pot trece cu
&ederea peste micile lor nesupuneri i fac .a( de aceste drgue necu&iine care,
dup prerea lor, li se potri&esc la aceast &,rst ne&ino&at. 7e bun dreptate,
2olon a replicat unui printe prea iubitor, care refu( s9i pedepseasc copilul
pentru o necu&iin, scu(,ndu9l c este un lucru de nimic% :da, desigur, ns
obinuina este un lucru mare;.
0opilul rsfat trebuie n&at s lo&easc i s njure, trebuie s i se dea tot
ceea ce cere strig,nd i trebuie lsat s fac ceea ce i place>
4i astfel, fc,nd .a( i alint,ndu9i c,nd sunt mici, prinii corup tot temeiul
firii n copiii lor i se mai mir c beau ap amar c,nd ei nii au otr&it i(&orul.
4i pe msur ce copiii cresc, o dat cu ei cresc i apucturile rele. Aar atunci c,nd
sunt prea mari pentru a mai fi de(mierdai i c,nd nu mai pot fi tratai ca nite
jucrii, prinii se pl,ng c odraslele lor sunt nesupuse i per&erse, art,ndu9se
suprai i speriindu9se de ncp,narea i de pornirile rele pe care ei nii le9au
infiltrat i le9au ntreinut n ei. Ar &rea acum, dar poate este prea t,r(iu, s poat
smulge aceste buruieni pe care ei le9au plantat cu propriile lor m,ini, dar care au
prins rdcini prea ad,nci ca s poat fi smulse cu uurin. 0,nd cine&a a fost
deprins s fac totul dup pofta sa, i nc la &,rsta c,nd purta .aine de copil, de ce
s se ne mire c n .aine de om mare dorete totul ca i atunciB> Defectele
educaiei de&in mai e&idente pe msur ce copiii cresc, astfel c foarte puini
prini ar putea s fie at,t de orbi s nu le &ad i s nu simt urmrile reale ale
propriei lor indulgene.
nainte de a putea &orbi i merge, copilul este stp,nul doicii sale i de&ine
stp,nul prinilor si c.iar de c,nd a nceput s g,ndeasc. 4i de ce tocmai acum,
c,nd a crescut mare i este mai puternic i mai detept dec,t atunci, de ce s fie
acum dintr9o dat nfr,nt i supusB De ce trebuie ca la &,rsta de apte,
patruspre(ece sau la dou(eci de ani s piard pri&ilegiile pe care prinii i le9au
acordat din plin p,n atunciB
ncercai cu un c,ine, cu un cal sau cu oricare alt fiin i &ei &edea c dac
au ajuns mari, este ne&oie s le de(&ai de apucturile rele cu care s9au deprins
din &,rsta fraged, cu toate c nici una dintre aceste creaturi nu este nici pe
jumtate at,t de ndrtnic i at,t de orgolioas, ori pe jumtate at,t de dornic de
a se conduce pe sine sau pe alii, ca omul.
n general, noi suntem destul de pre&(tori s ne ocupm de creterea
animalelor nc de c,nd ele sunt tinere i le dresm din timp dac &oim s le facem
folositoare i bune la ce&a. -umai pe odraslele noastre le neglijm din acest punct
de &edere. Dup ce am fcut din ele nite copii ri, mai a&em i nai&itatea s
ndjduim c &or de&eni oameni buni.
Dac &om da copilului struguri sau bomboane ori de c,te ori ne cere, numai
ca s nu ipe sau s nu ne supere, cum i &a nfr,na el dorinele c,nd &a fi mare i
c,nd acestea l &or mpinge spre &in sau spre femeiB
Aceste dorini sunt fireti pentru un om matur n acee,i msur n care cele
dint,i erau fireti pentru copil. Creeala nu const nicidecum n faptul de a a&ea
dorine potri&ite nelegerii i gusturilor fiecrei &,rste, ci n a nu ti s supui aceste
dorine regulilor i restriciilor raiunii.
Deosebirea nu const n faptul de a a&ea sau a nu a&ea pofte, ci n a putea
sau a nu putea s le stp,neti, n a putea s te abii de la satisfacerea lor. Acela
care n9a c,tigat de mic deprinderea de a9i supune &oina sa raiunii altora, cu greu
se &a supune propriei sale raiuni la &,rsta c,nd &a putea face u( de ea. 4i este uor
de pre&(ut ce fel de om &a de&eni un copil care a crescut n acest fel.
Aat lipsa de pre&edere de care dau do&ad, de cele mai multe ori, acei care
par s acorde cea mai mare grij educaiei copiilor lor. Dar dac obser&m felul
cum se procedea( n mod obinuit cu copiii, &om a&ea moti&e temeinice s ne
minunm, c n aceast mare decdere a mora&urilor de care toat lumea se pl,nge,
a mai rmas nc &reo urm de &irtute. A &rea s tiu dac s9ar putea indica &reun
&iciu pe care prinii i cei din jurul copiilor s nu9l fi infiltrat i semnat ei nii
n copii de ndat ce acetia au fost n stare s9l primeasc> 4i nu neleg prin
aceasta numai exemplul pe care9l dau i modelul pe care9l pun n faa oc.ilor
copiilor 9 ceea ce constituie n sine destul ncurajare spre &iciu 9 dar ceea ce &reau
s obser& aici, este c prinii n&a de9a dreptul pe copii i &iciul i c ntr9ade&r
i abat din calea &irtuii. nainte ca ei s poat umbla, prinii i n&a &iolena,
r(bunarea i cru(imea. :Date9m ca s pot bate i eu; este o lecie pe care cei mai
muli copii o aud (ilnic i este socotit ca un nimic, pentru c m,inile lor n9au nc
destul putere ca s fac &reun ru. Dar & ntreb% aceasta nu le per&ertete
sufletulB> 4i nu este aceasta calea silniciei i a &iolenei pe care ndrumm copilulB
4i dac copiii au fost n&ai de c,nd erau mici s lo&easc i s insulte pe alii
prin intermediul cui&a, i dac au fost ncurajai s se bucure de rul pe care l9au
pricinuit i de suferina pe care o &d, nu sunt ei oare pregtii s fac la fel c,nd
&or fi destul de tari ca s9i arate puterea i s poat lo&i pentru un moti&
oarecareB>
2copul mbrcminii noastre este decena i aprarea de intemperii, dar
prinii sunt destul de nebuni i de proti ca s o recomande n alte scopuri.
mbrcmintea ajunge obiectul &anitii i al ambiiei. Un copil este n&at
s9i doreasc cu pasiune un costum numai pentru c este frumos, iar c,nd fetia
este gtit cu noua ei roc.ie i cu bonet mpodobit cu &olane i dantele, ce poate
mama ei s fac dec,t s o n&ee s se admire singur, numind9o :mica ei regin;,
:mica ei prines;B Astfel, copiii sunt n&ai s se m,ndreasc cu .ainele lor
nainte de a fi n stare s se mbrace singuri. 4i de ce apoi, n &iitor, s nu se
considere oameni de &aloare numai dup elegana lor exterioar 9 care este
datorat, de altfel, croitorului sau croitoresei 9 c,nd prinii lor i9au deprins astfel
c.iar din copilrieB
De asemenea, minciuna sau ec.i&ocurile i scu(ele, care se deosebesc foarte
puin de minciun, sunt puse n gura tinerilor i recomandate ucenicilor i copiilor
c,nd ele sunt n folosul patronilor i prinilor. 4i cum s credem c acela care &ede
c i se ngduie s denature(e ade&rul i care este c.iar ncurajat s fac acest
lucru atunci c,nd este n folosul prea cinstitului su stp,n, nu s9ar folosi de acest
pri&ilegiu pentru el nsui, c,nd este &orba de propriul su interesB
-umai lipsa de a&ere mpiedic pe oamenii de r,nd s ncuraje(e
necumptarea la copiii lor 9 i de a le da m,ncruri ispititoare sau de a9i pofti s
mn,nce sau s bea mai mult dec,t este ne&oie. Dar rul, exemplu pe care prinii
l ofer c,nd dau &reodat de belug ne arat c, nu &reo a&ersiune fa de beie sau
de lcomie i oprete de la exces, ci lipsa de mijloace. Aar dac ne uitm n casele
celor pe care soarta i9a fa&ori(at mai mult, &edem c ei fac aa de mult din m,ncare
i butur principala preocupare a &ieii i fericirii lor, nc,t ar socoti c9i
neglijea( copiii dac nu i9ar face i pe ei prtai la toate acestea. 2osuri, fripturi i
tot felul de m,ncruri pregtite n aa fel prin arta culinar, nc,t nu le mai poi
recunoate, trebuie s le st,rneasc apetitul, cliar c,nd stomacul le este plin, 4i
apoi, de team ca stomacul s nu fie prea ncrcat, le mai adaug i un pa.ar de
&in, pretext,ndu9se c ajut digestiei, cu toate c prin aceasta stomacul se ncarc
i mai mult.
Dac micul meu stp,n este numai puin indispus, prima ntrebare este% ce
&rea s mn,nce scumpul meuB 0e s9i aduc eu ieB <ste ndat ndopat cu
m,ncare i butur i fiecare nu tie cum s se mai strduiasc s9i gseasc ce&a
destul de gustos l de rafinat ca s n&ing aceast lips de poft de m,ncare pe
care natura cu nelepciune a r,nduit9o naintea unei boli, ca o aprare mpotri&a
agra&rii ei, astfel ca organismul, dispensat de obinuita mlinc de a digera o
po&ar n stomac, s poat, n &oie, s prefac sucurile rele i s le fac
neduntoare. 4i c.iar acolo unde copiii sunt at,t de fericii sub supra&eg.erea
prinilor, ntruc,t prudena acestora i scutete de a fi ndopai peste msur i i
ine n cumptarea unui regim simplu i frugal, totui cu greu pot fi ferii de
contagiunea ce le otr&ete sufletul. 0u toate c sntatea le poate fi garantat
datorit regimului sobru pe care9l urmea( c,nd sunt &eg.eai, totui dorinele lor
trebuie s se conforme(e leciilor de epicureism pe care le primesc de peste tot.
7reuirea unei mese bune, pe care pretutindeni o nt,lnesc n jurul lor, nu poate fi
dec,t cel mai eficace stimulent al apetitului natural i desigur, nu poate dec,t s9i
deprind repede cu o mas luxoas, oric,t de costisitoare ar fi. Aceasta se &a numi,
c.iar de ctre acei ce reprob &iciul, un trai bun. 4i ce &a ndr(ni s spun raiunea
rece mpotri&a autoritii opiniei publiceB 4i cum am putea spera ca ea, fie
ascultat, atunci c,nd acest fel de &ia se numete lux i este uni&ersal practicat de
oamenii de cea mai bun condiieB
Acest lucru a de&enit un &iciu at,t de nrdcinat i at,t de rsp,ndit, nc,t
nu tiu dac n9ar putea ridica cum&a pretenia de a se socoti &irtute, iar omul care
ar desc.ide gura i i s9ar mpotri&i, n9ar risca s fie considerat drept un
nerecunsctor al lumii i un nebun> Dac nu a fi spus toate aceste lucruri cu
intenia de a tre(i grija i atenia prinilor cu pri&ire la educaia copiilor lor 9
pentru atunci c,nd &or &edea c acetia sunt asaltai din toate prile, nu numai de
ispite, dar c.iar de ade&rai profesori de &iciu, oameni n care ei i puseser toat
ncrederea 9 m9a putea teme, ntr9ade&r, c spusele mele ar putea fi socotite drept
o mic satir ce nu9i are locul aici.
-u m mai opresc asupra acestui subiect i nici nu mai insist asupra tuturor
amnuntelor care ar arta c,te fore se depun pentru a corupe copiii i a le insufla
principii &icioase, dar le9a cere prinilor s se g,ndeasc serios dac mai exist
&reo imoralitate sau &reun &iciu cu care s nu9i fi deprins pe fa pe copiii lor i
dac nu este pentru ei o c.estiune de nelepciune i o datorie de a le da o alt
ndrumare.
mi este cu totul limpede c temeiul tuturor &irtuilor i perfeciunilor morale
st n nfr,narea dorinelor noastre, c,nd acestea nu sunt clu(ite de raiune.
Aceast putere se reali(ea( prin deprindere i ea poate de&eni c.iar fireasc i
familiar, dac este practicat din fraged copilrie. Dac m9ai asculta, &9a sftui
9 contrar felului tiut p,n acum 9 c trebuie s n&m copiii s9i nfr,ne(e i s9
i st&ileasc poftele, nc din leagn.
