CUPRINS

1.CONCEPTUL DE CURRICULUM; CONCEPTE CORELATIVE CONCEPTULUI DE

CURRICULUM………………………………………………………………………………PAG. 2
2. FINALITATILE EDUCATIEI (SCOP, IDEAL, OBIECTIVE)………………….PAG. 6
3. CONTINUTUL INVATAMANTULUI – COMPONENTA CURRICULARA………11
4. PROIECTAREA DIDACTICA…………………………………..PAG 17
5. PROCESUL DE INVATAMANT CA REL. INTRE PREDARE–INVATARE–
EVALUARE …………………………………….. PAG20
6. MODELE SI MIJLOACE DE INSTRUIRE IN INVATAMANTUL PRESCOLARPAG.25
7. EVALUAREA IN PROCESUL DE INTRUIRE LA INVATAMANTUL PRESCOLAR
……….. PAG. 33
8. JOCUL CA MODALITATE SI MIJLOC DE DEZVOLTARE A PERSONALITATII
COPILULUI PRESCOLAR …………………………. PAG. 39
9. MANAGEMENTUL CLASEI CA GRUP SOCIAL…………………………. PAG. 47
10. CONCEPTUL DE PERSONALITATE………………………………… PAG. 51
11. PSIHOLOGIA INVATARII…………………………………………….. PAG. 58
12. MOTIVATIA INVATARII ………………………………………………….. PAG. 63
13. . PSIHOLOGIA COMUNICARII ………………………………………………. PAG 67
14. INTERVENTIA EDUCATIONALĂ LA COPII CU DIFICULTATI DE INVATARE,
TULBURARI DE COMPORTAMENT, SUPRADOTAREA INTELECTUALA………….
PAG. 71

1
1.CONCEPTUL DE CURRICULUM; CONCEPTE CORELATIVE CONCEPTULUI DE
CURRICULUM
a) Conceptul de curriculum
Termenul de curriculum este de origine latină: curriculum-curricula = alergare, cursă.
Conceptul de curriculum este definit in Curriculum National editat de MEN in doua definitii:
- In sens larg, procesul – cuprinde ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare
prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar;
- In sens restrans – cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora
se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care
le ofera elevul.
In concluzie, conceptul de curriculum vizeaza continuturile incluse in programa scolara si
experienta de invatare a elevului, desemneaza ansamblul structurat al experientei de predare si de
invatare in vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
b)Tipuri de curriculum – aplicatii
După modul în care este conceput, curriculum-ul apare în mai multe ipostaze, cu denumiri potrivite
specificului acestora. Principalele forme de curriculum:
 Din perspectiva formelor educaţiei:
- Curriculum formal = curriculumul din învăţământul instituţionalizat; el cuprinde planuri de
învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri metodologice etc.
- Curriculum nonformal = curriculum-ul specific educaţiei nonformale, în toate formele sale;
- Curriculum informal = specific ocaziilor şi oprtunităţilor de învăţare oferite de societate în general şi
agenţii educaţionali ai acesteia (mass-media, instituţii culturale, familia, instituţii religioase, organizaţii
ale comunităţii locale etc.)
 Referindu-ne la curriculum-ul formal, acesta cuprinde urmăroarele tipuri/categorii:
- Curriculum general (core-curriculum sau trunchi comun) = core-curriculum este constituit din acel
trunchi comun de materii obligatorii pentru toţi elevii; ocupă până la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil =este vorba de acel fond de competenţe ce trebuie să fie
dezvoltate într-un anumit domeniu de specializare.
 Referindu-ne la curriculum-ul şcolar, acesta poate fi:
- Curriculum nucleu = corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore/experienţe de
învăţare de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ.

