Sunteți pe pagina 1din 42

Noiuni de didactica specialitii tehnice 42

CAPITOLUL 3. METODE NVMNT

3.1. Noiuni generale

ntr-un sistem educaional n care a ti i a face sunt adevrate


etaloane ale formrii individului, metodologia predrii joac un rol
important. Metodele de nvmnt sunt o punte de legtur ntre sistemul
tradiional de predare i cel modern, mbinarea celor dou fiind varianta
optim a nvmntului actual.
Metodele de nvmnt reprezint modalitile sistematice de lucru
de care se pot servi profesori n activitatea de instruire i elevii n cea de
nvare, capabile s conduc la rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse.
Pentru profesor, metodele de nvmnt servesc la organizarea i
conducerea unei aciuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele
pedagogice, artndu-i de asemenea ce s fac? i cum s acioneze?.
Alegerea uneia sau alteia din metode de ctre profesor, depinde de mai muli
factori subiectivi sau obiectivi, cum ar fi:
- personalitatea profesorului;
- imaginaia i puterea lui de adaptare;
- competena profesional;
- capacitatea de reflexie pedagogic i de analiz.
Pentru elev, metodele de nvmnt au rolul de al sprijini s
parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care
i sporesc valoarea personalitii.
n sens restrns, metoda este o tehnic de care profesorul i elevii se
folosesc pentru efectuarea aciunii de predare-nvare, ea asigur realizarea
practic a unei activiti proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
Metoda provine din cuvntul grecesc. methodos (odos = cale, drum
i metha = ctre; methodos = cercetare, cutare, urmrire) ce nseamn:
drum spre; cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri
determinate, a obinerii unor rezultate ateptate
n acest sens metoda constituie o cale de acces spre cunoaterea i
transformarea realitii, spre nsuirea tiinei i a tehnicii, a culturii i a
culturii comportamentelor umane, fiind o component indispensabil
procesului de instruire.
Noiuni de didactica specialitii tehnice 43

O prim clasificare a metodelor utilizate astzi n nvmnt (I.


Cerghit, 2006) are n vedere criteriul istoric, departajndu-le n dou mari
grupe:
- metode aa zise vechi denumite i tradiionale sau clasice, n
esen cele ce fac apel la comunicarea direct, n curs de transformare i ele;
- metode noi sau moderne, expresie a celor mai recente inovaii
pedagogice, centrate pe elev, pe activitatea i dezvoltarea personalitii
acestuia.
n tabelul 3.1 (Cerghit, 2006, pg. 99) sunt prezentate unele avantaje
i dezavantaje dintre metodele clasice i cele moderne, mai precis
principalele dezavantaje i critici aduse metodelor practicate pn n prezent
i caracteristicile i principalele direcii de nnoire a metodologilor pe care le
ncearc nvmntul de azi:

Tabelul 3.1
Metode clasice: Metode moderne:
- acord prioritate instruirii - trec formaia naintea instruirii
- sunt centrate pe coninut, - sunt centrate pe elev, pe exersarea i
pe nsuirea materiei; avnd dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor,
o orientare intelectualist;
- acord ntietate activitii - sunt axate pe activitatea i participarea
profesorului (promovnd un elevului (studentului);
nvmnt magistral);
- pun accentul pe predare; - trec nvarea naintea predrii, concomitent
cu ridicarea exigenelor fa de predare;
- elevul (studentul ) este - elevul (studentul devine, deopotriv, obiect
privit ca obiect al instruirii; i subiect al actului de instruire i educare, al
propriei sale formri;
- neglijeaz nsuirea - sunt subordonate principiului nvrii
metodelor de studiu continue, urmrind nsuirea unor tehnic de
personal, de munc munc independent, de autoevaluare, de
independent; autoinstruire sau nvare autodirijat;
- sunt centrate pe cuvnt, - sunt centrate pe aciune, pe explorare; unei
fiind dominant comunica- tiine comunicate i se prefer tiina din
tive i verbale; experiena dobndit prin explorare,
experimentare, cercetare sau aciune;
- sunt receptive, bazate pe - sunt activ-participative, adic n locul unei
activiti reproductive; cunoateri primite propune o cunoatere
cucerit prin efortul propriu;
44 Metode de nvmnt

Metode clasice: Metode moderne:


- sunt orientate spre produs; - i ndreapt atenia spre procesele prin
propune tiina ca o sum de care elevii (studenii) ajung la elaborri
cunotine finite; personale;
- sunt abstracte i formale; - pun accentul pe contactul direct cu
realitatea, fiind concrete;
- au prea puin caracter - cultiv spiritul aplicativ, practic i
aplicativ (menin o legtur experimental;
sporadic cu activitatea
practic);
- propun o conducere rigida - ncurajeaz munca independent, iniiativa,
a nvrii; inventivitatea i creativitatea;
- impun un control formal, . stimuleaz efortul de autocontrol, de
aversiv (didacticism coer- autoevaluare, de autoreglare la elevi;
citiv);
- promoveaz competiia; - stimuleaz cooperarea i ajutorul reciproc;
- cad fie ntr-o - sunt interactive, cutnd s mbine
individualizare excesiv, fie armonios nvarea individual cu nvarea
n socializarea exagerat a social; munca individual cu munca n
nvrii; echip i n colectiv;
- se bazeaz pe o motivaie - dezvolt o motivaie interioar ce izvorte
exterioar cu evidente din actul nvrii, din satisfaciile depirii
elemente de reprimare, de dificultilor i bucuria succeselor obinute;
fric i de constrngere;
- ntrein relaii rigide, - raporturile profesor-elevi se apropie de
autocratice ntre profesor i condiiile vieii sociale i de cerinele
elevi; psihologice ale tnrului n dezvoltare,
promovnd relaii democratice, care
intensific aspectele integrative (de
cooperare);
- confer profesorului un rol - rezerv profesorului un rol de organizator
de purttor i transmitor al condiiilor de nvare, de ndrumtor i
de cunotine; animator, ce catalizeaz energiile celor care
nva;
- disciplina nvrii este - disciplina nvrii deriv din organizarea
impus prin constrngere. raional a activitii.
O reprezentare grafic va permite o i mai rapid orientare n
sistemul de clasificare a metodelor utilizate n procesul de nvmnt
-figura 3.1 (Cerghit, I., 2006, pg.115).
Noiuni de didactica specialitii tehnice 45

Fig. 3.1
46 Metode de nvmnt

Jean Piaget remarc c metodele noi sunt cele care in seama de


natura copilului i fac apel la legile constituiei psihologice a individului i
la legile dezvoltrii sale.
Metoda reprezint un anumit mod de a proceda care tinde s plaseze
elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, mergndu-
se pn la una similar aceleia de cercetare tiinific, de urmrire i
descoperire a adevrului i de raportare a lui la aspectele practice ale vieii.
n acest sens privit metoda poate deveni o cale de descoperire a lucrurilor
descoperite, sau metodele sunt modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul
crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, nsuesc
cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini.
Metoda pune n
eviden o modalitate de
lucru, o manier de a aciona
practic, sistematic i
planificat, un demers
programat meninut n atenie
i sub reflecia continu a
profesorului. Fiind strns
legat de practic, metoda
reflect caracterul procesual,
demersul aciunii didactic,
Fig. 3.2 Forma de organizare i desfurare a
metodei desfurare a metodei
forma de organizarea i
desfurare (figura 3.2).
Numrul mare de
clasificri existent n literatura didactic romn i strin se datoreaz
diversitii criteriilor de clasificare utilizate, dintre care cel mai frecvent
considerate sunt: cile logice de nsuire a cunotinelor, etapele de
cunoatere, rolul factorului verbal, scopul principal urmrit, vechimea
metodelor, natura relaiilor profesor-elev pe care le implic, nivelele i
formele de nvmnt n care sunt folosite.
Clasificarea metodelor de nvmnt, tabelul 3.2:
Tabelul 3.2
Categorii Tipuri principale
Descrierea
Metode Explicarea
Metode de Prin expozitive Prelegerea
comunicare limbaj Instructajul verbal
Metode Conversaia euristic
conversative Discuia
Noiuni de didactica specialitii tehnice 47

Prin limbaj scris Instruirea prin lectur


Instruirea prin mijloace vizuale
Metode de Prin limbaj oral - Instruirea prin mijloace auditive
comunicare vizual Instruirea prin mijloace audio-
vizuale
Prin problematizare Instruirea prin rezolvarea de
probleme
Observarea dirijat
Observarea independent
Metode de explorare Executarea de ncercri i
(investigare) direct experiene
Inventarea unei soluii noi
Efectuarea de experiene
Metode de Demonstrarea prin efectuarea de
explorare experiene.
Demonstrarea prin fenomene
reale.
Demonstrarea prin reprezentri
Metode grafice.
demonstrative Demonstrarea cu mijloace
Meto sonore.
de de Demonstrarea cu mijloace
explo auditive.
rare Demonstrarea cu ajutorul
indire calculatorului.
cte Demonstrarea cu ajutorul
modelelor spaiale.
Demonstrarea cu ajutorul
desenului pe tabl.
Metode de Studierea pe modele.
modelare
Metode bazate pe Efectuarea de exerciii i
aciune Metode de aciune aplicaii.
(metode practice) efectiv Analiza de caz.
Efectuarea de lucrri practice de
atelier.
Metode de aciune Efectuarea de proiecte.
simulat Instruirea prin jocuri didactice.
Instruire pe simulator.
Metode de Instruire cu programe cu rspuns
instruire pro- construit. / Instruire cu programe
gramat i asistat cu rspuns la alegere.
de calculator.
48 Metode de nvmnt

