Sunteți pe pagina 1din 63

1

PEDAGOGIE 2 SUPORT de CURS 2016-2017

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII


I
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII EVALURII (I-1)
LECT. UNIV. DR VRTOP SORIN-AVRAM
2

1.1 COMPETENELE CADRELOR DIDACTICE

Acestea sunt cuprinse i descrise n rncsis.ro

Despre RNCIS:
Registrului Naional al Calificrilor din Invtamntul Supe rior - RNCIS - este o aplicaie
informatic organizat sub forma unei baze de date naionale ce va cuprinde toate calificrile
acordate de instituiile de invmnt superior din Romnia, constituind un instrument de lucru
pentru universiti, studeni, parteneri sociali.

Conform rncsis.ro pentru specializarea de licen n inginerie mecanic profesorul


pentru invmntul gimnazial trebuie s demonstreze urmtoarele seturi de
competene:

http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=117,70218&_dad=portal&_schema=POR
TAL

Competene profesionale:
Identificarea, definirea, utilizarea noiunilor din tiinele fundamentale specifice domeniului
ingineriei.
Utilizarea principiilor i instrumentelor grafice pentru descrierea i proiectarea sistemelor i
proceselor mecanice.
Alegerea, instalarea, exploatarea i mentenana sistemelor din domeniul ingineriei mecanice.
Aplicarea metodelor de proiectare, analiza i testare a elementelor i sistemelor mecanice
Interpretarea i fundamentarea pe criterii tehnologice, funcionale i economice a soluiilor
sistemelor mecanice
Implementarea i coordonarea sistemului de management al calitii i marketing

Competene transversale:
Respectarea principiilor, normelor i valorilor codului de etic profesional prin abordarea unei
strategii de munc riguroas, eficient i responsabil n rezolvarea problemelor si luarea
deciziilor
Aplicarea tehnicilor de relaionare i munc eficient n echip multidisciplinar, pe diverse
paliere ierarhice, n cadrul colectivului de lucru-managementul de proiect specific
Utilizarea adecvat a metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe durata ntregii viei;
utilizarea adecvat de informaii i comunicarea oral i scris ntr-o limb de circulaie
european.
3

Absolvenii cu studii de licen ai specializrii educaie fizic i sport trebuie sa


demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial
confrom rncsis.ro

Competene profesionale:
Proiectarea modular (Educaie fizic i sportiv, Sport i performan motric, Kinetoterapie i
motricitate special) i planificarea coninuturilor de baz ale domeniului cu orientare
interdisciplinar
Organizarea curriculumului integrat i a mediului de instruire i nvare, cu accent
interdisciplinar (Educaie fizic i sportiv, Sport i performan motric, Kinetoterapie i
motricitate special)
Evaluarea creterii i dezvoltrii fizice i a calitii motricitii potrivit cerinelor/ obiectivelor
specifice educaiei fizice si sportive, a atitudinii fa de practicarea independent a exerciiului
fizic
Descrierea i demonstrarea sistemelor operaionale specifice Educaiei fizice i sportive, pe
grupe de vrst
Evaluarea nivelului de pregtire a practicanilor activitilor de educaie fizic i sport
Utilizarea elementelor de management i marketing specifice domeniului

Competene transversale:
Organizarea de activiti de educaie fizic i sportive pentru persoa ne de diferite vrste i
niveluri de pregtire n condiii de asisten calificat, cu respectarea normelor de etic i
deontologie profesional
ndeplinirea n condiii de eficien i eficacitate a sarcinilor de lucru pentru organizarea i
desfurarea activitilor sportive
Operarea cu programe digitale , documentarea i comunicarea ntr-o limb de circulaie
internaional
4

Absolvenii cu studii de licen ai specializrii tiine juridice trebuie sa


demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial
confrom rncsis.ro

Competene profesionale:
Utilizarea adecvat a conceptelor, teoriilor, paradigmelor i metodologiilor din domeniul juridic
Aplicarea tehnicilor i instrumentelor specifice domeniului juridic
Aplicarea legislaiei romneti, a legislaiei europene i a celorlalte instrumente juridice
internaionale
Interpretarea, corelarea i compararea instituiilor juridice din dreptul naional, dreptul european
i dreptul altor state
Aplicarea cunotinelor necesare n culegerea datelor i informaiilor referitoare la o problem de
drept concret
Utilizarea legislaiei n vigoare n analiza situaiilor juridice, n ncadrarea lor corect din punct
de vedere juridic i n soluionarea lor

Competene transversale:
Realizarea sarcinilor profesionale n mod eficient i responsabil, cu respectarea regulilor
deontologice specifice domeniului
Aplicarea tehnicilor de munc eficient n echip (cu elemente de interdisciplinaritate), cu
respectarea palierelor ierarhice
Utilizarea eficient a resurselor de comunicare i a surselor de informare i de formare
profesional asistat, att n limba romn, ct i ntr-o limb strin de circulaie internaional
5

Absolvenii cu studii de licen ai specializrii Limb i literatur trebuie sa


demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial
confrom rncsis.ro

Titlu de Liceniat n
absolvire filologie
Denumire Limb i Cod Persoan de Contact ACPART -
L50101002020
calificare literatur calificare contact ACPART

Denumire Limb i Cod Persoan de Contact ACPART -


L50101002020
calificare literatur calificare contact ACPART
Elemente de identificare a calificrii
Nivel de studiu: Licen
Domeniu fundamental: tiine umaniste i arte
Ramura de tiin: Filologie
Domeniu ierarhizare: Filologie
Domeniu de studiu: Limb i literatur
Program de studiu: Limb i literatur
Numrul total de credite: 180
Durat de studiu: 3 ani
Competene profesionale:
Utilizarea adecvat a conceptelor in studiul lingvisticii generale, al teoriei literaturii si al
literaturii universale si comparate
Comunicarea eficient, scris i oral, n limba matern i romn/modern
Descrierea sincronic i diacronic a fenomenului lingvistic al limbii materne
Prezentarea sintetic i analitic, estetic i cultural a fenomenului literar si a culturii populare
materne
Descrierea sistemului fonetic, gramatical i lexical al limbii B i utilizarea acestuia n producerea
i traducerea de texte i n interaciunea verbal
Analiza textelor literare n limba B, n contextul tradiiilor literare din cultura de referin

Competene transversale:
Utilizarea componentelor domeniului limb si literatur, n deplin concordan cu etica
profesional.
Relaionarea n echip; comunicarea interpersonal i asumarea de roluri specifice.
Organizarea unui proiect individual de formare continu; ndeplinirea obiectivelor de formare
prin activiti de informare, prin proiecte n echip i prin participarea la programe instituionale
de dezvoltare personal i profesional
6

In funcie de specializare cursanii pot consulta seturile de competene specifice


specializrii accesnd www.rncsis.ro

1.2 COMPETENELE CADRELOR DIDACTICE DIN ROMANIA


DIN PERSPECTIVA FORMARII CONTINUE(confrom C.N.F.P.)

Categorii de competene Competene s pecifice

I. Competene Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor d in tiinele educaiei (abordri


metodol ogice interdisciplinare, d idactica general i a specialitii, psihologie, filo zofia
educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii )

Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilo r de


cunoatere

Proiectarea coninuturilor instructiv-educative

Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipu l de lec ie


dominant

Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilo r


individuale/de grup, scopului i tipului lec iei

Stabilirea materialelor i au xiliarelor d idactice utilizate n activitile de nvare

Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea eficientizrii


procesului instructiv-educativ

Manifestarea unei conduite metodologice inovative n p lan profesional

Realizarea activitilor instructiv educative

II. Competene de Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de co municare orizontal/ vertical;


comunicare i complex total (ectosemantic); mult ipl; d iversificat i specific
relaionare
Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping

Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii

Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de


comunicare

Realizarea unor proiecte co mune coal-familie-co munitate

III. Competene de Proiectarea evalurii (faze, forme, t ipuri)


evaluare a elevil or
Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare indiv idual/de grup

Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile


individuale/de grup

Utilizarea metodelor specifice gndirii critice


7

Categorii de competene Competene s pecifice

IV. Competene psiho- Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social
sociale
Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elev ilor

Asumarea responsabil a rolu lui social al cadrulu i didactic

Implicarea n elaborarea i deru larea n coli a proiectelor de cooperare


internaional

Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea acestora cu


procesul instructiv-educativ

Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie

Organizarea i ad min istrarea mediu lui de nvare n co laborare cu Co mitetul de


prini al clasei

Colaborarea cu prinii/ co munitatea, n scopul realizrii unui autentic


parteneriat n educaie

V. Competene tehnice i Utilizarea calcu latorului n procesul instructiv-educativ


tehnologice
Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii / perfec ionrii
deprinderilor practice

Conceperea i utilizarea materialelor / mijloacelor de nvare

Aplicarea strategiilor d idactice de utilizare eficient a mijloacelor /au xiliarelo r


didactice n procesul de nvmnt

VI. Competene de Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental


management al
Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz
carierei
Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de co mpetiie, examen,
concurs etc.

Asumarea integral a diferitelor roluri cu imp lica ii docimologice (examinator/


examinat/ concurent/ supraveghetor etc.)

Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor


didactice/pedagogice proprii

Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii


profesionale

Asimilarea cunotinelor de tip organiza ional


8

Nr. TEMA
Crt.
1 Conceptul de instruire. Etimologie. Evoluia conceptului -accepiuni
contemporane. Educaie pedagogie-didactic instruire.
2 Teorii ale instruirii. Conversia teoriilor nvrii n teorii ale
instruirii.
Sistem de instruire. Teorie model de instruire.
3 Tipuri de modele de instruire.
4 Teoriile nvrii i modele de instruire.
5 Didactica. Predarea.
6 Metode de predare. Mijloacele didactice. Lecia( proiect lecie mixt
i de evaluare)
7 nvarea. Stiluri de nvare. Metacogniia. Lecia.

Bibliografie:
Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Editura Aramis, Bucuresti, 2002.
Ioan Cerghit Metode de nvmnt. Editura Polirom, Iai, 2004.
Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar Prelegeri
pedagogice. Editura Polirom, Iai.
Sorin Cristea- Dicionar de termeni pedagogici. Ed. D.P., Bucureti, 2000.
Sorin Cristea Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti, 2005.
Sorin Cristea Curriculum Pedagogic. Editura Didfactic i Pedagogic, Bucureti,
2006.
Romi Iucu Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Ed. Polirom, Iai,
2002.
Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai,
Elena Joia - Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii.
Editura Aramis, 2006.
Ioan Neacsu Instruire si invatare. Ed. Stiintific, Bucureti, 1990.
N. Mitrofan- Aptitudinea pedagogica, Ed. Didactic i Pedagogic, 1988.
Ion Negre-Dobridor Didactica Nova. Editura Aramis, 2005.
Vrtop Sorin Avram in volumuL: EDUCAIE I DEZVOLTARE
Editori/Editors: Valentin Dogaru-Ulie ru, Luminia Drghicescu
Manualul proiectului/ : POSDRU / 87/ 1.3/S/ 62651
ISBN 978- 606-8229-05-8 cod Biblioteca Naional 371
Publis hing: Fundaia - Editura Scrisul Romnesc, Craiova. August 2011
9

Modulul A : Curriculum abilitation


I . Vrtop Sorin-Avram: Educaia n societatea cunoaterii pag. 19-42
II. Vrtop Sorin-Avram: Fundame ntele proiectrii curriculare pag. 43-90
Modulul B: Instruire difereniat
III. Vrtop Sorin-Avra: Inteligen i instruire dife reniat pag. 313-330.
1. Vrtop Sorin-Avram Paradigma competenelor n volumul EdProf 2012 Professionalism in
education Editura ASE Bucureti, 2012. ISSN 2285-0910 ( International Scientific
Conference, Bucureti 18 mai 2012/Costurile sociale ale educaiei vs. Costurile ignoranei)
2. Vrtop Sorin- Avram Problematica educrii competenelor n volumul EdProf 2012
Professionalism in education Editura ASE Bucureti, 2012 ISSN 2285-0910( International
Scientific Conference, Bucureti 18 mai 2012/Costurile sociale ale educaiei vs. Costurile
ignoranei)
3. Vrtop Sorin-Avram Modele pedagogice i educaionale n volumul Educaia din perspectiva
valorilor. Idei, concepte, modele. Editura Eikon Cluj-Napoca, 2012. pag. 275-281. ISBN 978-
973-757-730-6.
4. Vrtop Sorin- Avram Problematica formelor alternative de educaie n volumul Educaia din
perspectiva valorilor. Studii. Analize. Sinteze. Editura Pontos, Chiinu, 2012. editori: Dorin
Opri, Ioan Scheau).pag. 153-157. ISBN 978-9975-51-406-4
5. Vrtop Sorin-Avram: Problematica taxonomiilor n educaie i pedagogie In: Educaia din
perspective valorilor. Idei, Concepte, Modele. Tom IV : Summa Pedagogica, Editura EIKON,
Cluj-Napoca, 2013. ISBN 978 -973-757-730-6. pag. 206-210.