2
- Curriculum la decizia şcolii = cel care acoperă diferenţa de ore dintre minim şi maxim prevăzut de
planul de învăţământ, curriculum care poate îmbrăca următoarele forme: curriculum nucleu aprofundat
= presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programul disciplinei prin diversificarea
activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară; curriculum extins =
forma ce presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv şi a segmentelor facultative,
marcate cu asterix; curriculum elaborat în şcoală = formă ce implică diverse tipuri de activităţi
opţionale pe care le propune şcoala sau pe care aceasta le alege din lista avansata de la MECT.
Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii,
interesele elevilor, situaţiile specofice şcolii, necesităţile comunităţii locale.
 Alte forme de curriculum:
- Curriculum ascuns sau subliminal = valorile încorporate de elevi, necuprinse în planificarea
curriculară (a şti să-ţi petreci timpul, a te apăra, a te face plăcut, a te descurca, a te proteja etc.).
- Curriculum scris = este curriculum-ul oficial, specific unei instituţii educaţionale concrete ce îmbracă
forma scrisă în doc. şcolare bine definite cum sunt planurile de învăţământ şi progr. şcolare
- Curriculum recomandat = element complementar al curriculum-ului scris, oferta pusă la dispoziţie de
experţi, de specialişti.
- Curriculum predat = exp. de învăţare oferite concret de către profesori elevilor în activ. didactică.
- Curriculum învăţat (realizat) = este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi
activizat de către acesta în diverse împrejurări şcolare şi extraşcolare.
- Curriculum-ul testat = ceea ce se măsoară şi se evaluează prin probele/testele de evaluare.
- Curriculum suport = acea ipostază a curriculum-ului prezentă la nivelul unor suporturi instrucţionale
precum cărţi, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
- Curriculum exclus = acele secvenţe ale curriculum-ului care nu au fost ipostaziate în predare din
anumite raţiuni: devalorizare subiectivă, neadecvare ideologică etc.
- Curriculum general = acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi care
asigură o integrare şi o coerenţă la nivelul diferitelor paliere sociale.
- Curriculum zonal (local) = acele oferte educaţionale de care beneficiază doar unii elevi dintr-un
spaţiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare: cunoştinţe de etnografie,
folclor,istoria sau geografia comunităţii locale.
c) Curriculum pentru educatie timpurie (analiza structurala si de continut)
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului
în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa.
3
Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are un efect pozitiv asupra abilităţilor copilului si
asupra viitoarei sale cariere şcolare, în special pentru copiii proveniţi din medii socio-economice foarte
defavorizate, dar s-a constatat şi un efect pozitiv asupra abilităţilor intelectuale şi sociale ale copiilor,
independent de mediul lor de provenienţă. Educaţia timpurie are efecte pozitive asupra viitoarei
integrări sociale a adolescentului şi adultului.
Curriculum pentru educatie timpurie prezinta o analiza structurala, in vederea asigurarii
continuitatii in interiorul aceluiasi ciclu curricular; interdependentei dintre disciplinele scolare (clasele
I-II) si tipurile de activităţi de invăţare din curriculumul de educatie timpurie.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
- extensie – angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale
(domeniul lingvistic şi literar, domeniul ştiinţelor, domeniul socio-uman, domeniul psiho-motric,
domeniul estetic şi creativ);
- echilibru – asigură abordarea fiecărui DE atât în rel. cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg
- relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari;
- diferenţiere – permite dezv şi manifestarea unor caract. ind., chiar la copii preşc. de aceeaşi vârstă;
- progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de
învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia CD următoarele comp.: fin., conţ., timpul de
instr. şi sugestii privind str. de instr. şi de ev. pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie
dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învăţării, sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte.
În formularea acestora s-a ţinut cont de:
- posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al
acestuia;
- corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
- selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
- încurajarea învăţării independente precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate şi,
pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă;
- stimularea autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.

4
 Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced
graniţele dintre discipline şi care se întâlnesc cu dom. tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, dom. cognitiv.
Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe
perceptive, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu
mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia.
Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a
înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice cât şi înţelegerea naturii,.
Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală
şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate
mai ales de anatomia şi fiziologia omului.
