Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Institutul de Formare Continuă

Catedra Psihologie

Lucrare de calificare
Strategii interactive de predare/ învăţare în formarea unui specialist

Popa Aliona
Profesor la disciplinele economice

Centrul de Excelență în Informatică

Și Tehnologii Informaționale

Conducător ştiinţific: Ilie Vancea

Prorector al Institutului de Formare Continuă

Chişinău 2017

1
 Cuprins:

Introducere ………………………………………………………………………3

Capitolul I Locul şi rolul metodelor, strategiilor şi a tehnicilor de predare în

procesul de instruire.

1.1 Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale …………………....8

1.2 Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare-

învăţare ………………………………………………………….................11

Capitolul II Activitatea practică de implementare a strategiilor didactice interactive

şi rolul lor în eficientizarea procesului de predare-învăţare.

2.1 Metode de predare………………………………………………………….17

2.2 Metode de învăţare ………………………………………………………...22

2.3 Metode şi tehnici de învăţare, de dezvoltare a intelectului şi modificare a

comportamentului…………………………………………………………………28

Concluzii………………………………………………………………………….33

Bibliografie ………………………………………………………………………35

2
 Motto:

„ Mai mult decît a preda,

tehnica didactică înseamnă

a învăţa pentru sine şi a

facilita învăţarea altora.”

Bernat S. ( 2003 p.15-19)

Introducere

Motivarea şi actualitatea temei abordate

Transformările actuale din domeniul învăţământului impun un nou concept de

instruire a cadrelor didactice, scopul căruia este formarea unor profesionişti de o
înaltă cultură pedagogică. Vocaţia, talentul, abilităţile, fiind descoperite, valorificate
şi dezvoltate pe parcursul anilor de studii la facultate, constituie baza tehnologiei şi
măiestriei pedagogice.

Cunoştinţele, conţinuturile instructiv-educative, nu mai sunt elementul central

al activităţilor de proiectare didactică la macronivel. Din dorinţa de a asigura, atât
pe planul discursului teoretic, cât şi pe cel al experienţei educaţionale, o reală şi o
semnificativă deplasare de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a
procesului de învăţământ, actuala abordare curriculară nu mai centrează acţiunea
educaţională pe conţinuturi, ci pe formarea de competenţe educaţionale complexe.
În contextul educaţional actual, „a şti” nu mai este un scop în sine, ci un factor
intermediar care asigură premisele pentru „a şti să faci”, „a şti să fii” şi „a şti să
devii”.

Înainte de a supune descrierii rezultatele privind evoluţia tehnologiilor

didactice şi a metodologiei predării-învăţării în domeniul economic, constatăm că
dinamismul dezvoltării sociale necesită intensificarea aplicării unor tehnologii şi

3
metodologii fondate ştiinţific în toate sferele vieţii cotidiene, care au la bază
metodele economice de cercetare. De aceea în explicarea rezultatelor cercetării
referitor la evoluţia învăţământului din ţara noastră şi formarea cadrelor didactice
trebuie să acordăm o atenţie deosebită cunoaşterii evoluţiei tehnologiilor didactice
şi a metodologiei predării - învăţării în perioada cercetată.

Termenul metodologie provine de la grecescul „metodos” (cale, linie, direcţie

sau itinerar, proces şi mod de obţinere a cunoştinţelor şi valorificarea lor în ştiinţa
contemporană) şi „logos” (ştiinţă). Noţiunea de metodologie are două sensuri
(accepţii, interpretări).

În accepţia noastră metodologia instruirii vizează următoarele aspecte:

 modul în care sunt transmise, acumulate şi aprofundate cunoştinţele;

 modul în care se formează şi se dezvoltă abilităţile intelectuale şi
practice;
 controlul dobândirii cunoştinţelor economice şi al formării abilităţilor
intelectuale şi practice, respectiv stabilirea nivelului de instruire al
acestor cunoştinţe şi al gradului de dezvoltare a abilităţilor;
 valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a unor calităţi intelectuale.
Cele menţionate determină caracterul ierarhic al cunoaşterii metodologiei atât pe
verticală (de la ideile filozofice şi generale la cele particulare metodologice), cât şi
pe orizontală (de la fapte metodologice spre analiza şi sinteza lor, spre principii
metodologice).

Literatura de specialitate a problemei defineşte metodologia şi prin rolurile

îndeplinite.

Astfel, ea este un sistem de căi (metode) pentru: precizarea, verificarea teoretică şi

practică a unei ipoteze; acumularea şi prelucrarea datelor obţinute; construirea şi
validarea modelului teoretic şi aplicativ de optimizare a procesului educaţiei şi
instruirii; rezolvarea trecerii de la teorie la practică şi invers; cunoaşterea continuă a

4
evoluţiei problematicii educaţiei / instruirii şi optimizării ei, facilitarea comunicării
şi generalizării rezultatelor pozitive şi inovatoare obţinute. Reperele indicate şi-au
găsit reflectare pe parcursul întregii cercetări.

Rezultatele cercetării ne permit să obţinem următoarea logică de prezentare a

evoluţiei metodologiei învăţământului la disciplinele economie în contextul
tehnologiilor didactice aplicate: perfecţionarea procesului de predare-învăţare a
disciplinelor economice, metodele didactice, principii didactice şi forme de
organizare aplicate în învăţământul preuniversitar.

Metodele moderne de predare–învăţare - evaluare oferă o ocazie benefică de

organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, şi în acelaşi timp
şi cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de
cooperare şi de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne,
presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul
cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în planurile cognitiv,
afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic aplicativ.

Folosirea metodelor moderne de predare – învăţare - evaluare nu înseamnă a

renunţa la metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.

La finalul activităţilor moderne de predare-învăţare - evaluare rezultatele nu

se referă numai la achiziţiile elevilor în domeniul cognitiv, cunoştinţe, priceperi,
capacităţi, abilităţi şi la întregul spectru de comportamente care contribuie la
dezvoltarea personalităţii elevului: comportamente şcolare din plan afectiv şi
psihomotor, unele rezultate şcolare, unele rezultate extraşcolare cu influenţă directă
asupra rezultatelor şcolare, deprinderi auto evaluative, sau rezultatele indicate ale
procesului de instruire.
Scopul lucrării
Identificarea metodelor şi tehnicilor modeme care sînt capabile să mobilizeze
energiile elevului, să-i concentreze atenţia, să-i facă să urmărească cu interes şi
curiozitate lecţia, să-i cîştige adeziunea logică şi afectivă faţă de cele nou-învăţate
5
care aduc elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală şi cu problemele
concrete ale vieţii-prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale, vieţii,
ale muncii.
Obiectivele lucrării:
 Selectarea informaţiilor din bibliografie cu privire la tehnicile şi
metodele efective pentru procesul de instruire la disciplinele economice;
 Descrierea reperelor conceptuale despre procesele de predare §ş
învăţare la disciplinele economice;
 Propuneri în direcţia desfăşurării în continuare a procesului de
predare-învăţare în colegii bazat pe educaţia centrată pe elevi.
Sînt considerate activ-participative, utilizate la disciplinele economice, toate acele
metode care sînt capabile să mobilizeze energiile elevului, ca să poată implica, cu
adevărat, pe cel care învaţă. Pledez pentru implementarea metodelor şi procedeelor
de predare - învăţare care pun accentul pe concentrarea atenţiei, interesului
curiozităţii faţă de lecţia, faţă de cele nou învăţate, care-1 îndeamnă să-şi pună în joc
imaginaţia, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria, procesele de cunoaştere
învăţare etc.
Noutatea şi valoarea practică a lucrării
Lucrarea este doar, un început (este nevoie de schimb de experienţă cu colegii de
breaslă), în acumularea informaţiei, implementării ei în activitatea mea de profesor.
În capitolul I din lucrare se reflectă descrierea succintă a conceptului, stării
actuale de implementare a metodelor interactive în procesul de predare-învăţare,
caracteristicele şi criteriile de clasificare.
Capitolul II este destinat analizei activității practice și implementarea
metodelor şi tehnicilor de predare-învăţare.
Concluziile propun о autoevaluare în desfăşurarea activității de implementare a
metodelor interactive la disciplina predată şi eficienţa ei în realizarea finalităților
modulare.

6
 Capitolul I
Locul şi rolul strategiilor, metodelor şi a tehnicilor de predare în procesul de
instruire.
Pedagogia este arta. În acest context, ea urmăreşte să adapteze principiile şi
strategiile pedagogice la particularităţile de vîrstă şi individuale ale tinerelor
generaţii, la condiţiile concrete ale actului educațional. De asemenea, ea urmăreşte
să asigure condiţiile efectuării actului instructiv-educativ cu măiestrie şi tact, în care
să se îmbine seriozitatea, răspunderea, voinţa, priceperea şi competenţa
profesională, cu vocaţia şi talentul educaţional ale cadrelor didactice, interesul,
plăcerea, frumuseţea şi satisfacerea actului învăţării, orientînd şi mobilizînd
tineretul studios la propria-i dezvoltare şi pregătire, la о activitate competentă,
eficientă şi frumoasă, plină de iniţiativă şi creativitate.
Pedagogia studiază dimensiunea profundă a educaţiei care vizează funcţionalitatea
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii proiectată şi realizată la nivelul
corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei, dintre cel care educă şi cel care este
educat. [10, pag.6]

Educaţia este о cultura a caracterului, dar şi singura care-i distinge pe oameni. Este
о artă, care face să treacă conştientul în subconştient, este un fapt al şcolii, şi al unei
virtuţi, pe care о porţi cu tine.

A educa înseamnă a orienta, a dirija, a conduce persoane implicate într-un proces de

formare sau perfecţionare. Educaţia are ca sarcină de a pregăti elevul ca element
activ al vieţii sociale, pentru care m-am şi axat pe tema „ Strategii interactive de
predare/ învăţare în formarea unui specialist în devenire”.

Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe

subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru
exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.

Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale

constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică

7
astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să
devină un proces constructiv. În organizarea şi implementarea demersului lui
strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de
principii aplicative:

a. deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare,

centrată pe elev;

b. reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului

de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;

c. conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul

propriei formări;

d. încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi

gestionarea propriului parcurs şcolar;

diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare

practicate de către elevi.

După Gaston Mialaret Pent „Orice metodă pedagogică rezultă din întîlnirea mai
multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămîne mereu о artă: arta de
a adapta, la о situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie”.

Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea şi realizarea unei activităţi

educaţionale, se pune accent pe felul cum se desfăşoară aceasta şi implică probleme
organizatorice, procedurale şi materiale.