0eea ce este bine s neleag mai nt,i, este c ei nu trebuie s aib nici un
lucru pentru c le place, ci pentru c le este considerat folositor. Dac li s9ar acorda
numai ceea ce corespunde trebuinei lor i nu li s9ar da niciodat ceea ce au cerut,
fie c.iar prin ipete, s9ar n&a s fie mulumii i fr aceasta i n9ar cuta
niciodat ca prin urlete i prin mbufnare s domine i n9ar de&eni mai t,r(iu nici
pe jumtate at,t de nesuferii fa de ei i fa de alii, precum sunt, pentru c de la
nceput n9au fost deprini s fie altfel. Dac nu l9i s9ar fi ngduit s obin tot ce
&or prin exprimarea nerbdrii, n9ar striga mai mult, pentru a cpta ce&a dec,t fac
pentru lun.
-u &reau s spun prin aceasta c nu trebuie s fim indulgeni cu copiii n
nici o pri&in i c ei trebuie s aib de mici judecata i purtarea unor consilieri de
stat. n oc.ii mei, ei sunt copiii care trebuie tratai cu afeciune, care trebuie s se
joace i s aib jucrii. Dar ceea ce &reau s spun este c nu trebuie s li se dea un
lucru dac nu le este trebuitor, c.iar dac ei cer ip,nd i nici s li se permit s
fac ce&a numai pentru c ei sunt mici i doresc aceasta, ci, dimpotri&, trebuie
fcui s neleag tot de9at,tea ori c,nd cer ce&a absurd, c tocmai acesta este
moti&ul refu(ului.
Am &(ut adesea copii care nu cereau nimic din ce era pe mas i primeau
cu mulumire ceea ce li se ddea, ns am &(ut i copii care cereau pl,ng,nd tot
ceea ce &edeau, care trebuiau s fie neaprat ser&ii din orice m,ncare i nc
primii. 0e a determinat aceast mare diferen dintre ei, dec,t faptul c unii au fost
obinuii s capete url,nd tot ceea ce doreau i cereau, iar ceilali fuseser obinuii
s se nfr,ne(e. 0u c,t sunt mai mici, cu at,t mai puin trebuie s le mplinim
poftele lor necumptate i absurde i cu c,t ei au mai puin minte, cu at,t mai
mult trebuie s stea sub puterea i disciplina absolut a acelora n ale cror m,ini
se afl. De aici trag conclu(ia c n jurul lor ar trebui s fie numai oameni cu o
minte sntoas. Dac, de obicei, lumea procedea( altfel, nu pot mpiedica acest
lucru. At,t numai ceea ce socotesc c ar trebui s fie+ dac aceasta ar fi intrat deja
n obiceiurile noastre, n9ar mai fi trebuit s tulbur lumea cu un discurs asupra
acestui subiect.
Dac c.ib(uiesc mai bine la acest lucru, nu m ndoiesc totui c &or fi i
alii de prere cu mine, i anume% cu c,t &om urma mai de timpuriu aceast cale cu
copiii, cu at,t mai uor &a fi pentru educatorii lor. De asemenea, ar trebui s fie
socotit un principiu de neclintit faptul c o dat refu(at ce&a, s nu se re&in la
aceast msur oric,t ar striga i ar insista ei, afar numai de ca(ul c,nd,
bineneles, a&em intenia de a9i n&a s fie nerbdtori i suprcioi prin aceea
c i rspltim pentru c sunt aa.
n acest scop, cei care intenionea( s stp,neasc copiii trebuie s nceap
acest lucru nc de c,nd sunt foarte mici, supun,ndu9i cu totul &oinei lor. Dac
&rei s a&ei un fiu care s & asculte i dup ce a trecut de anii copilriei, atunci
a&ei grij s & stabilii autoritatea de tat, imediat ce el este n stare s fie supus i
s poat nelege ntr9a cui putere se afl. Dac &rei s fie respectuos fa de
dumnea&oastr, infiltrai9i acest lucru nc din copilrie, iar pe msur ce se
apropie mai mult de maturitate, admitei9l din ce n ce mai mult n intimitatea
dumnea&oastr. n acest fel &ei a&ea n el 9 aa cum se cu&ine 9 un supus asculttor
c,nd este nc mic i un prieten afectuos c,nd &a fi mare, cci dup prerea mea,
greesc peste msur acei care sunt indulgeni i familiari cu copiii c,nd sunt mici
i i in la distan c,nd sunt mari. Libertatea i ngduina nu sunt bune fa de
copii. Lipsindu9le judecata, copiii au ne&oie de constr,ngere i de disciplin. 4i
in&ers, se&eritatea i tonul poruncilor constituie o metod nepotri&it pentru a trata
pe oamenii care dispun ei nii de suficient raiune pentru a se conduce. Adoptai
Aceast cale numai dac a&ei intenia s9i facei pe copii s se plictiseasc de
dumnea&oastr c,nd &or fi mai mari i s9i spun, pe ascuns, n g,nd% :c,nd o s
mai mori o dat, tatB>;.
mi nc.ipui c orice om &a socoti ce&a cu totul firesc ca atunci c,nd sunt
mici, copiii s &ad n prini pe stp,nii i ndrumtorii lor cu puteri absolute i, n
consecin, s aib fa de ei o team respectuoas. Aar c,nd &or ajunge la ma9
turitate, copiii s9i considere prinii drept prietenii lor cei mai buni, cei mai siguri
i mai de ndejde i s aib fa de ei dragoste i respect. 4i dac nu greesc,
metoda de care am &orbit este singura prin care se pot obine aceste re(ultate.
0,nd copiii sunt mari, trebuie s9i socotim asemenea nou, cu aceleai
pasiuni i dorine. -oi &rem s fim considerai drept fiine n(estrate cu raiune, s
ne bucurm de liberate i nu ne place s fim suprai prin mustrri continue sau s
fim terori(ai, nu putem suporta firea autoritar a acelora cu care &enim n contact
i nici obiceiul de a fi inui de ei la distan. 0,nd &a de&eni om n toat firea, cel
care a fost astfel tratat se &a grbi s caute o alt societate, ali prieteni, s poarte
altfel de discuii, care i &or fi mai pe plac. De aceea, dac sunt inui din scurt de la
nceput, c,nd &,rsta lor fraged i face mai uor de condus, copii se &or supune fr
s cr,cneasc acestui regim, deoarece n9au cunoscut niciodat un altul. Dac li se
&a de(&olta raiunea, se&eritatea conducerii &a trebui slbit n msura n care o
merit, n aa fel nc,t fruntea tatlui s le apar mai senin i distana dintre ei s
se reduc treptat. Aubirea copiilor &a spori c,nd &or nelege c se&eritatea de mai
nainte a prinilor a i(&or,t numai din afeciunea acestora fa de ei i din grija de
a9i face capabili s c,tige bun&oina lor i, n plus, stima tuturor celorlali
oameni.
Acestea sunt, n general, principiile de care trebuie s inei seama pentru a
& stabili autoritatea asupra copiilor. @eama i respectul trebuie s & asigure prima
putere asupra lor, iar dragostea i prietenia trebuie s9o susin n anii mai &,rstnici.
Ea &eni un timp c,nd ei &or fi prea mari pentru nuia i pentru pedepse, iar atunci,
dac dragostea pentru dumnea&oastr nu9i face asculttori i ndatoritori, dac
dragostea de &irtute i dorina de a a&ea un bun renume nu9i &a ine pe crri
cinstite, atunci, & ntreb% ce putere &ei mai a&ea asupra lor spre a9i ndruma cum
trebuieB Desigur, frica de a nu primi dec,t o mic parte din motenire i poate face
scla&ii a&erii dumnea&oastr, dar n sinea lor, ei nu &or nceta s fie &oioi i ri i
nici mcar aceast constr,ngere nu &a mai putea dura mult &reme.
?iecare om trebuie lsat la un moment dat s se conduc singur i numai
acela al crui suflet a fost format n acest sens &a fi un om bun, &irtuos i folositor.
De aceea, tot ceea ce trebuie s capete prin educaie 9 i aceasta i &a influena i
clu(i &iaa 9 trebuie nrdcinat n ei de timpuriu. Adic aceste deprinderi s fi
ad,nc sdite n ntreaga lor fire i s nu fie doar o purtare farnic, de form,
adoptat numai de teama de a e&ita pentru moment furia 7 unui tat care ar putea
s9l de(moteneasc.
0u o astfel de educaie s9ar putea de(&olta sentimentul de fric c,t i spe9
rana rspltirii n lumea &iitoare. Astfel, moralitatea ar trebui tratat naintea teolo9
giei, cci aceasta este ade&rata religie. 8eligia fr contiina noastr este un cult
superstiios. :De c,te ori oamenii pronun numele lui Dumne(eu, ar trebui s fie
ptruni de respect i, de aceea, ei ar trebui s u(e(e rar de d,nsul i niciodat n
mod uuratic. 0opilul trebuie s n&ee a simi respect pentru Dumne(eu, ma2 nt,i
ca stp,n al &ieii sale i al lumii ntregi, apoi ca protector al oamenilor i, n
sf,rit, ca judector al lor; )Fant 9 @ratat de pedagogie, !##5, p. 65*.
TRATAT DE PEDAGOGIE, RELIGIA N LIMITELE RAIUNII
IMMANUEL KANT
EDUCAIA MORAL ESTE PREA MULT NEGLIJAT DESPRE
EXPERIEN N MA TERIE DE EDUCA IE
:Omul poate fi sau bine dresat, cioplit, instruit ntr9un mod cu totul
mecanic, sau poate fi luminat cu ade&rat. 2e dresea( cai, c,ini i se pot dresa i
oameni.
-u este destul a dresa pe copii, ei trebuie mai ales s n&ee a cugeta. 2e cere
s a&em n &edere principiile din care deri& toate aciunile. 2e &ede deci c,te
lucruri cer o ade&rat educaie pri&at, condiia a patra, care este cea mai
important, este de obicei destul de neglijat+ cci se pred copiilor ceea ce este
pri&it ca esenial i se las predicatorului morali(area. 0u toate acestea c,t de
important este de a n&a pe copii s urasc &iciul, nu numai pentru singurul moti&
c Dumne(eu a oprit aceasta, ci pentru c prin el nsui e de dispreuit> 0ci altfel
ei se las uor a fi t,r,i pe ci rele, g,ndind c &iciul ar putea fi A ngduit dac n9
ar fi oprit de Dumne(eu i c acesta ar putea prea bine s fac + o excepie n
fa&oarea lor.
Dumne(eu, care este fiina cu deosebire sf,nt, nu &rea dec,t ceea ce e bun+
el &rea ca noi s practicm &irtutea pentru ea nsi i nu pentru c o cere el.
-oi trim ntr9o epoc de disciplin, de cultur i de ci&ili(aie, dar care nu
este nc aceea a morali(rii. n starea actual a lucrurilor, se poate spune c
fericirea statelor crete odat cu nefericirea oamenilor. 4i rm,ne nc de tiut dac
nu am fi mai fericii n starea barbar, n care se afl cultura care exist la noi,
dec,t n starea noastr actual. 0ci cum se pot face oamenii mai fericii, dac nu
sunt fcui morali i mai nelepiB 0antitatea rului nu &a fi sc(ut.
< bine s fie nfiinate mai nt,i coli experimentale nainte de a ntemeia
coli normale. <ducaia i instrucia nu trebuie s fie pur mecanice, ci e necesar s
se sprijine pe principii. @otui ele nu trebuie s fie nici o afacere de pur
raionament, ci, n unele ca(uri, un mecanism. n Austria nu mai sunt dec,t coli
normale stabilite pe un plan mpotri&a cruia s9au ridicat, cu drept cu&,nt, multe
obieciuni i cruia i se putea reproa mai ales c nu este dec,t un mecanism orb.
@oate celelalte coli trebuiau s se adapte(e dup acestea i c.iar se ntrebuinau
oameni care nu fuseser n aceste coli. Asemenea prescripii arat c,t de mult se
amestec gu&ernul n aceste lucruri i e cu neputin ca, n asemenea constr,ngere,
s se poat ajunge la ce&a bun.
De obicei unii i nc.ipuie c nu este ne&oie a se face experiene n materie
de educaie i c numai cu simpla raiune se poate judeca dac un lucru &a fi bun
sau nu.
Dar ei se amgesc mult ntr9aceasta, iar experiena ne arat c ncercrile
noastre au produs adesea efecte cu totul opuse acelora pe care le ateptam. 2e &ede
deci c, experiena fiind aici necesar, nici o generaie de oameni nu poate croi un
plan complet de educaie. 2ingura coal experimental, care a nceput oarecum a
desc.ide calea, a fost Anstitutul din Dessau.
0u toate defectele numeroase ce i s9ar putea reproa, care se nt,lnesc n
toate ncercrile ce se fac, trebuie s i se acorde acea ncredere pentru c nu a
ncetat de a in&ita la noi experimente. A fost ntr9un c.ip oarecare singura coal n
care n&torii au a&ut libertatea de a lucra dup propriile lor metode i planuri, i
unde au fost unii ntre d,nii, precum i cu toi n&aii germani.