3.1.1. Metode expozitive se realizeaz pe baza audierii unor


prezentri orale efectuate de profesor. Acesta transmite cunotinele prin:
descriere, explicaie, prelegere, instructaj. Elevii urmresc expunerea i
particip pe plan mental la nelegerea noilor cunotine.
Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza
observaiei, ndeosebi, prezint caracteristicile i detaliile exterioare tipice
ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiaz, urmrind s
evidenieze aspectele fizice ale acestora.
Descrierea se bazeaz pe intuiie (observaie direct) i se mbin cu
datele experienei i nivelului pregtirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit
domeniu de specialitate. Descrierea trebuie s mbine observaia dirijat cu
observaia individual, dezvoltnd spiritul de observaie al elevului
(studentului).
Explicaia este una din metodele cu cea mai frecvent utilizare la
toate obiectele de nvmnt i n toate ciclurile colare. Ea const n
expunerea continu i sistematic a cunotinelor bazate pe demonstrarea
logic i argumentarea raional.
Explicarea intervine n toate formele de instruire tehnic. Ea este
folosit n descrierea structurii i a modului de funcionare a mainilor,
aparatelor i instalaiilor att n instruirea teoretic ct i n instruirea
practic (n cadrul leciilor i activitilor din atelier).
n desfurarea explicaiei este necesar exprimarea ngrijit, clar i
concis a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor i
explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.
Folosirea explicaiei nu poate fi rupt de respectarea principiului
intuiiei i, ca urmare, ea este nsoit de instruirea demonstrarea cu obiecte
i materiale didactice.
Prelegerea este o expunere clar, logic o prezentare sistematic a
faptelor, elementelor ei apelnd la capacitile intelectuale ale elevilor. Ea
necesit o atenie concentrat a elevilor i o maturizare n gndire.
Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunotine
ntr-un timp scurt. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un
timp planificat. De asemenea constituie un cadru corespunztor de
argumentare tiinific, solicitnd n acelai timp mai multe procese psihice
cum este gndirea, imaginaia, afectivitatea. Sporete motivaia de
participare a elevilor n situaia cnd profesorul se bucur de prestigiu
recunoscut.
n tabelul 3.3 sunt prezentate cteva dintre avantajele i
dezavantajele metodelor expozitive.
Noiuni de didactica specialitii tehnice 49

Tabelul 3.3
Avantaje Dezavantaje
permit transmiterea unui volum mare de comunicarea se face ntr-un singur sens,
cunotine n timp redus profesor spre elevi, elevi nu pot
influena prin reacie invers cursul
prelegerii, iar profesorul nu poate
constata imediat efectele expunerii sale
asigur desfurarea procesului de solicitarea mic msur a gndirii
nvmnt conform planificrii independente
constituie un cadru corespunztor de gradul redus de participare a elevilor la
argumentare tiinific actul de nvare
solicit concomitent gndirea, nu se pot folosi n cazul n care noile
imaginaia, afectivitatea cunotine nu sunt sprijinite de materiale
intuitive i de experiene
sporete motivaia de participare a participarea la dialog este condiionat
elevilor n situaia n care profesorul se de interesul i pregtirea elevilor
bucur de un prestigiu recunoscut

Principalele modaliti de folosire a metodei expozitive sunt


sistematizate n tabelul 3.4:
Tabelul 3.4
Scopul didactic Exemple de aplicare
1. Expunere sistematic de Explicarea fazelor unei tehnologii de fabricaie;.
fapte, evenimente Prezentarea unor cazuri caracteristice domeniului.
2. Explicarea prin argu- Explicarea unui mecanism economic;;
mentare logic Explicarea efectelor obinute prin modificarea unui
proces tehnologic.
3. Efectuarea de instructaje Expunerea unui instructaj de protecia muncii i
PSI.
4. Prezentarea unor Expunerea fenomenului de coroziune a metalelor i
probleme i soluii a soluiilor de prevenire i combatere.
Expunerea fenomenului de rupere la oboseal a
materialelor i modalitile de cretere a rezistenei
la oboseal
5. Lectura unor texte n Citirea i folosirea unor texte juridice ntr-o
colectiv prelegere.

3.1.2. Metode conversative

Instruirea elevilor (studenilor) prin metode conversative se


realizeaz pe baza unor convorbiri organizate i desfurate sub conducerea
profesorului.
Conversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin
50 Metode de nvmnt

intermediul dialogului (ntrebrilor i rspunsurilor), discuiilor sau


dezbaterilor. Pe parcursul leciei ea se folosete n toate etapele acesteia:
verificare, transmitere i fixare. Stpnirea acestei metode de ctre cadrul
didactic tehnic este indispensabil activiti sale ntruct este prezent att n
procesul instruirii tehnice teoretice ct n instruirea practic n atelierul
colar sau atelierul de producie.
Conversaia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic i elevi
(studeni). Aceasta i ajut pe tineri s exprime, s judece (s gndeasc) i
s rspund, s reproduc i s foloseasc cunotinele asimilate,
caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente ntre oameni. Condus
cu miestrie i competen pedagogic, conversaia stabilete o relaie i o
comunicare intim i eficient ntre inteligena profesorului i cea a elevului
(studentului), permind o activitate intelectual i profesional elevat, care
poate asigura progresul nvrii i satisfacia acesteia.
Conversaia angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale
profesor-elevi, i are o multitudine de funcii, cum ar fi:
a. funcia euristic, de descoperire a noi adevruri (de asimilare a noi
cunotine) i formativ n acelai timp (conversaie de tip euristic);
b. funcia de clarificare, de sintetizare i aprofundare a cunotinelor,
cu acare elevii au avut un anumit contact cognitiv n prealabil (conversaia
de aprofundare);
c. funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a
performanelor nvrii (conversaia de verificare).
Metoda conversaiei favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elev,
stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte i
dezvolt ambiia elevilor de exprimare intelectual, curiozitatea i iniiativa
lor.
Conversaia euristic este cel mai des ntrebuinat i cea mai
important conversaie. Atunci cnd se recurge la aceast tehnic, profesorul
instruiete nu pentru a a transmite sau a prezenta noi cunotine, ci
efectund o activitate de gndire comun cu elevii si, i determin la un
efort personal de cutare, de investigaie ntreprins n sfera informaiilor
existente deja n mintea lor. Valorificnd propria lor experien de
cunoatere, elevii ajung la descoperirea unor noi adevruri, a unor noi
generalizri.
Cuvntul conversaie provine din latinescul conversatio, compus din
con, cum cu i versus ntoarcere, adic este aciune de ntoarcere i
rentoarcere (la cunotine deja dobndite).
Acest tip de conversaie se desfoar pe baza unei succesiuni de
ntrebri puse de profesor, n alternan cu rspunsurile elevilor. ntrebrile
Noiuni de didactica specialitii tehnice 51

enunate, au menirea:
- s succinte curiozitatea, necesitatea de cunoatere;
- s incite la cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la descoperirea
notelor caracteristice i comune unui grup de obiecte sau categorii de
fenomene;
- s conduc la nsuirea de noi generalizri, la formularea de noi
concluzii;
- s imagineze i s propun soluii i variante originale de rezolvare;
- s prelucreze propriile cunotine i s ajung la noi structuri
cognitive.
Aceast metod nu poate fi aplicat la nsuirea unui material
complet nou pentru elevi (studeni), despre care acetia nu posed nici un fel
de informaie anterioar.
Principalele modaliti de folosire sunt prezentate n exemplul din
tabelul 3.5.
Tabelul 3.5
Scopul didactic Exemple de aplicare
1. Omogenizarea mo- - discutarea modului n care au fost rezolvate acas
mentului iniial al unei sarcinile elevilor primite n lecia anterioar.
activiti de instruire. - discutarea unor exemple prin care s se fac
introducerea n studiul leciei noi.
2. nsuirea de noi - obinerea prin conversaie a unei definiii, a unor
cunotine principii de funcionare, a unor factori cauzali.
3. Consolidarea - recuperarea, prin conversaie, a elementelor
cunotinelor generale n cazuri particulare.
- evaluarea, pe fondul conversaiei, a unei situaii
cu grade diferite de pericol.
4. Formarea - organizarea unei conversaii care s-i solicite pe
i dezvoltarea capaci- elevi s gseasc rspunsuri la probleme de tip
tilor intelectuale cauz-efect, probleme de evaluare a unor situaii
noi, probleme privind formularea unor algoritmi de
rezolvare, probleme care se rezolv prin modelare,
etc.
- organizarea de conversaii pentru formarea
5. Formarea unor deprinderii de: comunicare prin simboluri specifice
deprinderi unei activiti tehnice, obinerea unor informaii
prin chestionare, conversaie profesional.

Dezbaterea (discuia) - este o form complex i eficient de


conversaie, care se caracterizeaz printr-un schimb de preri (vederi), pe
baza unei analize aprofundate asupra unei probleme (teme) tiinifice sau
practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de ctre profesor, n
52 Metode de nvmnt

cadrul unei activiti de predare-nvare. Ea poate fi folosit ca procedeu


didactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, la seminarii, n
cadrul lucrrilor de laborator, proiectelor i practicii, precum i n cadrul
unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni tiinifice, etc.
n tabelul 3.6. sunt prezentate sistematizat avantajele i dezavantajele
acestor metode conversative.
Tabelul 3.6
Avantaje Dezavantaje
favorizeaz perfecionarea relaiei nu asigur n suficient msur
profesor-elev sistematizarea cunotinelor
stimuleaz efortul elevului pentru participarea afectiv la conversaie
exprimri clare i rspunsuri corecte; revine numai unui grup de elevi din
clas;
dezvolt ambiia elevilor de afirmare fragmenteaz problemele i nu asigur
intelectual, curiozitatea, nelegerea i continuitatea activitilor individuale;
iniiativa lor
nu se pro folosi n cazul n care noile
cunotine nu sunt sprijinite de materiale
intuitive i de experien
participarea la dialog este condiionat
de interesul i pregtirea elevilor;
de regul aceste metode nu creeaz
fond emoional
se manifest tendina de a depi
timpul afectat unei lecii

3.1.3. Metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral


vizual

Instruirea elevilor se realizeaz fr participarea direct a


profesorului, prin organizarea unei activiti de nvare desfurat cu
ajutorul unor materiale elaborate special n acest scop (cri, reviste de
specialitate, albume pe diferite teme etc.).
Instruirea se bazeaz pe autoinformare, avnd dou ci de realizare:
- primirea de informaii;
- prelucrarea de informaii.
Primirea de informaii se poate obine prin citire sau vizionare de
materiale grafice, fotografii, ilustraii, materiale proiectabile statice ori
dinamice, respectiv prin audiere sau audio-vizionare.
Prelucrarea de informaii are n vedere formarea tehnicilor de
munc intelectual a elevilor.
Noiuni de didactica specialitii tehnice 53

Modalitile principale de realizare sunt:


- ntocmirea planului pentru lucrrile individuale;
- alctuirea de rezumate;
- extragerea de date i citate;
- ntocmirea de conspecte;
- ntocmirea de fie;
- ntocmirea de clasificri;
- efectuarea de operaii matematice i aplicarea de tehnici statistice.
Avantajele metodei sunt:
- dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare;
- formeaz algoritmii de lucru;
- stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitatea individual de
activitate nedirijat de profesor;
- sporete ncrederea n forele proprii.
Dezavantajele metodei sunt:
- favorizeaz decalajul n pregtirea clasei;
- necesit eforturi importante care depind de motivaia proprie;
- pn la formarea deprinderilor de gndire independent, elevul va
aciona pe baz de memorie;
- conexiunea invers, se realizeaz pe baza parcurgerii materialului
studiat;
- necesit dotri de aparatur special (tehnice);
- solicit un timp mai ndelungat de aplicare;
- necesit o perioad de iniiere i exerciiu.

