1

DEZVOLTAREA PROFESIONALA
De MC INTYRE ET ALL

Urmtoarea analiz se refer la caracteristicile dezvoltrii profesionale la profesori in

lumina unor dimensiuni semnificative.

Dezvoltarea profesional este multidimensional

Cercetrile legate de diferenele dintre profesorii cu experien i cei novici (Berliner,
1997) i schimbrile semnalate de studeni n perioada de perfecionare (Calderhead si Robson,
1991) sugereaz faptul c profesorii trec printr-un proces complex i multidimensional de
dezvoltare profesional. De exemplu, a nva s predai implic noi cunotine i formarea unor
noi convingeri, i nu nseamn numai achiziionarea unor simple deprinderi, aa cum au sugerat
cercetrile anterioare de tip proces -produs (Brophy si Good, 1968). Kagan (sub tipar) trece n
revist cercetrile contemporane legate de nvarea artei de a preda i ajunge la concluzia c
dezvoltarea profesional survine ntr-o serie de domenii:
1. Profesorii novici i mbogesc cunotinele pe care le au despre elevi, despre modul
acestora de a nva i realizeaz importana cunoaterii mediului din care provin acetia.
2. Centrul lor de atenie se mut de la propria persoan perceput ca actor n clas spre elevi.
3. Rutina de a preda devine automat i nevoia de a gndi fiecare pas se diminueaz.
4. Profesorii novici devin mai contieni de modul n care gndesc la ceea ce fac i la impactul
pe care aciunile lor 1 au asupra elevilor; se dezvolt deci meta - cunoaterea.
5. Capacitatea de a rezolva probleme legate de instrucie creste la profesorii novici. Aceast
capacitate devine mai nuanat, este multidimensional i specific contextului.

Dezvoltarea profesionala este aadar complex i, avnd n vedere faptul c toate cunotinele
legate de procesul de predare se acumuleaz n diferite modaliti (Shulman,1986a),
programele de dezvoltare profesional destinate profesorilor ar trebui s includ o palet mai
larg de experiene i de sarcini de lucru i ar trebui s se desfoare n medii diferite pentru a
dezvolta diversele forme de cunoatere.

Dezvoltarea se bazeaz pe cunotinele anterioare

Cercetrile au evideniat i importana ideii de predare pe care o au studenii.
Experiena pe care acetia au avut-o n perioada ct au fost elevi i pune amprenta, se pare, pe
felul n care novicii se vd prednd (Leinhardt,1988). Ideile despre predare care se formeaz n
timpul colii rmn stabile de-a lungul timpului (Calderhead si Robson, 1991) i, n plus,
influeneaz dezvoltarea profesorilor tineri (Calderhead, 1988, p.54).
Cercetrile referitoare la imaginile pe care le au profesorii despre predare pun n
lumin o serie de aspecte legate de dezvoltarea profesional a profesorilor. Cunotinele legate
de predare ncep s se acumuleze nainte de nceperea cursurilor de pregtire pentru cariera de
profesor. Dificultatea rezid ns n faptul c aceste cunotine acumulate anterior se formeaz
din perspectiva elevului. De multe ori aceste reprezentri nu i ajut pe profesorii tineri pentru c
ele arat ce fac profesorii i nu ce gndesc acetia atunci cnd acioneaz. Din aceast cauz s-a
descoperit c profesorii tineri i reprezint predarea ca pe o povestire i ca pe o memorare
(Calderhead, 1991). n acest sens, aceste reprezentri sunt imature i inflexibile. Ele nu pot fi
folosite ca baz nici n activitatea de planificare nici n aciunile pe care le ntreprinde zilnic
profesorul.
Asemenea concluzii contrasteaz cu ceea ce tim despre felul n care gndesc i n
care acioneaz profesorii experimentai. Cercetrile lui Shulman (1987) de exemplu, legate de
profesorii aflai n primii ani de carier, l-au fcut sa ajung la concluzia c profesorii sunt
angrenai n cicluri progresive de gndire care implic nelegerea, transformarea, instruirea,
evaluarea, reflecia i formarea unei noi nelegeri referitoare la procesul de predare. Schon
(1983) a ajuns i el la concluzia c, intr-o profesie, cunotinele i aciunile sunt legate in mod
 2

inextricabil, iar n cazul profesorilor, cunotinele sunt impregnate n actul predrii.

Teoretizrile lui Shulman i Schon evideniaz contrastul dintre imaginile legate de
dezvoltarea profesional i cele despre predare care stau la baza activitii profesorilor cu
experien i imaginile despre predare pe care profesorii tineri le aduc cu ei atunci cnd ncep
pregtirea iniial. Un asemenea contrast evideniaz o tez central a dezvoltrii profesionale
n cazul profesorilor tineri, i anume aceea c dezvoltarea profesional cere ca novicii s
confrunte imaginile pe care i le-au format anterior despre predare, s le identifice sursa i s le
adapteze n consecin.