Noul plan de învăţământ prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei
(PN şi PP sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activ de înv: ADE, ALA şi ADP.
Accente noi prezente în curriculumul revizuit
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a
deveni independent.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu
importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de
învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin
raportarea la norme de grup (relative). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în
timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă
dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită
copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adulţii.

5
 3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar trebui să
cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă.
4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar, promovează conceptul de dezvoltare
globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Abordarea curriculumului din
perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării
complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.

2. FINALITATILE EDUCATIEI (SCOP, IDEAL, OBIECTIVE)

Finalitatile educatiei reprezintă un model metodologic de explicare si înţelegere corectă a
raportului dintre planul general, particular şi concret al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Educatia, asa dupa cum demonstreaza inclusiv
etimologia acestui concept (lat. educe, educere - a duce, a conduce), nu este o activitate desfasurata în
sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati.
Finalitatile educatiei, în functie de nivelul lor de generalitate si de intervalul de timp rezervat
atingerii acestora, se structureaza pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educational; scopuri
educationale; obiective educationale;
Idealul educational exprima cerintele si aspiratiile unei societati într-o anumita etapa istorica sub
forma unui model dezirabil de personalitate umana. Idealul educational are un nivel ridicat de
generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul sau.
Idealul educational exprima astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale
unei etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze în procesul desfasurarii ei. Prin intermediul
idealului educational societatea îsi proiecteaza propriile sale aspiratii în legatura cu achizitiile
fundamentale ale mebrilor sai, pe care educatia urmeaza sa le realizeze. Idealul educational se
contureaza si obiectiveaza la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale:
Dimensiunea sociala - care vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati si care va
anticipa unele stari posibile, elemente definitorii ale societatii viitoare în raport cu care trebuie educat
omul;
Dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea îl solicita, respectiv
la ansamblul de trasaturi psiho-comportamentale ale membrilor societatii;
Dimensiunea pedagogica - are în vedere posibilitatile efective de care dispune actiunea
educationala pentru a transpune în practica idealul respectiv.

6
 Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezulta ca idealul educational realizeaza
legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul în procesul educatiei. În ceea ce priveste
idealul educational actual al învatamântului din tara noastra, acesta este sintetizat prin formularea
urmatoarelor cerinte: "dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane în vederea
formarii unei personalitati autonome si creative. Astfel, idealul educational românesc al acestei
perioade vizeaza desavârsirea potentialului uman si valorificarea acestuia în vederea formarii unei
personalitati armonioase si creatoare capabila sa se integreze în societate si sa faca fata cu succes
cerintelor de orice natura ale societatii. Idealul educational al scolii românesti nu se refera doar la
desavârsirea interioara a personalitatii ci are în vedere si asigurarea dimensiunii de ordin vocational al
procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. Societatea
trebuie sa ofere cadrul potrivit pentru desavârsirea personalitatii umane, iar aceasta sa se implice în
mod creator în dezvoltarea acelei societati.
Concluzionând putem spune ca oricare ar fi societatea în care functioneaza idealul educational,
acesta urmareste sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic în care acesta
urmeaza a se realiza.
Scopurile educationale reprezinta finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se
realizeaza în intervale medii de timp. Scopurile educationale sunt anticipari mentale ale diverselor
actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina în cadrul
unui sir de actiuni educationale.
Analizând structura scopurilor educationale, distingem existenta a patru perechi de scopuri,
contradictorii dar, în ultima instanta, complementare:
- scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii) şi scopuri formale (urmarind modelarea
aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
- scopuri de continut (centrate pe achizitionarea de cunostinte punctuale) si scopuri
comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi);
- scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea
practica) si scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara o finalitate practica
imediata);
- scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligentei, motivatiei).