3.1.4. Metode prin problematizare.

Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului


(studentului) o stare (situaie) conflictual intelectual pozitiv, determinat
de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvrii unei
probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau)
experimental.
Problematizarea este o metod cu caracter activ-participativ,
formativ i euristic, capabil s determine activitatea independent, s
antreneze i s dezvolte capacitile intelectuale imaginaia i gndirea
logic, de investigaie i explorare a capacitilor productive i creative, prin
formularea de ipoteze, variate soluii de rezolvare. Ea contribuie la
transformarea elevului (studentului) n subiect al educaiei, n participant la
dobndirea noilor cunotine, crend posibilitatea de a mobiliza resursele
personalitii i de a aduce satisfacii pe toate planurile ei.
54 Metode de nvmnt

Realizarea unei predri nvri problematizate se realizeaz prin


urmtoarele tipuri de problematizare:
1. ntrebarea-problem se refer i produce o stare conflictual
intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de
regul, o singur chestiune. Acest tip de problematizare se folosete n
verificrile curente, n seminarii, la examenele orale, etc.
2. Problema este un tip de problematizare care produce un conflict
intelectual mai complex i are anumite dificulti de aflare (rezolvare),
incluznd anumite elemente cunoscute, date i anumite elemente
necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate.
3. Situaia problem este tipul de problematizare care produce o
stare conflictual puternic i complex, incluznd un sistem de probleme
asociate teoretice sau practice e se cer rezolvate, aa cum ar fi obinerea unei
anumite substane ntr-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de
proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic
nou, etc.
Etapele problematizrii:
- crearea (alegerea) tipului de problematizare;
- reorganizarea fondului perspectiv, dobndirea de noi date
(informaii) i restructurarea datelor vechi cu cele noi ntr-un sistem unitar
cerut de rezolvarea tipului de problematizare;
- stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acionale de
rezolvare i alegerea soluiei optime;
- verificarea experimental a soluiei alese dac este cazul.
Avantajele metodei sunt:
- stimuleaz participarea elevilor la cunoaterea prin efort propriu;
- contribuie la educarea sistemului de gndire;
- sprijin formarea unor deprinderi de munc intelectual;
- familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice;
- contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev;
- sprijin formarea capaciti cognitive (sesizarea situaiilor
problem, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de
recunoatere a noilor soluii etc.).
Dezavantajele acestei metode const n faptul c:
- timpul de desfurarea este impus de posibilitatea de rezolvare a
majoritii elevilor;
- la elevii neantrenai se produce frecvent o stare de oboseal;
- participarea elevilor este condiionat de motivaia de nvare;
- elevii pot pierde continuitatea nvrii dac nu este asigurat o
conexiune invers de reglaj.
Noiuni de didactica specialitii tehnice 55

3.1.5. Metode de explorare/investigaie direct

Instruirea prin metode de explorare/investigare direct este neleas


ca modalitate de lucru datorit creia elevii sunt pui s descopere adevrul
refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie,
independent. A aprut ca necesitate de a-l situa pe elev n ipostaza de
subiect al cunoaterii tiinifice.
Aceste metode au un caracter participativ i euristic, fiind folosite cu
succes pentru pregtirea studiului teoretic al unui utilaj, privind construcia
i funcionarea sa. Astfel, observarea poate merge pn la executarea
schemelor tehnologice i cinematice ale utilajelor de ctre elevi i explicarea
funcionrii acestora.
Descoperirea la care i duce aceast metod pe elevii este o
descoperire colar sau redescoperire dirijat n care rolul profesorului
(cadrului didactic) este de a asigura o ndrumare suficient i stimulatoare,
de a conduce etapele activitilor elevilor i de a grada sarcinile.
Instruirea prin explorare se realizeaz prin variantele:
- observarea dirijat are drept obiect observarea unor materiale,
fenomene, utilaje, scule etc., descrierea, interpretarea i interpretarea
rezultatelor;
- observarea independent urmrete n afara scopului informaional
i formarea deprinderilor de a sesiza uor ce este esenial i
semnificativ n realitatea nconjurtoare, necesitatea de prim ordin n
formarea omului modern;
- efectuarea de ncercri;
- efectuarea de experiene.
Instruirea prin efectuarea de ncercri i experiene (dirijat sau
independent) are ca obiect realizarea de activiti de tip experimental.
Aceast metod implic realizarea unui plan de ncercri succesive pentru
toate posibilitile de rezolvare. Are un pronunat caracter tiinific, avnd la
baz fapte certe. Necesit ns investigaii paralele i deci se poate aplica la
fenomene cu complexitate redus.
Instruirea prin cutare de soluii noi vizeaz rezolvarea de probleme
practice prin formularea unor soluii care incorporeaz elemente creative noi
pentru momentul instruirii.
Instruirea prin experimentare are ca scop iniierea elevilor n
aplicarea metodei experimentale. n acest caz elevii concep i efectueaz
observaii, verificri, msurtori pentru raporturile cauz-efect.
Elementele caracteristice acestei metode sunt:
56 Metode de nvmnt

- formularea unei ipoteze de cercetare;


- desfurarea unui plan experimental;
- compararea rezultatelor cu ipoteze.
Exist mai multe modaliti de realizare a nvrii prin descoperire
care corespund, n general, formelor de raionament: inductiv, deductiv i
prin analogie. Se poate vorbi de descoperire pe cale inductiv, pe cale
deductiv i prin analogie, care de fapt n procesul de nvmnt se mbin
n moduri variate n funcie de specificul problemei abordate.
Descoperirea deductiv - folosete raionamentele deductive, care
acioneaz de la general la particular, de la general la concretul logic, de la
cunotine cu un grad de generalitate mare la cunotine cu un grad de
generalitate mai restrns, etc.
Descoperirea inductiv - folosete raionamente inductive, care
acioneaz de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior
la superior, folosind operaiile logice, comparaia, analiza, sinteza,
abstractizarea i generalizarea.
Descoperirea analogic. folosete raionamentul deductiv de
asemnare i transfer de informaie. Descoperirea analogic este probabil,
nu ofer certitudini asupra adevrului stabilit, ea ajut doar la emiterea unei
ipoteze plauzibile, care satisface temporar (parial) cunoaterea;
descoperirea analogic necesit explorare i verificare experimental-
practic.
Metodele vizeaz instruirea elevilor prin organizarea i dobndirea
unor activiti de investigare, pentru acumularea i formarea prin efort
personal, a cunotinelor, capacitilor i deprinderilor, apropiind
investigaia de specificul cercetrii tiinifice.
Aceste metode au un pronunat caracter participativ i euristic, fiind
folosite cu succes pentru pregtirea studiului teoretic al unui utilaj, privind
construcia i funcionarea sa,. Astfel, observarea poate merge pn la
executarea schemelor tehnologice i cinematice ale utilajelor de ctre elevi
i explicarea funcionrii acestora.
Avantajele metodelor de explorare direct sunt:
- asigur nsuirea unei metodologii de descoperire a cerinelor prin
investigaie tiinific individual;
- dezvolt spiritul de observaie, gndire, logic, creativitate;
- formeaz spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uurin
situaii diferite);
- asigur posibilitatea ca elevul s surprind legturile cauzale dintre
fenomene;
- solicit elevii pentru atitudini active, mbinnd gndirea cu
Noiuni de didactica specialitii tehnice 57

activiti motrice;
- favorizeaz gndirea, diminund tendina de memorare;
- sporete motivaia i crete ncrederea n forele proprii;
- asigur remanena cunotinelor, uureaz transferul lor ulterior;
- deschide posibilitatea participrii active la educaia permanent.
Dezavantajul metodei fiind timpul ndelungat necesar rezolvrii
problemei, comparativ cu celelalte metode de nvmnt.
Tabelul 3.7 prezint activitile realizate prin metodele de explorare
direct:
Tabelul 3.7
Activiti desfurate de:
Profesor Elevi
Ofer elementele de sprijin pentru Observ i analizeaz;
identificarea i formularea Identific i formuleaz problema
problemei de rezolvat;
Formuleaz ipotezele de cercetare.
Ofer resursele materiale cu care s Elaboreaz planul de experimentare;
se poat rezolva problema Efectueaz experimentul;
Consemneaz rezultatele;
Prelucreaz datele;
Formuleaz concluzii;
Compar concluziile cu ipoteza.
Primete rezultatele elevilor Comunic rspunsul

3.1.6. Metode de explorare indirecte

3.1.6.1. Metode demonstrative - Demonstraia ca metod nseamn a


prezenta elevilor obiecte i fenomene reale sau substituite acestora n scopul
uurrii efortului de exploatare a realitii, a asigurrii unui suport
perceptibil suficient de sugestiv, al confruntrii consistenei unor adevruri
ori al facilitrii execuiei corecte a unor aciuni.
Funcia principal a metodei demonstraiei este implicarea suportului
material (obiectual) n comunicare/nsuirea, consolidarea i sistematizarea
cunotinelor vehiculate n lecie. Aceste suporturi pot fi n cazul instruirii
tehnice obiecte naturale (piese, unelte, maini, maini-unelte, aparate,
instalaii), machetele, modelele i simulatoarele acestora precum i
imaginile lor (redate n plane, desene, schie, imagini proiectate static sau
dinamic cu ajutorul dispozitivelor, diafilmelor,i filmelor didactice etc.)
Eficiena demonstraiei n instruirea tehnic este mrit dac se
realizeaz prin aciuni i experiene care s redea dinamica fenomenelor i
proceselor tehnice studiate. n acest context este necesar participarea
58 Metode de nvmnt

direct a elevilor la efectuarea experienelor, care s duc la formarea de


priceperi i deprinderi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor tehnice.
Avantajul instructiv i formativ pe care l aduce metoda
demonstraiei const n faptul c nsuirea verbal a cunotinelor este
ntemeiat pe formarea de imagini i reprezentri care vor conduce la
nsuirea mai temeinic a noiunilor tehnice. Aceasta presupune ca
demonstraia s nu rmn la nivelul simplei ilustrri, ci s asigure
posibilitatea degajrii abstraciilor. n procesul demonstrrii elevul s fie
sprijinit s depeasc nivelul informaiilor senzoriale., s treac aceste
informaii n aciune proceselor superioare de cunoatere., s ajung la
gsirea ideii i esenei din imagini (obiecte) i fenomene pentru a putea apoi
s opereze abstract cu primele.
Coninutul activitilor unei demonstraii este redat n tabelul 3.8.
Tabelul 3.8
Activiti desfurate de:
Profesor Elev
Prezint i descrie un material Urmresc, observ, recepioneaz,
intuitiv, efectueaz experiene, noteaz, efectueaz scheme, calcule.
activiti practice, calcule numerice
Selecioneaz observaiile, Urmresc demonstraia, noteaz
rezultatele, fapte eseniale, faptele particulare, efectueaz
formuleaz probleme de rezolvat. scheme, calcule.
Evideniaz relaiile cauzale Noteaz concluziile i alctuiesc un
existente, ansamblul factorilor ce plan de scheme i aciuni logice de
cauzeaz fenomenele, formuleaz realizat.
principiile i formulele prin care se
rezolv problema.
Analizeaz (sintetizeaz) concluziile Consemneaz concluziile generale.
pariale, formuleaz concluziile
generale