Dezvoltarea profesional n cazul profesorilor presupune diferite

forme de nvare
Una dintre problemele create de limbaj este aceea c de multe ori folosim acelai
cuvnt pentru noiuni diferite. Cnd ne referim la rezultatul unei experiene educaionale,
indiferent de natura experienei respective, pretindem c nvarea a avut loc. Putem ajunge la
concluzia c, indiferent de experien, nvarea are o calitate care nu variaz, i, de pild a
nva s mergi pe biciclet, a nva s numeri i a nva s predai sunt fenomene similare.
O mare parte din nvarea care are loc n scoal este lingvistic orientat i implic
cel mai adesea cunoaterea unei cri (Calderhead, 1991). Se presupune n acest caz c dac
suntem capabili s vorbim despre un fenomen sau despre o practic atunci am nvaat-o, i n
consecin suntem capabili s ne angrenm n practici similare. Cursurile de pregtire pentru
profesori au avut uneori la baz aceast premis. Asemenea cursuri iau de bun faptul c a nva
s predai si a nvata despre predare fie ca sunt unul si acelai lucru, fie c a nvata despre
predare este o condiie pentru a nva s predai. Asemenea supoziii sunt ndoielnice i de
multe ori pot s fie cauza unor dificulti pentru studeni pe parcursul cursurilor (Russell,1991) .
Studenii vin de la coal nu numai cu reprezentri despre predare, ci i, poate mai
important, cu reprezentri despre dezvoltare si nvare (Elliott,1992), care influeneaz modul
n care-si privesc propria dezvoltare profesional. Probabil c dezvoltarea profesional le cere
novicilor s recunoasc existena unor astfel de reprezentri i s se obinuiasc cu acestea
atunci cnd nva s predea. n acest sens dezvoltarea profesional la profesori pretinde o
cretere a meta - cunoaterii.
Analiza lui Shulman (1968a) referitoare la formele cunoaterii a ncurajat o dezbatere
referitoare la importana cunoaterii unor cazuri care s contribuie la dezvoltarea profesional.
De atunci a crescut interesul pentru posibila utilizare a studiului de caz n dezvoltarea
profesional a profesorilor, aa cum este folosit n cazul dezvoltrii profesionale a medicilor i
avocailor. Se poate discuta ns i faptul c n cazul profesorilor, cazurile pe care le aduc n
discuie sunt cele pe care le-au ntlnit n perioada de ucenicie (Lortie,1975) i "asemenea cazuri
au o puternic ncrctur emoional i personal, fapt ce le deosebete de cazurile folosite n
educaia medicilor sau a avocailor.
Cunoaterea cazurilor legate de predare de ctre fiecare individ n parte este diferit
de cunoaterea cazurilor despre predare create adeseori de cercettori. Acestea din urma sunt
cele care stau la baza propunerilor de a folosi studiul de caz n maniera folosit n educaia
medical i n cea legal. Cazurile despre predare ar putea fi folositoare n cazul dezvoltrii
profesionale la studeni deoarece aceste cazuri i pot ajuta s-si dezvolte deprinderile analitice.
Pe scar mai larg ele ar putea contribui la fixarea cunotinelor profesorului ca o component
central a educaiei profesorului. n ciuda celor spuse, s-ar prea c influena cea mai mare
asupra nvrii n cazul novicilor o au cazurile pe care le-au semnalat ei nii. A nva s
predai pare a fi ceva distinct care nu are prea multe puncte comune vizibile cu alte profesiuni.

Dezvoltarea presupune schimbri cognitive si afective

Una din problemele pe care le ridic listele de competene este aceea c, asemenea
celor publicate de autoritile investite s acrediteze, ele conin numai comportamentele
ateptate de la profesori. Exist ns i elemente cognitive i afective care apar n predare. Se
presupune adesea c dac novicii au o anumit cunoatere referitoare la predare, ei vor avea
 3

automat i acele comportamente. Ceea ce nu recunosc listele este faptul c dezvoltarea

profesional n cazul profesorilor reclam schimbri care vizeaz cunoaterea, atitudinile,
convingerile i comportamente. Faptul de a te concentra asupra uneia n absena celeilalte nu va
aduce schimbri semnificative n cazul profesorilor tineri. Componentele afective ale invrii
de a preda, inclusiv atitudinea fa de copii, prini i ali profesori, precum i atitudinile
referitoare la materia pe care o predau se dezvolt n perioadele stresante de studiu universitar
n timpul cursurilor de pregtire.
Exist riscul de a acorda prea puin atenie componentelor afective ale invrii de
a preda pe perioada programelor tradiionale de pregtire din cauza concentrrii asupra
activitii academice. Kagan (n curs de apariie) argumenteaz faptul c interaciunea de lung
durat cu elevii de coal le poate oferi profesorilor novici prilejul de a reflecta asupra propriului
sistem de valori i de aici de a se ocupa de aceste componente afective.