1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale.

Strategia didactică reprezintă o linie de orientare privind organizarea

educaţiei, un ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de învăţămînt, forme
de organizare a activităţii, pe baza cărora profesorul elaborează un proiect de lucru
cu elevii, în vederea realizării eficiente a învăţării. Strategia didactică se prezintă

8
ca o linie generală de gîndire, avînd ca scop final realizarea finalităţii modulare ale
respectivei activităţi şi concretizîndu-se în mai multe elemente acţionale ce vizează
realizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, abordate prin diverse tactici
educaţionale.
Foarte aproape conceptual de strategia didactică se află noţiunea de
tehnologie didactică - ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu
ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor. În figura
de mai jos este reprezentată corelaţia elementelor instrumental-funcţionale de
realizare a procesului educaţional.

Tehnologia Didactică

Forme Metode Mijloace

Procedee

Tehnici

Figura 1. Corelaţia elementelor instrumental-funcţionale de realizare a procesului de

învăţămînt.

„Tehnologie didactică”, acceptă doua puncte de vedere; primul se referă la

ansamblul mijloacelor audio-vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al
doilea se referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţămînt, al
strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în aplicaţie, în strînsă corelare cu
obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi
modalităţile de evaluare.
O componentă esenţială a tehnologiei didactice este metodologia didactică,
9
respectiv sistemul de metode şi procedee didactice, care asigură atingerea fi
nalităţilor preconizate. Metodologia didactică este partea componentă a tehnologiei
didactice şi reprezintă conceperea asamblării metodelor şi procedeelor care
direcţionează procesul de instruire
Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaţionale constituie metoda
didactică [12,pag. 244].
Metodele de învăţămînt ţin de latura executorie a activităţii instructiv-
educative. Ele reprezintă maniera de lucru, modul practic de desfăşurare a activităţii,
modalitatea concretă de intervenţie. O metodă îşi afirmă eficienţa în măsura în care
cuprinde şi structurează un ansamblu complex de procedee adecvate situaţiei de
învăţare. Astfel, un alt element al tehnologiei didactice care eficientizează metoda
este procedeul.
Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei care ţin de execuţia
acţiunii, ele servesc drept instrumente ale metodei (I. Jinga, 1998, p. 258). Practic,
fiecare metodă are capacitatea de convertire rapidă a statutului său funcţional la
nivelul unui procedeu didactic. Interschimbabilitatea metodă-procedeu este
evidentă la nivelul sistemului metodelor de instruire prin numeroase exemple:
demonstraţia, procedeu în cadrul metodei explicaţiei; explicaţia, procedeu în cadrul
metodei demonstraţiei; problematizarea, procedeu în cadrul metodei conversaţiei;
conversaţia, procedeu în cadrul metodei problematizării etc. Alt element al
tehnologiei didactice este tehnica.
Tehnicile didactice sînt o îmbinare de procedee, însoţite, după caz, de mijloace
pentru realizarea eficientă a unor activităţi didactice, deseori suprapunîndu-se cu
metodele. Ele reprezintă algoritmul de realizare a metodelor.
Volumul şi varietatea conţinutului materiei de studiu, precum şi dinamica diversă
a capacităţilor elevilor impun utilizarea unei varietăţi de metode, mijloace şi tehnici
în procesul de învăţămînt.
Studierea caracteristicilor metodelor și clasificarea acestora poate contribui la o
implementare calitativă şi eficientă a finalităţilor curriculare la disciplină. Vezi
Anexa 1.
10
 Organizatorii grafici
Tehnicile organizatorilor grafici (de asemenea cunoscuţi ca organizatori cheie
vizuali sau cognitivi) sînt utilizate pentru organizarea grafică sau vizuală a
informaţiilor şi ideilor. Elevii pot folosi organizatorii grafici pentru a genera idei, să
înregistreze şi să organizeze informaţiile şi să vadă relaţiile. În acelaşi timp, aşa cum
elevii aplică cunoştinţele lor, cadrele didactice obţin informaţii despre modul de
gîndire al acestora.
Formele organizatorilor grafici:
Diagramele T ajută elevii să-şi organizeze cunoştinţele şi ideile şi să identifi ce
relaţiile dintre datele informaţionale. Diagramele T pot avea două, trei sau chiar mai
multe coloane. Pot fi folosite pentru a cerceta diverse probleme social-economice,
pentru a compara şi a pune în antiteză (pro şi contra) diverse situaţii ori pentru a
cerceta două sau mai multe aspecte ale oricărei probleme legate de procesul iniţierii
unei afaceri. Diagrama T poate fi folosită pentru a organiza idei şi informaţii în
vederea elaborării unei prezentări sau ca parte a unui proiect mai amplu, cum ar fi
planul de afaceri.
Diagramele Venn sînt o modalitate de
compararea informaţiilor despre două lucruri
(obiecte, evenimente, concepte sau idei).
Diagrame Venn, de asemenea, pot fi extinse la
trei sau mai multe cercuri de centralizare, în
scopul de a compara o serie de probleme sau
concept.

Diagramele K-W-L (Know, Want, Learn) ajută pe elevi să înţeleagă ceea ce

Știu (Know), ceea ce Doresc să ştie (Want) şi ceea ce au Învăţat (Learn) despre un
anumit subiect sau aspect. Diagramele K-W-L se pot constitui într-un instrument
vizual efi cient pentru a evidenţia cunoştinţele primare ale elevilor şi pentru a
genera întrebări care formează un scop de învăţare. Totodată, pot fi utilizate pentru
a introduce subiecte sau concepte noi.
11
 Strategia didactică KWL

K W L
Listează ceea ce deja Listează întrebările Luând întrebările tale ca
ȘTII despre subiect. despre care ai VREA reper, scrie toate informațiile
să știi la acest subiect. pe care le-ai ÎNVĂȚAT

Diagramele P–M–I: Elevii pot folosi o variantă de tabel sau o diagrama ce

conţine Plus, Minus şi Interesant pentru a putea compara diverse situaţii, idei sau
poziţii. Diagramele P-M-I oferă elevilor un format pentru a organiza informaţia,
cunoştinţele, ideile şi alternativele posibile pentru a putea lua o decizie corectă sau
obţine un raspuns ponderat la întrebare.

Hărţi mentale (Mind Maps) reprezintă o modalitate simplă de a reprezenta

idei, folosind cuvinte cheie, culori şi imagini. Formatul său neliniar ajută elevii să
genereze, să organizeze şi să vadă conexiunile dintre idei. Hărţile mentale
integrează gîndirea logică şi imaginativă şi creează o imagine de ansamblu a ceea
ce elevii ştiu şi cred despre un subiect. Nervurile sînt simple hărţi. Adăugarea de
imagini, culori şi cuvinte cheie le transformă în instrumente mai puternice de
învăţare, de rememorare şi de generare a ideilor. Mai jos este prezentată o hartă
mentală pentru elaborea unui Plan de afaceri

12
 Analiza SWOT: SWOT vine din limba
engleză de la iniţialele cuvintelor Strenghts
(puncte tari), Weaknesses (puncte slabe),
Opportunities (oportunităţi) şi Threats
(ameninţări). Prin analiza SWOT se
studiază concomitent caracteristicile unui
subiect sau a unei decizii: puncte tari și
puncte slabe, alături de oportunităţi şi
ameninţări, care pot infl uenţa evoluţia
deciziei, ajutînd la defi nirea unor strategii şi direcţii corespunzătoare de activitate.
Punctele tari şi punctele slabe se referă la aspectele din interiorul problemei
analizate, iar oportunităţile şi ameninţările sînt factorii externi, care se referă la
aspecte în afara problemei analizate.

Jocuri didactice și simulări

Jocul didactic îmbină elementele instructive şi formative cu elemente

distractive şi pot fi utilizate în predarea diferitelor subiecte. Jocurile sînt folosite
pentru a răspunde şi a învăţa modele de comportament care implică omul într-un
anumit rol, existent sau simulat. Experienţa jocului de simulare este un model din
realitate al cărui potenţial este existent pentru jucători pentru a testa legături şi a
descoperi diferite reacţii ale propriilor caractere pe care nu le-au mai cunoscut pînă
atunci.

Un joc de rol este o scurtă piesă de teatru pusă în act de către participanţi.
Scopul jocului de rol este acela de a pune participanţii în situaţii de viaţă sau
evenimente, care le sînt necunoscute. Jocurile de rol pot îmbunătăţi înţelegerea unei
situaţii şi încurajează empatia cu cei care sînt implicaţi. Jocul de rol diferă de simulări,
care presupun, de asemenea, scurte puneri în scenă, dar care au la bază un text scris
şi nu implică într-un asemenea grad improvizaţia. Valoarea jocurilor de rol constă în

13
imitarea vieţii reale. Ele pot ridica întrebări care nu este simplu de răspuns, cum ar fi
cele legate de corectitudinea comportamentului unui angajat. Pentru a se ajunge la o
mai bună înţelegere, o tehnică utilă este aceea de a cere elevilor să inverseze rolurile.
Este binevenit să determini participanţii să conştientizeze nevoia de a reanaliza
constant şi critic informaţiile.

Simulările pot fi gîndite ca jocuri de rol extinse care-i implică pe toţi elevii.
Acestea permit să experimenteze situaţii provocatoare, dar într-o atmosferă
securizantă. Adesea, simulările presupun o oarecare implicare emoţională. În acest
context, elevii învaţă nu doar cu mintea şi cu braţele, ci şi cu inima. Sintetizarea este
foarte importantă după o simulare. Elevii trebuie să discute sentimentele şi acţiunile
lor, motivele pentru care au ales să acţioneze în modul respectiv, orice nedreptate pe
care au perceput-o şi cît de acceptabilă au considerat că este orice hotărîre luată. Elevii
trebuie sprijiniţi să facă paralele între ceea ce au experimentat şi situaţiile actuale din
societate.

Tehnici pentru dezvoltarea gîndirii critice

Termenul de "gîndire critică" este folosit în cercurile didactice de decenii şi a

ajuns să semnifi ce lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru mulţi profesori,
gîndirea critică înseamnă gîndire de nivel superior, "superior" referindu-se de obicei
la poziţia superioară ocupată în taxonomia abilităţilor cognitive a lui Bloom. Pentru
filosofi , gîndirea critică semnifi că de obicei deprinderile de gîndire logică şi
argumentare, care-i ajută pe elevi să citească cu atenţie textele, să analizeze şi să
argumenteze idei.