Ghiduri:

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului din


nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din
mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din
nvmntul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia colii. Ghid pentru profesorii de
liceu. Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din
nvmntul Preuniversitar(CNFP): Orientarea n carier: Ghid pentru profesori
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n
nvmntul Preuniversitar: Programul Naional Dezvoltarea competenelor de evaluare ale
cadrelor didactice DeCe. Editura Euro Standard, Bucureti.
10

1. Centrul Naional de Evaluare i Examinare(2012). Studiul relaiilor dintre curriculum,


competene, motivaie, nvare i rezultate colare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

2. Centrul Naional de Evaluare i Examinare(2012). Analiza multicriterial a politicilor n


domeniul curriculumului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

3. Centrul Naional de Evaluare i Examinare(2012 ). Coordonate ale unui nou cadru de referin al
curriculumului naional. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

4. Centrul Naional de Evaluare i Examinare(2012). Analiza mediului colar n raport cu


implementarea reformei curriculare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

5. Centrul Naional de Evaluare i Examinare(2012). Analiza programelor i manualelor colare


alternative. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

6. Centrul Naional de Evaluare i Examinare(2012). Analiza dinamicii performanelor colare ale


elevilor. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
11

Teme pentru eseu

1. Analizai diversitatea conceptului de instruire.


2. Analizai un model de sistem de instruire(de. ex. comunicaional, acional,
interacional, informaional).
3. Analizai conversia unei teorii a nvrii n model de instruire(de ex.
asociaionismul, behaviourismul, constructivismul, cognitivismul).
4. Predarea ca aciune generativ de nvare.
5. Analizai o metod de predare-nvare din perspectiva didactici post-moderne.
6. Stilurile de predare i semnificaia lor pedagogic.
7. Stilurile de nvare i metacogniia.
8. Analizai documentele curriculare din perspectiva necesitii i definirii evalurii.
9. Analizai funciile evalurii din perspectiva cadrului didactic i a elevului.
10. Analizai relevana validitii i fidelitii n cadrul evalurii.
11. Implicaiile erorilor de evaluare asupra cadrului didactic i a elevilor.
12. Realizai un model de evaluare utiliznd : proba scris
13. Realizai un model de evaluare utiliznd: portofoliul.
14. Realizai un model de evaluare utiliznd: proiectul
15. Realizai un model de evaluare utiliznd : tema pentru acas.
16. Realizai un model de evaluare utiliznd: observarea direct a elevului n timpul
activitii.
17. Realizai un model de evaluare utiliznd o metod alternativ sau
complementar(de ex.: Delphi, Philips 66, etc.)
18. Problematica autoevalurii.
19. Analizai influena factorilor suplimentari i subiectivi n cazul evalurii.
20. Analizai rolul cadrului didactic n cadrul evalurii.
21. Modaliti de comunicare a rezultatelor.
22. Problematica insuccesului colar.
23. Condiii ale randamentului colar
24. Studenii i cursani pot elabora i referate cu teme proprii cu precizarea c aceste teme
trebuie s se ncadreze i s se circumscrie obiectivelor disciplinei: Pedagogie 2.
12

Pentru realizarea i redactarea eseului :

Prof. Marian Mihescu - Critica Referatului colar n Tribuna nvmntului Nr. 579
din 26. 02. 2000
Mariana Pintilie: Metode moderne de nvare-evaluare. Editura Eurodidact, Cluj-
Napoca, 2003.(Eseul)
Eseul va fi redactat astfel:
2 pagini format A4, Times New Roman 12

Titlul eseului

Numele studentului/ cursantului an specializare


Data:
Coninutul eseului(500 cuvinte)
Bibliografie: (cel puin 3 surse bibliografice)
Bibliografia i trimiterile vor respecta stilul APA
De ex. :
Bonta I.,(1996): Pedagogie, Editura All, Bucureti.

Citatele se scriu ntre ghilimele i cu caractere italice, se numeroteaz


n text de ex. (1)i se precizeaz la bibliografie sau este precizat
sursa bibliografic a acestora note la subsolul paginii.
13

Eseul va respecta structura urmtoare:

Prima pagina: Titlul eseului

Numele studentului/ cursantului


anul de studiu
specializarea
Data:

Pagina a II-a
Titlul eseului i introducere : 50-70 cuvinte
Coninut: 300 cuvinte
Ealuarea punctelor de vedere discutate : 30 cuvinte
Concluzii: 70 cuvinte
Bibliografie: cel puin 3 resurse bibliografie relevante pentru tema es eului
14

Modele de ntrebri pentru examen:

PEDAGOGIE 2: Teoria i Metodologia Instruirii /Teoria i Metodologia Evalurii

Intre bri de 1 punct

1. Definii /Explicai (unul dintre conceptele de mai jos)conceptul de:


instruire, principii ale instruirii, teorie i model de instruire, model didactic, strategie didactic,
tehnic, metod de predare- nvare, evaluare, tipuri de evaluare, forme de evaluare, metod de
evaluare, forme ale evalurii, tipuri de evaluare, evaluare iniial, evaluare forma tiv, evaluare
sumativ, metode de evaluare tradiionale, metode de evaluare alternative, etapele notrii,
autoevaluarea, factorii subiectivi care influeneaz evaluarea, randament colar.

Exemple de ntrebri :
Cum putei defini/explica...,
n ce mod poate fi neles conceptul(de ex. : de instruire)
Care este sensul pedagogic al conceptului de ...(de ex. metod, tehnic, procedeu, sistem de
instruire)...
Care este relevana didactic a ....( de ex. : autoevalurii)
Precizai 3 motive pentru care este important cunoaterea factorilor subiectivi care
influeneaz evaluarea/randamentul colar...

instruire, principii ale instruirii, teorie i model de instruire, model didactic, strategie didactic,
tehnic, metod de predare- nvare, evaluare, tipuri de evaluare, forme de evaluare, metod de
evaluare, etapele notrii, autoevaluarea, factorii subiectivi care influeneaz evaluarea, randament
colar.

Intrebri de 3 puncte:
Exemple:
1. Analizai conceptul de instruire.
2. Analizai diversitatea metodelor didactice(modaliti diferite de clasificare)
3. Analizai metoda i procedeul didactic.
4. Comparai/ Evaluai legtura dintre competene, coninuturi, strategii, evaluare.
5. Analizai condiiile de eficien ale unei metode didactice de predare- nvare.
6. Analizai legtura dintre personalitatea profesorului, stilul de predare, metoda de predare -
nvare utilizat i stilul de nvare al elevului.
7. Analizai diferena dintre pedagogie, educaie, didactic i instruire.
8. Analizai tipologie leciei.
9. Analizai diferena dintre metodele de evaluare tradiionale i metodele de evaluare alternative.
10. Analizai particularitile unei metode de evaluare alternativ.
11. Argumentai de ce utiliai metoda (cursantul v-a preciza metoda i particularitile acesteia
precum i modul de utilizare a acesteia)- n cadrul activitii instructive educative. ( metod de
predare nvare sau evaluare)(precizai metoda, factorii care determin alegerea metodei,
modul de utilizare a metodei, etc.)
12. Analizai factorii subiectivi care pot influena activitatea de evaluare.
13. Analizai tipurile de evaluare.
15

14. Analizai formele de evaluare.


15. Comparai formele de evaluare tradiionale cu formele de evaluare alternative.
16. Argumentai rolul autoevalurii.

Pentru a explica i a analiza vezi DEX online

http://dexonline.ro/lexem/analiza/2113
EXPLIC, explc, vb. I. 1. Tranz. A face s fie mai uor de neles; a lmu ri. A expune, a preda o lecie, o tem etc. 2. Intranz.
i tranz. (Despre axio me, princip ii, legi tiinifice) A servi drept lmu rire, a co nstitui o justificare, a rep rezenta o motivare a unui
fenomen, a unei proprieti etc. 3. Refl. A-i mot iva aciunile, vorbele etc.; a se justifica. Refl. i tran z. A nelege, a pricepe, a
gsi sau a constitui o explicaie. Tranz. i refl. recipr. (Despre dou sau mai mu lte persoane) A (se) lmu ri asupra unei
chestiuni (n litig iu), a limpezi o situaie cu scopul de a nltura un conflict. Din fr. expliquer, lat. explicare.
Sursa: DEX '98 (1998) | Adugat de claudia | Semnaleaz o greeal | Permalin k

explic (a ~) vb., ind. prez. 3 explc


Sursa: DOOM 2 (2005) | Adugat de raduborza | Semnaleaz o greeal | Permalin k

EXPLIC vb. 1. v. lmuri. 2. v. rezolva. 3. v. glosa. 4. v. demonstra. 5. v. analiza. 6. v. nelege. 7. v. justifica.


Sursa: Sinonime (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalin k

A EXPLIC exp lc tranz. 1) (persoane) A face s neleag; a lmuri; a arta. 2) (lecii, materii de studiu) A expune oral n faa
auditoriului (ntr-o instituie de nvmnt) cu scop instructiv; a preda. 3) (cauze, motive etc.) A afla p rin analiz serioas. [Sil.
ex-pli-ca] /<fr. expliquer, lat. explicare
Sursa: NODEX (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o g reeal | Permalink

A SE EXPLIC m exp lc intranz. 1) A-i mot iva aciunile sau vorbele; a se justifica. 2) A se edifica (unul cu altul) n priv ina
unei chestiuni lit igioase. [Sil. ex-p li-ca] / <fr. expliquer, lat. explicare
Sursa: NODEX (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o g reeal | Permalink

EXPLIC vb. I. 1. tr. A arta, a clarifica, a lmuri (ceva obscur). A descoperi, a lmu ri cauza; a demonstra, a arta. (Fam.)
A preda o lecie; a face expunerea unor cunotine n cadrul leciei. 2. refl. A se justifica, a-i lmu ri (vorbele, faptele etc.) A se
nelege, a se pricepe. (Despre persoane) A-i da lmuriri reciproce referitor la o chestiune, a limpezi o situaie. [P.i. explc,
var. esplica vb. I. / cf. fr. expliquer, lat. explicare].
Sursa: DN (1986) | Adugat de LauraGellner | Semnaleaz o greeal | Permalink

EXPLIC vb. I. tr. a arta, a clarifica, a lmu ri. a descoperi, a lmuri cau za; a demonstra. (fam.) a preda o lec ie; a face
expunerea unor cunotine. II. refl. a se justifica. a se nelege, a se pricepe. III. refl., tr. a (se) lmu ri, a (se) nelege. (< fr.
expliquer, lat. explicare)
Sursa: MDN (2000) | Adugat de raduborza | Semnaleaz o greeal | Permalink

EXPLIC, explc, vb. I. 1. Tranz. (Uneori determinat printr-un substantiv sau pronume n dativ) A face mai clar, a face s fie
mai uor de neles; a lmu ri, a arta. V. deslui, tlmci. Numeroi agitatori desfoar o munc intens pentru a explica
oamenilor muncii politica partidului care are drept scop construirea socialismului. SCNTEIA, 1953, n r. 2718. Organizaia
dinluntru a societii singur ne poate explica evoluiile istorice. BLCESCU, O. II 13. (Cu privire la o lec ie, o tem etc.) A
expune, a preda. (A b s o l.) Unora din biei le da teme, pe alii i asculta. Cnd explica, ascultam toi. SADOVEA NU, O. VII
321. 2. Intran z. (Despre axio me, principii, legi tiin ifice) A servi drept lmurire, a constitui o justificare, a reprezenta o motivare
a unui fenomen, a unei proprie ti etc. 3.. R e f l. A se justifica, a-i mot iva aciunile, vorbele etc. Am cutat s m explic, dar n-
am izbutit. Dai-mi voie s m explic. Din zi n zi trebuie s-mi soseasc pianul, expediat din Bucureti de mult.
CARA GIA LE, O. VII 31. (Cu p ron. n dativ) A nelege, a pricepe. Nu-mi explic, spune magistratul, cum de v gseai
cteitrei n cabinetul medicului. ARGHEZI, P. T. 95. Refl. reciproc. (Despre dou sau mai multe persoane) A se lmuri asupra
unei chestiuni; a limpezi o situaie cu scopul de a nltura un conflict (existent sau posibil). Variant: (nvechit) esplic
(CREA NG, A. 88, EMINESCU, N. 69) vb. I.
16

Sursa: DLRLC (1955-1957) | Adugat de LauraGellner | Semnaleaz o greeal | Permalink

ANALIZ, analizez, vb. I. Tranz. 1. A cerceta un ntreg, un fenomen etc., examinnd fiecare element n parte. A examina un text din diferite puncte de vedere.
2. (Chim.) A identifica compoziia unei substane. Din fr. analyser.
Sursa: DEX '0 9 (2009) | Adugat de LauraGellner | Semnaleaz o greeal | Permalink

ANALIZ, analizez, vb. I. Tranz. 1. A cerceta un ntreg, un fenomen etc., examinnd fiecare element n parte. A examina un text din diferite puncte de vedere.
2. (Chim.) A identifica compoziia unei substane. Din fr. analyser.
Sursa: DEX '9 8 (1998) | Adugat de ana_zecheru | Semnaleaz o greeal | Permalink

analiz (a ~) vb., ind. prez. 3 analizez


Sursa: DOOM 2 (2005) | Adugat de raduborza | Semnaleaz o greeal | Permalink

ANALIZ vb. 1. a cerceta, a examina, a investiga, a studia, a urmri, (livr.) a considera, (nv.) a medita, a privi, a socoti, (fig.) a explora, (nv. fig.) a scrmna.
(~ cauzele unui fenomen.) 2. v. examina. 3. a comenta, a explica, a interpreta, a tlcui, (nv.) a ntoarce, (fig.) a descifra. (~ un text literar.)
Sursa: Sinonime (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalink

A analiza a sintetiza
Sursa: Antonime (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalink

A ANALIZ ~z tranz. 1) A supune unei analize; a cerceta; a studia; a investiga. 2) chim. (structura unor substane) A determina prin analiz. /<fr. analyser
Sursa: NODEX (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalink

ANALIZ vb. I. tr. 1. A cerceta un lucru descompunndu-l n prile lui componente. 2. A examina cu atenie n vederea unor concluzii documentate. A
examina un text sub aspect gramatical, stilistic, literar etc. [< fr. analyser].
Sursa: DN (1986) | Adugat de LauraGellner | Semnaleaz o greeal | Permalink

ANALIZ vb. tr. 1. a cerceta un lucru, un fenomen etc. descompunndu-l n elementele lui componente. a identifica compoziia unei substane. 2. a examina
cu atenie n vederea unor concluzii documentate. a examina un text (gramatical, literar, stilistic etc.). (< fr. analyser)
Sursa: MDN (2000) | Adugat de raduborza | Semnaleaz o greeal | Permalink

ANALIZ, analizez, vb. I. Tranz. A cerceta de aproape un ntreg, un fenomen etc., examinnd fiecare element n parte; a identifica compoziia unei substane.
Fr. analyser.
Sursa: DLRM (1958) | Adugat de lgall | Semnaleaz o greeal | Permalink

ANALIZ, analizez, vb. I. T r a n z. 1. A examina un ntreg descompunndu-l n prile lui componente; a identifica (prin procedee tiinifice) compoziia unei
substane. A analizat compoziia acidului clorhidric. 2. (Cu privire la fenomene sociale, procese de gndire etc.) A cerceta ndeaproape, examinnd fiecare
element n parte, pentru a trage concluzii documentate. Marxism -leninismul analizeaz micarea de eliberare naional n cea mai strns legtur cu lupta
revoluionar a proletariatului mpotriva imperialismului. CONTEMPORANUL, S. II, 1952, nr. 26, 5/1. Obiceiuri tradiionale care, fr ndoial, pot, cnd
snt bine descrise i bine analizate, s constituie titluri istorice patriei noastre. ODOBESCU, S. III 231. A cerceta un text din punct de vedere gramatical,
descompunndu-l n prile lui constitutive.
Sursa: DLRLC (1955-1957) | Adugat de blaurb | Semnaleaz o greeal | Permalink

Evaluare:
1 ntrebare 1 punct
2 ntrebri 3 puncte
Eseul 2 puncte
Acti vi tate seminar ELAB ORAREA FIS EI DE ACTIVITATE - 1 punct
TOTAL 10 PUNCTE
17

Conceptul de instruire. Etimologie. Evoluia conceptului -accepiuni contemporane.