%espre cultura negati i po"iti - %espre educaia priat i public - $#t
timp trebuie s dure"e educaia- %espre supunere - $um s se mpace cu
libertatea
<ducaia cuprinde ngrijirile pe care le cere copilria i cultura. Aceasta este%
!. negati - ea este atunci disciplina care se mrginete a mpiedica greelile+ 5.
po"iti - adic instrucia i direcia 9 i din acest punct de &edere ea merit
numele de cultur. Direciunea este aceea ce ser&ete de clu( n practica
lucrului pe care &rea cine&a s9l n&ee. De aici deosebirea ntre preceptor care e
numai un profesor, i gu&ernor, care este un director. 0el dint,i d numai educaia
colii+ al doilea pe aceea a &ieii.
7rima epoc la ele& este aceea n care i se cere s arate supunere i o
ascultare pasi&, a doua este aceea n care este lsat s fac u( de reflecia i
libertatea sa, dar, cu condiia, s le supun unor legi. n cea dint,i este
constr,ngerea mecanic+ n a doua constr,ngerea moral.
<ducaia este sau priat sau public. 0ea din urm nu se refer dec,t la
n&m,nt, i acesta poate rm,ne totdeauna public. 7ractica preceptelor este
lsat celei dint,i. O educaie public complet este aceea care are ca obiecti&e
instrucia i cultura moral. 2copul ei este de a forma o bun educaie pri&at.
O coal n care se practic aceasta se numete o instituie de educaie. -u
pot s fie multe instituii de acest fel, i ele nu ar putea primi un numr mare de
ele&i% cci sunt foarte costisitoare i numai nfiinarea lor cere muli bani. 0u aceste
instituii este ca i cu arsenalele i spitalele. 0ldirile pe care le cer i leafa
directorilor i a supra&eg.etorilor iau jumtate din banii destinai acestei ntrebuin9
ri, i e do&edit c, dac aceti bani ar fi dai sracilor n casele lor, ei ar fi mai
bine folosii. < greu de obinut de la cei bogai s9i trimit copii n aceste instituii.
2copul acestor instituii publice este perfecionarea educaiei casnice. Dac
prinii sau cei ce le &in n ajutor n educaia copiilor lor ar fi primit ei nii o
educaie bun, c.eltuiala acestor instituii ar putea s nu mai fie necesar. Acolo
trebuie fcute experimente i formai oameni, i de acolo &a putea iei, dup aceea,
o bun educaie casnic.
<ducaia pri&at este dat sau de prini nii, sau c,nd din nt,mplare
acetia nu au timpul, capacitatea sau gustul, de ctre alte persoane care le ser&esc
ca ajutoare n sc.imbul unei retribuii. Dar aceast educaie dat astfel de nite
ajutoare pre(int incon&enientul foarte gra& c autoritatea se afl mprit ntre
prini i n&tori. 0opilul trebuie s se poarte dup recomandrile n&torilor
si, dar trebuie s mai ndeplineasc i capriciile prinilor. ntr9o educaie de acest
fel, este ne&oie ca prinii s acorde toat ncrederea lor n&torilor.
Dar p,n la ce punct educaia pri&at este de preferat educaiei publice, sau a
doua celei dint,iB n genere educaia public pare mai a&antajoas dec,t educaia
casnic, nu numai n pri&ina iscusinei, ci i n pri&ina ade&ratului caracter al
unui cetean. <ducaia casnic departe de a ndrepta defectele familiei, le sporete.
0,t timp trebuie s dure(e educaiaB 7,n la epoca n care natura nsi a
&oit ca omul s se conduc singur, p,n c,nd se de(&olt ntr9nsul instinctul
sexului, p,n c,nd poate el nsui s de&in tat i s fie la r,ndul su nsrcinat a
face o educaie, adic cam p,n la aispre(ece ani. Dup aceast etap se mai poate
nc alerga dup ajutorul unor n&tori care s continue a9l culti&a i a9l supune
unei discipline secrete, dar nu mai este necesar a i se da o educaie sistemati(at.
2upunerea ele&ului este sau po(iti& 9 n sensul c el trebuie s fac ceea ce9i
este prescris fiindc nu poate judeca prin el nsui i fiindc exist nc ntr9nsul
tendina de imitaie 9 sau negati&, n sensul c el trebuie s fac ceea ce doresc
alii, dac &rea ca la r,ndul lor acetia s fac ce&a pentru a9i place, n primul ca( el
este expus a fi pedepsit+ n al doilea a nu obine ceea ce dorete+ dei poate cugeta
deja, el se afl sub tentaia plcerii sale.
Una din cele mai mari probleme ale educaiei este de a mpca, sub o
constr,ngere legitim, supunerea cu posibilitatea de a se ser&i de libertatea sa.
0,nd constr,ngerea este necesar. Dar cum s fie culti&at libertatea prin
constr,ngereB @rebuie s9mi deprind ele&ul a ngdui ca libertatea sa s fie supus
unei constr,ngeri, i n acelai timp s9l n& ca el nsui s fac u( bun de d,nsa.
?r aceasta nu ar fi ntr9nsul dec,t un pur mecanism+ omul lipsit de educaie nu
tie s se ser&easc de libertatea sa.
< necesar ca el s simt de timpuriu mpotri&irea nee&itabil a societii,
pentru ca s n&ee c,t e de greu s9i poarte singur de grij, s ndure lipsa i s
dob,ndeasc libertatea independent.
7ot fi aplicate aici urmtoarele reguli% !*. 0opilul s fie lsat liber c.iar din
prima sa copilrie i n toate momentele )afar de mprejurrile c,nd i poate
&tma lui nsui,G cum este de pild c,nd pune m,na pe un instrument tios*, dar
cu condiia s nu pun el singur piedic libertii altuia, cum este de pild c,nd
ip, sau c,nd &eselia sa se manifest ntr9un mod prea (gomotos, incomod,nd pe
ceilali. 5*. @rebuie s9i artm c nu9i poate ajunge scopurile dec,t cu condiia de
a lsa pe ceilali s le ajung i ei pe ale lor, de pild% nu se &a face nimic plcut
pentru d,nsul dac i el nu face ceea ce dorete, c trebuie s se instruiasc etc. 1*.
@rebuie s9i do&edim c constr,ngerea ce i se impune are ca scop a9l n&a s fac
u( de propria sa libertate, c9l culti&m ca s poat s se manifeste liber, adic s se
lipseasc de ajutorul altuia. Acest din urm punct este acela care lo&ete mai t,r(iu
spiritul copiilor+ ei nu fac dec,t foarte t,r(iu aceast reflecie, c &or fi obligai n
&iitor a se ocupa ei singuri de ntreinerea lor. <i g,ndesc c le &a fi ntotdeauna ca
n casa prinilor, unde li se d m,ncare i butur fr ca ei s se ocupe de aceasta.
Deci, fr a a&ea aceast idee, copii, mai cu seam fi de prini, rm,n toat &iaa
lor copii, ca i locuitorii din Ota.iti. Aici, negreit, educaia public are cele mai
mari a&antaje% ea ne n&a a cunoate msura puterilor noastre i .otr,rile ce ne
impune dreptul altuia. Aici nu ne bucurm de nici un pri&ilegiu, cci pretutindeni
se simte mpotri&irea, i nu ne deosebim dec,t prin meritul nostru. Aceast
educaie este cea mai bun icoan a &ieii de cetean
TEXTE PEDAGOGICE ALESE
A. DIESTERWEG
PRINCIPIUL SUPREM N EDUCAIE
nvm a porunci naturii,
cnd am nvat s n
supunm !"i!or i#$
Bac! "# V#$%&a!
:<ducaia )n nelesul obiecti& al cu&,ntului* a fost numit tiin. Literatura
noastr ne ofer lucrri care poart ca titluri% :2istem de educaie; )Hagner*, I
:4tiina educaiei; )Dlasc.e*.
nainte &reme se &orbea numai de reguli de educaie, maxime de educaie, +
ndrumri ctre o educaie raional sau neraional a copiilor. 8ousseau a &orbit
numai despre educaie. -oi modernii, am mers mai departe 9 cel puin aa se pare
dup termenul pe care l ntrebuinm i dup afirmaiile noastre. 2e J pare c
simplului agregat de p,n aici, compus din principii desprinse din experien, noi i9
am dat forma unei metode tiinifice. 2e pare c, de unde mai nainte se credea
doar 9 credin subiecti& 9 c n materie de educaie trebuie s procedm n cutare
fel+ c n msura cutare alta, &tmtoare, noi acuma tim, n sf,rit, tim obiecti&
ce e bun i ce e ru n educaie+ se pare c putem merge mai departe dec,t at,t+
putem s i do&edim pentru ce cutare lucru e bun i cutare ru n acti&itatea
educatorului.
0e bine ar f ca noi s fi ajuns aa de departe nc,t, nu (ic toi oamenii, ci
numai oamenii culi, s aib aceleai preri cu pri&ire la cel mai bun mijloc de
educaie a omului, s fi ajuns aa de departe nc,t nu numai s tim cu siguran
absolut c asta e bine, asta nu e bine, c acea msur are cutare efect, aceasta
cutare, dar s putem da c.iar moti&ele pentru care, cu necesitate, efectul nu poate fi
dec,t acela. 4i noi, care preuim tiina n primul r,nd dup importana ei pentru
nnobilarea &ieii, am renunat la do&ad )adic la demonstraie aprioric* i
aceasta e&entual c.iar fr prere de ru n ca(ul c,nd &om fi gsit, cu pri&ire la
educaie, ade&ruri din acelea care se bucur de aprobarea oamenilor ce g,ndesc i
sunt ratificate de experien.
Dac am ti c,nd&a cu toat certitudinea cum trebuie s procedm spre a
crete oameni buni, dac deci am poseda c,nd&a arta educaiei, atunci e&entual,
nc ne9am lipsi, fr prere de ru, de tiina educaiei. 0ci important este n
&ia doar a putea nu a ti.
-enorocirea este ns c una nu se poate fr alta, atunci c,nd e &orba de
educaia omului, de educaia unui spirit cu ajutorul altui spirit+ nenorocirea e c,
dei, ca n toate ramurile artei, pot exista c,nd i c,nd educatori geniali )nnscui*,
totui atunci c,nd &rem s formm educatori i s apreciem prerile, judecile,
principiile, regulile i redlitile educaiei, trebuie s tim ce anume duce n
educaie pe drumul larg al pier(rii sau pe drumul ngust al &ieii.
-u e alt mijloc ca eu s con&ing pe alt om de justeea prerilor mele cu
pri&ire la educaie dec,t ori s9i do&edesc c ele sunt confirmate de experien
)ntruc,t acest lucru e cu putin*, ori s9i demonstre( c ele sunt exacte, adic s le
deri& din ade&ruri n general, recunoscute ca atare.
n nici unul din ambele ca(uri nu poate fi &orba de tiina educaiei+ aceasta
cu at,t mai puin, cu c,t, n materie de educaie, experiena nu ne ndreptete
niciodat s tragem conclu(ii cu totul sigure ci ea mai degrab poate numai s
confirme sau s infirme ceea ce s9a stabilit mai nainte, iar preocuparea cea mai
important a educatorului &a fi deci de a cunoate n ce const educaia, spre a ti
astfel cum se d o bun educaie, pentru ca apoi s n&ee el nsui a educa bine.
ns nu se cunoate n ce const educaia dec,t medit,nd, i nu se ajunge la idei
solide n aceast pri&in, dec,t ncerc,ndu9le temeinicia.
De aceea, oriunde &a fi &orba de tiina educaiei, ceea ce &om a&ea de fcut
&a fi de a moti&a, de a do&edi prerile emise. Argumentele 9 dac &oim s
excludem cu des&,rire do&e(ile date de experien sau istorie 9 constau, precum
se tie, n aceea c afirmaiile de demonstrat sunt deri&ate din ade&ruri
recunoscute mai dinainte ca ade&rate constante+ c se arat cum afirmaia de care
e &orba se afl ntr9un raport necesar cu ceea ce a fost anterior recunoscut, st n
picioare i cade o dat cu aceasta. Do&edim, aadar, afirmaiile ulterioare prin
ade&ruri recunoscute mai nainte, prin opinii do&edite mai nainte sau cel puin
recunoscute ca ade&rate.
7rin urmare, n educaie, prin &erificarea i stringena unui argument, suntem
condui n mod necesar la ade&rurile de la ba(a ade&rului ce urmea( a fi
do&edit. Eom recunoate apoi c suntem obligai a cerceta din nou fundamentul
cldirii noastre )spre a &orbi la figurat*, de a sonda felul cum la r,ndul lui, acel
fundament e susinut i a merge astfel napoi din conclu(ie n conclu(ie, p,n &om
ajunge la temelie. Aceast temelie este, n materie de cunoatere, cea mai de jos,
ori cea mai de sus, ori cea dint,i judecat 9 2at( 9 la care se raportea( tot ce mai
este de aceeai natur+ judecata pe care se sprijin toate celelalte judeci i care
din aceast cau( se numete, n ade&ratul neles al cu&,ntului, Crundsat(,
principiul cel mai nalt. n educaie, deci, ntruc,t poate fi &orba de a sprijini cu
argumente o prere, &a trebui s gsim un principiu prim sau suprem al educaiei.