Pentru pedagogi, critica în educaţie se referă la imperativul creşterii

sentimentului de participare a celui care învaţă la construirea propriului său destin. A
gîndi critic înseamnă "a prelua idei, a le examina implicaţiile, a le supune unui
scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi
sisteme de argumente, care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe
baza acestor structuri". Gîndirea critică este un proces complex de integrare creativă
14
a ideilor şi resurselor, de reconceptualizare şi de reîncadrare a conceptelor și
informaţiilor. A gîndi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri,
a căuta cauze şi implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie
pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi. Gîndirea
critică este şi un proces activ care îl face pe elev să deţină controlul asupra informaţiei,
interogînd-o, reconfi gurînd-o, adaptînd-o sau respingînd-o. Este evident ca o
asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată şi încurajată într-
un mediu de învăţare propice.

Pentru o selectare rapidă a acestor tehnici se poate utiliza clasificările realizate

de Tatiana Cartaleanu în lucrarea ” Dezvoltarea gîndirii critice, a comunicării,
colaborării şi creativităţii la elevi” ( www.prodidactica.md). Vezi Anexa 2.

Studii și cercetare în instruirea directă

Instruirea directă şi expunerea conţinuturilor noi sînt nişte metode de predare-

învăţare centrată pe cadrul didactic, bazată pe explicarea, în mod logic, raţional a unor
probleme specifi ce conţinuturilor de studiu ale disciplinei și implică stabilirea de
relaţii între cunoştinţele noi şi cele pe care subiecţii le-au dobîndit anterior şi utilizarea
lor în situaţii noi. Sînt metode sistematice de prezentare a problemelor în paşi mici,
de alternare a explicaţiilor cu exerciţii în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor
şi aplicării cunoştinţelor în situaţii noi.

Instruirea directă presupune: introducere în problemele ce urmează a fi

discutate pe parcursul activităţii; punerea unei probleme care reprezintă tema
activităţii; prezentarea informaţiilor şi a materialelor noi. Pentru sporirea
interactivităţii prezentărilor şi instruirii directe pot fi folosite diverse tehnici şi
suporturi PPS. Prezentarea poate fi interesantă în termeni de conţinut, dar pentru a
menţine atenţia participanţilor, pe parcursul unei ore, vor trebui să fi e implicaţi elevii
înşişi – punînd întrebări sau provocînd discuţii. În acest caz, se trece de la un monolog
al profesorului la un dialog activ cu elevii.

15
 Un procedeu didactic cu multiple valenţe formativ-spirituale şi axiologice,
utilizat în predarea disciplinelor economice, îl reprezintă analiza textului economic.
La introducerea unui nou subiect elevii pot primi mesaje / texte ce privesc subiectul
nou sau necunoscut. În acest scop, se pot folosi fi e textele din manuale, fi e texte
selectate din creaţia unor reputaţi economişti sau din lucrările de referinţă ale unor
antreprenori de prestigiu (şi chiar beletristice).

Utilizarea textului economic în procesul de predare – învăţare îi formează pe

elevi să deprindă arta lecturii active, inteligente şi pătrunzătoare a ideilor cuprinse în
text, înlocuind astfel citirea docilă şi exclusiv receptivă, de memorizare. A-l învăţa pe
elev să citească şi să valorifi ce ideile forţă dintr-un text economic presupune iniţierea
şi exersarea sa permanentă în eliberarea de difi cultăţile textului respectiv, în analiza
critică şi interpretarea celor citite, precum şi în problematizarea ideilor desprinse.

O altă formă de lucru pot fi și cardurile cu întrebări / cardurile cu

răspunsuri. Se poate crea un set de carduri cu întrebări şi un alt set de carduri cu
răspunsuri corecte. Se amestecă cardurile în mod aleatoriu pentru elevi, aceştia
lucrînd apoi în grupuri pentru a găsi potrivirile dintre întrebări şi răspunsuri.

Alte metode de cercetare şi studiu cunoscute pot fi proiectul și studiul de caz:

Proiectul - cercetare orientată spre un scop bine precizat, care este realizată prin
îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică, fi nalizate cu un produs, sau
serviciu .

Studiul de caz - presupune confruntarea elevului cu o situaţie din viaţa reală

(„caz”) cu scopul de a observa, înţelege, interpreta sau chiar soluţiona o situaţie. Un
caz reflectă o situaţie tipică, reprezentativă şi semnifi cativă pentru anumite stări de
lucruri. Cerinţele solicitate de la un studiu de caz: autenticitate, implică o situaţie-
problemă, care cer un diagnostic sau o decizie; relevantă în raport cu obiectivele fi
xate; stimulativ pentru elevi.

16
 Exerciţii și probleme

Exerciţiile reprezintă executarea repetată, conştientă şi sistematică a unor

acţiuni, operaţii sau procedee în scopul formării deprinderilor practice şi intelectuale
sau a îmbunătăţirii unei performanţe. Exerciţiile pot fi de diferite tipuri: introductive,
curente, de consolidare, de verificare, individuale, de grup, dirijate/semidirijate
/creative. Pot fi aplicate ca procedee în majoritatea metodelor practicate.

Problematizarea reprezintă oferirea unor situaţii-problemă, cu mai multe

alternative de rezolvare, care generează elevilor îndoială, incertitudine, curiozitate
şi dorinţa de descoperire a soluţiilor. Problematizarea este considerată în didactica
modernă una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientează gîndirea elevilor
spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizînd metoda în discuţie, profesorul
pune elevul în situaţia de a căuta un răspuns pertinent, o soluţie pentru problema cu
care se confruntă.

Punctul de pornire îl constituie crearea situaţiei – problemă, care desemnează

o situaţie contradictorie pentru elev, deoarece se creează un conflict între experienţa
de cunoaştere a elevului şi elementul de noutate cu care se confruntă acesta. Situaţia
– problemă este necesar să prezinte următoarele caracteristici:

• să prezinte o difi cultate cognitivă pentru elev, rezolvarea acesteia necesită

un efort real de gîndire;

• să trezească interesul elevului, să-l surprindă, să-l uimească, provocîndu-l să

acţioneze (să caute, să depășească obstacolele, să alcătuiască, să facă legături cu ce
cunoaște, să descopere, să decidă);

• să orienteze activitatea elevului în direcţia afl ării soluţiei de rezolvare.

Rezolvarea nu este posibilă fără activarea cunoștinţelor și experienţelor

dobîndite anterior.

17
 Formularea situaţiei – problemă şi activitatea exploratorie a elevului pentru a
descoperi soluţia presupune patru momente fundamentale:

I. Punerea problemei și perceperea ei de către elevi inclusiv primii indici

orientativi pentru rezolvare. Întîi, profesorul formulează situaţia-problemă, expune
faptele, explică o serie de relaţii cauzale, apoi profesorul recepţionează primele
solicitări ale elevilor și dă informaţii suplimentare. Practic, profesorul dezvăluie doar
germenii adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu;

II. Studierea aprofundată și restructurarea datelor problemei. În acest

moment, problematizarea se apropie de cercetarea fundamentală și elevul lucrează
independent: reactualizează cunoștinţele, se documentează în domeniu, compară
informaţiile, se oprește la o serie de informaţii pe care le consideră necesare și
relevante;

III. Căutarea soluţiilor posibile - la aceasta etapă elevii analizează atent și cu

discernămînt materialul faptic și procedează la o sinteză, pentru a recupera
esenţialul, face conexiuni logice, analizînd condiţiile de producere, manifestare a
fenomenului sau situaţiei, formulează ipoteze privind soluţionarea problemei și le
verifică pe fiecare în parte;

IV. Obţinerea rezultatului final și evaluarea acestuia: la acest moment,

elevul compară rezultatele obţinute prin rezolvarea fi ecărei ipoteze. În final, elevul
decide/alege soluţia optimă, care se confruntă cu ideile prezentate de coleg/profesor.

Metodele din această categorie sînt mai eficiente deoarece au un caracter

formativ pronunţat și anume:

a) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calităţile voliţionale,

afectivitatea), captînd atenţia și mobilizînd efortul propriu;

b) cultivă autonomia acţională și curajul în formarea unor proiecţii proprii;

c) formează un stil activ de muncă;

18
 d) asigură susţinerea motivaţiei învăţării și sporește durabilitatea învăţării;

e) dă încredere în sine.

Experienţa arată că problemele din viaţa curentă sau cu aplicaţie în activităţile

profesionale trezesc rapid interesul elevilor. Strategia problematizării nu are, însă,
aplicabilitate universală. Există conţinuturi care nu se pretează la o astfel de
abordare, după cum există şi situaţii cînd elevii nu dispun de cunoştinţele şi abilităţile
necesare.

1.2. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de

predare-învăţare

Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului

educaţional al profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate
pe învăţare şi, respectiv, pe cel care învaţă. Strategiile didactice interactive
promovează o învăţare activă, implică o colaborare susţinută între elevi care,
organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor obiective
prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje
informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de
învăţare. Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe
profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la
vechile practici educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al unui mediu
de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul
învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând şi realizând activităţi de predare -
învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă
elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de a-şi exprima
în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta
competenţele metacognitive.

19
 Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive afective şi
acționale, pentru a-i „instrumenta” ” în vederea adaptării şi inserţiei optime în
mediul socio-profesional, este esenţială construirea unor strategii didactice bazate
pe acţiune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de
a practica o învăţare de calitate, de a realiza achiziţii durabile, susceptibile de a fi
utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai. Beneficiind de
o îndrumare competentă, având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt
interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii vor
avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această
activitate. În plus, şi şansele lor de reuşită socială vor spori considerabil. Percepţia
cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea
elevului - receptor pasiv de informaţii, de cunoştinţe „prefabricate” este înlocuită cu
imaginea elevului activ, motivat să practice o învăţare autentică, să-şi formeze
competenţe specifice de procesare a informaţiilor, de generare de noi cunoştinţe, de
aplicare a acestora în diferite contexte etc.. Ceea ce reprezenta un obiectiv
fundamental al educaţiei şcolare - transmiterea, respectiv acumularea de cunoştinţe
- trece în plan secund atunci când se doreşte promovarea, la acest nivel, a unei culturi
a calităţii. Acum, accentul este plasat pe modul în care informaţiile asimilate sunt
prelucrate, structurate, interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel elevii
dobândesc competenţe solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale
şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă. Strategiile didactice
interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă, fiind prezente în
toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte
componente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de
organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă;
b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un
instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;

20
 c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de
învăţământ, strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-
se, în funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu
finalităţile, conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ.
Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul
preuniversitar, reclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare
stimulativ, „interactiv”, care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei
formări.