Educaie pedagogie-didactic instruire.

Instruire : n limba latin instructio: aranjare, amenajare, construire;


Instruere : a construi, a nva pe cineva;

Termenul subliniaz sensul acional de sistematizare, ordonare a elementelor ,


coninuturilor, procesului de nvmnt pentru realizarea scopurilor, obiectivelor, prin
intermediul proiectrii pedagogice strategice(curriculum colar) i a unui proiect acional
(programe analitice, planificri, proiecte didactice).

Instruire aciune cultural specific, deliberat, n strns legtur cu mementele


definitorii ale acesteia cunoaterea, creaia, comunicarea, valoarea.(cf. Mihai Clin,
1995, pag. 13-14).
Instruire efort de ajustare i modelare a dezvoltrii(cf. J.S.Brunner, 1970, pag. 11)
Se construiete pe aciunile de ctigare a experienelor de nvare, afirmare ale elevilor.

Modelele de concepere a instruirii au la baz psihologia nvrii i teoriile acesteia:


asociaionist, condiionarii, semiotice, modular, integralist, difereniat.
Unele modele iau n considerare i alte dimensiuni ale nvrii: relaiile dintre diferitele
componenete ale sistemului de instruire, funcionalitatea valorilor comportamentale,
structura procesului de organizare a unitilor de nvare.

! Instruirea modalitatea de concepere i realizare a triadei predare-


nvare-evaluare ntr-un curriculum colar.!

Metodologia instruirii

Este sistemul de ci, modaliti, tehnici adecvate de instruire prin care se asigur
desfurarea i finalizarea eficient a procesului de predare-nvare.

Tehnologie a instruirii: subliniaz faptul c orice proces, aciune pedagogic implic o


anumit modalitate de rezolvare conform unei organizri, programri, acceptat drept
concepie pedagogic(cf. Miron Ionescu, V. Chi, 1995, pag. 139).

Tehnologia instruirii este un mod sistematic de proiectare , realizare, evaluare a


ntregului proces de predare-nvare.
18

Este proce deul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulate pt. a nva s fie capabil
s emit sau s se angajeze ntr-un comportament specific n condiii i cu rspunsuri specifice.
Operaionalizarea unui model de i. devin optim n msura n care comportamentul lui se
articuleaz i apare o convergen acional i progresiv caracterizat printr-o semnificaie
valoric n zona A- zona nucleu optimal expresia unitii procesului de p- -e i a timpului si
autoevalurii.

Este nsuirea unui corp de cunotine ntr-o anumit manier care s declaneze elaborarea
unor structuri i proc. Intelectuale operaionale i s contribuie la dezv. potenialului indiv.
(descriptiv-distribuirea cun. i deprinderilor instruirea neputnd exista fr nvare;
intenionat normativ ; tiinific).

Teorie abordarea mai restictiv n sensul normativitii tiinifice


Model- mediator ntre teorie i realitate
Model didactic:
- Socratic: Profesor - Elev
- Tradiional: obiective- material did.- munc individual- grupe competitive
- Activism-acord colii active promovare-prevenire-sanciune-repetare
- Raionalitii tehnologice i scientismului sunt expresia testabilitii, formalismului logico- mat,
experimentalismului
- Calitative- nvre deplin, socio-utilitarism, interaciune verbal

feed-back

activitate evaluare
Obiective- grup-planificare-material- nvare-rezultate
Coninuturi
motivaie

normativitate
obiective plan de actiune investigatie- aplicatie -evaluare
cunotinte modele didactice tehnologie didactic
mijloace
19

Sisteme de instruire:

Bazate pe nvare ca proces R.Tittone. m. formative(bildung)-interpr.


de acumulare i prel. a exp. m. logocentric: noiuni, logice, d.p.v. hermeneutic
senzoriale cant. nv. trad. i programat m. informaional- bazat pe
bazate pe teoriile inv. m. psihocentri. accent pe structurile neobehav.
fundamentate pe mec. subiectul care nva *direciile cognitive,
condiionrii m. empiriocentric accent pe cibernetice, th. moderne ale
bazate pe t. semiotice ale inv. nv. cognitiv i valorif. instruirii
bazate pe t. operaionale ale tuturor experientelor m. aciunii didactice- pachetul
nv. m. modular- abordare holist, predrii: formarea(obiective)-
holodinamic a instruirii dezvoltarea-actiune(formarea
seturilor de nvare, strucutra
coninuturilor, orientarea p-)

Sistem COMUNICAIONAL Sistem ACIONAL


Comunicare Aciune:
-modern(tradiional)- logocentric- a. intern:
magistrc. -procesual euristic-empiriocentrist
-interactiv(modern) -operaional(acomodare-asimilare-conflict
-nv- la distan cognitive)
-nv. multi-me dia -nvare deplin(Caroll, Bloom)
b. extern:
-nv. algoritmizat
-programat
-IAC-internetul
-prin obiective operaionalizate
Sistem INTERACIONAL Sistem INFORMATIONAL
interaciune informaie
- situaional-teoriile ecologice associate - informaional- parad. Informaional a
celor cognitive-mediul colar un ecosystem prel. inf., organizat n jurul paradigmei
-sociocentric-parad. social- structurarea cognitive, a procesrii inf. prelucrare
pers. elevului pe baza mecanismelor contient-didactic centrat pe cogniie
mediaiei sociale
- tutorial- centrat pe activitatea individual
20

TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE


- generale, particulare;
- centrate pe elev; pe coninut; centrat pe ambele;
- dup natura activitilor:cognitive,acionale,psiho-motorii,afectiv-emoionale
- dup participarea-creatoare a prof.:
- bazate pe obinuin, automatism, stereotipii, inerte, monotone
- bazate pe complexe de deprinderi
- novatoare-creative, combin,
- imitative
- dup logica gndirii:
- inductive: pun elevii n faa realitii prin anal. Faptelor empirice, exemplelor,
noiuni, principii, sinteze: nvarea: de la percepia intuitv la explicaie, de la
analiza faptelor concrete noiune, idee; de la general la particular, de la cauz la
efect. Observativ-investigative, inductiv-experimentale, inductic-problematizante,
colar n stadiul concret operaional al dezv. cognitive dar i la alte vrste pt.
nelegerea materialului nou.
- deductive(axiomatice): n scopul prezentrii de adevruri sub form de axiome,
postulate, idei, noiuni, formrii gndirii ipotetico-deductive, de la general la
particular, preferate pentru economicitate, concisten formal(demonstrativ): st.
academic, explicativ, explicativ-inductiv, conversativ-euristic,
problematizant, explicativ-reproductiv(expozitiv).
- transductive-divergente: explicaie prin metafore
- dialectice-punerea n relaie a reprezentrilor, concptelor, ideilor ntr-o form
critic problematizant
- ipotetice(rezolutive) bazate pe construcia de ipoteze, problematizare, centrate
pe gndirea divergent-convergent
- analogice: nvare prin construire de modele; metodele simulrii , jocul de rol
- analitice: cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen
- integrative sintez: mbin gndirea cu aciunea, teoria cu practica
- descriptive
- interpretative
- ludice
- mixte-combinatorii: de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv
- dup grd. de dirijare-non-dirijare a nvrii:
- algoritmice(prescriptive sau directive: propriu-zise, alg. Bazate pe principiul
programrii, computerizate, semialgoritmice
- nealgoritmice: specifice pentru situaii cu sfrit deschis: nvarea prin
descoperire, rezovarea de situaii problem, observarea investigaiilor, inductiv-
expozitive, elaborarea de proiecte, conversaia euristic, interactiv.
21

- mixte(combinatorii): - creative-divergente care nu sunt formulta n mod explicit-


promovarea gndirii productive, spontaneitii, originalitii, gndirii divergente,
emergenei ideilor originale, soluii inedite.
- Dup modul de grupare a elevilorfrontale, grup, microgrup-echipe,
individualizare, mixte
- Interactive: stimulare, difereniere, individualizare, personalizare a instruirii
- De diversificare a coninutului
- De difereniere a obiectivelor, metodelor, difereniere temporar
- Externe- stimularea nvrii vine din exterior
- Interne- self managementul nvrii- auto conducerea nvrii

Didactica
Principii didactice i principii de instruire

Didactica : Termenul a fost introdus in circulaie de catre Jan Amos Comenius prin
lucrarea sa Didactica Magna, publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n
limba latin. In semnificaia sa iniial, termenul de didactic avea nelesul de omnes
omnia docendi artificium, adica arta universal de a-i nva pe toi totul sau ... un
mod sigur i excelent de a infiina asemenea coli n toate comunele, oraelesi satele
oricrei ri cretine, n care tot tineretul, de ambele sexe, fr nici o deosebire, s fie
instruit n tiie, cluzit spre moravuri bune i plin de evlavie, iar n acest chip s fie
ndrumat n anii tinereii spre toate cele necesare vieii prezente i celei viitoare i
aceasta concis, plcut i temeinic.
Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura
lucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice,
stabilindu-se desfurarea pe ani, luni, zile i ore,i n sfrit calea ce se dovedste
uoar i precis i care duce la un rezultat fericit(J.A.Comenius,1970,pag.5).
Didactica noastr are drept prora si pupa: s cerceteze i s gseasc un mod prin care
nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai
puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres
temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai
multa lumin, ordine, pace i linite (J.A. Comenius, 1970, pag. 6).
Opera lui Jan Amos Comenius a fost att de nsemnat prin ea nsi i prin micarea pe
care a generat-o, nct secolul XVII s-a mai numit n pedagogie i secolul didacticii.
Iniial, termenul didactica se asocia celui de art a predrii. Poate c n aceasta i
gsete suport- opinia ca instruirea scolara este o arta.
Termenul didactica a fost consacrat de Comenius, dar naintea sa fusese utilizat n
secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus n lucrarea Didactica sive ars docendi
(1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) n lucrarea Aphorismi didacticii paecipui
22

(1629).
De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari
profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii
gnditori umaniti ai vremii (de exemplu Erasmus si Vives), care susineau c: nimic nu
este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord
lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi
preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic
s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmator (J.A. Comenius, 1975, pag. 70-71.

Principiile didactice cf. lui Principiile didacite Principiile instruirii


Jan Amos Comenius Cf. Ioan Bonta Pedagogie, Ed itura
All, Bucureti, 1998.
Aproape toate principiile sau axio mele 1. Principiu l intui iei sau 1. Principiu l participrii active i
didactice recunoscute n prezent se principiu l unitii dintre contiente;
ntemeiaz pe refleciile lu i Co menius . senzorial i raional; 2. Principiu l sistematizrii i
2. Principiu l legrii teoriei de continuitii
- educaia se va ncepe practic; 3. Principiu l nvrii temeinice
3. Principiu l nsuirii contiente i durabile;
de timpuriu, nainte
ca mintea s fie i active a cunotinelor; 4. Principiu l respectrii
corupt; 4. Principiu l sistematizrii i particularitilor de vrst i
continuitii cunotinelor; individuale-aceste principii
- se va proceda de la
general la 5. Principiu l accesibilitii fac apel la princip iul clasic al
cunotinelor sau repsectii accesinilitii i la tratearea
particular;
particularitilor de vrst; difereniat:
- se va merge de la
6. Principiu l individualizrii i
uor la dificil;
diferenierii nvrii sau
- nimeni s nu fie
respectrii particularitilor
ncrcat cu prea
individuale;
mult materie;
7. Principiu l nsuirii temeinice
- totul de va preda a cunotinelor;
intuitiv;
- n predare totul
vizeaz utilizare
aprezent;
- tot ce ssucced va fi
n legtur cu ceea
ce preced;
- totul va fi organizat
pe msura minii, a
memoriei , a limbii;
- toate se vor
consolida prin
exerciii continue;
- toate elementele
unitare s se predea
mpreun;
- tot ce se nva
trebuie predat aa
cum este i cum a
aprut, adic prin
23

prezentarea cauzelor;
- tot ce de ofer
cunoaterii s se
prezinte mai nti n
general i apoi n
prile sale;
- la fiecare lucru s
ne optim ct este
nevoie pentru a fi
neles;
- executarea se nva
exersnd;
- exerciiul s nceap
cu elemente simple;
i nu cu lucruri
complicate.

Pentru abordarea constuctivist a instruirii : Elena Joia-Instruirea constructivist-o


alternativ.Fundamente.Strategii.Editura Aramis, Bucureti, 2006. pag. 81-86
Pentru abordarea cognitivist : Elena Joia-Educaia cognitiv. Fundamente.metodologie.Editura
Polirom, Iai,2002. cap.IV, pag.95-198, cap.V pag. 176-210, cap. VI pag. 210-239.