Deocamdat, aici nu ne &om ocupa c,tui de puin dac el e gsit i cum se
numete.
ns nu e ne&oie de prea mult efort de g,ndire spre a ne da seama c un
astfel de principiu suprem de educaie e important, c.iar absolut necesar, dac e ca
prerile cu pri&ire la educaie s ias c,nd&a din fa(a de simpl experien )fa(a
empiric*. De unde ar putea s pro&in deosebirile de preri cu pri&ire la educaie,
dac nu din faptul c oamenii nu se neleg asupra principiului prim al acestei
preocupriB De unde deosebirile de apreciere cu pri&ire la aceleai fenomene n
materie de educaie dac nu pentru c, de obicei, fenomenele sunt msurate cu
msuri cu totul deosebiteB De unde deosebiri n modul de a proceda n educaia
practic, dac nu din faptul c, din principii superioare
deosebite, s9au dedus reguli deosebiteB De aceea, cine atribuie educaiei i felului de
a educa o mare nsemntate, acela nu se poate s nu9i dea seama c,t e de important a
se fixa n acest domeniu un principiu suprem cu &aloare uni&ersal i uni&ersal
recunoscut. ntrebm mai departe% de unde pro&ine, sub raport teoretic, deosebirea de
&ederi c.iar ntre educatoriB De unde pro&in contro&ersele n tiin, n &iaB De
unde deosebirea de preri ntre platonicieni, filantropiniti, realiti i umanitiB
7entru ce unii combat, pe c,nd alii apr principiile unui 7laton, 8ousseau,
7estalo((i, dac nu pentru c nu exist nelegere cu pri&ire la principiul suprem n
materie de educaieB 0ine deci crede c a gsi ade&rul e o fericire i a nu9l gsi, o
nenorocire, cine n acelai timp i d seama de marea influen pe care coninutul
cunoaterii o exercit n domeniul &oinei i cu aceasta n domeniul &ieii+ cine este
de prere c, precum ade&rul n genere este numai unul, tot astfel i n educaie
numai o singur prere poate fi ade&rat+ cine are dorina ca acest ade&r unic s fie
n sf,rit gsit, ndeobte recunoscut i prin aceasta s se introduc unitatea de &ederi
n tiin i n &ia i s poat s apere o tiin a educaiei, acela &a fi de prerea
noastr% c gsirea unui principiu de educaie cu &aloare uni&ersal, ndeobte
recunoscut, e un lucru de mare nsemntate.
2 examinm ce caracter trebuie s aib o judecat care pretinde s fie pus ca
cel mai nalt principiu n fruntea unui sistem. 4tiind care sunt n aceste note
caracteristice, putem s judecm dac un principiu oarecare, pus n fruntea unui
sistem de educaie, merit ntr9ade&r s ocupe acest rang i are nsuirile cerute ca
s9l in.
!. Un principiu suprem nu poate i nu are ne&oie s fie demonstrat. Dac ar putea s fie
demonstrat, atunci ar putea fi dedus din alte judeci, ar exista deci judeci la a cror
cunoatere s9a ajuns mai nainte i care se gsesc mai ad,nc, iar el n9ar fi nicidecum
principiu suprem. De aceea, judecata care este dat drept principiu suprem al unui
sistem tiinific nu poate fi demonstrat.
@rebuie, de asemenea, ca principiul suprem nici s n9aib ne&oie de demonstraie.
Dac ar a&ea ne&oie, atunci ar purta sigiliul nesiguranei, al nestatorniciei, n tot
ca(ul al probabilitii. 7e afirmaii nesigure, nestatornice, numai probabile nu se
poate ns ntemeia un sistem tiinific+ i c.iar dac n domeniul fi(icii, bunoar, nu
putem atribui judecilor supreme dec,t certitudine ipotetic, n domeniul educaiei
nu ne putem nicidecum mulumi cu simple ipote(e, pentru c, dac ipote(ele pe care
le fac oamenii cu pri&ire la natura extern, n9au, din fericire, nici o influen asupra
mersului naturii, ipote(ele asupra educaiei oamenilor au, dimpotri&, re(ultate
practice cu totul incalculabile, n bine sau n ru. 7rin urmare principiul suprem al
educaiei nu poate fi simpl ipote(, nu trebuie s aib ne&oie de demonstraie,
trebuie deci s fie nemijlocit sigur. Despre el trebuie s se poat spune% e de la sine
neles, ade&rul lui e nemijlocit clar, omul poart nemijlocit n contiina sa acest
ade&r, el se afl n natura lucrurilor.
5. Un principiu suprem trebuie s fie general. @rebuie ca el s fie o judecat n totul
general. @rebuie s aib o sfer mai ntins dec,t toate celelalte judeci cu coninut
nrudit, dec,t toate celelalte judeci din acelai domeniu. 0ci din el trebuie s fie
deri&ate toate celelalte judeci, n el trebuie s9i gseasc ele justificarea. <l trebuie
s dea rspuns la ultimul pentru ceB...
1. Un principiu suprem trebuie s fie unul, trebuie s fie unic.
Dou judeci nu pot fi principii supreme n acelai timp. Atunci ar sta ntre ele
n raport logic de coordonare. 3udecilor coordonate le este ns supraordonat o
judecat oarecare, anume aceea care denumete ceea ce au ele comun.
Dar aceast judecat ar fi atunci mai general, mai nalt dec,t principiul suprem+ cu
alte cu&inte, acesta n9ar fi principiul suprem. De aici re(ult c numai un singur
principiu suprem poate fi pus n fruntea unui sistem tiinific.
K. 7rincipiul suprem trebuie s fie o judecat formal. ?ormalul se opune realului, forma
se opune coninutului, subiecti&ul obiecti&ului. Aceast judecat care posed un
coninut real precis este de o generali(are mai mic dec,t una care, fr acest
coninut, formulea( numai o norm general sau o directi& de ordin general...
7rincipiul suprem al educaiei trebuie deci s fie de(brat de orice coninut
concret. ntocmai ca logica, el nu poate s formule(e dec,t o lege general, formal...
O form tot aa de general trebuie s aib principiul suprem al tiinei educaiei+ el
trebuie s fie o judecat formal. 7recum n etic principiul suprem pro&oac ndat
i automat ntrebarea% cum trebuie s lucre( spre a putea dori ca toi oamenii s
lucre(e la fel, ntrebare cu ajutorul creia apoi se leag de prima judecat o a doua,
deri&at din ea, i care aduce coninutul, tot astfel n teoria educaiei, principiul
suprem, care e formal, duce apoi cu necesitate la a doua judecat, care denumete
scopul educaiei.
0a atare, cele patru note caracteristice ale principiului suprem n educaie ar fi%
nu poate i n9are &oie s fie demonstrat, trebuie s fie nemijlocit e&ident, trebuie s
fie o judecat general, unic trebuie s fie o judecat formal. De aceea dac un
principiu oarecare de educaie are aceste patru note caracteristice, el este principiul
suprem al educaiei. Dac un atare principiu nu poate fi gsit, atunci teoria educaiei
trebuie s renune la rangul de tiin exact.
nainte de a formula acest principiu, ne &om opri puin asupra felului cum se
judec de obicei c,nd n educaie ce&a e considerat c e bine c nu e bine. Atunci
&om &edea totodat dac nu cum&a el a i fost gsit, dei poate n9a fost nc
ndeobte recunoscut.
7rincipiul educaiei conform naturii nu poate i n9are ne&oie s fie demonstrat.
Omul nu face natura, ci o gsete fcut+ i el nsui este gn produs al acestei naturi.
?iinele din natur nu pot s de&in i nu trebuie s de&in dec,t cum au fost crete+
i cum anume au fost create, ne9o arat dispo(iiile nnscute pe care le poart n sine.
A &oi s faci altce&a din aceste fiine ar fi o absurditate e&ident. =ineralul nu poate
s de&in dec,t un mineral i nu trebuie s de&in nimic alta dec,t mineral+ i anume
un mineral de specia sa, nu de alt specie.
O plant nu este i nu de&ine niciodat animal+ i nici animalul, plant. 4i
fiecare plant dintr9o specie este i rm,ne aceast plant din specia ei.
Omul nu poate i nu trebuie s de&in nimic altce&a dec,t om...
7rincipiul educaiei conform naturii este un principiu cu totul general, este cel
mai general din toat pedagogia. <l pstrea( o singur not caracteristic%
conformitatea cu natura+ mai puin nu poate a&ea nici un principiu+ i nici caracter
mai general nu are nici unul nici altul. 7entru c el pornete de9a dreptul din fiina
omului, el este inerent omului nsui+ recunoate &aloarea i nsemntatea scopului
final absolut n or,nduirea naturii omului i nu cer nimic deri&at, ci tot ce e mai
nelimitat, mai general% cere ca, n orice acti&itate pri&ind educaia, s se procede(e
potri&it naturii. De aceea coninutul lui e c,t se poate de redus, sfera lui, c,t se poate
de ntins, adic e cel mai general principiu din pedagogie.
7rincipiul educaiei conform naturii este unic i suficient.
7rimul epitet e clar prin el nsui+ cellalt se explic c.iar prin cele ce s9au
spus la nr. !. 7entru ceea ce poate i trebuie s de&in un om 9 cci mai mult dec,t
poate, el nici nu trebuie s de&in 9 limitele lui a putea sunt i limitele lui a trebui...;
DEMOCRAIE '& EDUCAIE
JOHN DEWE(
GNDIREA N PROCESUL DE EDUCAIE
:!. 7rincipiile de ba( ale metodei. -imeni nu se ndoiete din punct de
&edere teoretic, de importana culti&rii nc din a bunelor deprinderi de g,ndire.
Deoarece n practic recunoaterea acestui lucru nu se face pe o scar tot at,t de
larg ca n teorie, nu exist confirmarea teoretic a faptului c tot ceea ce poate sau
este necesar s fac coala pentru ele&i n ceea ce pri&ete intelectul lor )n afara
unor anumite capaciti musculare speciali(ate*, este s de(&olte capacitatea de a
g,ndi. ?ragmentarea instruirii n finaliti di&erse, cum ar fi nsuirea unei
priceperi )a citi, a citi liter cu liter, a scrie, a desena, a recita*+ nsuirea informa
)la istorie i geografie* i antrenarea g,ndirii repre(int msura modului ineficace
n care reali(m noi aceste trei lucruri. C,ndirea care nu este legat de o cretere a
eficienei aciunii i de o cunoatere mai profund despre noi nine i despre
lumea n care trim, este doar parial o g,ndire concret.
De asemenea, nici priceperile dob,ndite n afara g,ndirii nu au legtur cu
&reunul din sensurile scopurilor pentru care &or fi folosite. n consecin aceasta l
face pe om s fie la discreia deprinderilor de rutin i a controlului autoritar al
altora care tiu ce &or i care nu sunt deosebit de scrupuloi n pri&ina mijloacelor
de reali(are. Aar informaia separat de aciunea g,ndit este moart, o po&ar care
stri&ete mintea. Deoarece aceast informaie simulea( cunoaterea i, prin
aceasta, de(&olt nimbul orgoliului, ea constituie obstacolul cel mai serios pentru
de(&oltarea n continuare a inteligenei. 2ingura cale direct nspre ameliorarea
durabil a metodelor de instruire i de n&are, const n concentrarea asupra
condiiilor care cer, promo&ea( i pun la ncercare g,ndirea. C,ndirea este metoda
n&rii inteligente, a n&rii care folosete i rspltete intelectul. Eorbim, n
mod destul de normal, despre metoda de g,ndire, ns lucrul important care trebuie
a&ut n &edere n pri&ina metodei este c g,ndirea nseamn metod i anume
metoda experienei inteligente n domeniul respecti&.
A. <tapa iniial a acelui proces n curs de de(&oltare numit g,ndire este
experiena. Aceast remarc poate s sune asemenea unui truism nai&. Ai trebui s
fie truism+ din pcate, nu este. Dimpotri&, g,ndirea este considerat adesea n
teoria filosofic i n practica educati& drept ce&a desprins de experien care
poate fi culti&at n mod i(olat de fapt, limitrile inerente ale experienei sunt
impuse adesea ca o justificare suficient pentru a se acord atenie g,ndirii.