Prin continutul lor, scopurile educationale poseda o anumita autonomie în raport cu idealul
educational si subordoneaza mai multe obiective particulare. În timp ce idealul este specific unei etape
7
istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple si variate, în functie de tipul actiunilor
educationale concrete. Se face în acest context precizarea ca trecerea de la idealul educational la
scopuri educationale si de la acestea la obiective poarta numele generic de derivare pedagogica.
Obiectivele educationale
Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza în
intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Obiectivele educationale sunt
enunturi cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele
unei secvente de instruire.
În functie de natura si continutul rezultatelor vizate, obiectivele educationale se împart în:
- obiective de ordin cognitiv;
- obiective de ordin afectiv-motivational
- obiective de ordin comportamental.
Modificarile pot surveni la nivelul proceselor si însusirilor psihice, calitati intelectuale, aptitudini,
motivatii s.a. Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea
acestora. A operationaliza un obiectiv înseamna a-l transpune în termeni de comportament concret,
direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei
suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor
concrete în care va avea loc realizarea performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat
de reusita. Asa dupa cum idealului educational îi corespund mai multe scopuri educationale, unui scop
îi corespunde un sir de obiective educationale.
Idealul, scopurile si obiectivele educationale se constituie într-un sistem, calauzind întreaga
organizare si desfasurare a actiunii educationale. În functie de idealul educational, de scopurile si
obiectivele preconizate si în vederea realizarii acestora, se organizeaza întregul sistem de învatamânt,
se structureaza continutul învatamântului, se alege si se utilizeaza tehnologia si metodologia
educationala considerata a fi cea mai eficienta. Odata precizate, scopul si obiectivele educationale
aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficientei activitatilor educationale realizate
efectiv. Finalitatea educaţiei de maximă generalitate este reprezentată de idealul educaţional care
descrie tipul de personalitate obţinut în urma desfăşurării întregului demers educaţional.
Taxonomiile obiectivelor operationale
Obiective Operationale – sunt obiective comportamentale, pentru ca le exprima achizitii generate in
urma activitati educationale la grupa sau la clasa numite si achizitii comportamentale, care exprima
intodeauna un minim de importanta. VLASCEANU: un obiectiv operational este o exprimare in
8
termeni de comportamente observabile si masurabile a performanetelor in invatarea a fiecarui copil in
timpul unei activitati educationale; activitatea educationala isi propune efecte formative asupra
comportamentului elevilor din 3 mari domenii:
Domeniul cognitiv vizeaza cunoasterea, cunostiinte, capacitati, deprinderi, instrumente, operatii,
analize (sinteze), comparatii.
A fost exprimat in taxonomia lui B. Bloom → cubul lui Guilford.
TAXONOMIA COGNITIVA A LUI B. BLOOM (DOMENIUL COGNITIV):
1.comprehesiunea – a traduce, transforma, exprima, prin cuvinte, ilustra, citi, schimba,
(semnificatii, exemple, reprezentari, cuvinte, fraza).
2. interpretare: transpunere – a interpreta, reorganiza, diferentia (concluzii, materiale tehnice)
extrapolarea – a estima, induce, conchide, predevea (consecinta, concluzii, efecte, semnificatii.
3. cunoasterea – a defini, distinge, identifica, recunoaste (termeni, notiuni, elemente, fapte, nume,
locuri, perioade de timp, propietati, exemple, procese, relatii, clasificari, caracteristici, legi).
Domeniul afectiv - atitudinal vizeaza comportamente, sunt clasificate toate tipurile de
comportamente ce exprima achizitii specifice domeniului cognitiv (receptarea) → se exprima prin
verbe la infinitivul lung (sensibilizarea, cultivarea, rezolvarea). Obiectiv. afective nu sunt masurabile
TAXONOMIA AFECTIVA – ATITUDINALA A LUI KRATHOWELL (DOMENIUL AFECTIV –
ATITUDINAL):
1. caracterizare – a fi bine apreciat de cei egali cu tine pentru o actiune sau o calitate oarecare
2. organizare – a discuta, teoretiza, armoniza, organiza, defini, revizui, schimba
3. valorizare – a-si sporii competente prin a renunta, sista, incuraja, nega, protesta, dezbate,
4. receptarea – a diferentia, a separa, izola, asculta (imagini, sunte, evenimente, intentii, exemple,
raspunsuri, ritmuri, nuante).