Aciunile prioritare n cadrul didacticii(d.p.v. istoric):


Didactica tradiional : Predare
Didactica modern: Predare Invare
Didactica post-modern : Predare- Invare Evaluare
24

PREDAREA

Predarea este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i


contient de comunicare(transmitere) de ctre profesor a cunotinelor teoretice i
practice care stau la baza nvrii(I. Bonta, Pedagogie, 1994, pag. 93).
Predarea: art i tiin; este o problem de aptitudine, reflecie i creaie.

Componente(axe fundamentale):
a. coninutul determinat (de o valoare determinat),

b. forma sau modalitatea(modus) de realizare.

Activitatea de predare trebuie s aib n vedere att activitie cognitive ct i cele


metacognitive.
Predarea este o structur de aciuni menite s genereze nvarea; este un sistem de
aciuni menit s induc nvarea; este un sistem de aciuni diferite n form i
coninut , orientate spre elev, din realizarea crora n sistemul interaciunii professor-
elev ia natere nvarea; este un ansamblu complex de aciuni i comportamente
didactice specifice destinate producerii nvrii; predarea este o aciune generativ
de nvare.
A preda nseamn totodat a prevedea , a determina schimbrile ateptate , a stabili
natura schimbrilor, a selecta i organiza material de nvat , a prezenta ntr -un fel
sau altul; a gestiona timpul necesar nvrii, a organiza condiiile necesare realizrii
nvrii;

Predarea este un act de comunicare:


-d.p.v. tradiional : punerea elevului n relaie cu obiectul nvrii;
d.p.v. modern punerea n relaie a elevului cu ceilali elevi aflai n faa aceluiai
coninut care urmeaz s fie procesat n comun.
Predarea ca dirijare a nvrii:
- este un complex de procedee de prezentare a materiei i forme raionale de ndrumare

de tipul planificrii, proectrii, precizrii obiectivelor, etc.

- este un ansamblu de prescripii: formulare a sarcinilor, foaclizare a ateniei,


sprijinirea decodrii, motivarea sau ncurajarea nvrii, introducerea elementelor de
feed-back, stimularea capacitii de auto-dirijare a eforturilor de munc independent.
25

METODELE DIDACTICE (I)

Methodos(lb. greac): metha- spre, ctre; odos-cale, drum.


- metodele de elaborare ale tiinei descoperirea propri-zis a adevrurilor;
- metode de prezentare a tiinei servesc la comunicarea adevrurilor deja
elaborate

n sens praxiologic : modul eficient de aciune , modaliti practice de lucru, tehnic de


execuie.

Metoda : cale eficient de organizare i conducere a nvrii , un mod comun de a


proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor. n cadrul
metopdelor de regsete procedeul un simplu detalie, o particualrizare sau
component a metodei n cauz; procedeele pot s difere(metodele pot deveni procedee i
invers). Ansamblul de metode constituie ceea ce denumim metodologia activitii
didactice)metodologia instruirii).

Metodele didactice . ansamblu de procedee i mijloace integrate la nivelul unor aciuni


implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii instructiv educative
proiectate de ctre cadrul didactic.

Funciile metodelor: vizeaz interdependena aciunilor de comunicare cunoatere


creativitate pedagogic necesare la nivelul oricrei activiti instructiv educative
eficiente.
- cognitiv, formativ-educativ, motivaional, instrumental sau operaional, normativ.

Clasificarea metodelor:

- cf. criteriului istoric: clasice sau tradiionale i noi(moderne)


- dup gradul de generalitate: generale i speciale;
- cf. criteriului organizrii muncii: munc individual, n grupuri, colectiv;
- dup . funcia fundamental ndeplinit: metode de transmitere i asimilare a noilor
cunotine, metode de formare a prioceperilor i deprinderilor, metode de
consolodare; metode de aplicare, metode de verificare;
- dup modul de determinare a activitii mentale: algoritmice, semialgoritmice i
nealgoritmice(euristice) etc.
26

Taxonomia metodelor presupune propunerea unui criteriu: funcie de principala


modalitate de strucutrare a metodei (cf. Sorin Cristea, DTP, pag. 305):
- Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare: oral
expozitiv(expunerea, naraiunea, explicaia, prelegerea), oral
interogativ(conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei-
brainstroming-uli), scris(lectura explicativ, dirijat, activitatea cu manualul), la
nivelul limbajului intern(reflecia personal, introspecia).

- Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod


direct(observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea
documentelor istorice) i sau indirect(demonstraia, modelarea).

- Metode n care predomin aciunea practic , operaional, real(exerciiul.


Algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz), simulat(jocul didactic, jocul de
roluri, dramatizarea):

- Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii :


instruirea programat, instruirea asistat pe calculator(. Cf. Sorin Cristea DTP,
pag. 306.)

Cf. I Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom,2001, pag. 63.
Cf. sursei de cunoatere sau generatoare a nvrii colare(fiecare surs solicit tipuri
diferite de nvarei modaliti diferite de organizare a nvrii), acestui criteriu i se
asociaz un subriteriu i anume suportul (vectorul) informaie(cuvnt, imagine,
aciune, etc.):

1. Metode de comunicare oral


- expozitive(afirmative): expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere(discuie);
- interogative(conversative sau dialogate);
- discuiilor i a dezbaterilor;
- problematizrii(instruirea prin problematizare).

2. Metode bazate pe limbajul intern. Reflecia personal.


3. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii.

4. Metode de explorare a realitii:


27

- metode de explorare direct: observaia sistematic i independent, experimentul,


nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice
- metode de explorare indirect a realitii: demonstrative(intuitive) , de
modelare(model devices)

5. Metode bazate pe aciune(operaionale sau practice):


- metode bazate pe aciune real(autentic): metoda exerciiului, metoda studiului de
caz(cazurilor), proiectul sau tema de cercetare-aciune, metoda lucrrilor
practice;
- metode de simulare(bazate pe aciune fictiv):metoda jocurilor(nvare prin joc),
metoda dramatizrii(nvare prin dramatizare), nvare pe simulatoare.

6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii:


- metoda activitii cu fiele,
- metode algoritmice de nvare,
- instruirea programat(nvmntul programat),
- instruirea asistat pe calculator(IAC).
Calitile metodelor marcheaz coerena lor, rezultat din concordana acestora cu
obiectivele generale-specifice-operaionale ale activitii didactice i eficiena rezult
din capacitatea acestora de raportare la condiiile concrete ale mediului (extra)colar i
ale clasei de elevi.
Perfecionarea metodelor:
-Integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni
didactice de comunicare-cercetare-aplicare, care fac posibil i asigur diferenierea i
autoreglarea instruirii;
- valorificarea tehologiilor de vrf;
- angajarea problematizrii la nivelul oricprei strategi pedagogice-didactice i la
nivelul oricrie metode didactice(n calitate de procedeu didactic);
Adaptarea metodelor strategiilor la specificul fiecrui nivel de nvmnt i
domeniu de cunoatere i al fiecrei trepte i discipline de nvmnt.(cf. Sorin
Cristea , DTP, pag. 307.)
Bibliografie:
Ioan Bonta, Pedagogie, Ed itura All, Bucureti, 1994.
Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Ovid iu Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Poliro m,2001.
Gabriela Cristea- Managementul leciei. Ed itura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2003.
Sorin Cristea: Dic ionar de termeni pedagogici, Ed itura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.
Miron Ionescu, Vasile Ch i - Strategii de predare nvare. Editura tiinific, bucureti, 1992.
Ioan Neacu- Metode i tehnici de nvare eficient. Editura tiinific, Bucureti, 1990.
28

METODE DIDACTICE (II)

Bibliografie :

Ioan Bonta: Pedagogie. Editura ALL, Bucureti, 1994. pag.173.


Ioan Cerghit Metode de nvtmnt. Editura Polirom. Iai, 2004.
Miron Ionescu, Vasile Chi: Strategii de predare i nvare. Editura tiinific,
Bucureti, 1992.
Elena Joia: Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002. pag. 141-175,
Ioan Neacu: Metode i tehnici de nvare eficient. Editura Militar, Bucureti,
1990.
Mariana Pintilie: Metode moderne de nvare-evaluare. Editura Eurodidactic, Cluj-
Napoca. 2003.

! Fiecare metod presupune respectare unor condiii de eficien !

! In cazul fiecrei metode elevul se afl n cadrul unei situaii pedagogice !

1.Expunerea

Metod complex de comunicare sistematic i continu a cunotinelor dintr-un anumit


domeniu(de specialitate)(disciplin de nvmnt) prin intermediul limbajului oral,
mbinat-combinat dup caz cu alte limbaje precum cele demonstrativ intuitive, audio-
vizuale, experimental aplicative, logico- matematic, de cercetare, etc.

Forme:
povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea(magistral, dezbatere sau discuie,
prelegereacu demonstraii, prelegere cu oponei, prelegeri n echip, prelegeri
audio-viceo , pe film, casete, dvd, prelegeri introductive, prelegeri curente,
prelegeri de sintez sau finale.

Condiii de eficien:

Asigurarea coninutului tiinific corespunztor;


Respectarea adecvat i creatoare a principiilor didactice;
Raportarea realizarea conexiunilor interdisciplinare;
Utilizarea unui limbaj de comunicare adecvat i divers;
Folosirea, in interaciune, (cu-i) a altor metode didactice;
29

Realizarea unui ritm de predare eficient;


Evitarea repetrii orientarea-conducerea nvrii pentru realizarea obiectivelor-
competenelor.

Elevul este pus n situaia :


De mbinare a cunotielor anterioare cu cele noi;
De prezentare a analizelor, sintezelor, ordonrilor, aplicaiilor;
De corelare cu surse informative anterioar studiate sau interdisciplinar;
De reluare a unor explicaii necesare;
De formulare a unor concluzii;
De combinare cu explicaia, demonstraia, problematizarea, dezbaterea, etc.;
De mbinare cu munca independent;
De alternare a deduciei cu inducia;
De combinare a diverselor tipuri de texte;
De corelare cu aspecte concrete, aplicaii;
De mbinare cu studiul de caz, simulre, brainstorming, sinectica;
de efectuare de scheme, sublinierei, desene, etc.

2. Conversaia

Metod care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor


rspunsurilor), discuiilor dezbaterilor.
Forme:
catehetic, euristic, dezbaterea(discuia), introductive, de fixare-consolidare a
cunotinelor, de sistematizare i sintez, de aplicare.

3. Demonstraia

Este modul complex i dinamic de cunoatere a adevrurilor tiinifice prin prezentarea,


artarea, sistematizarea, observarea, obiectelor, fenomenlor, produselor, de studiat-
studiate, de intuire a acestora prin intermediul mijloacelor didactice, fie n stare
natural(la scara real), fie n stare de substituie(machete, modele ideatice sau
experimental aplicative, imagini audio-video), n mbinare cu instrumentele datele
logico-matematice (judeci, raionamente, relaii de calcul, etc.) , n vederea nelegerii i
evidenierii aspectelor fizice, acionale, ideatice ale realitii studiate sub form de
concepte, legi, teorii, principii metodologii, aplicaii.
Forme:
Demonstraie:
30

cu ajutorul mijloacelor didactice naturale sau ntlnite n procesul de fabricare al


produselor;
cu ajutorul mijloacelor didactice de substituie(modele, etc.);
cu ajutorul experienelor didactice.
Cu ajutorul desenului didactic execuat pe tabl;
Cu ajutorul planelor;
Cu ajutorul filmelor; radio-coal; TV; DVD.
Cu ajutorul experienelor de laborator.

4. MODELAREA

Este modul de studiu al obiectelor , fenomenelor, prin intermediul realizrii unor


replicii, copii materiale i ideale ale acestora, denumite modele, capabile s pun n
eviden reproduc caracteristicile semnificaiile eseniale ale realitii studiate sau
s ofere date relevante privitoare la acestea.
Tipuri:
Modele materiale (obiectuale sau fizice);
Modele iconice( sub form de imagini);
Modele ideale(logico-matematice);
Modele cibernetice.

5. ALGORITMIZAREA
Este modalitatea de a studia un fenomen , obiect, sau de a rezolva o problem de
studiu teoretic sau practic prin intermediul unor prescripii (etape, reguli) denumite
algoritmi.
Algoritmule ste o prescripie sau condiie univoc de rezolvare a unui anumit
procedeu de lucru dintr-un anumit domeniu. Algoritmii se exprim sub form de
reguli, prescripii, formule, chiar modele univoce tipice de natur matematic, logic,
practic.(de. Ex. algoritmul extragerii rdcinii ptrate a unui numr).
Tipuri:
de percepere, nelegere, generalizare, sistematizare
de recunoatere
de rezolvare
de programre
de optimizare
de repetare
de creaie
31