<xperiena este considerat atunci ca ce&a care se reduce la simuri i la dorin
situate doar ntr9o lume material, n timp ce g,ndirea pornete de la o facultate
superioar )raiunea* i are n &edere lucruri spirituale sau cel puin literare. Astfel,
adesea se face o distincie marcat ntre matematic pur, considerat drept
disciplina care se potri&e prin excelen g,ndirii )ntruc,t ea nu are de9a face deloc
cu existena fi(ic* i matematica aplicat, care are o &aloare utilitar, ns nu
mintal.
n general &orbind, eroarea fundamental n metodele de instruire const n
presupunerea c experiena ele&ilor poate fi subneleas. Lucrul asupra cruia se
insist aici este necesitatea unei situaii empirice reale ca o fa( iniial pentru
g,ndire. <xperiena este considerat aci aa cum a fost mai nainte definit%
ncercarea de a face ce&a i a face astfel nc,t lucrul reali(at s fac n mod
perceptibil ce&a la r,ndul su. <roarea const n presupunerea c putem ncepe
direct cu disciplina de n&m,nt numit aritmetic, geografie sau cu oricare alta,
independent de &reo experien personal n legtur cu o situaie. 0.iar i n
te.nicile elaborate n cadrul grdini de copii i al celor montessoriene se acord o
asemenea grij, de a se ajunge la descoperirea distinciilor intelectuale, fr
:pierdere de timp;, nc,t se tinde s se ignore(e sau s se reduc manipularea brut
direct a materialului cunoscut experienei copiilor i li se pre(int de ndat
ele&ilor materialul care exprima distinciile intelectuale pe care le9au stabilit
adulii. ns prima etap a contactului cu orice material nou, n orice etap a
maturitii trebuie, ine&itabil, s fie de tipul ncercrii i erorii. Andi&idul trebuie s
ncerce n mod real, n joac sau prin munc, s fac ce&a cu materialul spre a duce
la bun sf,rit acti&itatea impulsi& i apoi s obser&e interaciunea dintre energia sa
i aceea a materialului folosit. Aa se nt,mpl atunci c,nd un copil construiete
ce&a din cuburi pentru prima oar, ca i atunci c,nd un om de tiin ncepe s
experimente(e n laboratorul su probleme care nu9i sunt familiare.
De aici re(ult c abordarea oricrui subiect n coal, dac trebuie stimulat
g,ndirea i nu doar nsuite cu&inte, se recomand s fie pe c,t posibil
necolastic. 7entru a nelege ce nseamn o experien sau o situaie empiric,
trebuie s ne .amintim modul n care se pre(int situaia n afara colii, genul
ocupaiilor care interesea( i angajea( acti&itatea n &iaa obinuit. <xaminarea
atent a metodelor care au dus n permanen la succes n instruirea formal, fie n
aritmetic, fie n n&area cititului sau studiul geografiei, n n&area fi(icii sau a
unei limbi strine, &a arta c ele depind, n pri&ina eficientei lor, de faptul c duc
spre tipul de situaie care pro&oac g,ndirea din afara colii, din &iaa obinuit.
Aceste metode ofer ele&ilor posibilitatea s fac s n&ee ce&a+ iar aciunea lor
este n aa fel orientat nc,t solicit g,ndirea sau obser&area intenional a
conexiunilor+ de aici re(ult n mod firesc n&area.
0 situaia, ar trebui s fie de natur a pro&oca g,ndirea nseamn desigur,
c ea ar trebui s sugere(e a se ntreprinde ce&a care constituie un element nou )i
de aici, nesigur sau problematic* i totui n str,ns legtur cu deprinderile de a
pro&oca un rspuns efecti&. Un rspuns efecti& nseamn un rspuns care
reali(ea( un re(ultat perceptibil, spre deosebire de acti&itatea dus la nt,mplare,
n care consecinele nu pot fi legate mintal de ceea ce se face. 0a urmare,
ntrebarea cea mai semnificati& care poate fi pus n legtur cu tLrice situaie sau
experien propus pentru a reali(a acti&itatea de n&are este depistarea
problemelor pe care ea le implic.
La prima &edere, s9ar prea c metodele colare sunt la ni&elul etaloanelor
care s9au stabilit aici. 7unerea problemelor, punerea ntrebrilor, stabilirea temelor,
sporirea dificultilor ocup o pondere nsemnat n munca colar. <ste
indispensabil ns s se fac o discriminare ntre problemele ade&rate i cele
simulate sau falsele probleme. Urmtoarele ntrebri pot ajuta la reali(area unei
asemenea discriminri, )a* <ste &orba cu ade&rat de o problemB se ridic
problema n cadrul unei anumite situaii sau experiene personaleB sau este ea un
lucru deprtat, o problem pus numai n scopurile transpunerii instruirii ntr9o
tem colarB este ea un mod de ncercare ce pro&oac obser&aia i atrage dup
sine experimentarea n afara coliiB )b* <ste aceasta o c.estiune proprie a ele&ului+
sau a profesorului ori a manualului 9 de&enit problem pentru ele& numai din
cau( c el nu poate s obin nota cerut, sau s promo&e(e, sau s obin
aprobarea profesorului, dac nu o tratea(B <&ident, cele dou ntrebri se
suprapun. <le repre(int dou ci pentru a atinge acelai punct+ este experiena
unui lucru personal de natur a stimula n mod inerent, a orienta spre obser&area
conexiunilor implicate, a educa raionamentul i totodat a &erifica datele
experimentale sau este ea impus din afar i problema pentru ele& const pur i
simplu n a satisface cerinele &enite din exteriorB
Asemenea ntrebri ne pot face s e(itm atunci c,nd decidem asupra
gradului n care practicile curente sunt adaptate pentru a de(&olta deprinderile de a
reflecta. Dotarea i or,nduirea unei clase colare obinuite nu constituie un cadru
adec&at pentru experien. De ce, dispunem acolo, care s fie similar condiiilor
&ieii cotidiene, care s dea natere la dificultiB Aproape orice lucru do&edete
ncurajarea supunerii i a reproducerii faptelor comunicate i citite. 0u greu se
poate gsi un contrast mai mare ntre asemenea condiii i situaiile de contact acti&
cu lucrurile i persoanele din afara colii, acas sau pe terenul de joc, n
ndeplinirea responsabilitilor obinuite ale &ieii.
=ulte dintre acestea nu sunt nici mcar comparabile cu ntrebrile care pot
aprea n mintea unui biat sau a unei fete n con&ersaia cu ceilali sau cu oca(ia
lecturii particulare. -imeni n9a explicat &reodat de ce copiii i pun at,tea
ntrebri n afara colii )ei :s,c,ie; persoanele adulte dac acestea ii ncurajea(* i
e&identa lips de curio(itate fa de coninutul leciilor inute la coal. 8eflect,nd
asupra acestui contrast i(bitor, &om nelege n ce msur condiiile obinuite din
cadrul colii ofer cadrul de experien n care problemele se pun de la sine, n
mod firesc. -ici un fel de mbuntiri ale te.nicii personale a celui care instruiete
nu &or remedia n ntregime aceast stare de lucruri.
@rebuie s existe un material mai real, mai mult substan mai multe
aplicaii i mai multe oca(ii de a efectua acti&iti creatoare, nainte ca aceast lips
s poat fi completat i atunci c,nd copiii s9au apucat s fac lucruri i s discute
ceea ce apare n cursul aciunii lor, s9a constatat 9 c.iar comparati& cu diferite
moduri de instruire 9 c acti&itile copiilor sunt spontane i numeroase, iar
propunerile preconi(ate de ei, &ariate i ingenioase.
0a o consecin a absenei de materiale i de ocupaii apte s genere(e
probleme reale, problemele ele&ului nu sunt propriile lui probleme+ sau, mai
degrab, ele sunt ale lui numai ca ele& i nu ca fiin uman. De aici i lamentabila
eroare a considerrii unei asemenea priceperi, pe msur ce ea se reali(ea(, n
raport cu problemele din &iaa din afara colii. Un ele& are o problem, dar ea este
problema conformrii la cerinele speciale stabilite de profesor. 7roblema lui
const n a gsi ceea ce &rea profesorul, ceea ce l &a satisface pe profesor prin
rspunsurile date la examinare i prin comportamentul
exterior. 8aporturile lui cu materia de studiu nu mai sunt directe. Oca(iile i
materialul pentru stimularea g,ndirii nu se gsesc n cadrul aritmeticii, al istoriei
sau geografiei, ci n adaptarea ingenioas a acelui material la cerinele
profesorului. <le&ul studia(, ns fr s9i dea seama, materiile sale de studiu
sunt con&enii i norme ale sistemului colar i ale autoritilor colare i nu
:studii; reale. C,ndirea pro&ocat astfel este n cel mai bun ca( n mod artificial
unilateral. n cel mai ru ca(, problema ele&ului nu este cum s ndeplineasc
cerinele &ieii colare, ci cum s par c le ndeplinete 9 sau, cum s ajung destul
de aproape de atingerea lor, trec,nd ns pe l,ng ele fr un contact durabil. @ipul
de judecat format prin aceste procedee nu este un supliment dorit, la caracterul
ele&ului. 0.iar dac pre(entarea noastr ofer poate o imagine prea accentuat a
metodelor colare obinuite, aceast exagerare poate s ser&easc cel puin pentru
ilustrarea urmtorului aspect ne&oia de ocupaii acti&e, implic,nd folosirea
materialului pentru reali(area scopurilor, necesitatea unor situaii care n mod
normal generea( probleme de cercetare aprofundat.
AA. @rebuie s dispunem de date pentru ca s putem aborda dificultile
specifice pe care le a&em de nt,mpinat. 7rofesorii, urmrind o metod de
:de(&oltare;, cer uneori copiilor s reflecte(e la lucrurile n sine, ca i cum ele ar
putea fi extrase din minile lor. A(&orul g,ndirii nu9l repre(int refleciile ci
aciunile, faptele, e&enimentele i raporturile dintre lucruri. 0u alte cu&inte, pentru
a g,ndi efecti&, este ne&oie s se fi efectuat sau s se efectue(e experiene care s
furni(e(e resurse pentru a face fa dificultilor momentului. O dificultate
repre(int un stimul indispensabil pentru g,ndire, ns nu toate dificultile
pro&oac g,ndirea. Uneori ele copleesc, mpresoar i descurajea(. 2ituaia
problematic pentru ele&i trebuie s fie destul de asemntoare cu situaiile pe care
le9au mai nt,lnit, astfel nc,t ei s poat exercita gn oarecare control asupra
mijloacelor de aciune. O mare parte din arta instruirii const n a proceda n aa fel
nc,t dificultatea unei noi probleme s fie destul de mare pentru a pro&oca actul
g,ndirii i destul de redus pentru ca pe l,ng incertitudinea tfare nsoete n mod
natural elementele de noutate, s existe M puncte luminoase cunoscute, din care s
poat i(&or sugestii utile.
ntr9un sens aceasta ar putea nsemna o atitudine de indiferen fa de
mijloacele psi.ologice prin care materia de n&m,nt este supus procesului
reflectrii. =emoria, obser&aia, citirea, comunicarea, toate acestea sunt ca i
pentru furni(area de date. 7roporia relati& care &a fi obinut din fiecare este o
c.estiune care pri&ete trsturile specifice ale problemei speciale din acel
moment. <ste ridicol s se insiste asupra obser&rii obiectelor pre(entate
simurilor, dac acestea i sunt at,t de cunoscute ele&ului, nc,t poate s aminteasc
faptele n mod independent de obiect. <ste posibil s se pro&oace o dependen
excesi& i parali(ant fa de repre(entrile legate de simuri. -imeni nu poate s
duc cu sine un mu(eu cu toate obiectele ale cror proprieti &or ajuta la
orientarea g,ndirii. O minte bine format este aceea care dispune de un maximum
de resurse 9 ca s &orbim aa, i care, este obinuit s 9 reexamine(e experienele
trecute pentru a in&estiga datele ce i9au fost furni(ate. 7e de alt parte, o calitate,
un raport c.iar al unui lucru cunoscut se poate s fi fost omis, i el s fie tocmai
faptul care pre(int utilitate n abordarea problemei. n acest ca( se recurge la
obser&aia direct.
Acelai principiu se aplic i la utili(area obser&aiei i a citirii pe de o parte
i a relatrii pe de alt parte. Obser&area direct este firete mai &ie i mai legat de
&ia. <a are ns limitele ei+ n orice ca( ea constituie un element component al
educaiei, pentru nsuirea posibilitilor de lrgire a caracterului restr,ns al
experienelor personale prin folosirea experienelor altora. <xcesi&a ncredere n
alii n pri&ina datelor )obinute fie prin citire, fie prin ascultare* trebuie redus.
Lucrul mpotri&a cruia trebuie s se fac cele mai multe obiecii este
probabilitatea c alii, cartea sau profesorul &or furni(a soluii de9a gata, n loc s
ofere materialul pe care ele&ul trebuie s9l adapte(e i s9l aplice pentru el nsui la
problema respecti&.
-u este o inconsec&en c,nd se spune c n coli exist at,t prea multe, c,t
i prea puine informaii furni(ate de alii. Acumulrii i nsuirii informaiei, n
scopul reproducerii prin seminari(ri i examinri, i se acord prea mult
importan. :0unotinele; n sensul de informaii nseamn capitalul de lucru,
resursele indispensabile ale cercetrii ulterioare, ale descoperirii sau ale n&rii.