Avantajele metodei sunt:


- stimuleaz observaia i reduce verbalismul n instruire;
- favorizeaz formarea reprezentrilor prin desfurarea procesului
de nvmnt de la concret la abstract;
- favorizeaz gndirea deductiv;
- ofer posibilitatea generalizrii i prezentrii fenomenelor i
dinamica dezvoltrii i transformrii lor;
- stimuleaz interesul i motivaia pentru nvare a elevilor;:
- uureaz nelegerea i executarea corect a unor operaii.
Dezavantajele acestei metode constau n:
Noiuni de didactica specialitii tehnice 59

- efectele depind de calitatea mijloacelor de nvmnt folosite;


- de gradul de participarea independent a elevilor este n general
redus, datorit demersului pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu;
conexiune invers nu se poate realiza pentru toi elevii, deoarece
comunicarea direct se realizeaz n sens unic profesor-elev.

3.1.6.2. Metoda modelrii

Modelarea este acea operaie de studiere a fenomenelor din natur i


societate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale; la baza sa st analogia
dintre model i sistemul pe care l reprezint. Analogia se refer la forma,
structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului.
Noiunea fundamental cu care se opereaz este modelul prin care se
nelege un sistem material ideal, care reproduce mai mult sau mai puin
fidel originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti.
Dup form modele se mpart n:
- modele materiale sau similare (machete, modele spaiale ale
moleculelor, hri n relief, scheme refluxului, str. atomului, modele
materiale analogice etc.) - care reprezint o reproducere simplificat a unui
fenomen, proces sau obiect prin pstrarea caracteristicilor eseniale;
- modele ideale sau analogice - sprijin elaborarea raionamentelor
prin analogie, pe baza studierii comparative a dou sisteme analoge i
stabilirii de echivalene ntre unele din nsuirile lor. Efectuarea
raionamentului se sprijin pe un model ideal sub forma modelelor grafice,
logico-matematice, cibernetice.
n funcie de rolul ndeplinit modele pot fi explicative cele care
sprijin procesul de nelegere i predicative acelea care dezvluie
transformrile care vor surveni pe parcurs n procesul sau obiectul cercetat.
Instruirea prin metode analogice trebuie s asigure elevilor
(studenilor) succesiunea din figura 3.3:

Realitatea Elaborarea unui model Realitatea creia i se


studiat prin ideal, grafic, logico- cunosc noi nsuiri
modelarea matematic, cibernetic

Fig. 3.3
n cazul unor procese i fenomene complexe este necesar o etap
intermediar a modelului ideal. n acest caz elevii (studenii) vor parcurge
succesiunea din figura 3.4:

Realitatea Elaborarea Materializarea Realitatea


studiat prin unui model ntr-un obiect al creia i se
modelare ideal modelului ideal cunosc noi
nsuiri
60 Metode de nvmnt

Fig. 3.4

3.1.7. Metode de aciune efectiv

Metoda const n instruirea elevilor (studenilor) prin efectuarea


repetat i sistematic a aciunii sau operaiei cu scopul formrii
deprinderilor i priceperilor, a abilitilor de nvare i algoritmilor de
rezolvare.
La predarea disciplinelor tehnice de specialitate principalele metode
din aceast grup se refer la:
- efectuarea de exerciii i aplicaii;
- analiza (studiul de caz);
- efectuarea de lucrri individuale.
1. Exerciiul este modalitatea de efectuare repetat a aciunilor de
nvare teoretic i practic, n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor
dobndite i a formrii i dezvoltrii priceperilor i deprinderilor intelectuale
i aplicative.
Exerciiul didactic, const n repetarea contient i sistematic a
unei activiti intelectuale sau practice n scopul fixrii coninutului i
modului ei de desfurare. Repetarea contient n acest context presupune
cunoaterea de ctre elev a rspunsului urmrit, a etapelor de parcurs i
stpnirea cunotinelor vehiculate. Importana contientizrii acestor
elemente este ilustrat de procesul de formare a deprinderilor i de
necesitatea stpnirii cunotinelor teoretice n formarea deprinderilor
practice.
Exerciiul este folosit n toate activitile didactice, ncepnd cu
leciile de comunicare i continund cu cele de fixare, consolidare, de
formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative, de
recapitulare i sintez, n munca independent, n activitatea de laborator, n
practica productiv i n activitatea de cercetare-proiectare.
Exerciiul n procesul instruirii tehnice practice e bine s se fac pe
tipuri i modele de maini i maini-unelte pe care absolvenii le vor folosi
n activitatea productiv. Aceasta deoarece schimbarea unor automatisme n
actele profesionale, a unor deprinderi practice este foarte dificil i
ngreuneaz sau chiar prelungete perioada de adaptare profesional. Acolo
unde condiiile materiale de instruire practic sunt mai greu de realizat
(maini i instalaii pretenioase i costisitoare) exersarea se poate face cu
Noiuni de didactica specialitii tehnice 61

succes pe simulatoare.
n funcie de demersul didactic i de obiectivele instructiv-educative
proiectate, exerciiile pot fi de mai multe tipuri:
- exerciii de iniiere (introductive sau de acomodare), care se
folosesc la nceputul activitilor de nvare teoretic i practic; ele au un
caracter demonstrativ-ilustrativ, urmrind familiarizarea elevilor
(studenilor) cu repetarea i aplicarea cunotinelor;
- exerciii curente (baz) de fixare i consolidare a cunotinelor
dobndite i de formare a priceperilor i deprinderilor, care se efectueaz n
cadrul activitilor didactice cu caracter aplicativ, din timpul anului de
studiu;
- exerciii recapitulative (de sintez) sau de verificare, care se
folosesc n activitile didactice care urmresc restructurarea materiei de
studiu sau evaluarea cunotinelor, dup predarea unor capitole, pri sau
ntregii discipline.
2. Studiul de caz este o metod de instruire i de nvare activ i de
cercetare i const n analiza i dezbaterea unui caz propus, care mijlocete
confruntarea direct cu o situaie din viaa real, autentic. Cazul
condenseaz n sine esenialul i arat ceea ce este general valabil pentru
lumea obiectelor, fenomenelor, sau evenimentelor din care el a fost
selecionat. El servete ca suport al cunoaterii inductive i deductive.
Reprezint o modalitate de apropiere a procesului de nvare de modelul
vieii, al practicii, avnd o mare valoare euristic i aplicativ. Se folosete
nu pentru mbogirea cunotinelor cu noi achiziii, ci pentru aplicarea
creatoare a unei experiene deja nsuite.
Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri
particulare n urma creia se poate ajunge la concluzii generale, la
formularea de soluii, decizii, principii sau legi. Aceast metod s-a impus
treptat ca una din cele mai active metode cu largi posibiliti de rezolvare n
nvmntul liceal tehnic i cel universitar politehnic i economic.
3. Metoda lucrrilor practice. Ocup un loc dominant n sistemul
metodelor de instruire, const n executarea de ctre elevi (sub
supravegherea profesorului) a diferitelor sarcini practice, n scopul aplicrii
cunotinelor la soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive i
al dobndirii unor deprinderi motorii, practice i tehnice, necesare pentru
via, pentru activitatea profesional, al nsuirii unor priceperi i deprinderi
de aplicare a teoriei cu practica.
Lucrrile de laborator, tind s apropie activitatea elevilor de
specificul actului de cercetare, experimental, de descoperire a adevrului.
Lucrrile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre
62 Metode de nvmnt

aplicarea cunotinelor, spre transformarea ntr-un fel oarecare, a realitii, a


strii de existen a lucrurilor i fenomenelor, n scopuri utile. Ele suscit
anumite operaii mintale, eforturi fizice i o ncordare a voinei, sunt
eseniale n nsuirea deprinderilor de baz ale unei profesiuni practice,
tehnice, pn la nivelul practicrii ei.
Etapele necesare pentru executarea unor lucrri practice sunt:
- cunoaterea obiectului i scopului muncii, precum i o anumit
experien legat de efectuarea unor lucrri asemntoare;
- efectuarea propriu-zis a lucrrii n mod contient i independent,
cu alegerea materialelor i mijloacelor potrivite i n condiii
corespunztoare de munc;
- controlul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca aciunea desfurat
s fie nsoit de feed-back-ul informativ frecvent pentru elev. Evaluarea i
autoevaluarea rezultatelor obinute presupune stabilirea anumitor standarde
de performan, msurtori sau aplicare de teste cu care elevii urmeaz s se
familiarizeze n timp. Accentul se pune pe corectitudinea execuiei i pe
nlturarea la timp a erorilor.
Sub aspectul organizrii, lucrrile practice se pot desfura frontal, n
echipe sau individual.