6. Problematizarea
Este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, menit s determine
activitatea independent, s antreneze i s dezvolte capacitile intelectuale - prin
formularea de ipoteze i gsirea de soluii de rezolvare practice i aplicative.
Tipuri:
ntrebarea problem
Problema
Situaia-problem
Etapele problematizrii:
a. crearea alegerea tipului dfe problematizare
b. reorganizarea datelor fondului aperceptiv
c. stabilirea elaborarea variantelor ideatice sau aplicative- acionale de rezolvare i gsirea
soluiilor optime
d. verificarea experimental a soluiei alese-
PROBLEMATIZAREA CONDIII DE ELEVII SUNT PUI N
EFICIEN SITUAIA
Problematizarea este modalitatea de Gsirea de soluii noi la o - de predare prin
a crea n mintea ntrebare, situaie- introducerea de ntrebri
elevului(studentului) o stare problem; problem i sprijinirea
(situaie), conflictual (critic sau -formulare i rezolvare de rezolvrii acestora;
de nelinite) intelectual pozitiv , ipoteze; - de nvare problematizat
determinat de necesitatea - construirea problemei pe cu reactualizarea i
cunoaterii unui obiect, fenoment, baza contradiciei dintre restructurarea cunotinelor,
proces sau a rezolvrii unei cunoaterea anterioar i cu identificarea
probleme teoretice sau practice pe prezent; contradiciilor, cu analiza
cale logico- matematic sau - necesitatea restructurrii problemei n variante de
experimental. experienei i rezolvare, cu verificarea
Problematizarea este o metod cu cunotinelor; evaluarea soluiilor;
caracter activ-participativ, formativ, - crearea unui obstacol n - de mbinare a rezolvrii
euristic, capabil s determine calea cunoaterii euristice cu cea algoritmic;
activtatea individual, obinuite(problema - combinarea cu alte metode;
independent, s antreneze i s constituite un obstacol n - de activizare prin folosirea
dezvolte capaciti , imaginaia, calea gndirii); raionamentelor(inductive,
gandirea logic, convergent, - prezentarea condiiilor, deductive, transductive),
divergent, productiv, creativ, mijloacelor, nivelului, asociaiilor dup diferite
formularea de ipoteze i gsirea de planului de tezolvare; criterii, analogii, modificri,
soluii de rezolvare-aplicare. - respectarea etapelor simplificri;
Tipuri de problematizare: nvrii prin descoperire, - de diversificare a
a) ntrebarea cercetare, etc.; contradiciilor posibile ntre
problem - evitarea confuziilor ntre cunotinele anterioare i cele
b) Problema problematizare i exerciiul noi, ntre diferitele nivele de
c) Situaie-problem de creativitate, formularea cunoatere, ntre
simpl de ntrebri, de concepia(iile)
Etapele problematizrii: comparaii, de aplicaii, anterioare(vechi) i cea
a)crearea-alegerea tipului de rezolvarea prin mai multe nou(cele noi); ntre teorie i
problem problematizare ci cunoscute; practic;
32

b) reorganizarea fondului - de alegere verificare-


aperceptiv, dobndirea de noi date i PROFESORUL SE evaluare a soluiei- soluiilor
restructurare a celor vechi cu cele AFL N SITUAIA DE corecte dintr-o succesiune
noi ntr-un sistem unitar cerut de A: dat propus
rezolvarea tipului de problem construit(aflat);
c) stabilirea elaborarea variantelor - alege- propune situaii - de aplicare a soluieie-
informative sau acionale de problem conform soluiilor;
rezolvare i alegerea soluiei optime obiectivelor programei - de diversificare a rezolvrii
d) verificarea experimental a analitice respectnd contradiciei prin asociaie de
soluiei elaborate-alese. principiile didactice( idei, analize, ncercri
particularitile de vrst, succesive;
Condiii pentru realizarea predare nvare de la - de antrenare-participare a
problematizrii simplu la complex, de la elevului n formularea
particular la general, de la problemei pe baza
general la particular, materialului anterior;
nvrii active i - de gsire de ctre elev a
temeinice, etc.); materialului necesar
- de a sprijini i conduce rezolvrii dup formularea-
noua nvare pe baza enunarea problemei;
problematizrii i -de formulare de ctre elev ,
mbinnd problematizarea cu sprijin, de probleme n
cu alte metode; materiale neproblematizate.
- de o utiliza material
didactic adecvat;
- a a conduce noua
nvare difereniat n
funcie de particularitile
clasei de elevi, specificul
leciei, etc.
- de a evalua modul de
respectare a algoritmului
de lucru, al etapelor
rezolvrii, al verificrii
soluiilor, al evalurii
soluiilor;
- de a ncuraja activitatea
de rezolvare independent
sau n grup a elevilor;
- de a observa ritmul de
lucru i ritmul gradul de
cunoatere- nelegere-
analiz aplicare- sintez-
evaluare;

Bibliografie :
Ioan Bonta Pedagogie. Editura ALL, Bucureti, 1994. ( Metodele de nvmnt pag. 143-190)
Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai. 2002. (pag. 143-154)
33

7. nvarea prin descoperire sau euristic

Este o strategie complex de predare-nvare care creaz posibilitatea dobndirii


cunotinelor prin efort- studiu personal, independent. nvarea euristic nu ncearc
comunicarea cunotinelor - materiei ntr-un mod direct, sau n forma final, ci
antreneaz elevul la procesul instruirii.
Forme:
Redescoperire dirijat i inedepentend
Descoperirea creativ

In funcie de demersul logic-euristic de descoperire:

Desoperire intuitiv(de la particular la general)


Descoperire deductiv(de la general la particular)
Desoperire analogic( pe baz de analogie)
Descoperire transductiv( pe baza de argumente transductive)
Descoperire experimental
Descoperire prin documentare

8. Studiul de caz( vezi partea a II a cursului - evaluarea)

9. Simularea

Mai este denumit i joc didactic, sau dramatizare(psiho-dram didactic).


Este modalitatea de predare-nvare prin intermediul unor aciuni , roluri, mijlocae,
tehnici analoge(similare) dup caz, realizate la o scar redus, n condii asemntoare
sau care le imit, nlocuiesc, pe cele din realitate-originale.
Poate fi realizat prin:
Interpretarea unor roluri sau efectuarea unor aciuni simulate;
Prin folosirea unor tehnici mijlocae tehnice de simulare simulatoare.

10. Brainstroming-ul( vezi partea a II a cursului - evaluarea)


11. Sinectica( vezi partea a II a cursului - evaluarea)
12. Studiul cu cartea

Studiul cu cartea sau lectura reprezint o modalitate complex de nvare, de munc


independent i tehnic intelectual independentcare contribuie, conduce la
mbogirea-aprofundarea cunotinelor i formarea dezvoltarea capacitilor
34

intelectuale(spirit de documnetare, atenie, memorie, imaginaie, gndire, etc.); la


fundamentarea teoretic a aciunilor aplicative i practice la dezvoltarea spiritului de
cercetare-proiectare n toate domeniile de studiu i specialitate.
Succesul acestui tip de activitate necesit dobndirea unei tehnici adecvate i eficiente de
studiu: tehnica lecturii i respectarea unor condiii privitoare la igiena muncii intelectuale.

13. Exerciiul

Modalitate de efectuare repetat a aciunilor de nvare teoretic i practic n vederea


fixrii consolidrii cunotinelor dobndite precum i a formrii i dezvoltrii
priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative.
Tipuri de exerciii:
De iniiere
Exerciii curente(de baz), de fixare i consolidare a cunotinelor dobndite i de
formare a priceperilor i deprinderilor
Recapitulative, de sintez, sau de verificare.

Fia de analiz i aplicare a unei metode didactice de pre dare-nvare

Denumirea metodei........................
Caracteristici gene rale i particulariti ale metodei:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
35

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________
Tipul de lecie n cadrul creia este utilizat metoda:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Elevul este pus n situaia:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________
Profesorul se afl n situaia:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________

Materiale didactice i auxiliare necesare pentru aplicarea metodei:


___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Observaii ale cursantului:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________
Ce am nvat referitor la utilizarea i aplicarea metodei............. la disciplina de predare:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
36

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________
Bibliografie utilizat:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________

Stiluri de predare

Stilul(cf. DEX) este un mod specific de exprimare ntr-un anumit domeniu al activitii
omeneti, pentru anumite scopuri ale comunicrii; fel propriu de a se exprima al unei
persoane.Talentul, arta de a exprima ideile i sentimentele ntr-o form aleas,
persona.Ansamblul particularitilor de manifestare specifice unui popor, unei
colectiviti sau a unui individ.
Stilul de predare este diferit de stilul de nvare. Stilul genereaz strategii de aciune.
Este determinat de persoan, de pregtire, de experiena profesional i personal. Stilul
didactic este determinat de totalitatea componentelor personalitii cadrului didactic.
Stilul reflect conduita cadrului didactic iar conduita depinde de modul n care cadrul
didactic i-a nsuit anumite norem, reguli, principii dup care se ghideaz. Astfel stilul
depinde de personalizarea normelor, principiilor, etc. Totodat stilul este condiionat de
contextul n care i desfoar activitatea cadrul didactic.

Stilul deriv deci din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor i a
conduitei, i a mediului.

- stilul academic: centrat pe comunicare


- stilul raional: logic, structurat
- stilul inovator: cadrul didactic cu deschidere spre nou
- stilul informativ,stilul de profunzime, stilul exigent, stilul expozitiv, stilul autoritar,
stilul spontan, stilul afectiv, stilul distant, stilul solitar, stil de echip, etc.
- stilul euristic: de cercetare
- stilul intuitiv
37

- stilul rutinier: repetitiv


- stilul formativ
- stilul superficial, indulgent
- stilul socratic: baza pe dialog

Formele predrii:
frontal urmrete principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii;
colectiv (pe clas) . un grup-clas se definete prin comunitatea
scopurilor(obiectivelor) iar aceast comunitate de finaliti este generatoare de
legturi de interdependen. Interdependena este o surs generatoare de energii
favorabile intercomunicrii, cooperrii, colaborrii.
predarea cu activiti pe microgrupuri(echipe): are la baz raiuni de ordin social-
practi cultura modern valorific spiritual de echip care este totodat Io
condiie de progres; i de natur pedagogic date de particularitile grupului:
grupurile gndesc mai bine(Watson) , munca n grup faciliteaz creativitatea, etc.
predarea cu activiti n perechi(doi);
forme individuale(sistem tutorial).
forme mixte.

MIJLOACELE DE NVMNT

Materialele didactice : ansamblul de obiecte , produse, documente i instrumente naturale


i de substituie diverse utilizate n activitatea-aciunea de predare-nvare-evaluare
pentru realizarea obiectivelor(competenelor) instructiv formative i educative.
Mijloacele de nvmnt : reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care
mijlocesc mediaz folosirea materialelor didactice n scopuri instructiv-educative.

Funcii:
Integreaz in ele un potenial psihopedagogic.

cognitiv formativ- documentare-didactic;


de imbinarea a procesului de nvmnt cu realitatea socio-profesional;
de educaie estetic i moral-civic;
de dezvoltare multidimensional i integral a personalitii.

Tipuri:
a. naturale reale i originale
Naturale propriu-zise
Naturale confecionate pentru nevoile activitii social-utile.
38

b. de substituie
obiectuale
iconice sau figurative(imagisitce)
reprezentri audio-video
c. logico-matematice(ideale)
modele ideale precum :
conceptele
judecile i raionamentele
formulele, relaiile i simbolurile matematice diverse
algoritmi speciali de reunoatere, de rezolvare, optimali, etc.
c. acionale:
modele experimetale
experienele
modele lucrative
modele lucrative informatice
e. mixte
cri
manuale
culegeri de probleme, exerciii;
ndrumare
f. informatice
calculatoarele
sistemele informatice
softurile educaionale

NVAREA COLAR

Problema nvrii n coal const n modul cum intervine profesorul prin actul de
predare, specific colii, n capacitatea de prelucrare i procesare a elevului pentru a o
aduce n starea n care s genereze componente interpretative, afective, volitive, motrice,
acionale intr-un mod continuu.
Exist o diversitate de teorii cu privire la nvarea colar ns didactica concluzioneaz
c nu exist o teorie complet, ci avem doar o sum de teorii i c este foarte dificil chiar
i pentru practicieni s o aleag pe cea mai bun, ntruct nu toate teoriile sunt potrivite
aceleiai situaii.
Prin termenul nvare desemnm o activitate cu valoare psihologic i pedagogic,
condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea ,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea
39

contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor,


deprinderilor i atitudinilor.( Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient,
Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 24)
A nva nseamn a fructifica disponibilitatea nativ sub cel puin trei aspecte:
acumularea de informaie(stocare, memorare), formarea de abiliti motrice(altele dect
cele naturale), formarea de capaciti mentale (legturi ntre informaiile acumulate i
utilizarea lor).(Dumitru Popescu Didactica, soluii noi la probleme controversate, Ed.
Aramis, Bucureti, 2001. pag. 35)
Din punct de vedere psiho-pedagogic nvarea colar este o transmitere i nsuire de
cunotine(noiuni, concepte, definiii, legi, principii, operaii formale, etc.), si o
achiziionare de deprinderi intelectuale, cognitive sau de cunotine i de aciuni.
nvarea colar este strns legat de valorile culturale i cele aparinnd societii.
nvarea este un proces evolutiv, de esen formativ-informativ, constnd n
dobndirea(recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o
manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baza, n
modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea
controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant.( Golu
Pantelimon, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
pag.24.)
nvarea colar constituie o aciune complex , n sens larg o achiziionare de
comportamente care duce la modicarea capacitilor umane care dureaz n timp, are
efecte stabile i conduce la un progres n comportamentul persoanei.
Procesul de nvare este aciunea care mijlocete ceea ce nseamn a nva.
nvarea realizat este rezultatul punerii n lucru a posibilitilor umane de a menine sau
transforma performanele procesorului propriu de informaii prin participarea la procesul
de nvare. Procesorul uman este alctuit din dou etaje : bioprocesorii i homo -
interpretorii, cu structuri i funcionaliti diferite. Bio-procesorii sunt astfel construii
nct satisfac nevoia de informaie, produsele lor sunt informaii, nevoi, triri afective i
estetice. Interpretorii figurativi preiau produsele bio-procesorilor ca intrri proceseaz
informaia i genereaz reguli i criterii de procesare pe cnd interpretorii verbali preiau
informaiile furnizate de cele dou componente anterioare i le proceseaz specific
producnd contientizri aspiraii, normri concrete, creeaz construcii gen judecat i
raionamete, evaluri explicite.(Dumitru Popescu Didactic, soluii noi la probleme
controversate; Ed. Aramis, Bucureti, 2001, pag.37-8).