Adesea ele sunt tratate ca un scop n sine i apoi scopul ncepe s le absoarb i s
le scoat la i&eal c,nd este ne&oie. Aceast conser&are :la f rece;, ideal, static a
cunotinelor, este ad&ersara de(&oltrii educati&e. <a nu numai c las s scape
nefolosite oca(iile de a g,ndi, ci las g,ndirea s se mpotmoleasc. -imeni n9a
putut construi o cas pe un teren pe care stau de9a ! &alma tot felul de re(iduuri.
<le&ii care au nmaga(inat n :minile; lor tot felul de materiale pe care nu le9au
folosit niciodat n scopuri intelectuale &or fi, n mod sigur, st,njenii atunci c,nd
&or ncerca s g,ndeasc. <i n9au nici un fel de practic n a seleciona ceea ce le
este potri&it i nici un fel de criterii dup care s se conduc+ orice lucru se afl la
acelai ni&el static, mort. 7e de alt parte, rm,ne desc.is problema dac n ca(ul
n care informaia a funcionat n mod real n cursul experienei, prin aplicarea ei la
scopurile ele&ului 9 nu ar fi ne&oie de resurse, de cri, de imagini i cu&inte mai
&ariate, dec,t acelea de care se dispune de obicei.
AAA. 0orelarea n g,nd a faptelor, a datelor i a cunotinelor deja dob,ndite
furni(ea( sugestiile, deduciile, sensurile conjuncturale, presupunerile i
ncercrile de explicaie% ntr9un cu&,nt ideile. Obser&area atent i memorarea
determin ceea ce este dat, ceea ce de acum exist i ca atare este asigurat. Dar ele
nu pot s furni(e(e ceea ce lipsete. <le definesc, lmuresc i locali(ea(
problema+ ele nu9i pot ns furni(a rspunsul. 0onceperea, in&enia, descoperirea,
ingenio(itatea se do&edesc utile pentru acest scop. Datele tre(esc sugestii dar
numai prin referirea Aa date specifice putem a&ea sugestii utile. ns sugestiile merg
dincolo de ceea ce, deocamdat, este dat real n cadrul experienei. <le pre&d
re(ultatele posibile, lucruri de fcut, nu fapte )lucruri deja fcute*. Deducia este
totdeauna o in&a(ie, un salt din ceea ce este cunoscut n necunoscut.
n acest sens, un g,nd )ceea ce n lucru sugerea(, ns, nu este aa cum se
pre(int el* este creator, este o incursiune n ce&a nou. <l implic o oarecare
in&enti&itate. 0eea ce se sugerea( trebuie s fie ntr9ade&r cunoscut ntr9un
context oarecare+ noutatea, in&enti&itatea ingenioas in de optica n care este &(ut
lucrul, utili(area diferit care i se d. Atunci c,nd -eNton a cugetat asupra teoriei
gra&itaiei aspectul creator al g,ndirii sale nu re(id n elementele pe care le a&ea
la ndem,n. <le erau cunoscute+ multe din ele erau lucruri comune 9 soare, luna,
planete, greutate, distan, mas, ptratul numerelor. Acestea nu
erau idei originale+ ele erau nite fapte stabilite. Originalitatea lui -eNton const n
utili(area pe care a dat9o acestor cunotine familiare, prin introducerea lor ntr9un
context necunoscut. Acelai lucru este ade&rat pentru orice descoperire tiinific
remarcabil, pentru orice in&enie important, pentru orice producie artistic
demn de admirat. -umai oamenii nai&i identific originalitatea creatoare cu
extraordinarul i inimaginabilul+ alii recunosc c procedeul lor const n a da
lucrurilor lor obinuite ntrebuinri pe care nu le9au mai dat alii. -oul l constituie
aciunea i nu materialele care s9au utili(at.
n pri&ina educaiei, conclu(ia care decurge de aici este c orice g,ndire este
original n proiectarea considerentelor care n9au fost sesi(ate mai nainte. 0opilul
n &,rst de trei ani, care descoper ce se poate face din cuburi, sau cel de ase ani
care descoper ce se poate face pun,ndu9se mpreun cinci ceni cu ali cinci ceni,
este cu ade&rat un descoperitor, c.iar dac orice alt om din lume tie acest lucru.
<xist o sporire autentic a experienei, nu un alt element adugat n mod mecanic,
ci o mbogire printr9o nou calitate. ?armecul pe care9l are spontaneitatea
copiilor mici pentru obser&atorii ce9i pri&esc cu simpatie se datorea( perceperii
acestei originaliti intelectuale. Ducuria pe care o ncearc nii copiii este
bucuria acti&itii constructi&e intelectuale 9 a creati&itii, dac putem folosi acest
cu&,nt fr ca el s capete un neles greit.
=orala educaional pe care eu caut n primul r,nd s9o deduc nu are n
&edere faptul c profesorii i9ar putea considera acti&itatea lor drept ce&a mai puin
monoton i artificial n ca(ul n care condiiile din coal ar fa&ori(a n&area n
sensul descoperirii i nu n cel al acumulrii continue a ceea ce alii transmit
ele&ilor+ i nici c ar fi posibil s se ofere c.iar copiilor i tinerilor desftrile unei
producti&iti intelectuale personale 9 oric,t de ade&rate i de importante ar fi
aceste lucruri. 4i aceasta, pentru c nici un fel de g,ndire, nici un fel de idee nu
este posibil s fie &e.iculat ca idee de la o persoan la alta.
0,nd unei persoane i se spune ce&a, i se comunic un fapt dat i nu o idee.
0omunicarea poate s stimule(e cealalt persoan s neleag problema pentru ea
i s9o aprofunde(e ca idee, sau poate s atenue(e interesul intelectual i s9i
nbue efortul de g,ndire care ncepuse s se conture(e. ns ceea ce obine el
direct, nu poate fi o idee. -umai prin nfruntarea direct a condiiilor problemei,
cut,nd i gsind propria sa cale, el g,ndete. 0,nd prinii sau profesorul au
asigurat condiiile care stimulea( g,ndirea i au adoptat o atitudine de simpatie
fa de acti&itile celui care n&a, particip,nd la acea experien, s9a fcut tot
ceea ce era necesar pentru a incita n&area.
8estul re&ine celui direct interesat. Dac el nu poate s gseasc propria sa
soluie )desigur nu n i(olare, ci n raporturile cu profesorul i cu ceilali ele&i* i s
gseasc propria sa cale, el nu &a n&a c.iar dac poate s reproduc un rspuns
corect cu o preci(ie de sut la sut. 7utem s furni(m :idei; de9a gata, cu miile+ de
obicei nu trebuie s ne dm o osteneal prea mare pentru a nelege c cel care
n&a se angajea( n situaii semnificati&e n care propriile sale acti&iti
generea(, susin i lmuresc ideile 9 adic neleg sensurile i conexiunile. Aceasta
nu nseamn c profesorul &a sta deoparte i &a pri&i doar+ alternati&a de furni(are
de9a gata a materiei de studiu i de urmrire a exactitii reproducerii acesteia nu
este ineria, ci participarea, contribuia la o acti&itate, ntr9o asemenea acti&itate
mprtit, profesorul este ele&ul, iar cel care n&a 9 fr s o tie 9 este
profesorul, i, n general, este cu at,t mai bine cu c,t ambele pri sunt mai puin
contiente fie c efectuea(, fie c recepionea( instruirea.
AE. Adeile, dup cum am &(ut, fie c repre(int umile presupuneri sau teorii
impuntoare, sunt anticipri ale soluiilor posibile. <le sunt anticipri ale unei
continuiti sau legturi dintre o acti&itate i ale unei consecine care nc nu s9a
manifestat. De aceea, ele sunt testate n cadrul aciunii. Adeile &or clu(i i &or
organi(a obser&aiile amintirile i experimentele &iitoare. <le sunt elementul
intermediar n n&are i nu cel final. @oi reformatorii educaiei, aa cum am a&ut
oca(ia s remarcm, sunt tentai s atace pasi&itatea educaiei tradiionale. <i se
opun nclcrii din exterior i absorbirii asemenea aceleia pe care o reali(ea(
buretele+ ei au atacat instruirea ba(at pe asimilarea unui material rigid, asemenea
unei st,nci care opune re(isten. ns nu este uor s se asigure condiiile care &or
face ca obinerea unei idei s fie identic cu faptul de a a&ea o experien care
lrgete i preci(ea( mai bine contactul nostru cu mediul. Acti&itatea, c.iar i
autoacti&itatea, este considerat cu prea mult uurin doar ca un proces mental,
sau ca un proces care i gsete expresia numai prin organe &ocale.
n timp ce ne&oia de aplicare a ideilor c,tigate prin studiu este atestat de
cele mai bune metode de instruire, exerciiile cu caracter aplicati& sunt uneori
considerate drept simple procedee de fixare a elementelor nsuite de obinerea a
unei mai mari priceperi practice n manipularea lor. Aceste re(ultate sunt reale i
nu trebuie dispreuite. ns aplicarea practic a cunotinelor dob,ndite prin studiu
ar trebui s aib n principal n &edere anumite efecte de ordin intelectual. Aa cum
am &(ut, ideile, ca atare, sunt incomplete. <le sunt puncte de &edere i metode
pentru a trata situaiile din cadrul experienei. <le sunt incomplete i lipsite de
realitate at,ta timp c,t nu sunt aplicate la aceste situaii. -umai aplicarea le pune la
ncercare i numai ncercarea le confer sensul deplin i nelesul real. ?olosirea lor
insuficient duce la separarea lor ntr9o lume special ce le aparine. 2e poate pune
n mod serios ntrebarea dac filosofiilie )la care ne9am referit n partea a 59a, cap.
O* care i(olea( spiritul i l opun lumii, nu9i au originea n faptul c oamenii au
elaborat un mare numr de idei, ns condiiile sociale nu permiteau s se acione(e
i s se fac ncercri conforme lor. n consecin, oamenii au fost ne&oii s
considere ideile lor ca scopuri n sine.
@otui nu exist nici un dubiu asupra faptului c multe dintre lucrurile ce se
n&a n coal sunt artificiale. -u se poate spune c sunt muli ele&i care nu
consider n mod lucid materia de studiu, ca fiind ce&a real+ ns, cu siguran tipul
acesta de realitate nu este pentru ei similar cu cel pe care9l au experienele lor de
&ia. <l n&a s nu se atepte la acest fel de realitate+ el se obinuiete s o
trate(e ca a&,nd autenticitate numai n scopul seminari(rilor, al leciilor i al
examinrilor. 0 ea &a rm,ne inert pentru experienele &ieii cotidiene este mai
mult sau mai puin de la sine neles. <fectele ei negati&e sunt duble.
<xperiena obinuit nu este mbogit aa cum ar trebui s fie+ ea nu este
fertili(at prin n&area la coal. Atitudinile care decurg din obinuirea i
acceptarea materialului pe jumtate neles i prost digerat, slbesc &igoarea i
eficiena g,ndirii.
Dac ne9am ocupat n special de aspectul negati&, am fcut aceasta cu scopul
de a sugera msurile po(iti&e de adoptat pentru de(&oltarea real a g,ndirii. Acolo
unde colile sunt n(estrate cu laboratoare, ateliere i grdini, unde se folosesc n
mod liber dramati(ri, piese de teatru, jocuri exist nenumrate oca(ii pentru
reproducerea situaiilor din &ia, pentru nsuirea i aplicarea informaiilor i
ideilor n desfurarea progresi& a experienelor. Adeile nsufleesc i mbogesc
cursul obinuit al &ieii. Anformaia este &itali(at prin funcia ei, prin locul pe care9
l ocup n orientarea aciunii.
<xpresia :exist oca(ii; a fost folosit n mod intenionat. <le pot s
constituie un profit+ este posibil folosirea acti&itilor manuale i constructi&e n
mod fi(ic, ca mijloace de a obine numai priceperea fi(ic+ sau ele pot fi folosite
aproape exclusi& pentru scopuri :utilitare; adic pecuniare. ns tendina din partea
susintorilor educaiei :culturale; de a presupune c asemenea acti&iti sunt doar
de natur fi(ic sau profesional, este ea nsi un produs al filosofilor care
i(olea( intelectul de direcia n care se desfoar experiena i de aici, de
acti&itatea cu i asupra lucrurilor. Atunci c,nd :mintalul; este considerat ca un
domeniu separat, cu un coninut propriu, acti&itatea i micrile corporale capt o
dubl interpretare. <le sunt considerate, n cel mai bun ca(, doar ca anexe
exterioare ale minii. <le pot fi utile pentru satisfacerea necesitilor corporale i
pentru reali(area confortului sau amabilitilor exterioare, ns nu ocup un loc
necesar i nici nu joac un rol indispensabil n reali(area g,ndirii. 0a urmare a
acestui fapt, ele nu sunt incluse n educaia liberal, adic n cea care se ocup de
culti&area inteligenei. Aar dac totui ele particip la aceast educaie, c.estiunea
repre(int doar o concesie fcut ne&oilor materiale ale maselor. Dar despre faptul
c ele ar putea s participe la educaia elitei, nici nu se poate &orbi. Aceast
conclu(ie re(ult n mod fatal din concepia de i(olare a minii, ns prin aceeai
logic ea dispare atunci c,nd nelegem ce este mintea n realitate 9 i anume
factorul intenional i orientati& n desfurarea experienei.