3.1.8. Metode de aciune simulat

Simularea mai este denumit i joc de rol, joc simulat sau


dramatizare.
Simularea este modalitatea de predare-nvare prin intermediul
aciuni, roluri sau mijloace (instalaii) tehnice analoge (similare) dup caz,
realizate la o scar redus, n condiii asemntoare sau care le imit
(nlocuiesc) pe cele originale.
Realitatea simulat pe o care o studiem este, n anumite privine,
asemntoare cu cea modelat, n sensul c red cele mai importante
caracteristici, dar nu se identific cu obiectele, fenomenele, aciunile etc.,
reale.
Simularea poate fi folosit pe toate treptele nvmntului, att ca
metod general de predare-nvare, ct i de cercetare tiinific,
folosindu-se ndeosebi jocul simulat ca modalitate specific de pregtire i
perfecionare profesional, de pregtire managerial, etc.
Predarea-nvarea prin simulare cunosc o utilizare tot mai larg n
nvmntul modern i se realizeaz prin:
- efectuarea de proiecte/teme de cercetare;
- jocurile didactice;
Noiuni de didactica specialitii tehnice 63

- nvarea pe simulatoare.
Proiectul/tema de cercetare - este o modalitate de instruire/
autoinstruire datorit creia elevii efectueaz o cercetare ndreptat spre
obiective practice i finalizat ntr-un produs: obiecte, instalaii, aparate,
albume tematice etc. produsele sunt rodul unei cercetri, proiectri i aciuni
practice efectuate individual sau n grup, caracterizndu-se prin originalitate
i utilitate practic. Tema de cercetare poate fi utilizat n diferite forme i
concretizat n diverse activiti:
Proiectul este o aciune care surprinde ntr-o form sintetic
informaii i comportamente, triri i atitudini, deci este o metod global i
cu caracter de interdisiplinaritate, susceptibil s stimuleze i s dezvolte pe
multiple planuri personalitatea n curs de formare a celor pe care i instruim.
n practica instruirii, proiectul/tema de cercetare poate fi utilizat n
diferite forme i integrat n diverse activiti instructiv-educative, amintim:
- efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor;
- proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, modele
necesare procesului instructiv;
- lucrri tiinifice pe o tem prestabilit;
- participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a
unor obiecte industriale, socio-culturale, de sistematizare;
- elaborarea lucrri de diplom bazat pe cercetarea i activitate
practic desfurat de elevi pe o perioad mai ndelungat i finalizat ntr-
un produs.
Instruirea prin jocuri didactice care urmrete instruirea elevilor prin
practicarea unor activiti de destindere, n scopul formrii i consolidrii de
cerine, algoritmi, capaciti, etc.
Jocul este o aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni,
desfurat dup reguli acceptate de bun voie i n afara sferei utilitii sau
necesitii materiale, nsoit de sentimente de ncordare, voioie i
destindere. El este spontaneitatea original, este o aciune urmrit prin ea
nsi, fr utilitate imediat, generatoare de distracie i de reconfortare, de
sentimente de plcere i bucurie.
Restabilind un echilibru n activitatea colarilor, jocul fortific
energiile intelectuale i fizice ale acestora, furnizeaz o motivaie secundar
dar stimulatoare, o prezent indispensabil n ritmul muncii colare. Jocul a
fost ntotdeauna socotit ca o modalitate de educaie, pus n slujba
dezvoltrii activitii mintale, a celei senzoriale, manuale, a exprimrii
plastice, ritmice, verbale, grafice, etc.
Se pot organiza dou tipuri de jocuri didactice, i anume:
- Jocuri cu suport material, care stimuleaz spiritul de observaie,
64 Metode de nvmnt

atenia, imaginaia, promptitudinea;


- Jocuri fr suport material, n care participanii stimuleaz diferite.
Avantajele metodei sunt:
- asigur dezvoltarea spiritului de echip i lucrul n grup;
- sporete viteza de reacie n direcia formulrii independente de
soluii;
- dispune de potenial de exersare, dezvoltnd spiritul de observare.
Exist jocurile de simulare, concepute i recomandate ca metode de
extrapolare i de formaie, care au fost practicate iniial n domeniul militar
i economic. Juctorii urmresc atingerea obiectivelor ntr-un context, reglat
pe baza unei informaii dobndite deja, sau n curs de nsuire, i a unor
norme i reguli ale jocului bine precizate. Pn n prezent, au fost imaginate,
experimentate i aplicate cu succes o multitudine de variante de jocuri, de
grade diferite de complexitate, ntre care:
- jocuri cu roluri funcionale,
- jocuri de roluri structurale;
- jocuri de decizie;
- jocuri de previziune;
- jocuri de competiie;
- jocuri strategice;
- jocuri de inversri de roluri;
- tehnica jocului de conducere;
- tehnica rezolvrii problemelor de organizare i relaii umane;
- tehnica scenariilor;
- tehnica incidentului critic;
- jocuri pe calculator etc.
Instruirea pe simulatoare- este metoda la care instruirea nu se
realizeaz direct pe un sistem tehnic autentic ci pe un simulator didactic,
neles ca mijloc de nvmnt, care este un sistem tehnic artificial i care se
afl ntr-o coresponden biunivoc a elementelor structurale, funcionale i
contextuale cu sistemul luat drept model de baz.
Simulatoarele sunt machete, instalaii care imit (simuleaz)
originalul (care poate fi o main-unealt, o main, o instalaie, etc.) sub
anumite aspecte sau pri componente.
Simulatorul didactic, neles ca mijloc de nvmnt, este un sistem
tehnica construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel
nct s existe coresponden biunivoc ntre elementele structurale,
funcionale i contextuale ale acestuia i sistemul luat drept baz.
Programul acestui exemplar experimental, precum i prezentarea
situaiilor, evenimentelor, semnalelor, poate fi fcut manual, de ctre
Noiuni de didactica specialitii tehnice 65

subiect, sau prin mijloace semiautomatizate sau automatizate (calculator


electronic).
Prin introducerea simulatoarelor se urmrete s se realizeze n
cadrul activitii colare o ambian ct mai apropiat de aciunea real. O
asemenea situaie analoag face posibil studierea i explicarea aciunilor
complexe, uureaz observarea elementelor componente i funcionalitatea
lor, execuia operaiilor, obinerea rapid a unor deprinderi tehnice corecte.
Simularea are o structur artificial, ea reine totui, o serie de
elemente reale care nu pot fi gsite, n cuprinsul unei expuneri simple.
nvarea prin simulare i pe simulatoare a devenit foarte actual n
condiiile pregtirii unor echipe care urmeaz s lucreze cu dispozitive
tehnice moderne, sau pentru ndeplinirea unor aciunii experimentale

3.1.9. Metoda de instruire programat i asistat de calculator.

Instruirea programat pornete de la premiza c ntr-o situaie de


nvare i gsete prezena un flux continuu de informaii, c exist un tip
de comand i control, n acelai timp a acesteia, cu misiunea de a
supraveghea i regla mersul nvrii, prin intermediul unei conexiuni
inverse (feed-back-ului). Ca urmare i nvarea poate deveni un proces de
autoreglare, un proces de reglare continu.
V. Ciocrlan referindu-se la instruirea programat arta c: Aceast
descoperire a fcut posibil aplicarea ciberneticii moderne n procesul de
nvmnt i a deschis astfel cile tehnicii de conducere care devin aici
tehnic de predare.
Instruirea programat este modalitatea n care elevul parcurge n ritm
propriu i prin efort independent un coninut de instruire, cu ajutorul unui
program de un anumit tip care, i d posibilitatea autoverificrii dup fiecare
pas de rezolvare i i ofer, prin tehnica de elaborare, condiii de reuit.
Tipurile de programe aplicate n cadrul acestei metode sunt:
Programarea linear a rspunsurilor construite corespunde
concepiei de nvare tip Skinner, ce se bazeaz pe furnizarea de ctre elevi
a rspunsurilor ateptate, iar parcurgerea secvenelor urmeaz o singur
nlnuire, conform schemei:

STIMUL + REACIE + NTRIRE = NVARE


unde: - stimul = informaia i solicitarea adresat elevului, transmise pe
suport vizual text, grafic, proiecie), autovizual sau numai auditiv;
- reacia = rspunsul elevului:
- ntrirea = confirmarea rezultatului.
66 Metode de nvmnt

Fiecare secven cuprinde:


- informaia de predare;
- problema (ntrebare, sarcina, tema de rezolvat) care i cere
subiectului un rspuns dedus din prelucrarea informaiei date;
- indicaii unde poate fi gsit rspunsul corect;
- locul pentru rspunsul corect de la ntrebarea anterioar.
Dac rspunsul este corect, el conduce mai departe la urmtoarea
ntrebare; n caz contrar, este necesar reluarea secvenei respective, adic
repetarea procedeului - figura. 3.5.

Formulare de
raspuns Comparare cu

Raspuns
Informatii Sarcina de rezolvat corect

Neformulare de Informare prin


raspuns

Fig.3.5

n fiecare secven de program, elevul va primi o informaie i o


sarcin. n continuare, formuleaz sau nu un rspuns. Apoi prin alegere
confirm sau infirm modul de rezolvare. Dac rspunsul a fost corect, se va
trece la secvena urmtoare a programului. n caz contrar, dac rspunsul nu
a fost corect, elevul va fi ndrumat spre informaii suplimentare sau este
trimis n informaia de baz.
Programarea ramificat cu rspunsuri la alegere i integrarea unor
elemente complementare. Se sugereaz elevului mai multe rspunsuri, dintre
care numai unele sunt corecte, restul sunt false, i se cere s aleag pe cele
corecte. :
Pentru elevii cu niveluri de pregtire diferite, programele se
alctuiesc n aa fel nct s poat fi parcurse n variante:
- prin desfurarea liniar cu parcurgerea tuturor secvenelor n
ordinea lor;
- prin desfurarea liniar cu posibilitatea ca unele secvene s fie
srite de elevii cu performane ridicate, ceea ce presupune introducerea de
secvene criteriu ce indic trecerea peste un numr de pai;
- prin desfurare ramificat, n care programul cuprinde i
subprograme adiionale pentru a se adapta la eventualele deficiene de
Noiuni de didactica specialitii tehnice 67

pregtire;
- prin desfurare ramificat i secvene de criteriu.
nvmntul asistat de calculator poate stoca toate tipurile de
secvene din componena unui asemenea program ce se poate reda n orice
combinaie necesar.
Instruirea asistat de calculator, prescurtat IAC, necesit un program
de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii
pedagogice; acesta urmeaz s fie transpus ntr-un program computer, care
reprezint un produs informatic. Cele dou tipuri de programe, respectiv
programul de instruire i programul computer, constituie ceea ce informatice
numete software. Echipamente le de instruire electronice propriu-zise, care
asigur valorificarea n practic a celor dou tipuri de programe, sunt
cunoscute sub denumirea de hardware.
Avantajele metodei:
- activeaz i individualizeaz maximal instruirea;
- dezvolt un stil eficient de munc individual;
- are un puternic caracter formativ;
- poate fi adaptat la colective de elevi cu o pregtire eterogen;
- realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt nivel;
- asigur o remanen ridicat pentru cunotinele formulate;
- coninutul poate fi adaptat la principalele necesiti de instruire
adugnd informaii noi, exemplificri, exerciii, sinteze.
Dezavantaje:
- elevii obosesc repede;
- servete la instruire i mai puin la educaie;
- creeaz decalaje mari n ritmul de instruire al elevilor;
- pentru elaborarea textelor sunt necesare echipe de specialiti,
utilaje de multiplicare;
- implic cheltuieli mari.