Dezvoltarea profesional apare ntr-o gam larg de contexte

Studenii pretind c exist o gam larg de contexte n care i dezvolt ideile
despre predare. Aceste contexte se pot extinde de la situaiile structurate din punct de vedere
formal pna a situaiile semi - structurate pe care studenii le organizeaz ntre ei, sau pna la
situaiile n care acetia sunt singuri (Elliott, 1992). A fi singuri este foarte important pentru
studeni pentru c n felul acesta pot parcurge individual etapele rezolvrii sarcinii de lucru, dar
nevoia de a nva ntr-o scoal este i ea important. De aceea e important ca profesorii novici
s nu fie ajutai n dezvoltarea lor profesionala numai de profesori individuali. Un context care
sa-l sprijine pe profesorul tnr este o condiie esenial pentru dezvoltarea sa. n aceeai
msur, un climat favorabil n scoal, inclusiv din partea conducerii acesteia, o acceptare a
dezbaterilor pe probleme profesionale precum i provocrile i ncurajrile din partea celorlali
pot fi caracteristici eseniale ale unei coli n care studentul ar putea s~si dezvolte orientarea
spre practic.

Dezvoltarea profesional presupune att ajutor ct i provocare

Daloz (1986) a artat faptul c un model bidimensional asemenea celui din Figura 1
este util atunci cnd se discut diversele modaliti de abordare a dezvoltrii profesionale. n
zona n care att provocarea ct i ajutorul sunt la un nivel sczut, status quo-ul va fi probabil
meninut, dar atunci cnd crete provocarea fr modificri similare ale ajutorului, este posibil
s nu existe dezvoltare. n acest caz s-ar putea ca studentul sa se retrag fizic de la programul de
dezvoltare, sau, n cel mai bun caz s recurg la folosirea ideilor preconcepute. Cu alte cuvinte,
va crete foarte puin capacitatea sa de a rezolva probleme i studentul se va apra mpotriva
problemelor practice care se ivesc folosind imagini din trecut.
Exista dovezi potrivit crora ajutorul este o component necesar a dezvoltrii
profesionale. De exemplu, Hollingsworth (1988; 1989) a adus argumente potrivit crora exist
o neconcordan ntre ceea ce crede studentul practicant despre predare i ceea ce cred tutorii
acestuia, iar studenii sunt mult mai nclinai s reflecteze la propriul lor sistem de valori.
Discutnd asemenea aspecte, care mai sugereaz i faptul c studenii sunt mai fericii cnd au
tutori care sunt calzi i apropiai, Kagan (sub tipar) ajunge la concluzia c dei experiena
cognitiv a studenilor este n dezacord atunci cnd provocarea este crescut, acest lucru este
incomod.

PROVOCARE SCZUT
Profesorul novice se retrage din relaia cu mentorul i dezvoltarea profesional nu este
posibil

PROVOCARE SPORIT
Profesorul novice se dezvolt profesional cu ajutorul cunotinelor i imaginilor noi
AJUTOR
 4

Profesorul novice nu e ncurajat s considere sau s reflecteze asupra cunotinelor i

imaginilor

PROVOCARE SCZUTA
Profesorul novice se mulumete cu imaginile preconcepute despre predare
Figura 1.