Dei este de dorit ca toate instituiile educaionale s fie n(estrate astfel
nc,t s ofere ele&ilor oca(ia de a9i nsui i testa idei i informaii n ndeletniciri
acti&e, care tipi(ea( importante situaii sociale desigur c &a trece mult timp p,n
c,nd astfel de n(estrri &or fi furni(ate. ns aceast stare de lucruri nu9i scu( pe
cei care instruiesc, pentru faptul c stau cu braele ncruciate i persist n metode
care creea( separaii n condiiile din cadrul colii. Orice seminari(are, la orice
subiect, ofer oca(ia de a se stabili conexiuni complexe ntr, subiectul leciei i
experienele mai largi i mai directe ale &ieii cotidiene. Anstruirea din cadrul clasei
este de trei tipuri. 0el mai puin de dorit este cel care tratea( fiecare lecie ca pe
un tot independent. Anstruirea nu9i ofer ele&ului posibilitatea de a gsi puncte de
contact ntre o lecie i celelalte lecii, pe aceeai tem, sau alte teme de studiu.
7rofesorii mai experimentai consider c ele&ul trebuie dirijat n mod sistematic
astfel nc,t s foloseasc cunotinele acumulate la leciile precedente, pentru a
facilita nelegerea cunotinelor noi, i pentru nelegerea cunotinelor anterior
asimilate. 8e(ultatele sunt n acest ca( mai bune, ns materia colar rm,ne nc
i(olat. 0u excepia unor ca(uri nt,mpltoare, experiena extracolar este lsat
n starea ei brut i relati& nereflectat. <a nu este supus perfecionrii i
extinderii de ctre materialul mai precis i mai cuprin(tor al instruirii directe.
Aceasta din urm nu este moti&at i impregnat cu un sim al realitii, prin
mbinarea cu realitile &ieii cotidiene. 0el mai bun tip de predare ine seama de
necesitatea de a se nfptui aceast conexiune reciproc. <a l pune pe ele& n
situaia de a se obinui s descopere puncte de contact i legturi reciproce.
&e"umat. 7rocesele de instruire sunt unificate n msura n care constituie
centrul de producere a bunelor deprinderi ale g,ndirii. Dei putem &orbi, fr s
grei, de o metoda de g,ndire, important este c g,ndirea este prin ea nsi metoda
experienei educati&e. De aceea principiile de ba( ale metodei sunt identice cu
principiile de ba( ale reflectrii. Acestea constau%
a. n faptul ca ele&ul are o po(iie acti& pentru experien P c exist o
acti&itate continu care pre(int interes pentru el prin ea nsi+
b. faptul c o problem autentic se de(&olt n cadrul acestei situaii ca un
stimulent acti& pentru g,ndire+
c. n faptul c ele&ul posed informaia i efectuea( obser&aiile necesare
pentru a o trata+
d. n faptul c ele&ul trebuie s fie responsabil n de(&oltarea ordonat a
soluiilor propuse+
e. n faptul c ele&ul are oca(ii i dispune de imprejurri fa&orabile pentru a9i
&erifica ideile prin punerea lor n aplicare, pentru a face ca semnificaia lor
s fie limpede i pentru a descoperi pentru el nsui autenticitatea lor.;
M ARIA MONTESSORI
)*+,-.*/012
n prima jumtate a secolului al OO9lea, operele repre(entanilor educaiei
noi au cunoscut o larg rsp,ndire, bucur,ndu9se de aprecierea multora dintre
teoreticienii epocii respecti&e. Dar, se poate aprecia c, mai mult dec,t ceilali,
=aria =ontessori a reuit s cree(e din teoria sa un ade&rat curent P
montessorianismul 9 rsp,ndit n lumea ntreag. Acest fapt se explic nu numai
prin &aloarea ideilor sale, ci i prin condiiile specifice epocii n care i9a elaborat
sistemul.
Antrenarea femeilor n &iaa economic, social i cultural, a obligat statele
s se ocupe, ntr9o mai mare msur dec,t n secolul trecut, de organi(area
grdinielor de copii i de pregtirea personalului necesar. n acelai timp, teoria
pedagogic elaborat de ?roebel de&enea tot mai puin corespun(toare epocii i
mai ales spiritului nou care ptrunsese n micarea pedagogic. =aria =ontessori
ns a continuat opera ntemeietorului grdinielor de copii 9 ?roebel.
Dup obinerea diplomei n medicin, =aria =ontessori a primit misiunea
de a selecta copiii din a(ile, copiii cu .andicap mintal din 8oma i i9a transferat
ntr9o clinic de psi.iatrie n scopul de a le obser&a i studia comportamentul.
n !#$6, ea a iniiat un centru de educaie $asa dei bambini, pentru copiiiG
sraci i lipsii de adpost din cartierele mrginae ale 8omei. Aici i9a testat
experiena obinut n munca cu copiii deficieni mintal pe care a aplicat9o apoi
copiilor obinuii, care le9a :de(&oltat i eliberat personalitatea ntr9un mod
surprin(tor;.
Aceast ipstituie de educaie, :0asa dei bambini;, unde a aplicat noi metode
speciale de educare a copiilor cu de(&oltare intelectual normal, a desc.is drumul
unor noi i ample cercetri n domeniul educaiei precolare, contribuind astfel la
constituirea puternicei micri pedagogice de la nceputul secolului al OO9lea
:educaia nou;.
7regtirea sa ca medic a fcut s acorde un rol crescut elementului biologic
n de&enirea fiinei umane. Acest aspect l &om nt,lni i la 0laparede, ca i la
DecrolQ, i ei de formaie medical.
0oncepia =riei =ontessori a fost rsp,ndit nu numai n <uropa, ci i n
America i Asia. Au a&ut loc mai multe congrese internaionale montessoriene 9
!#5#, !#15, !#11, !#1K 9 congrese care au contribuit mult la rsp,ndirea metodei
sale.
0ele mai importante lucrri ale =riei =ontessori sunt% 'etoda pedagogiei
tiinifice )!#$#*, care a cptat un nou titlu mai t,r(iu 9 %escoperirea copilului!
(utoeducaia In coala elementar )!#!"*, $opilul )prima ediie n limba
rom,n 9 !#11, iar n limba italian n !#1R* i care &a purta un nou titlu% )aina
copilriei. *
0oncepia sa pedagogic, ca i a celorlali adepi ai educaiei noi, a fost mult
influenat de ideile pedagogice ale lui 3. 3. 8ousseau, care nelegea procesul
de&enirii copilului ca fiind stimulat de puternice tendine interioare
@eoria educaiei precolare contemporane conine multe elemente de
pro&enien montessorian, iar unele orientri ale ei pot fi &alorificate i acum n
educaia precolar din ara noastr.
=aria =ontessori s9a impus n faa lumii pedagogice din prima jumtate a
secolului OO, prin pasiunea ei 9 n numele umanismului 9 de a atrage atenia
contemporanilor si asupra drepturilor copilului i a necesitii de a i se crea
condiii pe msura &,rstei lui, pentru formarea i de(&oltarea sa. n acest mesaj i9
a gsit ecou glasul ndeprtat al lui 3. 3. 8ousseau i frm,ntrile lui ?r. ?roebel.
DESCOPERIREA COPILULUI
'(&I( '+,)-SS+&I
NATURA N EDUCAIE
:Atard, n cartea lui clasic :Des premiere de&eloppments du jeune sau&age
de lGA&eQron; )7rimii pai n de(&oltarea t,nrului slbatic din A&eQron*, descrie
amnunit drama unei educaii extraordinare, menit s mprtie ntunericul n
mintea unui idiot i s sal&e(e un om care se gsea n stare de slbticie.
2lbaticul din A&eQron era un copil care a crescut prsit, n mediul naturii.
Dup ce a fost lsat n pdure de ctre asasinii care credeau c l9au omor,t, copilul
a trit mai muli ani cu mijloace naturale, prin pduri, ntr9o stare de libertate i
goliciune. 7,n la urm, a fost descoperit de nite &,ntori i adus n lumea
ci&ili(at, la 7aris. 0icatricele cu care i era br(dat corpul lui mic erau do&ada
luptelor cu fiarele slbatice i a c(turilor de la nlime.
0opilul a fost gsit mut i aa a rmas dup aceea.
=intea sa, diagnosticat de 7inel, era aceea a unui idiot+ s9a do&edit incapabil s
asimile(e o educaie intelectual.
0u toate acestea, pedagogia tiinific datorea( acestui copil primele sale
progrese. Atard, medic speciali(at n tratamentul surdomuilor, a&,nd studii de
filosofie, a ntreprins educaia lui prin metode care fuseser parial ncercate pentru
redarea au(ului unor indi&i(i aproape sur(i. <l a fost de prere c inferioritatea
micului slbatic s9ar datora lipsei de educaie, mai degrab dec,t unor,carene
organice. 0um era adept al principiilor lui Sel&,tius% :Omul nu nseamn nimic
fr opera omului;, credea c educaia poate totul. <l respingea principul
pedagogic enunat de 8ousseau nainte de 8e&oluia france(% :@out est bien
sortant des mains de lGAuteur des c.oses, tout degenere dans Aes mains de
lG.omme; ):@ot ce iese din m,inile 0reatorului lumii este bun, totul degenerea( n
m,inile omului;*+ pe scurt, opera educaiei este duntoare i aduce prejudicii
omului.
=icul slbatic, dup prima impresie a lui Atard, a do&edit experimental, prin
nsuirile sale, ade&rul primei afirmaii. 0,nd ns, ajutat de ctre 7inel, Atard i9a
dat seama c are de9a face cu un idiot, teoriile sale filo(ofice l9au condus spre cel
mai admirabil tratament de ncercare n pedagogia experimental.
Atard a mprit educaia acestui copil n dou pri. n prima parte a ncercat
s9l introduc n relaiile &ieii sociale comune+ n cea de9a doua, a ncercat o
educaie intelectual a idiotului. 0opilul, duc,ndu9i &iaa ntr9o singurtate
nspim,nttoare, i gsise fericirea n ea+ fusese asimilat ca parte a naturii n care
se desfta+ ploaia, (pada, furtuna, ntinderea nemrginit fuseser pri&elitile sale,
to&arii si, dragostea sa. Eiaa ci&ili(at nseamn renunare la toate acestea, dar
ea aduce cu sine o cucerire care uurea( progresul uman. n paginile lui Atard, este
descris n culori &ii opera moral pe care slbaticul a fost clu(it spre ci&ili(aie,
care implic nmulirea ne&oilor copilului, nconjurat de ngrijiri iubitoare, lat un
exemplu de rbdare admirabil de care a dat do&ad Atard, ca obser&ator al
manifestrilor spontane ale ele&ului su. Acest exemplu poate s dea, cu siguran,
educatorilor care trebuie s se pregteasc s utili(e(e metodele experimentale o
idee despre rbdarea i abnegaia care se cer pentru obser&area fenomenelor.
:0,nd, spre exemplu, era obser&at n camera sa, l &edeai cum se leagn cu
o trist monotonie, cu pri&irea aintit mereu dincolo de fereastr, dac soarele se
i&ea dintr9o dat printre nori i inunda cerul cu lumina lui, copilul i(bucnea n r,s,
aproape con&ulsi&, de bucurie. Uneori, momentele de bucurie cedau locul unei uri
frenetice+ el i rsucea braele, i ducea la oc.i pumnii str,ni, scr,nea din dini
i de&enea primejdios pentru tot ce era n jurul su.
ntr9o diminea, c,nd (pada cdea din belug, n timp ce se afla nc n pat,
tre(indu9se, scoase un strigt de bucurie, sri9din pat i fugi la fereastr, apoi la
u+ n sf,rit, n&li, gol, n grdin. Acolo, d,nd fr,u liber bucuriei sale, cu ipete
ascuite, ncepu s fug, se t&li prin (pad, str,nse c,i&a bulgri de (pad i i
ng.ii cu o lcomie de necre(ut.
Dar sen(aiile lui nu se manifestau ntotdeauna cu aceeai &ioiciune
(gomotoas atunci c,nd era micat de spectacolele mree ale naturii. @rebuie s
menionm c, n anumite ca(uri, aceste manifestri luau o form calm, de
nostalgie i de tristee. Astfel, c,nd &remea rea ne alunga pe toi din grdin,
slbaticul din A&eQron alegea tocmai acest moment ca s se duc acolo. A&ea
obiceiul s dea de mai multe ori ocol grdinii, apoi se ae(a pe marginea f,nt,nii.