3.1.10. Metode interactive

Din aceast categorie sunt prezentate doar cteva dintre metodele


considerate relevante.

3.1.10.1. Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul) (Cerghit,


2006)

Iniiat de ctre Alex F. Osbon, aceast metod este una dintre cele
68 Metode de nvmnt

mai utile metode din practica pedagogic (Cerghit, 2001). Este o metod de
discuie n grup cu funcia distinct de a uura cutarea i gsirea celei mai
adecvate soluii a undei probleme de rezolvat, printr-o imens mobilizarea a
ideilor tuturor participanilor la discuie. ntrunind dou aspecte principale,
i anume:
- n sens originar reprezint o metod de simulare a creativitii
participanilor i totodat de descoperire a unor soluii inovatoare
pentru problemele puse n discuie;
- n al doilea sens, definete un cadru propice pentru instruirea
colar.
Preluat de ctre iniiatorul ei din budismul Zen (desemnnd
concentrarea spiritului n calm), brainstormingul presupune amnarea
evalurii ideilor emise pentru etap ulterioar (de aceea brainstorming-ul se
mai numete i metoda evalurii amnate) n prim etap nici o afirmaie
nefiind supus unui demers critic. Astfel se dezvolt atmosfera constructiv,
fiecare idee primind maximum de atenie, deoarece de la o explicaie a
fenomenului aparent greit, prin contagiune, se pot propune soluii
originale.
n lipsa unei critici, se diminueaz o serie de factori inhibatori i
blocaje ale spontaneitii de gndire care produc rutina intelectual. Etapa
prim, de ordin cantitativ, reunete un grup de 5-12 persoane, de preferin
eterogen (ntr-un grup omogen exist un consens considerabil ce poate
limita spontaneitatea), care n timp de aproximativ o or dezvolt ct mai
multe idei. Ideile pot fi emise pe trei ci:
1. calea progresiv liniar ce presupune evoluia ideii prin
completarea ei pn la emiterea ideii - soluie de rezolvare a problemei;

Idei intermediare 2.
Idee iniial Ideee final

calea catalitic ideile fiind produse prin analogie sau prin apariia unei
idei noi, opuse celei care a generat-o;
Noiuni de didactica specialitii tehnice 69

Alte idei

Idee iniial
Idee opus

Alte idei

3. calea mixt, cnd o idee poate dezvolta simultan soluii


complementare i soluii opuse ei.
Sesiunea de brainstorming se desfoar respectnd anumite reguli
eseniale care stabilesc:
- toate ideile, au caracter de cunotine i vor fi privite ca atare de
ctre membri grupului;
- nu se va critica nici o sugestie;
- membri grupului trebuie s fie ncurajai c construiasc ideea
altuia; la sfrit, nici o idee nu aparine nimnui, se ncurajeaz combinaiile
de idei;
- se solicit idei membrilor tcui ai grupului, lucru care-i
investete pe acetia cu structura de rol de putere;
- calitatea este mai puin important dect cantitatea, dar acesta nu
trebuie s opreasc membrii grupului s ncerce s gndeasc creativ i
inteligent.
n continuarea sesiunii de brainstorming urmeaz o perioad de
incubare, de reflexie, evaluare i selecia ideilor sau soluiilor propuse
realizndu-se ntr-o a doua etap. De aici i denumirea de metoda evalurii
amnate (deferred judgement). Grupul de persoane care evalueaz ideile
poate s fie compus din acelai persoane care au emis ideile sau dimpotriv.
n folosirea brainstormingului n interes educaional este util ca
grupul care a emis ideile s fie acelai care le i evalueaz la finalul sesiunii.
n practica colar trebuie remarcat de altfel i faptul c elevilor le
vine destul de greu s se integreze rapid i eficient ntr-o asemenea aciune.
Braistorming-ul se folosete mai puin n leciile obinuite i mai
mult n cadrul unor lecii de sintez cu caracter aplicativ, n seminarii i n
activitile de cerc. La baza adoptrii unor proiecte de aciune legate, de
exemplu, de prevenirea i combaterea polurii mediului nconjurtor, a
gsirii unor resurse proprii de autodotare a atelierelor i laboratoarelor
colare.

3.1.10.2. Metoda dezbaterii Philips 66 (Cerghit, 2006)


70 Metode de nvmnt

Este o metod de tip braistorming, care permite utilizarea unui


numr mare de participani mprii n 5-6 echipe funcionale, fiecare
cuprinznd cte 6 persoane. Creat de J. Donald Phillips de la Michigan State
University, metoda este una deschis spre posibiliti de utilizare largi de la
practica colar curent la activitile de pregtire cu adulii.
n cadrul microgrupurilor formate, se desemneaz cte un conductor
de discuii, cu rol de moderator, activitatea, n echip desfurndu-se pe trei
coordonate: 'pregtirea, desfurarea i valorificarea produciei de idei.
Reuniunea Phillips 66 se ntinde temporal pe durata a dou ore i presupune
dou faze: discuia pe grupe i dezbaterea n plen.
Dup discutarea la nivelul grupelor, coordonatorul de discuii a fiecrei
grupe raporteaz n plen concluziile i soluiile adoptate. n seama cadrului
didactic rmnnd asamblarea acestora, iar dac exist puncte de vedere sau
hotrri diferite, el are sarcina de a asigura, cu participarea tuturor elevilor
(studenilor) gsirea soluiei optime i s releve motivele pentru care au fost
respinse alte variante.
Avantajele acestei metode sunt:
- se asigur o participare colectiv i activ la rezolvarea cazului;
- se obinuiete cu tehnica argumentrii, susinerii de idei i preri,
- restrngerea subiectivitii;
- acceptarea gndirii colective.
Metoda prezint i urmtoarele dezavantaje:
- conductorul discuiei nu poate participa la dezbaterile din fiecare
grup, n plus, este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grup n
parte s-i poat prezenta concluziile;
- pericolul ca grupele s se deranjeze reciproc atunci cnd lucreaz
n aceeai sal de clas.

3.1.10.3. Metoda focus grup (Cerghit, 2006)

Dezvoltat de Paul Lazarsfeld i Robert Merton, la Universitatea


Columbia, SUA, la nceputul anilor 40, aceast metod reprezint o discuie
focalizat pe o anumit tematic limitat, n scopul obinerii unor date
aprofundate, dar mai ales al modificrilor ideilor, atitudinilor i opiniilor
exprimate de ctre participani. Discuia nu se restrnge la o singur sarcin
de lucru, ci la parcurgerea unei succesiuni, pn la epuizarea ntregii teme
avute n vedere.
Desfurarea activitii se face conform unei planificri ce include:
- stabilirea scopului activitii;
- tipologia ntrebrilor utilizate, avnd calitatea de spontaneitate;
Noiuni de didactica specialitii tehnice 71

- corelarea strns cu gradul de cunoatere al participanilor.


n mod concret, desfurarea n condiii optime a acestei metode
presupune ndeplinirea unor condiii:
-clasa de elevii se mparte n mai multe micro-grupuri (echipe)
funcionale, avnd acelai numr de participani;
- grupurile formate vor fi eterogene sub aspectul potenialului de
implicare a membrilor din grup;
- n fiecare grup, profesorul desemneaz un elev cu sarcin de a
contraargumenta n momentul n care se ajunge prea rapid la epuizarea
sarcinii i la consens;
- realizarea unei diagrame precise, prin nominalizarea grupurilor i a
participanilor n cadrul acestora, pentru a compara cu situaia final
(Cazacu, 2003, pag. 180).
Exist cel puin dou modaliti de lucru n grup n cazul focus-
grupului:
- Modul cumulativ care presupune obinerea unui evantai mai larg de
informaii. n esen, ntr-o prim etap grupul unu discut liber
asupra problemei, ulterior concluziile discuiei sunt sistematizate. Un
al doilea grup, discut liber despre aceiai problem, pn cnd se
epuizeaz subiectul. n acest, moment , li se prezint concluziile
primului grup continund dezbaterea. Procesul continu pn cnd
toate grupurile sunt incluse n activitatea de focus-grup.
- Modul contradictoriu de focus grup presupune necesitatea
atragerii persoanelor care manifest rezerve i tendine inhibitorii
prin agresiune i confruntare. Fr tirea participanilor, o persoan
din cadrul grupului are sarcina s vin cu contraargumente n
momentul n care grupul pare s ajung la un consens simplu.
Focus grupul este o metod complex, care prezint urmtoarele
avantaje:
- apropie participani la lucrul ntr-un grup natural (ceea ce
presupune influene reciproce, schimbri dramatice ale opiniilor
individuale, etc.);
- dezvolt participanilor plcerea pentru o astfel de discuie, chiar i
n momentul n care ei nu se afl n grupurile n care se desfoar n
mod cotidian;
- impune un climat pozitiv de discuie;
- introduce maniera pozitiv de focalizare pe o activitate sau sarcin,
dezvoltnd strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaiilor
i fenomenelor de perturbare a comunicrii.
3.1.10.4. Metoda acvariului sau a interaciunii observate (fishbowl)
72 Metode de nvmnt

(Cerghit, 2006)