Capitolul II
Activitatea practică de implementare a strategiilor didactice interactive şi rolul
lor în eficientizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele economice
Trei căi duc spre cunoştinţe:
calea meditării – cea mai nobilă,
calea emiterii – cea mai uşoară şi
calea experienţei este cea mai amară
(Confucius)
Profesorul este persoana care realizează o misiune deosebit de importantă, de
formare şi dezvoltare a personalităţii tinerii generaţii, precum şi de instruire
profesională în cadrul instituţiilor de învăţămînt în concordanţă cu necesităţile vitale
socio – profesionale, morale şi cetăţeneşti [4, p.277]. Prin aceasta rezultînd că
profesorul contribuie la educarea şi instruirea tinerilor şi la pregătirea acestora pentru
activitatea independentă.
Studenţii diferă considerabil unii de alţii prin: eu – l său, gîndire, limbaj,
capacităţile sociale datorită diferenţelor individuale şi culturale, necesităţilor
deosebite de învăţare. Înţelegînd cum învaţă, cunoscînd particularităţile individuale
ale studenţilor cît şi străduinţa de a mă familiariza cu istoria, cultura, şi valorile
familiei cu care lucrez prin intermediul unor interacţiuni pozitive şi regulate cu ei,
mă strădui să dezvolt relaţii şi ajutor reciproc, să descopăr multiple calităţi unice atît
21
academice, cît şi personale ale fiecărui student. Mă strădui să recunosc şi să le
adaptez la mediul grupei.
Climatul social şi emoţional al mediului de învăţare se creează, ţinînd cont de
valorile democratice prin implicarea lor la stabilirea unor aşteptări clare, formularea
regulilor şi consecinţelor acestora. Încerc să – i învăţ să facă alegeri şi să lucreze în
mod independent, creez situaţii să lucreze prin cooperare, să se ajute reciproc pentru
a obţine un rezultat pozitiv.
Mă strădui să elaborez şi să implementez diferite strategii pentru a promova
înţelegerea conceptuală şi a încuraja creativitatea, cooperarea şi exploatarea în
cadrul şi între discipline.
Recunosc necesitatea utilizării diferitelor metode de instruire pentru a satisface
diferitele stiluri de învăţare, temperamente şi personalităţi ale studenţilor. Atunci
cînd ajustez materialele didactice pentru a fi folosite în contexte noi şi cînd îi
încurajez pe studenţi să facă alegeri în procesul de instruire, răspund necesităţilor
intereselor şi diversităţii copiilor.
Utilizînd diferite moduri de grupare a elevilor, elaborez activităţi de învăţare prin
cooperare menite să ofere copiilor posibilitatea de a atinge nivele înalte de
înţelegere, să menţină relaţii de colaborare între semeni şi să dezvolte abilităţi
interpersonale. Pe lingă aceasta, încerc să utilizeze un şir de activităţi adecvate
dezvoltării şi materiale ce le permit elevilor să – şi construiască propriile cunoştinţe
şi să – şi formeze propria imagine despre lumea ce – i înconjoară.
Recunosc standardele din curriculum naţional atunci cînd elaborez planuri de
instruire, ce reflectă scopurile curriculare. Prin intermediul planificării de scurtă şi
lungă durată, încerc să ofer o varietate de activităţi pentru a ajusta diversităţii
stilurilor de învăţare şi capacităţile anumitor elevi şi sunt gata întodeauna să modific
activităţile după necesitate. În mod individual sau în echipă duc observări regulate,
înregistrez şi documentez progresul fiecărui elev. Această informaţie contribuie
ulterior la elaborarea planurilor individuale şi de grup.
Luînd în consideraţie condiţiile actuale de schimbări continue specialistul trebuie
să fie un om al timpului prezent şi tot odată un om a viitorului aşa că mă strădui să
22
evaluez şi să fortific calitatea şi eficienţa lucrului meu şi să colaborez cu colegii
pentru a îmbunătăţi programele şi practicile odată cu experienţa acumulată încerc să
utilizez laturile forte şi planific să fac îmbunătăţiri acolo unde este nevoie. Pentru
creşterea profesională în domeniu, mă strădui să utilizez în mod activ posibilităţile
pentru a căpăta cunoștințe noi prin intermediul literaturii, organizaţiilor. Elevii au
de beneficiat atunci cînd lucrez prin cooperare cu alte cadre, deoarece sporeşte
calitatea generală a instruirii şi eficacitatea lucrului.

Mi – am propus această temă de cercetare, deoarece avem nevoie de specialişti

calificaţi şi orice lecţie de specialitate oferă elevilor posibilitatea de a se familiariza
cu ceva nou. Aceasta îi pune pe elevi în situaţia de a se interesa şi a integra lucrul.
Dacă elevul este cointeresat să afle şi să descopere ceva, înseamnă că el deja are
dezvoltat simţul cunoaşterii. La toate lecţiile de specialitate profesorul trebuie să
vină cu diverse materiale didactice care servesc drept model de la care porneşte sursa
de inspiraţie a elevului. Deprinderea de a materializa o idee, un gînd şi priceperea de
a îmbina utilul cu frumosul dezvoltă gîndirea logică şi capacitatea de a munci.
Un loc aparte în activitatea studentului /audientului îl ocupă învăţarea, cu ajutorul
căreia acesta relevă esenţialul în procesele şi fenomenele realităţii manageriale şi
pedagogice ale instituţiei educaţionale şi ale mediului său [13,p.155 ].
Obişnuinţele profesionale joacă un rol important în formarea unui specialist
calificat, care pot fi extinse în anumite limite şi în afara ei. Un profesor simte nevoia
să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a explica mai mult, de a influenţa
benefic pe cei din jurul său şi în afara centrului.
În procesul de predare-învăţare pe parcursul instruirii la disciplinele
economice utilizez mai multe tipuri şi variante de lecţii: lecţii de comunicare a
cunoştinţelor (prelegerea, seminarul, lecţii introductive etc.), lecţii de formare a
perceperilor şi deprinderilor practice, lecţii pe baza de exerciţii aplicative, lecţii cu
ajutorul fişelor, lecţii de sinteza, lecţii de verificare şi apreciere etc. proiect didactic.
La fiecare etapă a lecţiei planific implementarea diverselor metode şi tehnici
de predare-învăţare, inclusiv şi evaluarea, care să-1 ajute pe elev să realizeze
23
cerinţele programei analitice, adică să-1 orienteze pe viitorul specialist în domeniu
să atingă standardul profesional de calificare, care cuprinde competenţe
profesionale.
Metodele pe care le utilizez în procesul de predare-învăţare au menirea de a
crea situaţii motivaţionale şi tensiuni afective, care produc satisfacţie, dezvoltă,
aspiraţiile şi nevoile în stare să sporească participarea elevilor.
Pentru o comoditate mai sporită și eficiență didactică, ca momente ale lecției
utilizez Cadrul de învățare și gîndire- Evocare/ Realizarea sensului/ Reflecție/
Extindere.
În continuare voi analiza eficiența strategiilor didactice prin determinarea
specificului metodelor aplicate în funție de fiecare etapă a activitații lecției.

2.1. Metode specifice etapei de evocare.

Evocarea este prima etapă în procesul de formare a competenţelor. În timpul
evocării se realizează mai multe activităţi cognitive importante. În primul rînd este
creat un context, în care elevul îşi aminteşte ce ştie despre un anumit subiect, începe
să se gîndească la subiectul pe care în curînd îl va examina în detalii. Este important
faptul că, prin această activitate iniţială, elevul stabileşte un punct de plecare bazat
pe cunoştin- ţele, experienţa proprie de învăţare, la care se pot adăuga altele noi.
Dintre metodele cele mai des întîlnite în etapa de evocare putem enumera
următoarele:
Metoda ”Caruselul”(sau Metoda Graffiti)
Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Elevii sînt împărţiţi în grupuri de cîte 3–4 persoane. Aceştia lucrează la o
problemă, la o întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi
descriptiv sau utilizîndu-se un organizator grafic, tabel, colaj sau desen. Cînd vă
hotărîţi să organizaţi o lecţie utilizînd modelul Graffiti, asiguraţi-vă că dispuneţi de
materialele necesare. Obligatoriu coala pe care se realizează posterul va avea
formatul min A3;

24
 2. Posterele se afişează pe pereţii sălii de predare sau se transmit de la echipă
la echipă, aceasta transformîndu-se, la modul fi gurat, într-o „galerie de artă”, muzeu
etc.;
3. Fiecare echipă transmite propriul poster la semnalul profesorului în sensul
acelor de ceasornic, parcurgînd toată „galeria” de postere, în calitate de vizitatori
sau critici.
4. Rolul deplasării nu este numai acela de a urmări soluţiile propuse de colegi,
ci şi acela de a consemna completările, întrebările, observaţiile lor vis-à-vis de
acestea. Întotdeauna atrageţi atenţia elevilor asupra faptului că ei nu au voie să facă
referiri jignitoare la adresa colegilor sau să interpreteze forma posterelor, ci exclusiv
conţinutul acestora. Nu se vor folosi observaţii de genul: „Aţi scris frumos/urît!”,
„Bravo!”, „Felicitări!” etc.;
5. După ce se încheie vizionarea tuturor posterelor, grupurilor le revin
propriul produs şi sînt puşi în situaţia de reexaminare a posterului elaborat anterior
prin prisma ideilor sugerate sau observaţiilor colegilor. În această etapă, rolul
profesorului este acela de a coordona desfăşurarea discuţiilor şi de a oferi informaţii
suplimentare, acolo unde este nevoie.
Metoda Cluster
Este o strategie, care îi încurajează pe elevi să gîndească liber şi deschis, ce
poate fi folosită ca mijloc de a stimula gîndirea înainte de a studia mai temeinic un
anumit subiect sau de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi
asociaţii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este înainte de toate o strategie de găsire
a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anumită
temă.
Aceasta metodă, bazată pe activitatea de scriere poate fi folosită atît ca
activitate individuală cît şi de grup, atît în faza de evocare cît şi în cea de refl ecţie.
Realizarea unui cluster presupune scrierea unui cuvînt sau a unei propoziţii-nucleu
în mijlocul unei pagini, identifi carea şi scrierea a cît mai multor cuvinte sau
sintagme legate de tema respectivă şi trasarea unor linii, săgeţi între ideile care se
leagă în vreun fel.
25
 Există şi cîteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci cînd
elaborează un cluster, cum ar fi :
 să scrie tot ce le trece prin minte şi să noteze ideile,
 să nu se oprească din scris pînă nu a trecut timpul alocat pentru ca
ideile să iasă la suprafaţă şi
 să lase să apară cît mai multe idei şi conexiuni, fără a limita numărul
lor.
Asocieri libere
Tehnica vizează lansarea asocierilor individuale în legătură cu o idee, un termen, un
fenomen.
 Profesorul explică esenţa asocierii ca procedeu logic.
 Elevii notează, la cererea profesorului, primele asocieri pe care le fac cu
termenul dat, sau cu îmbinarea de cuvinte.
 Numărul asocierilor cerute nu se limitează.
 Se analizează asocierile şi se realizează sarcina relevantă obiectivului
urmărit.
Brainstorming (Asalt de idei/Marele Da)
Brainstorming-ul este o modalitate optimă de identifi care a unor soluţii, ce
vizează o problemă pe marginea căreia majoritatea absolută a elevilor sînt în stare
să-şi exprime propria opinie. Metoda stimulează gîndirea critică şi generează un
număr considerabil de alternative. La etapa iniţială pe tablă sau pe un poster va fi fi
xată esenţa problemei , care necesită soluţii.
În timpul şedinţei, elevii sînt rugaţi să se gîndească la cît mai multe idei şi
variante de soluţii. Se insistă asupra recoltării unui număr cît mai mare de idei,
încurajîndu-se exprimarea spontană a ideilor, fără cenzura polemicii, fără opinii
critice. Formularea ideilor este însoţită de înregistrarea lor pe poster. Moderatorul
trebuie să încurajeze auditoriul să continue lansarea de idei, prin refl ectarea asupra
ideilor deja lansate, pentru a îmbunătăţi calitatea lor.
După sfîrşitul etapei de înregistrare a ideilor, urmează etapa evaluării pentru