Am petrecut ore ntregi, cu o plcere intens, pri&indu9l n po(iia sa,
obser&,nd cum faa lui, lipsit de expresie i ncruntat de grimase, cpta, pe
nesimite, o expresie de tristee i de melancolie, ca i c,nd i amintea ce&a, n
timp ce oc.ii lui pri&eau fix suprafaa apei, n care arunca din c,nd n c,nd frun(e
moarte.
n serile frumoase, cu lun plin, c,nd o ra( de argint ptrundea n odaia
lui, aproape ntotdeauna se tre(ea i se ducea la fereastr. O mare parte din noapte
rm,nea acolo, nemicat, cu capul ntins nainte, cu oc.ii aintii spre peisajul
luminat de lun, cufundat ntr9un fel de contemplaie extatic, ntrerupt, dup
lungi inter&ale de imobilitate i tcere, de o respiraie lung, ca un suspin, care se
topea ntr9un &aiet.;
n alte capitole ale crii sale, Atard po&estete cum biatul nu era n stare s
umble ordonat, putea numai s fug, i cum el, Atard, obinuia la nceput s fug n
urma lui, c,nd l nsoea la plimbare pe str(ile 7arisului, mai degrab dec,t s9l
opreasc n mod &iolent din fuga sa.
Antroducerea treptat i foarte delicat a micului slbatic n obiceiurile &ieii
sociale, modul cum educatorul su s9a adaptat la nceput ele&ului su, mai cur,nd
dec,t in&ers, atracia care se ntea pentru o &ia nou, care trebuia s9l cucereasc
pe biat prin farmecul su, i nu s i se impun cu duritate, prin oprimare i
suferin, toate acestea constituie un ansamblu de principii educaionale preioase,
care pot fi generali(ate i aplicate n ntreaga educaie a copiilor mici. 0red c nu
exist o carte n care s ni se arate un contrast at,t de eloc&ent ntre &iaa natural
i cea social i care s do&edeasc at,t de limpede c &iaa social const n
renunri i restrlpii. <ste de ajuns s ne g,ndim c fuga trebuia ncetinit p,n la
ritmul mersului obinuit, iar strigtul glgios, temperat la modulaiile &ocii cu
care se &orbete n mod obinuit.
An timpul nostru i n mediul ci&ili(at al societii noastre, copiii triesc ns
departe de natur i au puine prilejuri de a intra n contact intim cu ea sau de a
a&ea o experien direct asupra ei.
7entru mult &reme, influena naturii asupra educaiei copilului a fost
considerat numai ca un factor moral. 0eea ce cta era de(&oltarea unor sentimente
speciale, tre(ite de lucruri minunate din natur% florile, plantele, animalele,
pri&elitile, &,nturile, lumina.
=ai t,r(iu, s9a ncercat s se ndrepte acti&itatea copilului spre natur,
iniiindu9l n culti&area aa9(iselor :loturi educati&e;. Dar conceptul de a tri n
natur, este cea mai recent cucerire a educaiei. De fapt, copilul are ne&oie de a
tri n mod natural, nu numai de a cunoate natura. ?aptul cel mai important const
tocmai n a9l elibera pe copil, pe c,t se poate, de legturile care l i(olea( n &iaa
artificial creat de con&ieuirea citadin. Ast(i ns, sub forma de igien infantil,
ncepe s se dea atenie acelei pri a educaiei fi(ice care const n a9i pune pe
copii n contact ce&a mai direct cu aerul liber, n grdinile publice, i n a9i expune
pentru c,t&a timp influenei apei i soarelui, pe malul mrii.
mbrcmintea mai simpl i mai puin mpo&rat, nclarea cu sandale sau
umbletul descul sunt i ele ncercri timide ale unor eliberri de constr,ngeri
excesi&e, care nlnuite, fr s fie ne&oie, pe copii de aa9(isa &ia ci&ili(at.
Dac ne g,ndim totui n ce msur copiii debili, tuberculoi sau ra.itici sunt
supui unor condiii de &ia natural n sanatoriile moderne, pentru c experiena a
do&edit c unicul mijloc la care se poate recurge spre a9i &indeca este acela de a9i
face s doarm n aer liber i s triasc la soare, este limpede c, cu at,t mai mult,
copiii normali i &iguroi pot nu numai s re(iste, ci s de&in nc mai &iguroi
dac sunt expui mai mult dec,t se obinuiete elementelor naturale. =ai exist
ns prea multe prejudeci n aceast pri&in, pentru c am de&enit cu toii
pri(onieri de bun&oie i am sf,rit prin a ndrgi nc.isoarea noastr i a o
transmite fiilor notri. -atura s9a restr,ns ncetul cu ncetul, n concepia noastr, la
floricelele care l,nce(esc i la animalele domestice folositoare pentru .rana
noastr, pentru muncile noastre sau pentru aprarea noastr. 0u aceasta i sufletul
nostru s9a c.ircit% s9a adaptat ca s accepte contraste i contradicii, s confunde
p,n i plcerea de a &edea animale cu faptul de a ine pe l,ng noi nite biete
dobitoace destinate s fie ucise spre a ne .rni sau cu faptul de a contempla
c,ntecul i frumuseea psrilor nc.ise n coli&ii str,mte, cu un fel de nebuloas
:dragoste de natur;. Oare nu exist i prejudecata c, aduc,nd puin nisip de la
mare ntr9o ldi, se d un imens ajutor copiluluiB =ai mult, foarte adesea se
consider c malul mrii este educati& pentru c acolo se gsete nisip, ca n ldi.
n felul acesta, prin confu(ia creat de un pri(onierat secular, se ajunge la cele mai
absurde concepii.
ntr9ade&r, cei mai muli se tem de natur. Le este fric de aer, de soare, ca
de nite dumani de moarte. Unii se tem de be(na nopii ca de un arpe ascuns
printre ierburi. -e temem de ploaie aproape ca de foc. Dac ast(i sfaturile igienei
l ndeamn pe omul ci&ili(at, pe acest ntemniat mulumit de situaia lui, s se
duc n natura liber, el o face cu timiditate, cu cea mai circumspect precauie. 2
dormi sub cerul liber, s te expui &,nturilor, ploilor, s sfide(i soarele, s te arunci
n ap sunt lucruri despre care se poate &orbi nt,mpltor, dar nu s le pui n
practic.
0ine nu se grbete s nc.id ua de teama curentuluiB 0ine nu nc.ide
fereastra nainte de a se culca, mai ales iarna sau c,nd plouB Aproape nimeni nu
se ndoiete c plimbrile foarte lungi pe c,mp, c.iar i pe soare sau pe ploaie,
recurg,nd la adposturi oca(ionale, constituie un efort mare, un risc. @rebuie s te
obinuieti, se (ice, dar nimeni nu trece la fapte. 0um s te obinuieti atunciB
7oate c ar trebui obinuii copiii mici. 7,n i engle(ii, promotorii sporturilor, i
exclud pe cei mici de la contactul cu natura i de la ncercarea oboselii% buna
gu&ernant i car, c.iar dup ce au crescut, n crucioare, la umbr, c,nd e &reme
frumoas i nu9i las nici s umble mult, nici s se mite spontan. 2portul, acolo
unde a aprut, s9a nscut ca lupt, n toat regula, a tinerilor mai robuti i mai
curajoi+ aceiai care sunt c.emai sub arme pentru a lupta cu inamicul.
Ar fi prematur s spunem% scoatei din lan copiii, sprijinii9le tendinele+ ei
alearg pe afar c,nd plou, se descal c,nd gsesc bltoace cu ap, i c,nd iarba
de pe pajite este umed de rou, ei o calc cu picioarele goale+ se odi.nesc linitii
c,nd un pom i in&it s se culce la umbra lui+ strig i r,d c,nd soarele i deteapt
dimineaa, aa se deteapt orice fptur &ie care i mparte (iua ntre &eg.e i
somn. -oi ns, dimpotri&, ne ntrebm cu ngrijorare cum s prelungim somnul
copilului i dup ce s9a i&it (orile, cum s9l n&m s nu se descale i s nu
alerge pe pajiti. 0,nd, n urma restriciilor impuse de noi, copilul dec(ut i iritat
din cau(a claustrrii ucide insecte sau mici i ne&ino&ate animale, faptul ni se pare
:natural;+ i nu ne dm seama c sufletul acela s9a nstrinat de natur. 0eea ce le
cerem copiilor notri este ca ei s se obinuiasc cu nc.isoarea i s nu ne
incomode(e.
<nergia muscular a copiilor, c.iar atunci c,nd ei au o &,rst foarte fraged,
este mai mare dec,t credeam+ ns pentru a o de(&lui, este ne&oie de natur liber.
La ora copilul, dup o mic plimbare, ne spune c a obosit, i de aceea, noi
credem c este lipsit de putere. 2lbiciunea lui este ns cau(at de artificialitatea
ambianei+ de plictiseal, de mbrcmintea nepotri&it, de c.inul pe care9l ndur
picioarele lui mici n str,nse g.ete de piele, de nfiarea deprimant a persoanelor
care umbl n jurul lui, tcute, indiferente, fr un sur,s. Atracia pentru o
mbrcminte la mod, care poate fi admirat, sau pentru un club la care s se duc
aparine unei lumi care pentru el nu exist. <l este legat cu lanul. <ste cuprins de
apatie i ateapt s fie tras.
0,nd ns copiii sunt n mijlocul naturii, atunci arat ce pot. 0.iar sub doi
ani, copiii normali, dac au o constituie robust i sunt bine .rnii, pot parcurge
pe jos 'ilometri.
mi aduc aminte de un copil de ase ani care dispruse ore ntregi% el s9a
urcat pe un deal, g,ndindu9se c dac ar putea s ajung n &,rful lui, ar &edea
locurile aflate de cealalt parte a culmii. -u era obosit, era de(amgit c n9a gsit
ce cuta. Am cunoscut odat o perec.e de tineri cu un copil care abia mplinise doi
ani. 7rinii &r,nd s mearg la o plaj foarte ndeprtat, s9au g,ndit s9l duc n
brae cu sc.imbul+ dar oboseala era prea mare. 29a nt,mplat c micuul a fcut cu
entu(iasm tot drumul singur i a repetat plimbarea n fiecare (i. n loc s9l poarte n
brae, prinii fceau sacrificiul de a merge mai ncet i de a se opri c,nd se oprea
copilul ca s culeag o floare sau c,nd, descoperind frumuseea unui mgru care
ptea iarba pe o pajite, se ae(a jos, serios i g,nditor, spre a ine to&rie pentru
c,te&a clipe acelei fiine umile i pri&ilegiate. n loc s9i duc copilul n brae,
prinii au re(ol&at problema, merg,nd n urma copilului.
-umai poeii simt farmecul unui firicel de ap i&it printre pietre, aa cum l
simte copilul mic, care se entu(ia(mea( i r,de i ar &rea s se opreasc, s9l
ating cu m,na, ca pentru a9l m,ng,ia. -imeni, pe c,t tiu eu, n afar de 2f.
?rancisc, n9a admirat o insect modest sau parfumul unui fir de iarb, fr nimic
atrgtor n sine, ca unii dintre aceti micui.
Luai, & rog, n brae un copil care nc nu tie s &orbeasc i care nu a
nceput s umble, i ducei9l pe un drum de ar, de unde se desc.ide o panoram
impresionant, grandioas+ inei9l n aa fel nc,t s stea cu spatele la pri&elite.
Eei &edea c face eforturi pentru a se ntoarce s urmreasc spectacolul. Oprii9&
cu el> <l se &a bucura de frumuseea aceea, c.iar atunci c,nd nc nu poate s se
ridice n picioare i c,nd limba lui nu poate rosti rugmintea de a ne opri. Da, am
putea s spunem parafra(,nd% el nu triete numai cu lapte.
A9ai &(ut &reodat pe copiii serioi, preocupai l,ng o psric moart,
c(ut din cuib, apoi alerg,nd n toate prile, po&estind, ntreb,nd, agit,ndu9se, cu
o sincer prere de ruB <i bine, sunt aceiai copii care, n perioada imediat
urmtoare de degradare, ajung s &,ne(e cuiburi.
2entimentul naturii se de(&olt prin exerciiu, ca orice alt nsuire+ el nu
este, de bun seam, transmis de noi prin descrieri sau ndemnuri adresate cu
pedanterie unor copii ineri i plictisii, nc.ii ntre (iduri i obinuii s &ad ori
s simt c cru(imea fa de animale este o necesitate n &ia. 0eea ce l
impresionea( sunt experienele+ moartea primului porumbel ucis intenionat de
cine&a din familie este o ran n inima tuturor copiilor. Datoria noastr fa de
copii const mai degrab n ndreptarea rului dec,t n lecii. @rebuie s &indecm
rnile incontiente, bolile spirituale sdite pretimpuriu n aceti fii delicai ai
pri(onierilor mediului artificiali(a.