Metoda acvariului (fishbowl) urmrete ca elevii (studenii) implicai


s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz: pe de o parte, participani activi la o
dezbatere, pe de alt parte, observatori ai interaciunilor care se produc.
Aceast metod urmrete mai bine dect metoda focus-grup gradul
de interaciune i de influenare reciproc a membrilor grupului. Utilizarea
ei asigur un mediu dinamic i permisiv de exprimare a unui spectru larg
de idei, opinii, soluii, argumente i contraargumente, atitudinale i afective
(Cazacu, 2003, pag.182).
Condiii de desfurare:
- dup ce profesorul alege o tem cu caracter controversat, cere
participanilor s se documenteze asupra acesteia (s citeasc, s se
informeze, s se gndeasc la problema respectiv);
- acetia se vor constitui n dou grupe eterogene i egale ca mrime.
Aceast e va face fie ad-hoc, fr vreo intervenie din partea
profesorului moderator, fie la iniiativa acestuia;
- n sala de clas, elevii/studenii vor gsi scaunele aezate n dou
cercuri concentrice;
- o grup scaunele cercului din interior, cealalt, scaunele cercului
din exterior; cu meniunea c subiecii i vor alege n mod liber
locurile pe care vor considera c se pot simi ct mai bine;
- un al doilea cadru didactic va avea rolul de observator, situat
undeva n exteriorul cercurilor i urmrind s nregistreze
preferinele pentru anumite scaune. El va avea sarcina de a corela
aceste alegeri cu informaiile le dein participani. Va urmri, de
asemenea, modul de rezolvare a eventualelor conflicte legate de
tratarea subiectului pus n discuie;
- participani aflai n cadrul cercului din interior au la dispoziie un
interval de 8-10 minute pentru a discuta problema controversat,
dup ce, n prealabil, au stabilit cu profesorul lor cteva reguli de
baz;
- ocupani cercului exterior vor ave i ei la dispoziie un interval de
timp pentru a asculta ceea ce se discut n cerul interior, a face
observaii asupra activiti i modul cum relaioneaz n cadrul
acestuia;
- n acest scop ei vor primi fie de observaie sau protocoale special
pregtite n care vor consemna modalitile de abordare a cazului
contribuia fiecruia etc.
Ulterior dup ce studeni (elevii din cercul exterior i-au expus
observaiile, urmeaz schimbarea locurilor, mai precis, cei care s-au situat
Noiuni de didactica specialitii tehnice 73

pn acum n cercul exterior trec n cercul interior, cei care au fost n cercul
interior se mut n cel exterior. Se pornete cu o alt idee controversat pe
care cei din cercul interior trebuie s o discute; cei din cercul exterior
primesc fiele de observare.

3.1.10.5. Metoda mozaicului (jigsaw) (Cerghit, 2006)

Metoda mozaicului (jigsaw puzzle, pus la punct de Harold AArons)


sau metoda grupurilor interdependente (Neculai, Bancu, 1998) mbin
nvarea individual cu nvarea n echip.
Se folosete astfel:
- stabilirea temei sau a uniti de nvare reprezint primul pas pe
care profesorul l face. Din aceast tematic el precizeaz elementele
principiale de atins din cadrul fiecrei subteme.
- formarea echipelor de nvare,etap n care profesorul mparte
clasa n echipe de nvare eterogene, de cte 4-5- elevi. Cu
precizarea ca fiecare elev din grup trebuie s devin expert n
studierea n mod independenta temei sau subtemei aferent
numrului su.
Fiecare echip primete o fi expert cuprinznd tema i capitolele
sau subcapitolele propuse. Cu distribuirea, totodat a unor seturi de
materiale didactice necesare fiecrei echipe i fiecrui membru al acesteia.
Activitatea grupurilor de experi. Dup parcurgerea fazei de lucru
independent aceti experi se reunesc n grupuri de experipentru a
dezbate mpreun subtema care le revine. Scopul comun al fiecrui grup de
experi este s (se) instruiasc ct mai bine avnd responsabilitatea propriei
nvri i a predri colegilor din echipa din care a provenit.
Rentoarcerea la echipele de nvare. Experi se rentorc la echipa
iniial dup ce acetia consider ca au atins gradul de expertiz necesar.
Membri echipei vor fi stimulai s discute, s pun ntrebri, s exprime
puncte de vedere i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei.
Obiectivul echipei fiind acela ca toi membri s stpneasc coninutul celor
4-5 subteme avute n vedere.
Profesorului i revine rolul de a monitoriza activitatea de nvare,
avnd grij ca noile cunotine s fie transmise corect, s rspund la
ntrebri mai dificile, s stimuleze cooperarea i s asigure participarea
activ a tuturor elevilor.
n funcie de complexitatea i dificultatea sarcinilor va avea grij s
dozeze timpul de lucru.
n faza final de evaluare, grupurile de experi prezint rezultatele n
faa ntregii clase, care i asum asimilarea cunotinelor care alctuiesc
74 Metode de nvmnt

ansamblul temei n unitatea ei logic.


Metoda mozaicului are un caracter pronunat formativ. Ea i
concentreaz atenia asupra dezvoltrii capacitilor de ascultare, vorbire
reflectare, gndire creativ rezolvare de probleme i cooperare.

3.1.10.6. Studiul de caz (Cerghit, 2006)

Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a


participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic,
reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice.
Aprut iniial ca o metod de cercetare tiinific (n medicin,
economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins i n problemele
educaiei, fiind utilizat de profesorul Colomb Langadall la coala
Comercial Harvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines
Administration). Termenul provine din latimescul casus = eveniment fortuit.
Scopurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic
i aplicativ constau n:
realizarea contactului participanilor cu realitile complexe,
autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele
posibile i pentru a le dezvolta capacitile decizionale, operative, optime i
abilitile de a soluiona eventualele probleme;
verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a
priceperilor i deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit;
sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din
partea fiecrui participant n parte, a gradului de aplicabilitate a acestora n
situaiile create;
educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i
fa de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situaiilor;
exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i
decizie asemeni unei situaii reale;
Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul ales.
Astfel, pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un
caz reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:
- s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate,
condensnd esenialul;
- s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale,
tiinifice i etice;
- s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea
lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora;
Noiuni de didactica specialitii tehnice 75

- s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n


obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitatea rezolvrii cazului;
n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i
anume:
Etapa 1. Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul
i a cazului respectiv:
- profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului
cercetat i obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-
valabile;
- cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns,
apoi va fi propus participanilor spre analiz;
- prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet;
Etapa 2. Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea
necesitii rezolvrii lui de ctre participani:
- are loc stabilirea aspectelor neclare;
- se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor;
- se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de
soluionare a cazului (surse biblio-grafice);
Etapa 3. Studiul individual al cazului propus:
- documentarea participanilor;
- gsirea i notarea soluiilor de ctre participani;
Etapa 4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
- analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (56 membri) i
apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus;
- compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-
o dezbatere liber, moderat de profesor;
- ierarhizarea variantelor;
Etapa 5. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii
unanime.
Etapa 6. Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea
grupului de participani (elevi/ studeni/cursani), analizndu-se gradul de
participare. Totodat se fac predicii asupra importanei reinerii
modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare.
Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se
reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare
a cazului. Cu abilitate i discreie, el trebuie s aplaneze eventualele
conflicte i s manifeste rbdare fa de greutile participanilor de a
soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv,
individual i de grup.
Avantajele metodei studiului de caz sunt urmtoarele:
76 Metode de nvmnt

- prin faptul c situaia-caz, aleas de profesor, aparine domeniului


studiat, iar elevii/studenii sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o
apropiere a acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care se pot
confrunta, familiarizndu-i cu o strategie de abordare a faptului real
(Cerghit, 1997, pag. 207)
- prin caracterul activ pronunat, metoda contribuie la dezvoltarea
capacitilor psihice, de analiz critic, de elaborare de decizii i de
soluionare prompt a cazului, formnd abilitile de argumentare;
- deoarece se desfoar n grup, dezvolt inteligena interpersonal,
spiritul de echip, tolerana i ajutorul reciproc, specific nvrii prin
cooperare;
- prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer
oportuniti n construirea unui pod ntre teorie i practic;
Dezavantajele aplicrii metodei studiului de caz:
dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate
disciplinei, fapt care solicit mult timp de prelucrare i experimentare a
fiecrui caz;
dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea
cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezen ori de
lene, lsnd pe seama celorlali responsabilitatea rezolvrii cazului;
dificulti legate de accesul la sursele de informare necesare
soluionrii cazului;
experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n
gsirea soluiei optime, cu efecte nedorite n gradul de implicare
motivaional n activitate;

3.1.10.7. Tehnica 6/ 3/ 5 (Cerghit, 2006)

Tehnica 6/3/5 este asemntoare branstormingu-lui. Ideile noi ns se


scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai
numete i metoda brainwriting. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist:
6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute (nsumnd 108
rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare grup)
Etapele urmrite n cadrul metodei 6/3/5:
1. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare.
2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru.
Elevii/studenii primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei
coloane.
3. Desfurarea activitii n grup.
Noiuni de didactica specialitii tehnice 77

n aceast etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea


colectiv.
Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe
o foaie, 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute.
Foile migreaz apoi de la stnga spre dreapta pn ajung la posesorul
iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja
notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi,
adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu.
4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz
rezultatele.
Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5 sunt:
- ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
- similar brainstorming-ului, stimuleaz construcia de idei pe idei;
- ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri,
mbinnd munca individual cu cea de echip;
- are caracter formativ-educativ, dezvoltnd att spiritul de echip ct
i procesele psihice superioare (gndirea cu operaiile ei: analiza ideilor
emise de ceilali, comparaia, sinteza, generalizarea i abstractizarea;
dezvolt imaginaia, creativitatea, calitile ateniei etc);
Dezavantajele rezult din constrngerea participanilor de a rspunde
ntr-un timp fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativ
ntre rspunsuri. Elevii/studenii pot fi influenai de soluiile anterioare,
intrnd ntr-un blocaj creativ.

3.1.10.8. Metoda piramidei (Cerghit, 2006)

Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz


mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n
cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al
colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la
soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfurare a metodei piramidei:
1. Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz;
2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la
soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz
ntrebrile legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru
a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri
la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz
78 Metode de nvmnt

dac apar altele noi.


4. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou
mai grupe, aproximativ egale ca numr de participani, alctuite din grupele
mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns.
Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate.
5. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit,
analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe
tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a fi
comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n
aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul);
6. Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile
asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor/studenilor la
activitate.
Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n
colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare,
al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual,
mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv.
Dezvolt capacitatea de a emite soluii inedite la problemele i
sarcinile aprute, precum i dezvoltarea spiritului de echip i ntrajutorare.
Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate
stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui
participant.