Teorii despre nvare

a. Teoria nvrii asociaioniste:potrivit legii asociaiei, ideile aprute mpreun au


tendina s se asocieze, prin continuitate(simultaneitate) sau asociere de tipul S -R;
stimul-reacie.
40

b. Teoria nvrii behaviouriste(lb. Englez: to behave a se comporta; behaviour


comportament) : este tot de tip asociaionist; nvarea const din rspunsuri repetate
date la stimulii externi de tipul S-R, conducnd la obinerea unei experiene, al unui
comportament. Este o nvare bazat pe ncercare i eroare, pe reuit, prin succes;
sau pe repetare mecanic ori intenionat bazat pe semnificaii instructiv
cognitive(comportament observat, intenional).
c. Teoria nvrii condiionate: este bazat pe reflexele condiionate(formate); este o
nvare dobndit prin repetare de tipul S-R stimul-receptor mbinnd stimuli
concrei de ordinul I aparinnd primului sistem de semnalizare i de ordinul al II -lea
abstraci cum este cazul cuvntului care are semnificaii (predominante le om)
abstracte(logice).
d. Teoria nvrii prin perspicacitate(lb. Englez insight learning) sau teoria
configuraie(sign gestalt): acest tip de teorie este tot asociaionist, S-R, este bazat
pe ncercare i eroare unde intervine ns i perspicacitatea i configuraia sau
semnificaia intuitiv-cognitiv sau intuiia, inteligena experimental.
e. Teoria invrii bazat pe aciuni mentale: nvarea este rezultatul unor
aciuni(operaiuni) mentale desfurate la nivelul aciunilor senzo-motorii(materiale),
la nivelul aciunilor verbale i al aciunilor cognitive formale i logice care conduc la
realizarea nelegerii, abstractizrii, generalizrii, nvrii. Reprezentanii acestei
teorii sunt Jean Piaget, T.Galperin i A. Leontiev.
f. Teoria nvrii prin instruire: este bazat pe modelul didactic al profesorului, elevul
receptnd, nelegnd, stocnd, i aplicnd cunotinele transmise n cadrul predrii de
ctre profesor.
g. Teoria nvrii prin descoperire/euristic : elevul afl, nelege, generalizeaz,
abstractizeaz, aplic independent informaia transmis n cadrul predrii.
h. Teoria nvrii cibernetice: procesul de nvmnt este considerat asemenea unui
proces cibernetic n care funcioneaz feed-back-ul(conexiunea invers), aplicat n
instruirea programat i instruirea asistat pe calculator.
i. Teoria matematic a nvrii: teoria a fost formulat de ctre matematicianul
Bernoulli: orice rspuns bun al elevului este doar un fenomen aleator, profesorul nu
are nici o certitudine c va obine un rspuns corect nici de la cel mai bun elev din
clas.
j. Teoria nvrii ipotetice: propune mai multe situaii : nvare prin hipnoz; nvare
prin transplant de scoar cerebral sau gene; nvare prin imprimare de informaie
pe scoara cerebral prin intermediul mijloacelor electronice.
41

Teoria nvrii Modelul structurilor socio-culturale ale instruirii - Lev Vgotsky(1896-1934)

Lectura recomandat:
Cristea, S..(2005). Teorii ale nvrii.Modele de instruire. Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti

Vgotsky, L., S..(1971 i 1972). Opere psihologie alese, vol. I i II. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.

Dac Jean Piaget ( vezi partea I-1 a Cursului Introducere in Pedagogie - etapele dezvoltrii gandirii
cf- Jean Piaget, modelul structurrii gndirii cf. J. Guildford)pune n eviden in teoria lui pe structurile
stadiale, genetice, Lev Vgotsky pune n eviden importana i calitatea interaciunii adult-copil.

Sociogeneza cultural a nvrii are 2 etape:


a) eafodajul: sau cadrul nvrii care are rol de (i) ntrire-captare a interesului;(ii) organizare pe
etape ; (iii) dirijare spre probleme eseniale; (iv) evideniere a elementelor critice; (v)
demonstraie- realizat prin exemplul produsului final, al soluiei finale.
b) Zona proximei dezvoltri: aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului i nivelul potenial
care poate fi atins achiziionat cu ajutorul adulilor (zon a celei mai aproipiate dezvoltri sau a
dezvoltrii imediate a copilului ceea ce copilul este capabil s realizeze cu ajutorul adultului.

Tehnologia didactic este construit n cadrul eafodajului : nvarea de calitate anticipeaz dezvoltarea
cognitiv ntr-un cadru socio-cultural adecvat. Finalitile procesului de predare-nvare sunt centrate
asupra interaciunilor elevului cu mediul social n perspectiva trecerii de la organiznd instruirea le
nivelul capacitaii poteniale a elevului; procesele dezvoltrii merg n urma proceselor nvrii care
creeaz zona proximei dezvoltri.
Rolul educaiei este: (i) transformarea funciilor naturale(determinate biologic de maturizarea organic)
n funcii psihice superioare(care permit adaptarea i dezvoltarea socio-cltural) (ii) valorificarea
ambelor tiprui de funcii prin orientri formative asumate(ca finaliti) i mijloace de realizare
promovate n consecin(ca metode de nvare, etc.) .
42

Modelul instruirii complexe: D.P. Aus ubel

Lectura recomandat:
Cristea, S..(2005). Teorii ale nvrii.Modele de instruire. Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti

David P.Ausubel, Floyd Robinson(1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia


pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Subliniaz importana variabilelor socio-afective ale nvrii:


- motivaia elevului
- atitudinea asociaz variabilele de natur afectiv cu cele de natur cognitiv
- tipologia afectiv a personalitii elevului reflect variabila interaciunilor timpurii dintre elevi i
copii.
- Factorii de grup conin variabile socio-culturale exprimate prin interaciunile existente i mediul
colar, normele grupului, criterii de organizare a grupului microgrupului, climatul clasei;

Strategia nvrii prin descoperire: este complementar celei bazate pe receptare( asociaionism, S-R ,
stimul receptor, stimul - rspuns)
- d.p.v. al paradigmei curriculare este subordonat unor obiective care implic formarea
conceptului, formularea generalizrilor, rezolvarea de probleme i creativitate
- valorific premisele istorice( ale Educaiei Noi) care pleda pentru metoda proiectelor, nvare
prin rezolvare de probleme, abordarea instruirii axat pe copil.
- Paradigma curricular fixeaz specificul strategiei descoperirii la nivelul de obiectiv final
materia de nvat s nu fie prezentat elevului n forma sa final
- Este exclus orice manipulare directivist
- Elevul trebuie nvat cum s nvee

Ambele strategii de nvare( prin receptare i prin descoperire) rspund obiectivelor definite de Bloom
i reinterpretate de Ausbel.

Receptarea implic memorie-cunoatere i nelegere cu deschidere spre aplicaii


Analiza- Sintez
Evaluare critic

n plan teleologic cele 2 strategii sunt complemetare, n plan tehnologic exist diferene ale predrii la
nivel de:
a) descoperire pur
b) dirijare a gndirii spre generalizare
c) ndrumare prin instrumente speciale
d) desoperire dirijat
e) generalizare a rspunsurilor date
f) perfecionare a generalizrilor
43

n plan psihologic i pedagogic subliniem urmtoarele avantaje metodologice:


-transmiterea materiei de studiat apelnd la toate formele de raionament( inductiv-deductiv- analogic),
- testarea gradului de contientizare prin alegerea soluiilor ncorporate n structura cognitiv,
- rezolvarea problemelor alegnd soluii valabile la o clas de cazuri,
- realizarea transferului lateral mai productiv dac elevul formuleaz singur generalizri,
- ntrirea intrinsdec a motivaiei pentru nvare conitentiznd (ne)reuita colar, situat la diferite
grade de (ne)perfornam;

Limitele psihologice i pedagogice:

- orice cunoatere presupune receptare bazat pe expunere i descoperire,


- prmovarea descoperirii naintea expunerii ceea ce conduce la o nvare subiectiv;
- rezolvarea de probleme presupune nsuirea de cunotine anterioare;
- desocperirea bazat pe creativitate nu este un factor pozitiv dac ncurajeaz originalitatea lipsit
de relevan social;
- descoperirea nu este unicul generator al motivaiei intrinseci.

Realizarea strategiei nvarii prin descoperire: presupune const n ndrumarea efectiv a activitii
elevului.

- nelegerea coninutului, generalizarea coninutului la nivelul de reguli i de principii, aplicarea


regulilor i principiilor, rezolvarea de probleme i situaii problem(care solicit creativitate);
- planificarea descoperirii presupune organizarea unor aciuni de predare mai puin dirijate dar
care pun accent pe structurarea coninutului instruirii.

Modelul structurilor cognitive ale instruirii Jerome Seymour Bruner:

Modelul evideniaz structurile congnitive ale instruirii


[ (i) etapa enactiv (aciuni concrete(stadiul senzo- motor); (ii) etapa iconic( imagini); (iii) etapa
simbolic] din punct de vedere constructivist:

n plan psihologic distingem 3 aciuni(mod de reprezentare a realitii)


1 aciune
2- imaginare
3- simbolizare

Valorificarea acestora depinde de:


2) amplificatori sociali(deprinderi, mentaliti, imagini, concepii, vehicule socio-culturale)
3) experienele solicitrile culturale ale fiecrei personaliti
4) capacitatea personal de investigare a concordanei discordanei dintre cele 3 structuri care
evolueaz n raport cu specificul fiecrei comuniti.

Acestea asigur baza ideatic pentru metodologic pentru (re) construcia curricular:
1) nelegerea diferenelor specifice dintre teoriile nvarii (au caracter descriptiv evideniaz
procesele psihologice) i teoriile instruirii(au caracter normativ orienteaz valorificarea
pedagogic a fenomenelor psihologice angajate n nvare)
2) conceperea structurilor cognitive ca modele didactice specifice
44

3) valorificarea raporturilor specifice dintre structurile nnscute i cele dobndite prin nvare
4) identificarea structurilor specifice instruirii

Structurile cognitive implicate n nvare au coninut de natur psihologic transformarea lor n


structuri pedagogice presupune construirea unor modele de instruire eficiente.

Obiectivul general al pedagogiei de tip curricular: are n vedere structura de baz a deiscipline

Obiectivul general cu efect formativ superior- a ajuta fiecare elev s i relizeze propria dezvoltare
intelectual optim

Obiectivele specifice :
1) ierarhizarea temelor ca materiale de predare- nvare-evaluare
2) stpnirea principiilor generale ale domeniului
3) dezvoltarea aptitudinilor favorabile nvrii

Modelul instruirii depline: John B. Carroll, Benjamin S. Bloom.

Acest model de instruire este bazat pe 5 componente structurale identificabile n procesul de nvmnt
la nivelul condiiilor interne i externe ale nvrii:

Aptitudinea pentru nvare


Capacitatea de a nelege instruirea
Perseverena n nvare
Ocazia situaia de nvare
Capacitatea instruirii

Teoria nvarii in acest context(Bloom) dezvolt linia pedagogiei moderne( Comenius, pestalozzi,
Herbart, Dewey) care afirm c aproape toi elevii pot nva eficient dac sunt asigurate condiiile
necesare.

Modelul instruirii depline poate fi activat dac sunt identificate variabilele care explic majoritatea
erorilor care intervin n procesul de nvare:
1) caracteristicile elevului( n plan cognitiv, social i motivaio nal);
2) instruirea
3) produsele nvarii

Aplicarea modelului implic restructurarea raporturilor dintre variabilele dependente de elv i cele
dependente de profesor.

Strategia are n vedere 2 repere pdagogice:


a) raportul dintre componentele proiectului curricular (obiective-coninuturi- metodologie-evaluare)
b) rolul evalurii ca parte integrant component a structurii proiectului curricular.
c)
Evaluarea formativ este cea care susine modelul instruirii depline la nivel strategic i operaional.
45

Observaii privind nvarea:

nvarea nu se explic prin ereditate i nu se transmite ereditar. nvarea este i o


acumulare i o transmitere de experiene care conduce la progresul fiinei umane.
Modificarea comportamentului este determinat de experiena fiinei umane, respectiv a
fiecrei persoane. nvarea Se realizeaz la toate nivelurile persoanei fiind strns legat
de procesele nervoase. Modificrile care rezult prin nv. sunt rezultat al exerciiului.
nvarea nu se reduce la nvarea colar. Modificrile survenite prin nvarea
reprezint o adaptare la mediu a individului. nvarea se bazeaz i pe experiena social
acumulat istoric.

Lectur recomnadata:

Robert M. Gagne(1975). Condiiile nvrii. Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti.

Caracteristici ale nvrii colare:

nvarea este o activitate-aciune instituionalizat, se desfoar intr-un cadru specific.


nv. are caracter formal oficial i se realizeaz n funcie de obiectivele sistemului
educaional respectiv i n funcie de obiectivele nvrii. Este o activitate contient n
care sunt implicate procesele psihice superioare precum: memoria, autocontrolul,
motivaia, dirijarea i auto-reglarea. nv. este dominant cognitiv i atitud inal. nv.
transmite cunotine tiinifice i formeaz deprinderi intelectuale . nv. se realizeaz n
grup i este facilitat de ctre factori psiho-sociali precum comparaia, cooperarea,
competiia, facilitatea. Se realizeaz n cadrul inter-aciunilor sociale dintre profesor i
elevi bazate n mod esenial pe interaciunea verbal.

Forme ale nvrii


a. n funcie de calea de accesla informaie: perceptiv, motric, senzo-motorie,
verbal, de abiliti;
b. n funcie de intenia subiectului: intenionat i ne-intenionat;
c. n funcie de implicarea subiectului: prin receptare sau prin descoperire;
d. n funcie de atitudinea subiectului fa de obiectul nvrii: prin discriminare,
prin asociere, prin generalizare, prin repetare, prin transfer;
e. n funcie de nivelul activitilor psihice: latent, spontan, contient;
f. n funcie de coninutul psihic: nv. cognitiv, nv. Afectiv;
46

g. n funcie de modul de prezentare al experimentului: intuitiv, algoritmic,


euristic, prin modelare simulare;
h. n funcie de modul de raportare la cellalt: prin imitaie, prin identificare, prin
participare la experiene comune;
i. n funcie de performane: nvare comun, nvare creativ;
j. n funcie de raportarea la experien: prin raportare la experiene personale,
prin raportare la experienele altora.