26
aprecierea şi constituirea soluţiilor. În această etapă se reiau ideile, se selectează, se
interpretează şi se construiesc soluţiile sau se realizează sarcina pentru care a şi fost
realizată şedinţa de brainstorming.
Metoda Explozia stelară (Starbusting)
Este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului.
Scopul metodei este de a obţine cît mai multe întrebări şi astfel cît mai multe
conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi
de grup. Organizată în grup, starbursting (eng. ”star” = stea; “burst” = a exploda),
facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la
întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Modalitate de realizare: Se scrie problema a cărei soluţie trebuie “descoperită”
pe o foaie, apoi se înşiră cît mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct
de plecare îl constituie cele de tipul ce?, cînd?, cum?, de ce? – unele întrebări ducînd
la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare. Elevii
sînt grupaţi în subgrupe de cîte 5-6 membri.
Etapele sau pașii:
Pasul nr. 1: Propunerea unei probleme.
Pasul nr. 2: Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale.
Pasul nr. 3: Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cît mai multe întrebări şi
cît mai diverse.
Pasul nr. 4: Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Pasul nr. 5: Vizează evidenţierea celor mai
interesante întrebări şi aprecierea muncii în
echipă. Faculta tiv, se poate proceda şi la
elaborarea de răspunsuri la unele dintre
întrebări.

Conversaţia euristică
Conversaţia euristică, adică metoda de discuţie astfel concepută încît să
27
conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev (evriskein – a găsi, a descoperi).
Profesorul se va îngriji să elaboreze algoritmul întrebărilor pentru eventuala
discuţie. Întrebările trebuie să fi e astfel selectate, ca să evite răspunsurile de tipul
„Da ”sau „Nu”, să stimuleze o discuţie bine direcţionată dar multidimensională, în
ceea ce priveşte diversitatea de opinii.
Discuţia propriu-zisă constă din serii de întrebări şi răspunsuri, la finele
cărora să rezulte o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în
procesul învăţării. Esenţial este faptul, că profesorul orientează în permanenţă
gîndirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca „din
aproape în aproape” să ajungă la noutatea propusă. Conversaţia euristică are şi o
formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi răspunsurile
se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avîndu-şi germenele în
răspunsul anterior, ceeaa ce se poate reda schematic astfel: Î1 – R1 – Î2 – R2 - În –
Rn.
Gîndește – Perechi – Prezintă (GPP)
Este o tehnică de participare la discuţii şi de formulare în pereche a unei
păreri, a unei definiţii, de realizare a unei sarcini. Metoda respectivă contribuie la
organizarea unei reale participări a tuturor elevilor la activitatea preconizată.
Algoritmul utilizării GPP:
 Împărţiţi elevii in perechi;
 Fiecare elev este rugat să reflecteze 3 – 5 minute asupra sarcinii şi să-şi
formuleze în scris opinia;
 Timp de 3 – 5 minute partenerii îşi prezintă reciproc informaţia şi discută
opiniile, convenind asupra variantei optime;
 În final se prezintă opinia comună.
Scriere liberă/free writing
Este o tehnică de declanşare a creativităţii, de formare a abilităţii de ordonare
gîndurilor şi de orientare a imaginaţiei.
Algoritmul utilizării:

28
  Selectăm un citat sau un enunţ adecvat pentru declanşarea imaginaţiei;
 Profesorul solicită ca elevii să scrie timp de 5 minute, fără a se opri, orice le
vine în gînd privitor la subiectul respectiv, fără a urmări logica expunerii şi
corectitudinea de limbă, fără a discuta cu cineva pe parcurs;
 La expirarea timpului, solicităm lectura unor scrieri libere în faţa clasei sau
în perechi.

2.2. METODE SPECIFICE ETAPEI REALIZAREA SENSULUI

Realizarea sensului este a doua etapă a cadrului pentru gîndire, învăţare şi

formare de competenţe. La această fază cel care învaţă vine în contact cu noile
informaţii sau idei. Un asemenea contact poate lua forma lecturii unui text, a
vizionarii unui fi lm, a ascultării unui discurs sau a efectuării unui proiect. Aceasta
este etapa în care profesorul are infl uenţă minimă asupra elevului, menţinîndu-se
implicarea lui activă în procesul de învăţare. Sarcina esenţială a realizării sensului
este, în primul rînd, de a menţine implicarea şi interesul, stabilite în faza de evocare.
Etapa realizării sensului este esenţială în procesul de învăţare, deoarece aici elevii
acoperă domenii noi de cunoaştere, aspect important în procesul de formare a
competenţelor
Există diferite strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi
să rămînă implicaţi. Un instrument util în acest sens sînt tehnicile de învăţare, pentru
că le permit elevilor să-şi monitorizeze în mod activ înţelegerea și anume:
Studiul de caz
Studiul de caz este o descriere scrisă a unei situaţii ipotetice sau reale care este
utilizată pentru analiză şi discuţie.
Caracteristici:
 Se discută probleme obişnuite în situaţii tipice;
 Oferă oportunitatea de a dezvolta abilităţi de rezolvare a problemelor;
 Promovează discuţiile în grup şi rezolvarea problemelor în grup;

29
 Elevii se pot referi la situaţia descrisă ca actori activi ai situaţiei ceea ce implică
un element de motivaţie şi interes implicit;
 Cazul trebuie să fi e „aproape” de experienţa elevilor;
 Problemele din cazul dat sînt de multe ori complexe şi pot fi abordate din mai
multe perspective;
 De multe ori nu există o singură soluţie potrivită;
 Solicită mult timp de pregătire a textului coerent şi accesibil ;
 Întrebările din cadrul discuţiei trebuie să fie foarte bine planificate.
Etape:
Pasul nr. 1: Introduceţi cazul: cadrul didactic va alege mai întîi un „caz” semnifi
cativ domeniului cercetat şi obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele
general-valabile; prezentarea trebuie să fi e cît mai clară, precisă şi completă;
Pasul nr. 2: Daţi timp elevilor să se familiarizeze cu cazul, să identifi ce elementele
principale.
Pasul nr. 3: Prezentaţi întrebările pentru discuţia ce conduce la rezolvarea
problemei:
o Care este problema reală?
o Care sînt cauzele situaţiei respective?
o Care sînt determinanţii esenţiali ai situaţiei şi de ce sînt ei importanţi?
o A cui este, de fapt, problema respectivă?
o Ce posibilităţi de acţiune există?
o Care sînt efectele soluţiilor identifi cate?
Pasul nr. 4: Daţi timp elevilor să analizeze şi să rezolve problema;
Pasul nr. 5: Solicitaţi elevilor să prezinte cîteva din soluţiile identifi cate;
Pasul nr. 6: Discutaţi toate soluţiile propuse;
Pasul nr. 7: Întrebaţi elevii ce au învăţat din exerciţiu;
Pasul nr. 8: Formulaţi concluziile.

30
 2.1 Metode de predare
 Metoda: TIC (Tehnologii Informaţionale de Calcul)

Avantaje: sporeşte interesul elevilor pentru studiere prin utilizarea unor

metode şi mijloace moderne mai eficiente; stimulează interesul faţă de nou;
stimulează dezvoltarea imaginaţiei; menţine motivaţia şi creşte implicarea elevilor
în procesul învăţării; încurajează elevii să-şi prezinte propriile idei, opinii, reflecţii
în diferite forme; are loc diminuarea stărilor emoţionale ale elevului, a timidităţii
sau a emotivităţii.