3.1.10.9. Diagrama cauzelor i a efectului (Cerghit, 2006)

Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea


punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui
rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i
organizare a cauzelor majore (principale) i minore (secundare) ale unui
efect.
Regulile de organizare i etapele de realizare a diagramei cauzelor i
a efectului sunt urmtoare:
1. Se mparte clasa n echipe de lucru;
2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei
ntmplri sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de
analizat cte un efect.
3. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care
au condus al efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe
tabl.
4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel:
Noiuni de didactica specialitii tehnice 79

pe axa principal a diagramei se trece efectul;


pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale
efectului, corespunznd celor 6 ntrebri: CND?, UNDE?, CINE?, DE
CE?, CE?, CUM? (s-a ntmplat);
cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe
cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup:
examinarea patternurilor;
evaluarea modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore
i cele minore i a plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile
principale, cele minore pe cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din
acestea;
evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore:
Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de
a rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n discuie.
Diagrama cauzelor i efectului este asemntoare cu tehnicile
Herringbone Maps sau Fishbone Maps (scheletul de pete). Acestea pot
fi proiectate pentru a art interaciunile cauzale ale unui eveniment
complex ori a unui fenomen.
Un avantaj al construirii diagramei relaiei dintre efectul dat i
cauzele care l-au determinat este activizarea tuturor participanilor antrenai
n acest joc n care se mbin cooperarea din interiorul grupului cu
competiia dintre echipe. Diagrama cauzelor i a efectului este un instrument
folositor atunci cnd scopul activitii grupului este s se ajung la rdcina
elementelor care au determinat apariia unui fapt. Participanii sunt solicitai
s fac distincii ntre cauzele i simptomele unui rezultat, unei probleme
sau unui eveniment.
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului
pretenios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin
exerciiu.

3.2. Alegerea metodelor de nvmnt

La alegerea metodei de nvmnt se tine cont de urmtori factori:


1. Obiectivele instruirii.
n acest caz se aleg metodele ce dein ponderea cea mai ridicat n
potenialul pedagogic. Pentru dobndirea de cunotine despre operaiile
unei aciuni deprinderi, se pot folosi procedee precum demonstraia,
observaia, instructajul, conversaia, problematizarea etc.
80 Metode de nvmnt

Pentru realizarea obiectivelor ce urmresc formarea de priceperi i


deprinderi se recomand mai ales efectuarea de exerciii, aplicaii, lucrri
practice.
2. Elevii participani.
n acest caz intervine etapa de pregtire n care se afl, gradul lor de
pregtire, de experien pe care o dein. n funcie de experiena anterioar,
timpul necesar obinerii deprinderilor poate fi mai scurt sau mai lung. De
regul, la prima ncercare elevii vor ntmpina greuti, nefiind obinuii cu
organizarea i efectuarea activitilor, ori cu folosirea diferitelor mijloace de
nvmnt (de munc).
3. Mijloace de nvmnt existente n dotarea unitii (atelier,
laborator cabinet). Prezena sau absena lor poate influena alegerea metodei
mai mult sau mai puin potrivit.
4. Coninutul de instruire. n funcie de coninut se alege metoda
adecvat. Astfel, n cazul informaiilor asupra fenomenelor sunt mai
potrivite mijloacele audiovizuale sau chiar experimentale, pe cnd n
activitile practice sunt eficiente cele de efectuare a lucrrilor practice,
exerciiile, studiile de caz.
Organizarea momentelor de conexiune invers (feed-back)poate
influena alegerea metodei de nvmnt.

3.3. Aplicarea metodelor de nvmnt n cadrul instruirii


practice

Sistemul metodelor de instruire const n executarea de ctre elevi


(sub supravegherea profesorului) a diferitelor sarcini practice, n scopul
aplicrii cunotinelor la soluionarea unor probleme practice, tehnice,
productive i al dobndirii unor deprinderi motorii, practice i tehnice,
necesare pentru via, pentru activitatea profesional, al nsuirii unor
priceperi i deprinderi de aplicare a teoriei cu practica.
Lucrrile de laborator, tind s apropie activitatea elevilor de
specificul actului de cercetare, experimental, de descoperire a adevrului.
Lucrrile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre
aplicarea cunotinelor, spre transformarea ntr-un fel oarecare, a realitii, a
strii de existen a lucrurilor i fenomenelor, n scopuri utile. Ele suscit
anumite operaii mintale, eforturi fizice i o ncordare a voinei, sunt
eseniale n nsuirea deprinderilor de baz ale unei profesiuni practice,
tehnice, pn la nivelul practicrii ei.
n cadrul instruirii practice se aplic, de preferin , cu unele
completri la specificul lucrrilor practice, urmtoarele metode de
Noiuni de didactica specialitii tehnice 81

nvmnt:
Expunerea (descrierea i explicare);
Conversaia;
Demonstraia (materialelor intuitive, a procedeelor de munc, a
sculelor etc )
Exerciiile;
Efectuarea de lucrri practice sau produse;
Folosirea documentaiei tehnice i a literaturii de specialitate;
Vizite i excursii;
Verificarea i aprecierea cunotinelor i a deprinderilor practice.
Alegerea metodelor de nvmnt, mbinarea lor n instruirea
practic depinde de scopul i tipul leciei, de coninutul ei, de perioada n
care se gsete procesul de instruire practic, de vrsta i de nivelul de
pregtire al elevilor, de particularitile utilajului tehnologic al meseriei
respective, precum i de locul unde se organizeaz lecia.
Expunerea se poate folosi n general, n cursul instructajului
introductiv de protecia muncii, la o tem nou, precum i n cadrul
instructajului la fiecare tem. Este indicat la demontarea unor maini,
aparate sau dispozitive.
n cadrul instruirii practice, expunerea oral ia caracterul de
descriere i de explicare. n practic, aceste dou forme se mbin i trebuie
s fie nsoite de mijloace de nvmnt. Pentru ca expunerea sa-i ating
scopul este necesar s se in seama de:
- calitatea i durata expunerii;
- succesiunea logic a cunotinelor;
- autenticitatea coninutului;
- corectitudinea expunerii.
Conversaia se realizeaz cu participarea direct a elevilor i se
folosete de obicei mbinat cu alte metode, atunci inginerul sau maistrul
instructor se poate sprijinii pe cunotinele acumulate anterior de elevii, pe
observaiile lor precedente, pe experiena personal a elevilor, cnd se poate
lmuri o problem pornind de la exemple concrete, de la compararea unor
fapte i fenomene pe care elevii le-au observat n procesul de nvmnt
practic sau le cunosc de la tehnologia meseriei, tehnologia materialelor,
desen tehnic, etc.
Priceperea profesorului de a formula ntrebri i de apune ntrebri
reprezint cheia succesului acestei metode.
n timpul instruirii practice a elevilor conversaia trebuie nsoit de
diferite mijloace de nvmnt, fie de demonstrarea diferitelor procedee de
munc, folosind metoda demonstraiei.
82 Metode de nvmnt

Pentru ca elevii s neleag i s-i nsueasc bine execuia


micrilor i a procedeelor de munc demonstrate de profesor (maistru-
instructor), acesta trebuie nainte de toate s caracterizeze pe scurt micarea
sau procedeul respectiv, s explice menirea lui, condiiile folosirii lui, iar
dac este necesar i particularitile execuiei.
Exerciiul este metoda de nvmnt care const n executarea
contient i repetat a unei operaii, n scopul formrii, consolidrii i
dezvoltrii unor priceperi i deprinderi practice de munc.
Metodele de nvmnt utilizate n cazul instruirii practice sunt
analizate n tabelul 3. 9.
Tabelul 3.9
Metode de
nvmnt Coninutul metodei Exemplul de folosire
Expunerea Comunicarea verbal - La instructaj introductiv;
sistematic a cunotinelor - La instructaj curent la
tehnice i tehnologice n fiecare tem abordat.
vederea nsuirii priceperilor
i deprinderilor practice.
Conversaia Este metoda ce se bazeaz La toate tipurile de lecii
pe convorbiri organizate i pentru formarea deprinderilor
desfurate sub conducerea de munc cu condiia de a se
maistrului instructor. preciza clar obiectul i scopul
conversaiei.
Problematizarea Se mbin rezolvarea de La leciile n care obiectivul
probleme i situaii problem general este formarea
prin efortul proprii, pe baza deprinderilor de munc
cunotinelor i deprinderilor pentru anumite operaii
dobndite anterior. tehnologice;
Identificarea denumirilor scu-
lelor, dispozitivelor verifica-
toarelor aflate n truse, etc.;
Stabilirea lanurilor
cinematice pentru o main-
unealt;
Calcularea unor parametri ai
regimurilor de achiere.
Demonstraia A arta cum se realizeaz o La toate leciile de formare
operaie tehnologic. de deprinderi de munc.
Observarea Organizarea i stimularea Stabilirea structurii n
unor activiti de investigaie seciune a unor bare de oel i
pentru dobndirea prin efort a de font;
cunotinelor, capacitilor i Observarea punctului de
deprinderilor. topire a unor materiale;
Noiuni de didactica specialitii tehnice 83

Observarea procesului de
ntindere, gtuire i rupere a
epruvetelor supuse la
traciune.
Folosirea docu- Instruirea fr participarea Folosirea desenelor de
mentaiei tehni- direct a maistrului execuie;
ce i a literaturii instructor, prin folosirea unor Folosirea desenelor de
de specialitate materiale elaborate n acest ansamblu,
scop. Folosirea fiei tehnologice;
Folosirea standardelor;
Folosirea crilor tehnice ale
mainilor-unelte;
Folosirea caietului de sarcini
n seciile i atelierele de
producie.
nvarea prin Este o nvare prin aport Descoperirea prilor compo-
descoperire preponderent individual pe nente ale unei maini de
baza cunotinelor, curent continuu ce nu a fcut
priceperilor i deprinderilor obiectul instruirii pn la data
acumulate anterior i folosite respectiv;
n mod complex n definirea Stabilirea msurilor
unor adevruri. principale i secundare a
ordinii operaiilor de punere
n funciune a unei instalaii
Vizitele i Metoda d posibilitatea Vizita ntr-o secie de
excursiile elevilor s dobndeasc turntorie pentru observarea
cunotinele noi prin utilajelor de formare i
observarea direct a turnare.
obiectelor, fenomenelor, Vizita ntr-o secie de
tehnologiilor de fabricaie, ce preparare a produselor de
nu pot fi ntlnite n panificaie, a utilajelor
perimetrul colii. folosite.