Concluzii
O serie de factori se desprind din analiza de mai sus.
n primul rnd, dezvoltarea profesional n cazul profesorilor este un proces care se
desfoar pe o perioad considerabil de timp i trebuie susinut ntr-un mod caracteristic
acestei profesii. Modalitile se refer att la aspectele afective ct i la cele cognitive ale
predrii. Acest lucru nseamn c, spre exemplu, a-i lsa pe profesori s se descurce singuri va
produce, n cel mai bun caz, doar profesori al cror scop principal va fi crearea unor deprinderi
de supravieuire.
n al doilea rnd, deoarece dezvoltarea profesional este complex i
multidimensional, a nva s predai se va nva n ritmuri diferite la fiecare student. Modelele
de dezvoltare propuse de Fuller (1969) i mai recent de Berliner (1987) sugereaz un model
invariabil de dezvoltare. Datorit caracteristicilor diverse pe care le au, studenii pot fi avansai
n privina unor aspecte ale predrii i nceptori n ceea ce privete alte aspecte. Asemenea
diferene se perpetueaz i pe parcursul carierei, cnd profesorii ajung fie s aib expertiza n
perioade care variaz ca i timp. Este deci improbabil existena unui progres liniar n toate
domeniile de dezvoltare, aa cum sugereaz modelele de dezvoltare. Este mai probabil ca
dezvoltarea diferitelor aspecte ale profesiunii s se fac ntr-un interval de timp care variaz n
cazul fiecrui student. A nva s predai este, n acest sens, idiosincratic i personal.
n al treilea rnd, dezvoltarea poate fi susinut sau mpiedicat prin cunotinele,
valorile i ideile pe care profesorul nceptor le aduce n profesia sa, precum i prin intermediul
contextelor n care are loc dezvoltarea profesional. n plus, datorit combinaiei unice de
suport i provocare necesare dezvoltrii profesionale, aceasta trebuie susinut ntr-o serie
ntreag de contexte. Istoria studenilor ce vor deveni profesori este i ea important, dar mai
important este probabil relaia dintre aceste istorii i educaia formal, structurat, cu ajutorul
creia se ateapt ca profesorii tineri s progreseze.
n al patrulea rnd, cei care ncurajeaz dezvoltarea profesional la profesorii tineri
au nevoie de un limbaj distinct i comprehensiv care s-i ajute n acest proces. Acest limbaj nu
va face ca diversitatea experienelor din clas sa fie ncorporate n imaginile despre predare ale
novicilor, ci i va ajuta pe cei care se ocup de dezvoltarea tinerilor sa reflecteze la sarcina lor
extrem de complex.
n sfrsit, e nevoie de un considerabil ajutor individual pentru profesorii nceptori,
att n sfera emoional ct i n cea cognitiv, dac vrem ca acetia s se dezvolte din punct de
vedere profesional. Cerinele moderne referitoare la necesitatea de a reflecta la profesie
sugereaz faptul c viitorii profesori studiaz i se dezvolt n contexte academice universitare
tradiionale, dar aceste contexte nu ar oferi suportul necesar pentru ca studenii s acumuleze
toate cunotinele necesare predrii. Asemenea concluzii duc la ntrebarea: cum poate fi
susinut dezvoltarea profesional n cadrul cursurilor de educare a profesorilor prin procesul de
mentoring. De exemplu, Shulman (1986b) aduce argumente n favoarea contribuiei pe care
mentorul o poate avea n a-i ajuta pe ceilali profesori s-i extind gndirea referitoare la
practica educaional, dar ceea ce nseamn a-i extinde gndirea referitoare la practica
profesional i cum sunt concepute aceste iniiative de ctre practicieni nu este clar.
Aceasta trecere n revist a cercetrilor mai scoate n eviden i unele implicaii
legate de mentoring. Pentru a facilita dezvoltarea, mentorii trebuie s aib idei clar formulate
despre modul n care. se dezvolt profesional profesorii- n plus, ei trebuie s fie capabili s
recunoasc imaginile despre predare pe care profesorii nceptori le aduc cu ei, diversitatea
stilurilor de predare i cum pot fi acestea din urm construite din imaginile formate anterior.
 5

Acetia trebuie s aib nu numai deprinderi de consiliere, dar i un limbaj care s ncorporeze
complexitatea pregtirii pentru cariera de profesor, precum i complexitatea predrii.
Iniiativele contemporane prin care profesorii nceptori sunt plasai pentru o
perioad considerabila de timp, pe perioada cursului de pregtire, n coli cu un mentor,
reprezint o ncercare de a satisface att nevoile educaiei academice tradiionale ct i
programele individuale care i ajut pe profesorii tineri s descifreze tainele predrii. Analizele
de felul celor de mai sus pot furniza sfaturi referitoare la ceea ce se poate face pentru a-i ajuta pe
studeni n dezvoltarea lor, dar exist puine studii legate de practica mentorilor din perspectiva
mentorului. Aa cum spune Little (1990, pag. 297), retorica i aciunea au depit att
dezvoltarea conceptual ct i studiile empirice. Sfaturile referitoare la deprinderile de baz de
care mentorii au nevoie n educaie (Shaw, 19992, pag. 85), sau condiiile care fac ca un mentor
s fie bun au permis ca programele de mentoring s fie implementate n coli. Cu toate acestea,
aa cum arat Wilkin (1992, pag.18), profesiunea i gsete drumul i exist serioase
angajamente ferme c mentoringul se va realiza aa cum a fost el gndit i proiectat. Pentru ca
lucrurile s mearg nainte i pentru a identifica modul cel mai potrivit prin care mentoringul
poate facilita dezvoltarea profesional, aa cum a fost identificat el n literatura de cercetare,
aceste aspecte au fost examinate aici pentru a vedea cum percepe un eantion de mentori
propriul rol precum i contextele n care i duc sarcina la ndeplinire.