Domeniul psiho-motric exprima achizitii comportamentale psiho-motrice (activitatile
analizatorilor; deprinderi de motricitate).
TAXONOMIA PSIHOMOTORIE A LUI SIMPSON – HAROW (DOMENIUL PSIHOMOTRIC):
1. reactie complexa - indica o stare motrica complexa manifestata cu usurinta si eficacitate
coordonare dinamica generala, structura spatiotemporala, miscari expresive, abilitati
motrice.
2. automatisme – exprima deprinderea motrica finala implicand cu precadere, realizarea
feedback-ului, flexibilitatea, coordonarea mainilor, coordonarea oculo-motorie, controlul
segmentar, lateralitatea, rapiditatea si precizia gestuala, capacitate fizică
9
 3. reactie dirijata – realizarea componentelor prin care se asigura deprinderea (a ansambla, a
instala, a construi, a atasa, a manipula, a repara, a plasa, a gauri, a amesteca, a picta, a taia, a
coase, a indoi).
4. dispozitie - (stare de pregatire pentru efectuarea actului motor) – cunoasterea ordinii
operatiilor necesare, intentia, miscari reflexe.
5. percepere – a diferentia, identifica (sunete, consoane) capacitate perceptivă, miscari.
Analiza pe niveluri si operationalizarea obiectivelor
În sens general, prin obiectiv operaţional se înţelege transpunerea unui obiectiv în operaţii,
activităţi, manifestări observabile, iar în sens tehnic, obiectivul operaţional implică criteriul evaluativ.
În operaţionalizare se ţine seama de o serie de condiţii:
- descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil;
- configurarea observaţiei şi a cadrului în care elevii ajung la rezultatul preconizat;
- precizarea criteriului de evaluare a reuşitei.
Deşi cea mai mare parte a obiectivelor poate fi operaţionalizată, totuşi există şi obiective ce rămân
în afara acestui proces de măsurare şi observare: creativitatea; independenţa gândirii; sensibilitatea
artistică; convingerile.
Scrierea obiectivelor operaţionale necesită o atentă utilizare a termenilor, o folosire corectă a
verbelor. Se recomandă să nu se utilizeze verbe ca: a şti, a înţelege, a cunoaşte. Verbele recomandate
sunt cele de tipul: a argumenta, a explica, a descrie, a compara, a identifica, a rezolva, a diferenţia, a
construi, a elabora, a scrie, a compune, a prezenta, a analiza, a preciza, a exemplifica, a stabili, a
demonstra, a proiecta, a enumera, a cerceta.
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă o activitate complexă de proiectare socială şi pedagogică
bazată pe următoarele acţiuni, cu valoare de premise:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate;
b) adaptarea obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare ale procesului de învăţământ
c) identificarea performanţelor optime realizabile în termeni de obiective concrete / operaţionale.

10
 3. CONTINUTUL INVATAMANTULUI – COMPONENTA CURRICULARA
În didactica tradiţională, conţinutul învăţământului se exprima în general în cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi din domeniul ştiinţei, artei, tehnicii, pe care elevii le însuşesc în şcoală.
În didactica modernă, conţinutul învăţământului se referă la ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor,
atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectate în documente şcolare oficiale care vizează
stimularea dezvoltării personalităţii celor instruiţi în plan intelectual, moral, profesional, fizic.
Din perspectivă curriculară, conţinutul învăţământului se referă la ansamblul valorilor pedagogice
selectate din toate domeniile culturii, precizate în termeni de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, valori,
modele atitudinale şi comportamentale, cu influenţe formative în plan intelectual, cognitiv, afectiv,
psihomotor, moral, estetic, care sunt organizate şi repartizate pe cicluri şcolare şi care fac
obiectul activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.