Metoda constă în prelucrarea electronică a datelor şi în rezultat se învaţă:

10% din ce se citeşte;

20% din ce se aude;
30% din ce se vede;
50% din ce se aude şi vede;
70% din ce se spune şi scrie;
90% din ce se spune în timp ce se aplică.
Aplicare practica: Gr. C-1341.
Disciplina: Control Financiar și Audit.
Subiectul: Evaluarea riscurilor de audit
 Metoda: Ciorchinele
Avantaje: elevii oferă şi primesc feed-back referitor la munca lor; şansa de
a compara produsul muncii cu al altor echipe şi de a lucra în mod organizat
şi productiv.
Se începe cu scrierea unui cuvînt-cheie în centrul tablei şi găsirea unor cuvinte
(idei, sintagme sau cunoştinţe) de către elevi, din cîmpul lexical al celui dat.
Rezultatul poate fi о analiză a cuvîntului central, caracterizat de cele găsite, sau о
sinteză care va duce la un alt cuvînt-cheie necesar în lecţie. Elevii sunt îndemnaţi să
gîndească independent, să-şi exprime părerea, să facă legături între concepte. Se trag

31
linii între toate cuvintele care par a fi conectate. Activitatea se opreşte cînd se
termină ideile sau cînd a expirat timpul. Este о tehnica ce încurajează gîndirea liberă
şi creativitatea;
Aplicarea practica: Gr.T-1332.
Disciplina: Marketing turistic.
Subiectul: Politica de produs.
 Metoda: Brainstorming-ul (evaluarea amînată, furtuna de creiere sau
asaltul de idei)
Avantajele : obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor de rezolvare;
costuri reduse; aplicabilitate largă; stimulează participarea activă; dezvoltă
creativitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amînate; dezvoltă abilitatea
de a lucrăm în echipă.
Porneşte de la dezvoltarea unor idei noi pe baza unei teme stabilite. Cantitatea
mare de idei (liber exprimate) va genera calitatea. După ce s-au emis toate ideile,
fără a fi criticate, se alege cea mai buna idee, care dă soluţia finală. Această
metodă se utilizează mai frecvent pentru găsirea de idei deosebite în domeniul
publicităţii, în domeniul comercial, în domeniul tehnic.[5. pag.116]
Aplicarea practica: Gr. F - 1341.
Disciplina: Marketing.
Subiectul: Cercetarea de marketing.
 Metoda: Bulgărele de zăpadă
Avantaje: Motivează elevii să gîndească cu îndrăzneală fără să fie descurajaţi
de părerile altora; sunt încrezători în forţele proprii; dezvoltă motivaţia pentru
învăţare.
Poate fi о metodă care să completeze metoda cubului. Dacă la cub se fac
operaţii de analiză, la bulgarele de zăpadă se realizează о sintetizare a
cunoştinţelor.
În acest proces parcurg următoarele etape:
- împărţirea grupului în echipe;
- enunţarea temei;
32
- notarea ideilor: fiecare membru notează ре о coala de hîrtie una sau mai multe idei
şi le pune pe centrul mesei;
- ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează; se vor
reţine primele 2-3 idei. Se reuneşte tot grupul cu cele 2-3 idei de la fiecare şi se
repeta algoritmul. Se vor reţine doar aspectele / ideile pe care grupul le consideră
relevante.
 Metoda Cubului

Avantaje: Metoda pune accent pe concentrarea atenţiei, pe formarea de

competenţe, atitudini şi deprinderi, stimulează atenţia şi gîndirea, oferă
posibilitatea elevilor să-şi dezvolte competenţe necesare unei abordări complexe
şi integratoare.

Este о strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a
unei situaţii, din mai multe perspective.
Se confecţionează un cub pe feţele căruia sunt scrise diferite sarcini de
lucru: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează. Se poate
aplica pe niveluri diferite, cu о alta exprimare a sarcinilor de lucru. Elevii împărţiţi
în grupuri, primesc cîte о sarcină înscrisă pe cub, pe care о tratează în grupul
respectiv. La sfîrşit se realizează sistematizarea cunoștințelor asimilate.

Aplicarea practica: Gr. F - 1341.

Disciplina: Prețuri și tarife.
Subiectul: Prezentarea ofertei de preț.
 Metoda DELPHI
Avantaje: metoda combină creativitatea individuală cu cea a grupurilor şi a fost
concepută pentru obţinerea de prognoze, direcţionări sau soluţii pentru probleme
importante.
În esenţă, aplicarea metodei Delphi presupune: fixarea temei; întocmirea unui
chestionar; completarea individuală a chestionarului (pentru a nu se influenţa
reciproc) analiza necritică a răspunsurilor; proiectarea actului didactic în funcţie de

33
răspunsurile primite; completarea aceluiași chestionar după о perioadă de timp
(comparîndu-se cu primul chestionar)
Metoda Delphi, în varianta pedagogică, se aplică în evaluarea initială pentru testarea
copiilor în legătură cu un subiect propus sau pentru definitivarea programei unui
curs opţional.
Scopul principal este acela de a primi informaţii despre subiectul propus şi de
a realiza proiectarea didactică în concordaţă cu ele. Principiul fundamental al
metodei este feed-back-ul de opinie, consultarea periodica a elevilor. Astfel, prin
ultima fază a derulării metodei Delphi, se poate constata în ce măsură activitatea
desfăşurată a răspuns aşteptărilor. Pe baza noilor propuneri actul didactic se poate
îmbunătăţi.
Se poate de aplicat această metodă atît pe termen lung, cat şi pe termen scurt.
Aplicarea practica: Gr. F - 1342.
Disciplina: Marketing.
Subiectul: Conținutul și esența marketingului.
 Metoda: Predare prin întrebări
Avantaje: la predarea prin intermediul discursului abordarea subiectului se face
prin lansarea de întrebări care conduc spre ceea ce vrei să le predai. Vezi un
management eficient al strategiilor de învăţare activă pentru mai multe detalii
privind modul în care se realizează о astfel de activitate, dar şi activităţile care
urmează.
Elevii lucrează pe perechi sau în grupuri mici pentru a răspunde la întrebare
sau la serii de întrebări bazîndu-se pe bunul simţ experienţa şi cunoştinţele
anterioare. Elevii pot avea toţi acelea şi întrebări sau li se pot pune întrebări diferite
în cadrul aceleiaşi teme. Astfel de discuţii în grup pot dura realmente de la mai puţin
de un minut pîna la 20 de minute sau mai mult.
Fiţi siguri ca fiecare grup are о persoană care notează. Se verifică ce au scris
pentru aşi da seama dacă au fost atenţi la sarcina dată, luînd în considerare astfel şi
calitatea muncii lor. Se întreba dacă au nevoie de mai mult timp, iar în situaţia in

34
care au terminat cereţi fiecărei echipe să prezinte о idee, asigurîndu-vă că fiecare
grup îşi exprimă părerea. Se permite clasei sa discute orice contradicţie de idei pînă
cînd ajung la un răspuns comun. Daca elevii au răspuns pe jumătate, munca
profesorului se reduce la jumătate şi in acelaşi timp sunt stimulate interesul şi
gândirea.
De exemplu:
Aplicarea practica: Gr. F - 1342.
Disciplina: Relaţii valutare financiare internaţionale.
Subiectul: Numiţi factorii ce stau la baza pieţii valutare;
Caracterizaţi instituţiile şi persoanele autorizate care efectuează operaţiuni valutare.

❖Metoda: ŞTIU, VREAU SĂ ŞTIU, AM ÎNVĂŢAT.

Avantaje : Se clasifică ceea ce se ştie, ceea ce nu se ştie şi ceea ce mai rămîne
de învățat; este о modalitate de învăţare interactivă; mobilizează întregul
colectiv de elevi.
Se formează 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului:
a) сееа се ştim/credem сă ştim;
b) сееа се vrem să ştim;
c) сееа се am învăţat.
Elevii elaborează о lista cu:
a) ce ştiu deja despre о anumită termă (coloana a I-a);
b) întrebări care evidenţiază nevoile de învăţare legate de tema; se citeşte textul
şi se revine asupra întrebărilor (coloana a II-a);
c) răspunsurile la întrebările din coloana I, scriindu-le în coloana a III - а;
compararea a ceea ce ştiau înainte de lectura cu ceea ce au dorit sa afle §i au aflat.
Discuția finală va conţine mesajul central.
Conform opiniei lui J. Piaget operațiile de gîndire sunt pe de plin eliberate de
conținuturile informaționale cărora li se aplică, adică devin formale. De asemenea
ei sunt capabili sa le explice și celorlalți cum anume are loc la ei procesul de

35
înţelegere.
 Activitatea extradidactică - „toate acele activități care se desfășoară sub
îndrumarea cadrului didactic, dar nu sunt prevăzute în documentele școlare
(plan de învățământ și programă)” (I. Nicola, 2000, 452). Aceste activități
sunt complementare activităților didactice și vizează valorificare
intereselor dorințelor,aptitudinilor elevilor. Activităţile extracurriculare joacă
un rol foarte important în dezvoltarea fizică şi psihică a elevului. Prin
intermediul acestora, elevul învaţă să interacţionez cu cei din jur şi își
valorifică potențialitățile specifice (din domenii spre care are înclinaţii).
Pe parcursul anului 2016 la decada catedrei de economie au fost mai multe activităţi
extradidactice dintre care două am fost coordonator: concurs TVC şi conferinţă.

2.2 METODE DE ÎNVĂŢARE

Motto: Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cît timp gîndurile lor sunt robite şi
tulburate de vreo patimă. Întreţineti-i deci într-o stare de spirit plăcută dacă vreţi să
vă primească învăţăturile. Este tot atît de imposibil să imprimi un caracter frumos şi
armonios într-un suflet care tremură, pe cît este de greu să tragi linii frumoase şi
drepte pe o hîrtie care se mişcă." (John Locke-"Some Thoughts Concerning
Education")
Copilul este un proiect "aruncat" în lume ,aflat într-o stare de "facere", pentru ca
apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieţii .
Rolul învăţătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important.
Punînd -şi elevii în situaţii variate de instruire,el transforma şcoala "intr-un templu
şi un laborator"(M. Eliade ).
În cazul învăţării active, elevii, pe baza cunoştinţelor deja asimilate, se
implică activ în procesul de cunoaştere şi îşi construiesc noile concepte, le aplică în
situaţii diverse, ajung la anumite concluzii, apelîndu-se la stiluri diferite de învăţare:
vizual, auditiv, etc.. Informaţiile, preluate de mai mulți analizatori: vizual, auditiv,
etc. sunt înţelese, întărite şi deci fixate mult mai puternic. Metodele active sunt

36
acţiuni pedagogice prin care se permite elevului satisfacerea nevoilor
sale de activitate, de creativitate, de comparare şi de înţelegere a cunoştinţelor prin
el însuşi sau în colaborare cu alţi elevi, fără să primească totul de la profesor sau din
manualul şcolar. Metodele active constituie o legătură între învăţarea individuală şi
cea colectivă care generează o formă puternică de înţelegere, deoarece învăţarea
apare din experienţa participanţilor. Predarea/învăţarea bazată pe metodele active
răspunde acestei nevoi şi, promovează crearea unor grupuri armonioase şi a unei
atmosfere colegiale și de colaborare în cadrul grupurilor.
 Avantajele metodelor active:
• Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării;
• Este coparticipant la propria formare;
• Asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi în echipă;
• Dezvoltă gândirea critică;
• Dezvoltă motivaţia pentru învăţare;
• Permite evaluarea propriei activităţi.
• Vizează dezvoltarea inteligenţei emoţionale, a abilităţilor sociale.
Învățarea activă îi determină pe elevi să-și formeze propria lor înțelegere a
materialului și propria perspectivă. Când învăţarea este „pasivă”, creierul nu face
aceste legături. Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm
butonul „salvare”.
Creierul uman trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru a
o stoca. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi
eventual a predării, învăţarea nu are loc. Folosirea frecventă și bine aplicată a
metodelor activ- participative, implică:
 Dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor de colaborare
 Dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic
 Stimularea învăţării independente
 Asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de învăţare
 Înţelegerea logicii argumentelor