Condiii i consecine ale tipurilor de nvare

Tipurile i formele enumerate reprezint condiii n care apar schimbri n capacitile


elevului. Fiecare tip sau form de educaie reprezint o form diferit de organiz are. O
form superioar de nvare le include cu necesitate pe celelalte. Pentru tipurile a e
importante sunt repetiia, continuitatea stilurilor, ntrirea, feed-back-ul. Pentru tipurile f-
g-h celelalte sunt implicite. Fiecare tip formeaz o anume capacitate intelectual
concretizat prin sau n performanele elevului , i anume, n ceea ce tie sau poate s
fac cu ajutorul cunotinelor sau deprinderilor achiziionate dobndite prin nvare.
Aceste capaciti se organizeaz ierarhic ntre ele aprnd relaii de subordonare i
supraordonare construindu-se astfel o ierarhie a nvrii. Obiectivele nvrii trebuie s
stabileasc ierarhia nvrii pe discipline, teme, cursuri, arii curriculare.
Rezultatul nvrii l reprezint structura de idei din intelectul elevului, i anume,
structura cognitiv sau de cunotine care cuprinde concepte, principii, legi, generalizri,
organizate ierarhic. Nu trebuie s confundm structura de idei cognitive care are o
dezvoltare gradat de la copil la student n funcie de nsuirea noiunilor, etc., de trecerea
de la noiuni concrete la noiuni abstracte, i n funcie de deprinderile intelectuale , cu
aptitudinea cognitiv sau de cunoatere care nseamn capacitatea elevului de a realiza
sau de a ndeplini sarcini intelectuale n raport cu vrsta lui cronologic. Scopul activitii
de nvare se realizeaz prin: transfer specific cnd se transfer exerciii, se extind
domeniile i asociaiile: i transfer ne-specific cnd are loc transferul principiilor i al
atitudinilor.

n predarea structurii unei discipline trebuie s se in seama de :


-nsuirea noiunilor de baz a obiectului de studiu, respectiv de ntrebarea: Care este
conceptul de baz al disciplinei mele?
-includerea detaliilor n structuri, forme, formule, relaii, diagrame, hri, idei, principii,
etc.
-nsuirea principiilor i ideilor fundamentale care pot fi transferate i la alte sisteme,
-re-examinarea materialelor nvate n ciclul de clase anterioare pentru a evidenia
caracterul lor fundamental i pentru a micora decalajul ntre cunotinele superioare i
cunotinele inferioare, i anume, pentru a actualiza cunotinele disciplinei respective n
47

funcie de progresul tiinei, respectiv de modificrile care au survenit datorit


progresului tiinei.

Componentele nvrii

Cunotinele(latina-cognoscere)reprezint componenta ideatic interna a procesului de


nvare fiind exprimat prin informaie(noiuni, legi, concepte, principii, ipoteze, teorii)
care se predau . nva n procesul de nvare la o disciplin sau pe ansamblul
disciplinelor de invmnt.
Priceperile (latin-pricepere-ndemnare, iscusin)intelectuale sau practice, reprezint
componenta formativ-acional exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n
mod contient, activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin, experien, n condiii
variate i schimbabile.
Deprinderile(deprendere-dexteritate,exerciiu efectuat cu uurin, ca urmare a repetarii)
capacitatea de a aplica informaia , rapid, operativ, cu respectarea calitilor acesteia. Este
priceperea transformat n act reflex, ajuns la stadiu de automatizare a componentelor,
operaiilor sau aciunilor de aplicare. Mecanismul transformrii priceperii n deprindere
este dat de exerciiile de repetare sistematic i contient.
Obinuinele sunt componentele formative i funcionale sub form de aplicare a
cunotinelor n mod curent i frecvent ca necesitate de via-obicei-act reflex total.

Etapele nvrii
Procesul de nvmnt(predare-nvare) se desfoar n cadrul interaciunii unor etape
faze de natur pedagogic, psihologic, gnoseologic,si logic.

n termenii procesualitii, nvarea este analizat din perspectiva a dou mari etape,
nvarea propriu-zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze dupa cum
urmeaz(cf. I Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti,
1990, pag. 41):
faza de receptare
faza de nsuire
faza de stocare
faza de actualizare

Perceperea obiectelor i a fenomenelor este etapa cunoaterii, a nvrii senzoriale pe


baza contactului direct cu realitatea(materiale didactice intuitive; experiene) prin
mijlocirea simurilor i a mbinrii cu raionalul formndu-se astfel imaginea asupra
realitii respective sub forma percepiilor i a reprezentrilor.
nelegerea i abstractizarea, generalizarea- este etapa nvrii contiente, raionale,
logice, abstracte. Pe baza analizei i a sintezei se abstrag mental elementele,
48

semnificaiile i conexiunile eseniale particulare i generale ale obiectului, fenomenului,


realitii studiate rezultnd nelegerea, abstractizarea, generalizarea sub form de noiuni,
concepte, idei, teze, principii, legi, etc.
Fixarea, stocarea cunotinelor- este actul de nregistrare i fixare(stocare) mental n
creier a cunotinelor, asigurnd restructurarea i integrarea continu a sistemului de
cunotine. Datorit actului de fixare putem vorbi de fenomenul de feed-back n sensul
interveniei cu suplimentri, reluari, corectri de informaie. Fixarea s e realizeaz prin
exerciii orale sau scrise, prin ntrebri simple i rspunsuri, rezolvri de probleme.
Studiul individual este acela care consolideaz cunotinele.
Formarea priceperilor i a deprinderilor- este etapa de formare a capacitii de aplicare a
cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, de
proiectare i investigaie tiinific. Acest aspect al nvrii se manifest prin
experienele efectuate n clas, prin lucrri , experiene, activiti practice n cabinete,
laboratoare, ateliere de producie i proiectare.
Reactualizarea- este pus n eviden de situaia n care subiectul care a nvat trebuie s
utilizeze coninuturile fie n mod spontan, fie ntr-un mod scop anume - de ex. rezolvarea
unor sarcini de lucru. Distingem actualizarea informaiilor verbale i actualizarea
deprinderilor deprinderilor intelectuale(ca strategii).( Ioan Neacu, Metode i tehnici de
nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 41).
Evaluarea cunotinelor- este actul didactic de control care verific, apreciaz, noteaz.
Finalizarea prin not sau calificativ asigur promovarea sau nepromovarea elevului-
studentului. Evaluarea se poate integra ntregului proces de nvmnt putnd avea
caracter curent, periodic, final. Evaluarea poate fi fcut de ctre profesor sau prin
mijloace informatice, putnd avea caracter de reglaj( autoreglaj pentru profesor).

nvarea este un proces cumulativ, progresiv, sau se dezvolt numai din secvene
metodele se difereniaz i dup tipurile de situaii dominante create n organizarea
predrii-nvrii. (cf. E. Joia, 2001, pag. 286).

Nivelul I

Obiective cadru: nsuirea de cunotine, formarea de capaciti concrete, formarea


deprinderilor de intelectuale baz
Obiective operaionale: de cunoatere simpl, de nelegere
Forma de nvare: stimul-rspuns, nlnuire, asociaie verbal, discriminare
Situaii de instruire: percepere i receptare
Metode: expunere, descriere, explicaie, instructaj, conversaie, dialog, munca cu
manualul, demonstraia.
49

Nivelul II

Obiective cadru: nsuirea de noiuni, propoziii inferale, formarea de capaciti


cognitive, formarea deprinderilor intelectuale;
Obiective operaionale: de nelegere, aplicare, analiz;
Forme de nvare: nsuirea de noiuni, concepte, judeci, raionamente;
Situaii de instruire: nvare prin explorare, decoperire;
Metode: conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, observaia, experiena,
modelarea, proiecte, documetarea, simularea, studiul de caz.

Nivelul I II III

Obiective cadru : consolidarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilopr intelectuale;


Obiective operaionale: aplicare, analiz;
Forme de nvare: de reguli, principii, norme;
Situaii de instruire: de nvare aplicat, practic;
Metode: exerciiul, lucrri aplicative, algoritmizarea.

Nivelul I II III IV

Obiective cadru:I II III, competene intelectuale;


Obiective operaionale: sintez, evaluare;
Forme de nvare. Rezolvare de probleme, nvarea creativ;

Etapele procesului de nvare (cf. Consilul Naional pentru Curriculum)

Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s -a pornit de la


o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s -au avut n vedere
urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern,
adaptare extern.

Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe


definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale:

Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

identificarea de termeni, relaii, procese


observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaii, conexiuni
50

nominalizarea unor concepte


culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.

Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte


operaionale:

compararea unor date, stabilirea unor relaii


calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare.

Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

reducerea la o schem sau model


anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invariani
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.

Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene


generarea de idei
argumentarea unor enunuri,
demonstrarea.

Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele


concepte operaionale:

compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii


calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.

Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:


51

aplicarea n alte domenii


generalizarea i particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea ntr-o alt sfer
negocierea
realizarea de conexiuni ntre rezultate
adaptarea i adecvarea la context.

nvarea stiurile cognitive metacogniia

Stilul cognitiv descrie cile concrete prin care indivizii selecteaz i organizeaz ca
valoare i sens informaiile primite.
Stiulul de nvare privete cile concrete prin care individul ajunge la schimbri n
comportament (schimbri n sistemul dat) prin intermediul experienelor trite, al
reflecieie, al experimentului i conceptualizrii.Stiulrile de nvare includ pe lng
funcionarea cognitiv i preferine generale pentru diferite tipuri de situaii de nvare i
elemente afective, psihomotorii, structurate n mod specific la nivelul subiectului.
Acestea se pot exprima fie ca un produs matematic fie ca dimesiuni ale intelectului(cf.
modelului propus de J.P. Guildford, OperaiiXConinuturiXProduse).
Diferenele n stilul de nvare determin opiunea pentru o strategie de nvare, ca mod
propriu , personal de a adopta o situaie de instruire.
Originea stilurilor : funciile creierului precum i produsele experienei , exersrii i
antrenrii intelectului

Dup modul de prelucrare al informaiei:


Linear: analitic, activiti verbale, lectura-scrierea, calcule matematic (propriu
memorrii materialelor verbale)
Global: integrativ, spaial, gestionnd imagini structuri, tipare
constructive(propriu memoriei neverbale).

Cf. lui Vernon stilul depinde de experinea proprie : stilul profesorului va fi preluat
perpetuat (involuntar) de elev

Tipologia stilurilor:
Auditiv- vizual sau mixt
Dependent n cmpul perceptiv, n gndire de surse, dogmatic, convergent,
adaptativ cumulativ.
52

Independent- n cmpul perceptiv, independent n gndire, divergent , explorator,


analitic, comparativ, critic.
nclinat spre imagine ( gerneral sau focalizat) sau-si interpretare(simplificat sau
multidimensional)
Reproductiv realist, conformist, imitativ, consumator, reactiv.
Productiv proactiv, practic.
Holist creeaz generalizri, stabileste legturi ntre domenii
Serialist- analitic
Teoretic
Practic-orientat spre aciune, concepe, proiecteaz, produce cunotine,
Rigid
Flexibil
Tolerant intolerant
Reflexiv impulsiv
Inclinat spre complexitate-simplicitate
Temerar-precaut
Intensiv-extensiv.

Metacogniia i nvarea nvrii:


Cogniia: activitatea de construcie de cunotine i produsul acestei activiti-aciuni
Obiectivul tiinei cognitive : cunoaterea ca activitate, cunoaterea actului de cunoatere,
cunoaterea propriei cunoateri, procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria
funcie cognitiv.
Meta(lb. Greac) dincolo de, dup, n sensul c indic un nivel superior de referin
Meta cogniie- cunoaterea cunoaterii; cunotine despre propriul sistem cognitiv,
autoobservarea propriei gndiri; contientizare a propriei cunoateri(I. Neacu), posibila
luare la cunotin a ceea ce tii(J.Piaget), gndirea care se gndete pe sine(Hegel), o
continetizare a mersului nvrii ; un mod de a interveni n procesul propriei
cunoateri; evaluare proprie(self-appraisal) i managemnentul propriului sistem cognitiv;
capacitatea de a contientiza propriile activiti de nvare; abilitatea de a monitoriza
produsele i progresele cunoaterii(P.P.Noveanu);

Cunotinele metacognitive corespund cunotinelor pe care elevul le posed cu privire la


propriile cunotine i la funcionalitatea sa cognitiv(cum nelege, memorizarea, cum
nva, cum rezolv, cum nelege, etc...). Contiina a ceea ce face presupune aciuni,
abiliti, sau strategii metacognitive pentrua monitoriza, regla, i orchestra conitent
53

procesele i strile cognitive i afective, i pentru construirea propriilor


cunotine(produse).

Monitorizarea metacognitiv vine dinluntrul persoanei, i este un ansamblu de operaii


procedurale de supraveghere(control) a cunoaterii concrete, de asigurare a propriului
feed-back, reglare i auroreglare a activitilor pn la rezolvarea problemei. Auto -
aprecierea i auto-conducerea cunoaterii(nvrii) sunt considerate 2 trsturi eseniale
ale metacunoaterii. Sursele acestei experiene metacognitive nu se afl n realitatea
extern ci n reprezentarea intern i mental pe care persoana o are asupra realitii.
Caracteristicile metacogniiei pot fi exprimate n termeni de funcii sau capaciti de
intervenie n propriul proces de cunoatere(nvare) de tipul:
Capaciti de contientizare a efectelor i mersului progresului cuinoaterii
Capaciti de control
Capaciti de reglare
Posibilitile metacognitive ale elevului:
Procedee de confruntare cu sine nsui
Procedee active
Procedee auto-apreciative a gradului de nsuire a materiei

Condiiile nvrii eficiente


nvarea depinde de nivelul i particularitile individuale ale elevului, studentului, de
temperament, capacitile intelectuale, particularitile afective, voluntare, caracteriale,
motivaii, aptitudini, nclinaii, interese, aspiraii.
Invarea depinde de asemenea de volumul , calitatea, inteligibilitatea, si accesibilitatea
cunotinelor.
Transferul de cunotine depinde de asemenea de iradierea ideatic reciproc- aceasta
avnd rolul de a spori nivelul i calitatea nvrii. Un rol important l ocup exerciiul i
sistemul de exerciii, repetiiile teoretice i practice, sistematizate, alese cu grij, i
efectuate la intervale optime .
O alt condiie necesar nvrii eficiente o reprezint calitatea strategiilor de predare-
nvare. La acestea se adaug competenele profesionale, pedagogice, moral-ceteneti
ale profesorului.
Calitatea vieii colare, calitatea influenelor socio-culturale reprezint o alta categorie
esenial de factori care contribuie la eficientizarea nvrii.
- nivelul i particularitile de vrst;
- volumul cantitatea i gradul de dificultate al coninuturilor;
- transferul de cunotine;
- exerciiul, sistemul de exerciii;
- calitatea strategiilor de predare-nvare;
- competenele profesionale ale educatorilor, profesorilor;
54

- calitatea vieii colare;


- calitile influenelor socio-culturale.