37
  Sintetizarea unor idei provenite din surse diferite
 Formarea unor opinii argumentate. În învăţarea activă, profesorul
trebuie să fie:
MODEL - oferind elevului reperele necesare pentru a atinge punctele propuse.
Elevul accepta provocarea și pornește în călătorie alături de profesor.
PRIETEN- la care elevul poate apela atunci cînd are nevoie. Profesorul sprijină,
ascultă şi ajuta elevul.
CALAUZĂ - profesorul cunoaşte reperele şi-i prezintă elevului alterativele şi
soluţiile optime pentru atingerea unei ţinte. Relaţia se bazează pe respect reciproc.
Dascălul nu dictează răspunsuri, ci oferă direcţii pentru ajungerea la destinaţie.
MAGICIAN - pregătirea temeinică a profesorului îi oferă acestuia postura prin care
îl îndrumă pe elev să folosească obiectele şi instrumentele pentru învăţare.
MAESTRU - oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune, îl aşteaptă pe
elev să obţină cunoştinţe, abilitaţi, competenţe.
SUSŢINĂTOR- alături de elevii săi, este sprijin pentru depăşirea dificultăţilor
întîmpinate în învăţare.
FACILITATOR - Profesorul nu oferă cunoaştere ci face posibil accesul copilului
la cunoaştere.
CONSILIER- de la care elevii aşteaptă sfatul cel bun.
Adică, in procesul de predare-învăţare, profesorul îndeplineşte următoarele sarcini:
- Planifică activitățile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi
obiectivele pe variante, niveluri, îşi structurează conținuturile esențiale şi
alcătuiește orarul clasei, etc;
- Organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv-
educative, structurile şi formele de organizare.
- Comunica informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea
educativa implica de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta
formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordata elevilor in structurarea

38
 răspunsurilor.
- Conduce activitatea desfășurata în clasă direcţionînd procesul asimilării dar
şi al formării elevilor prin apelul la normativitatea educaţională.
- Coordonează în globalitatea lor activitățile instructiv-educative ale grupei,
urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări intre obiectivele
individuale cu cele comune ale clasei, evitînd suprapunerile ori risipa şi
contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
- Îndruma elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate
situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susțină
comportamentele şi reacţiile elevilor;
- Motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive §i negative;
utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive;
- Consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin
ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un
aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi
profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară;
- Controlează elevii in scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de
realizare a obiectivelor precum şi nivelul de performanţă ale acestora.
Controlul nu are decît un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii
elevilor ;
- Evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse
prin instrumente de evaluare sugativa, prin prelucrări statistice ale datelor
recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.
 Metoda : INVĂŢĂRII SINTETICE
Se recomanda in cazul in care materialul de învăţat nu e prea mare şi nici nu are un
grad ridicat de dificultate, ci e compact, bine sistematizat şi organizat;
Etapele acestei metode:
 о lectura sintetică (de ansamblu) cu atenţie, de la început la sfîrșit, de

39
 familiarizare cu lecţia, apoi alcătuiți schema generală ре о pagina (microplan
de studiu individual);
 о citire analitică (de înţelegere în profunzime cu un ritm lent şi concentrat la
maxim,în care să desprindeţi ideile fiecărui capitol, subcapitol, paragraf,
ipoteze, principiu etc.);
 о lectură analitico-sintetică şi evaluative sau de consemnare (rezumare,
conspectare, luare de notiţe, elaborare fişe de studiu individual) extragem
ideile principale, tezele şi concluziile, pentru a consemna noţiunile,
principiile, definiţiile într-un conspect sau rezumat al textului;
 faceţi о repetiţie pe baza de recunoaştere (repetaţi materialul parcurs, ajutat
de conspect);
• о repetiţie pe baza de reproducere (repetiţie fără conspect);
• о recapitulare generală finală după cîteva ore.
 Metoda: ÎNVATARII ANALITICE SAU SECVENȚIONALE
se recomandă cînd materialul de învăţat e amplu (o lecţie voluminoasă, un capitol
complex etc.) şi e foarte dificil sau cind e fără о unitate sau structura de ansamblu;
Metoda constă din:
• fragmentarea sau divizarea materialului în unităţi logice unitare şi compacte
de studiu (lecţii, secvenţe tematice, capitole, subcapitole etc.); nu fragmentaţi
materialul după pagini;
• învăţarea fiecărei unităţi de studiu stabilită după modelul metodei de învăţare
globală;
• operarea cu repetări, mai întîi, pe fragmente separate, apoi progresiv, pe
grupuri tot mai mari de fragmente, pentru a asambla sau integra într-o structură
asemănătoare celei iniţiale.
 Metoda: ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE [14, pag.142]
Reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale, astfel încît lucrînd
împreună elevii îţi maximizează atît propria învăţare, cît şi pe a celorlalţi colegi.
Printr-o astfel de organizare a situațiilor de învăţare, elevii depind într-un mod

40
pozitiv unii de alţi, iar aceasta interdependent pozitivă îi conduce la devotament faţă
de grup. Alte elemente esenţiale în învăţarea prin cooperare sunt:
> responsabilitatea individuală;
> interacţiunea stimulatoare;
> deprinderi şi competenţe interpersonale;
> conştientizarea şi evaluarea modului în care funcţionează grupul de lucru.
Atunci cînd se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat, elevii, din
“singuratici care învaţă”, pot deveni “colegi care învaţă împreună”, atingînd niveluri
ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor. Grupurile
de învăţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic
al tuturor membrilor grupului. Normele grupului trebuie stabilite ca о problema a :
❖ responsabilităţii grupului;
❖ capacitaţii de reacţie la ceilalţi;
❖ cooperării;
❖ luării deciziilor prin consens;
❖ rezolvării de probleme.
Sfaturi practice de învăţare
1. Atingerea scopului pe care îl aveai în viaţă este condiţionat de studiul
individual.
2. Feriţi-vă să vă faceţi munca neinteresanta.
3. Planificaţi-vă pentru studiul individual un timp minim pe care ulterior să-1
măriţi progresiv.
4. Intre orele 8-13 p 16.30-21.30 sunt perioadele optime de învăţare dintr-o zi.
5. După fiecare 40-50 minute de concentrare şi învăţare faceţi cîte о pauza de
10-15 minute, în care să vă relaxaţi (întins cu ochii închişi pe un pat sau fotoliu, vă
plimbaţi, ascultaţi muzică, va jucaţi, faceţi gimnastica).
6. Dacă simţiţi că nu vă puteţi concentra asupra unui subiect sau teme anumite,
învăţaţi-le pe părţi mici.
7. Faceţi însemnări, extrageţi ideile esenţiale din text şi întocmiţi un rezumat.
8. Disciplinele sau temele asemănătoare să fie încadrate în program succesiv
41
(ex. matematica, fizica, chimie). Mariţi pauzele dacă orarul nu va permite acest
lucru.
9. Nu treceţi de la о tema la alta fară ca iîntîi să nu fie bine însuşită.
10. Nu va aglomeraţi creierul cu informţii curente, factuale sau puţin
semnificative (date, cifre, termeni, ani, adrese etc.) pe care pot fi păstrate în agende,
carneţele s.a. Fiţi cît mai selectiv în reţinerea informaţiilor, iar cînd sunteţi obligat
să memoraţi ceva fară relaţii logice între ele, apelaţi la alte sisteme .
11. Repetaţi a treia zi ceea ce aţi învăţat în prima.
12. Nu învăţaţi intensiv (cu 3 zile înainte de examen), ci extensiv (zilnic,
permanent).

2.3 Metode şi tehnici de învăţare, de dezvoltare a intelectului şi

modificare a comportamentului
Metoda de învățămînt este modalitate de cooperare şi programare a acţiunii
didactice, orientată spre о instruire eficientă bazată pe planul de acţiune cu о
succesiune de operaţii pentru transmiterea, însuşirea şi evaluarea cunoştinţelor,
pricererilor, şi deprinderilor profesionale a elevilor.

Mecanismele învăţării
O noţiune putem spune că am asimilat-o cu adevărat nu atunci când sîntem capabili
să o definim reproducând-o din memorie, ci când putem opera cu ea corect, adică
când ştim cum se obţine, cum s-a ajuns la ea, care este “istoria ei cognitivă”, cum s-a format,
care sunt mecanismele ei de elaborare, de construcţie; adică ce norme şi ce procedee de
activitate practică şi de gândire sunt idealizate sau înmagazinate în ea.
Actul de învăţare debutează cu stabilirea obiectivelor învăţării: ce trebuie învăţat
şi la ce nivel, sau ce trebuie să ştim şi ce trebuie să putem face în finalul actului de
învăţare. Pentru atingerea obiectivelor stabilite trebuie alese metodele de învăţare
specifice conţinuturilor.
Tehnici de lectură

42
- Simplă, selectivă sau rapidă, de consultare a dicţionarelor, fişierelor, enciclopediilor
şide lucru efectiv cu acestea.

- De identificare şi catalogare a informaţiilor.

- Analize comparative şi multicriteriale ale punctelor de vedere.

- Moduri de abordare.

- Tipuri de organizări de informaţii.

- Metode de cercetare.