LECIA

-form de organizare(de baz) i desfurare a activitii didactice ;(cf. I. Bonta,


Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994, pag. 202);
- form principal de activitate a diadei profesor-elev;(cf. Miron Ionescu i Vasile Chi,
Strategii de predare nvare, Ed. tiinific, pag. 14-16)
- form de activitate care se desfoar n clas sub conducerea unui cadru didactic ntr-
un interval de timp precis determinat pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit
orarului colar;
- d.p.v. al coninutului este un sistem de idei articulate logic i didactic n conformitate
cu cerinele psihopedagogice referitoare la predare-asimilarea cunotinelor, aplicarea lor,
verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor;
- este o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin
intermediul creia o cantitae de informaii este perceput i asimilat activ de ctre elevi,
ntr-un timp determinat pe calea unei activiti intenionate , sistematice, cu auto reglare,
provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. Astfel
lecia ne apare ca un proiect didactic respectiv un sistem de cunotine , obiective
operaionale, procedee de lucru n stare s activizeze elevii.( V. Chi i M. Inoescu);
- forma de baz principal, dominant, la nivelul procesului de
nvmnt(I.Cerghit, coord. 1983, pag. 11)

- unitate didactic fundamental;


-forma organizatoric de baza a procesului de nvmnt;
-cadrul de realizare a unitii predare-nvare-evaluare
- stabilete n mod sistematic modulele, sevenele infirmaionale cf. programei analitice;
- mbin activitatea didactic frontal cu cea n echip, grup, i individual;
-mbin pregtirea teoretic cu cea practic i de cercetare tiinific;
55

- asigur dezvoltarea i manifestarea capacitilor i aptitudinilor generale i speciale;

Coordonatele leciei:
- reflect modelul tridimensional care definesc funcionalitatea , strucutra i calea de
operaionalizare a proecsului de nvmnt
- (a)coordonata funcional
- (b) coordonata strucutral
- (c) coordonata operaional a leciei (S: Cristea, DTP, pag. 259)

Criterii cerine condiii n proiectarea i desfurarea leciei:


- cunoaterea locului i importanei disciplinei de nvmnt;
- cunoaterea coninutului programei analitice;
- asigurarea relaiilor interdisciplinare;
- stabilirea tipului de activitate didaxtic;
- elaborarea structurii specifice tipului de lecie stabilit;
- relaionarea tipurilor de obiective;
- adecvarea obiectivelor-coninuturilor- strategiilor evaluarii;
- utilizarea adecvat a resurselor de timp;

Tipul de lecie :

- este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente (verigi, etape, etc.)
pe baza cruia se proiecteaz strucutra unei anumite lecii;
- desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare-
nvare-evaluare. posibil i necesar n vederea realizrii sarcinii didactice
fundamentale;
- varinata de lecie reprezint structura concret a unei lecii impus , pe de o parte,
de tipul cruia i aparine iar pe de alt parte , de factorii ce intervin.
56

Astfel distingem
- lecie de comunicare a noilor cunotine;
- lecie de fixare i consolidare a noilor cunotine;
- lecie de recapitulare, sistematizare, sintez a cunotinelor;
- lecie de formare a priceperilor i deprinderilor;
- lecie de evaluare;
- lecie mixt de instruire practic n ateleierul coal;

Proiect de lecie model orientativ cf. S. Cristea DTP pag. 263

1. tema leciei: a grupului de lecii, a subcapitolului, a capitolului;


2. subiectul leciei: care va fi predat-nvat -evaluat
3. tipul leciei: cf. obiectivelor predominante sarcinii de nvare;
4. scopul leciei: exprim sintetic obiectivele generale i specifice grupului de lecii,
subcapitolului, capitolului, sarcina didactic fundamental;
5. obiectivele operaionale concrete(deduse din scopul leciei i din obiectivele
specifice stabilite la nivelul programei colare) schema de elaborare: aciunile
elevului resursele necesare modaliti de evaluare(pe parcursul activitii la
sfritul activitii);
6. coninutul de predat nvat evaluat(corespunztor obiectivelor specifice
concrete-operaionale)
7. metodologia de predare-nvare-evaluare: stabilit n concordan cu obiectivele
pedagogice concrete operaionale) include: (a) ntrebrile de tip exerciiu, tip
problem, tip situaii-problem; (b) sarcinile didactice fundamentale
operaionale de predare-nvare-evaluare;(c)deschiderile metodologice(procedee,
metode, strategii de predare nvare-evaluare), (d) mijloacele de nvmnt;

8. scenariul didactic : evenimentele didactice corespunztoare tipului de lecie,


reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive; prezentarea crearea
unor probleme, situaii-problem;
9. concluzii: evaluare global, caracterizare general, decizii cu valoare de diagnoz-
prognoz, aprecieri, observaii, stabilirea liniei de perspectiv.
57

Tem pentru reflecie i aplicaie practic:

Analizai legtura dintre obiective(competene, valori, atitudini) - coninuturi-


strategii i metode i evaluare n cadrul unui tip de lecie ( de predare-
nvare, mixt, de evaluare)

Lectur recomandat:

Studiul relaiilor dintre curriculum, competnee, motivaie, nvare i


rezultate colare.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2012.

Ghid in format electronic pdf.


58

MODEL PROIECT DIDACTIC:


I.
Institui a de nvmnt:
Disciplina :
Clasa:
Data:
Profesor :
Proiect Di dactic de realizare a leciei cu tema:
Obiecti vele lectiei(O): Analiza resurselor Strategii di dactice Evaluare formati v
Competene, valori , educaionale
atitudini Coninut Capaciti Sarcini de Situaii de nvare
Aferent de nvare
obiecti vului nvare Aferente S(O)
de realizat obiecti vel or de condi ii Item de evaluat(O)
Clasa sau realizat externe:materiale
grupurile didactice
C de elevi S(O) condi ii interne:
rit mu l de nvare al
elevilor, stilul de
nvare al elevilor ,
grupului G1, G2, G3
La sfritul lec iei -----% Clasa de S(O1): S(O1): I(O1):
dintre elevii clasei ------- elevi/sau condiii externe
vor fi capabili s: G1: grupul condiii interne:
O1: C(O1): elevilor cu
rit m lent de
O2: C(O2): nvare S(O2): S(O2): condiii I(O2):
G2 : g rupul externe:
elevilor cu condiii interne
rit m mediu
O3: C(O3): de nvare S(O3): S(O3): I(O3):
G3: condiii externe:
grupul condiii interne
elevilor cu
O4: C(O4): rit m rapid S(O4): S(O4): I(O4):
de nvare condiii externe:
Sau: condiii interne
G1 : grupul
elevilor cu
stil de
nvare
S1
G2 : :
grupul
elevilor cu
stil de
nvare
S2
G3 : :
grupul
elevilor cu
stil de
nvare
S3
59

II. Scenariul desfurrii leciei cu tema _______________________


Ti pul leciei:_______________Mixt, Combinat.______________________________

Eveni mentul instruci onal Durata Acti vi tatea de nvare


Moment organizatoric(salut, prezen)
Captarea ateniei
Enunul obiecti vel or leciei respecti v a Se vor enuna obiectivele referin-operaionale :
competenel or, val orilor, atitudi nilor O1,O2, O3, i O 4
care constituie obiectul aciunii
pedag ogice
Reactualizarea ancorelor Stabilirea legturii cu cunotinele anterioare

Conducerea noii nvri S(C-V-A 1): sarcina de nvare


Corespunztoare competenei, valorii, at itudinii

Dirijarea proceselor de nvare Dirijarea- condiucerea procesului de nvare prin metode,


tehnici, strategii de predare nvare specifice tipului de
lecie, obiectivelor, coninuturilor, stilurilor de nvare ale
elevilor, etc
Obinerea performanei Conform unei teorii a nvrii

Asigurarea feed-backului Verificarea rit mu lui i calitii i n ivelulu i


noii nvrii

Evaluarea ntrebri
Chestionare
Fie de evaluare
specifice pentru: O1, O2, O3, O4.

Asigurarea reteniei i a Verificarea calitii noii nvri


transferului (aplicrii practice) (cf. p rincipiulu i didactic al nvrii temeinice, active, etc.)

Co municarea unor teme, referate, lucrri pe grupe, a criteriilor


de realizare i evaluare a acestora.

Salutul
ncheierea leciei

Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003
M. Ionescu Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia Cluj, 1982
Iona Jinga , Ion-Negre Dobridor- Inspecia colar i design-ul instrucional. Editura Aramis, Bucureti, 2004
Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002.
Ve ronica Iliescu, Luiza Srbu - Planificarea i evaluarea caietul profesorului de gimnaziu i liceu.Editura Aramis, Bucureti, 2002
60

MODEL de PROIECT DIDACTIC:


I I.
Institui a de nvmnt:
Disciplina :
Clasa:
Data:
Profesor :
Proiect Di dactic de realizare a leciei cu tema--------------------
Ti pul lectiei : Evaluare[se va preciza ti pul de evaluare: iniial , formati v(pe parcurs), sumati v(final)]

Competene, valori , atitudini Analiza resurselor Strategii di dactice de Evaluare


educaionale evaluare (se va preciza ti pul
Coninuturi Capaciti Sarcini de Situaii evalurii:iniial , formati v,
(de evaluat) de nvare - Lucrur pedag ogice final )
deprinderi (n cadrul (evaluare)
evaluate evalurii)
C S(O)
Clasa sau S(O) condi ii
grupurile de externe:fie, Item corspunztor obiecti vului
elevi teste, competenei , val oirii, ati tudi nii
chestionare, de evaluat
materiale
didactice
condi ii
interne:
rit mu l de
nvare-lucru
al elevilor,
stilul de
nvare al
elevilor ,
grupului G1,
G2, G3
-----% S(O1): S(O1): I(O1):
dintre elevii clasei -------vor fi Clasa de condiii
capabili s cunoasc, neleag, elevi/ externe
aplice-rezolve, analizeze, C(O1): condiii
sintetizeze, evalueze, etc.: G1: grupul interne:
O1: elevilor cu
O2: C(O2): rit m lent de S(O2): S(O2): I(O2):
nvare condiii
G2 : grupul externe:
elevilor cu condiii
rit m mediu interne
de nvare
O3: C(O3): G 3 : grupul S(O3): S(O3): I(O3):
elevilor cu condiii
rit m rapid de externe:
nvare condiii
interne
61

O4: C(O4): Sau: S(O4): S(O4): I(O4):


G1: grupul condiii
elevilor cu externe:
stil de condiii
nvare S1 interne
G2: : grupul
elevilor cu
stil de
nvare S2
G3: : grupul
elevilor cu
stil de
nvare S3

II. Scenariul desfurrii leciei-acti vi tii de Eval uare __


Ti pul leciei:_______________Eval uare__

Eveni mentul instruci onal Durata Acti vi tatea de nvare


Moment organizatoric(salut, prezen,
organizarea elevil or frontal, grupe, etc.)
Captarea ateniei
Enunul obiecti vel or (comptente, val ori, Se vor enuna obiectivele (co mpetente, valori, atitudini)destinate
atitudini)destinate evalurii evalurii :
O1,O2, O3, O 4
Administrarea probel or pri n intermedi ul Admin istrarea problelo r enunarea-comunicarea: ntrebrilor,
crora se relizaz eval uare exerciiilo r, problemelor,
Fielor
Testelor
Corespunztoare evalurii :

Rezolvarea
ntrebrilor, exerci iilor, problemelor,
Fielor
Testelor
corespunztoare evalurii :

Evaluarea probel or i autoevaluarea de ctre elev(i)


Comunicarea i discutarea rezul tatelor
Identi ficarea problemelor de predare - Analiza rezultatelo r
nvare-evaluare Identificarea problemelor de nvare- rezo lvare, etc.

Acti vi ti de retrapare Rezolvarea aspectelor negative puse n eviden de rezultatele evalurii


prin activiti specifice de retrapare
62

Salutul
ncheierea leciei

Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003
M. Ionescu Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia Cluj, 1982
Iona Jinga , Ion-Negre Dobridor- Inspecia colar i design-ul instrucional. Editura Aramis, Bucureti, 2004
Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002.
Ve ronica Iliescu, Luiza Srbu - Planificarea i evaluarea caietul profesorului de gimnaziu i liceu.Editura Aramis, Bucureti, 2002

Bibliografie:
consiliul naional pentru curriculum : www.cnc.ise.ro
Ioan Cerghit- Metode de nvmnt. Editura Polirom, Iai, 2002.
Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003
Sorin Cristea- Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic R:A:, Bucureti.
Sorin Cristea- Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic R:A:, Bucureti.
2006.
M. Ionescu Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia Cluj, 1982
Iona Jinga , Ion-Negre Dobridor- Inspecia colar i design-ul instrucional. Editura Aramis,
Bucureti, 2004
Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002.
Elena Joia Educaia constructivist. Editura Aramis, Bucureti, 2006.
Veronica Iliescu, Luiza Srbu - Planificarea i evaluarea caietul profesorului de gimnaziu i
liceu.Editura Aramis, Bucureti, 2002
Ion-Negre Dobridor- Didactica Nova. Editrua Aramis.
63

LISTA DE VERIFICARE

SUNT CAPABIL S DEFINESC, S EXPLIC, S ANALIZEZE, S APLIC, S


EVALUEZ URMTOARELE CONCEPTE:

PEDAGOGIE
EDUCAIE
DIDACTIC
INSTRUIRE
PREDARE
NVARE
ETAPE ALE NVARII
EVALUARE
STIL DE PREDARE
STILE DE NVARE
STIL DE EVALUARE
TEORIE A NVRII
METOD
TIPURI DE METODE DIDACTICE
LECIE
ETAPE ALE LECIEI
TIPRUI DE LECIE