Tehnici de lectură
- Simplă, selectivă sau rapidă, de consultare a dicţionarelor, fişierelor,
enciclopediilor şi de lucru efectiv cu acestea.
- De identificare şi catalogare a informaţiilor.
- Analize comparative şi multicriteriale ale punctelor de vedere.
- Moduri de abordare.
- Tipuri de organizări de informaţii.
- Metode de cercetare.
Metode şi tehnici de informare
- Documentare.
- Prelucrare şi stocare a informaţiilor (exploatarea şi identificarea rapidă a
surselor de in-formaţie, selectarea şi structurarea multicriterială
a informaţiilor.
- Selectarea şi codificarea informaţiilor, analiza, sinteza, structurarea şi
condensarea in-formaţiei în concepte, modele, structuri ipotetice, scheme,
planuri logice.
Metode şi tehnici de învăţare, de dezvoltare a intelectului şi modificare a
comportamentului.
- Înţelegerea, structurarea şi asimilarea cunoştinţelor.
- Operarea cu noile cunoştinţe şi realizarea de transferuri şi asociaţii.
- Elaborarea de conspecte, rezumate, referate, recenzii.
43
 Cateva lucruri esențiale în luarea notițelor:

a. Ascultaţi cu atenţie ceea ce se spune şi încercaţi să surprindeţi planul de idei al

vorbitorului şi structura tematică a discursului dacă aceasta nu a fost expus de la
început.
b. Ascultaţi mai întîi 3-5 minute, sintetizaţi şi reţineţi esenţialul din ceea ce se spune,
reformulaţi cele reţinute şi înregistraţi-le în forma proprie de concepţie şi
exprimare.
c. Evitaţi înregistrările automate, masive, neselective şi necritice.
d. Operaţi în permanenţă cu selecţii ale ideilor esenţiale şi argumentelor.
e. Sistematizaţi, utilizaţi schţe, scheme, diagrame, grafice, tabele sintetice care
condensează multă informaţie.
f. Utilizaţi prescurtări, cuvinte cheie şi filtraţi prin propria experienţă şi cunoaştere
informaţia şi ideile ce vi se prezintă.
g. Folosiţi pe cît e posibil culorile pentru sublinierea şi încasetarea ideilor
principale, defniţiilor, principiilor, legilor, etc.
După parcurgerea acestor etape trebuie să ne asigurăm că: am înţeles faptele,
noţiunile, definiţiile, explicabile sau demonstrabile logice; nu ne-a rămas nici un
termen al cărui sens exact să nu-1 cunoaştem; am identificat raportul exact dintre
text şi ilustraţi, hărţi, scheme, şi semnificaţia integrală a acestora. О asemenea
atitudine ne conduce la о notare selectivă şi la deschiderea unor probleme care
trebuie completate şi aprofundate.
О altă tehnică de învăţare şi dezvoltare a intelectului este rezumatul care
conţine о scurtă dezvoltare a ideilor principale ale textului rezumat, cu scoaterea în
evidenţă a contribuţiei originale a autorului. Rezumatul se limitează a reda pe scurt
ideile principale ale unei lucrări, fără nici о intervenţie personală. În cazul
rezumatului, pe parcursul lecturii lui, gîndirea noastră trebuie s-o însoţească pe cea
a autorului, organizînd şi ordonînd într-un anumit mod ideile şi acordînd atenţie
preciziei exprimării. Se notează: problema, ipoteza de rezolvare, metoda utilizată,
concluzia. Fiind о expresie foarte concentrată a sursei, el nu conţine referiri faptice,

44
nici aprecieri critice sau de valoare şi variază ca mărime în funcție de dimensiunile
sursei.

Pentru redactarea unui rezumat este necesar de:

• renunţat la detalii, exemple şi fapte secundare, se reţin elementele esenţiale
fără a cădea în generalitate ori in schematism;
• renunfat la referinfele bibliografice care nu sunt necesare înţelegerii
conţinutului;
• analizat textul extragîndu-i ideile principale, tezele, structura, clasificările,
definiţiile;
• redactat cu grijă rezumatul într-o formă cît mai inteligibilă cu о stilistică
adecvată - verbele la indicativ, idei subliniate, evitarea parantezelor, a punctelor de
suspensie.
Următoare tehnică de învăţare şi dezvoltare a intelectului este conspectul,
care reprezintă о forma amplă rezumativă oferind о viziune de ansamblu asupra
materialului parcurs, cu evidenţierea contribuţiei originale a autorului şi exprimarea
unor judecăţi de valoare şi de puncte de vedere personale, critice, apreciative,
observaţii, completări, dezvoltări de idei, trimiteri referențiale. Conspectul
reprezintă rezultatul unui dialog critic esenţial şi constructiv cu textul original. El
implică un efort de prelucrare constructivă care constă în:
• Recitirea unor fragmente.
• Revederea unor modele, extragerea lor pentru comparare sau compararea lor
pe fișele de probleme.
• Sintetizarea datelor.
• Structurarea lor în modele grafice.
• Ordonarea într-o nouă logică.
• Rezolvarea unor probleme.
Condiţiile principale:
• Claritatea ideilor.
• Logica impecabilă.
45
• Redare sistematică, concentrată a ideilor cu indicarea ordinii şi importanţei
lor.
• Esenţializarea ideilor şi nu reproducerea textelor în manierî mai mult sau mai
puţin integrală.
• Privire critic-apreciativă asupra conţinutului textului conspectat, cu
exprimare a punctelor de vedere proprii.
• Concentrarea efortului de conspectare pe evidenţierea elementelor noi
conţinute în textele respective, comparativ cu sursele bibliografice, implicaţiilor şi
posibilelor aplicaţii ale acestor elemente noi.
Multiciplitatea sarcinilor învățămîntului şi varietatea lor face ca fiecare
categorie a acestora să se caracterizeze printr-un specific şi să necesite procedee
adecvate de rezolvare. La aceasta se adaugă şi volumul şi varietatea materialului de
studiu, precum şi dinamica varietatea capacităţilor intelectuale ale elevilor.

46
 Concluzii
Profesorul are nevoie de: „competenţă relaţională,
capacitate de a promova relaţii de cooperare şi
competiţie, un stil de lucru cooperant pentru a asigura
unitatea clasei, pentru a obţine un înalt grad de
coeziune al acesteia, pentru a stimula tendinţele
centripete în locul celor centrifuge, pentru a forma
conştiinţa comunitară (de grup) a elevilor de care se
ocupă” (Cerghit, 2008, p. 183)
Experimentul constatativ a arătat preferinţa profesorilor pentru aplicarea
tehnicilor moderne de predare-învăţare-evaluare. Această preferinţă a fost justificată
de către profesori prin referire la curriculum-ul caracteristicile dezvoltării
intelectuale ale elevilor, particularităţile psihosociale ale elevilor. Astfel, în
gimnaziu tehnicile moderne sunt privite mai mult ca o joacă în care fiecare se poate
manifesta în afara stresului şi a constrângerilor. La liceu sunt preferate tehnicile
moderne deoarece elevii pot primi sarcini adecvate particularităţilor lor intelectuale
şi de vârstă, îşi pot dezvolta creativitatea, sunt obligaţi să-şi asume şi finalizeze
sarcinile primite şi sunt pregătiţi pentru examinările cu care urmează să se confrunte.

Chestionarele aplicate elevilor în cadrul experimentelor constatativ şi

formativ au arătat opţiunea clară a elevilor de gimnaziu şi din primele clase liceale
pentru activităţile moderne. În schimb odată cu apropierea examenelor de absolvire
opţiunile elevilor se polarizează: elevii fără interes în domeniul fizicii sunt încântaţi
de aplicarea metodelor moderne deorece nu sunt stresaţi şi nu le ocupă mult timp în
pregătirea lor pentru examene. Cei care optează pentru examinarea cunoştinţelor la

47
fizică declară că şi ei sunt încântaţi de activităţile moderne preferă metodele bazate
pe studiul individual , rezolvare de probleme.

Cercetarea a relevat câteva observaţii critice şi puncte sensibile ale utilizării

tehnicilor moderne de predare – învăţare -evaluare. Astfel se desprind următoarele:

 realizarea unor asemenea activităţi de predare - învăţare-evaluare presupune o

pregătire a profesorului care trebuie să imagineze posibilele demersuri abordate
de elevi, să pregătească activitatea în cele mai mici amănunte şi să asigure oferta
necesară de puncte de sprijin pentru a obţine rezultatul dorit;
 activităţile de predare - învăţare-evaluare bazate pe tehnicile moderne sunt mari
consumatoare de timp şi nu asigură o evaluare imediată şi un control al activităţii
elevului;
 unele teme grele cu un conţinut nou sunt mai greu de abordat prin tehnicile
moderne deoarece cer mai mult timp pentru a fi abordate în această manieră;
 realizarea activităţilor în acest sens cere o dotare materială complexă şi spaţiu
adecvat de desfăşurare pentru a se asigura eficienţa învăţării;
 sunt unele conţinuturi ale programei care nu se pretează a fi abordate în această
manieră;
 monitorizarea activităţilor moderne cere un efort suplimentar din parte
profesorului, existând riscul ca elevii să se supraaprecieze sau să nu se implice în
mod real şi la standardele cerute.
Activităţile didactice bazate pe tehnicile moderne de predare - învăţare-
evaluare reprezintă pentru studiul disciplinelor economice contextul cel mai
favorabil familiarizării elevilor cu specificul gândirii economice şi a metodei
ştiinţifice de investigare a realităţii. Aceste activităţi moderne favorizează
aprofundarea cunoştinţelor propuse de programa, de manualele şi asigură deschideri
intredisciplinare.

48
 Ele generează motivaţia intrinsecă, diminuează presiunea generată de
personalitatea profesorului şi îi determină chiar şi pe elevii cei mai reticenţi să
participe la construirea propriei cunoaşteri la disciplinele economice.

În plus, prin deprinderile pe care le dobândesc elevii îşi construiesc o gândire

ştiinţifică corectă, se familiarizează cu învăţarea autodirijată, îşi formează
personalitatea, manifestă o conduită civică corectă şi îşi schimbă optica asupra
învăţării.

Bibliografie:

1. Ala Bujor, Descrierea CIP a Camerei National e a Carpi, Maxime şi cugetări,

Chişinău, Editura Epigraf, 2004.
2. Angela POTANG, Psihologia adolescentului §i adultului, program de
formare continua, suport didactic, Chişinău, 2011.
3. Callo Tatiana, ş.a., Educaţia centrată pe elev, Ghid metodologic,
Chişinău:”Print-Caro” SRL, 2010
4. Cristina Popov, Finanţele întreprinderii, Programa analitică.
5. Dorina Salavăstru, Psihologia educaţiei, Iaşi, Polirom, 2004.
6. Igor RACU, Psihologia copilului, program de formare continuă, suport
didactic, Chişinău, 2011.
7. Ion Negură, Elena LOSÎI, Psihologia generală, program de formare continuă,
suport didactic, Chişinău, 2011.
8. Institutul de formare continuă, Fundamentele pedagogiei, Chişinău, 2011.
9. Lia Sclifos ş.a., О competenţa - cheie: a învăţa să înveţi, ghid metodologic,
Chişinău, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2010.
10. Nicolae SILISTRARU, Nore de curs la pedagogie, Universitatea de Stat din
Moldova, Chişinău, 2002.
49
11. Pavel Mure§an, învăţarea eficientă, 1990, Editura Ceres, Bucureşti;
12. Păun E., „o „lectură” a educaţiei prin grila post modernităţii.” În Păun E.,
Potolea D., (coord). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi,
ed. Polirom
13. Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, GRUPUL
EDITORIAL LITERA INTERNATIONAL, 2000.
14. Tatiana Cartaleanu, ş.a., Formarea de competenţe prin strategii didactice
interactive, Chişinău, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2008.

50