Din perspectivă curriculara caracteristicile conţinutului învăţământului sunt:
- caracterul relativ stabil;
- caracterul dinamic;
- este subordonat finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor educaţionale;
- cuprinde elemente variate;
- are caracter global, dar se caracterizează şi prin diversificare;
- prezintă o complexitate crescândă pe măsura trecerii de la un ciclu curricular la altul;
- este un concept subordonat celui de conţinut al educaţiei;
- este vectorul principal al procesului de învăţământ şi deţine un loc central în ansamblul
componentelor de învăţământ;
Factori determinanti in elaborarea continuturilor
Factorii determinanti de selectie a continutului.
Primul contact cu programa scolara; exista criterii de selectie si factorii care determina selectia:
Criterii de selectie:
- psihologica: sa cunoastem particularitatile de varsta; să ştim psihologia varstelor; gandirea,
motivatia
- epistemologica (teoria cunoasterii) – selectam numai anumite notiuni;
- sa fie accesibile.
- Axiologica (teoria valorilor).
- Sociologica (grupul de copii si clasa de elevi, ca grup social) aceste criterii se pot separa, se
interfereaza – dezvoltarea personalitatii copilului in ansamblu.
11
 Factorii (orientari) care determina continutul invatamantului sunt :
- politica educationala existenta in societate la un anumit moment dat care exprima conceptia
despre educatie, reflectata in primul rand in idealul educational si in Legea invatamantului.
- structura sistemului de invatamant tine tot de politica educationala
- concepţia generala despre educaţie;
- concepţia despre cultură şi despre relaţia dintre cultura generală şi cea de specialitate;
- cultura generală;
- cultura socială;
- concepţia psihologică despre învăţare.
Modalitati de selectie si organizare a continuturilor; interdisciplinaritatea organizarii
modulare; organizarea de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat
a) Modalitati de selectie si organizare a continuturilor
În vederea selecţiei conţinuturilor literatura de specialitate enumeră câteva metode ca:
- cercetarea;
- utilizarea expertului în domeniu – la care se face apel atunci când se selectează conţinuturile;
- evaluarea nevoilor - stabilirea priorităţilor în funcţie de echilibrul dintre nivelul performanţei şi
obiectivul urmărit.
Principalele modalităţi de organizare a conţinuturilor sunt:
- modelul disciplinar reprezintă o structurare pe arii curriculare, specifice unor domenii mai largi
de cunoaştere, ce pot determina existenţa unor obiective generale comune.
- modelul multidisciplinar presupune o structurare de tip tematic, fiecare abordare tematică
implicând diferite arii ale cunoaşterii.
- modelul modular constă în organizarea conţinuturilor relativ strânse ca arie. Modelul urmăreşte
dobândirea de competenţe şi este specific categoriilor bine definite de educabili.
Selectia continuturior care dau un sens intregului curriculum se realizeaza in concordanta cu o serie
de principii:
- principii filosofice – selectia continuturilor se realizeaza din perspectiva unei conceptii despre
om si realitate ce caracterizeaza comunitatea in trecutul si prezentul sau;
- principii ideologice – alegera unor elemente din ansamblul cultural pentru a fi inserate in
continuturile educatiei ;
- principii epistemologice – orice continut scolar selectat trebuie sa respecte logica ariei
curriculare sau practice din care a fost selectat;
12
 - principii sociologice – fizionomia continuturilor la un moment dat va oglindi ceea ce o societate
isi doreste;
- principii psihologice – se refera la particularitatile publicului scolar;
- principii etice – nu orice ansambluri explicative, teoretice se preteaza pentru a fi vehiculate in
mediul scolar;
- principii pedagogice – in continuturi vor fi incluse continuturi si dispozitive necesare pentru a
forma capacitati psihice, trasaturi de personalitate.
b) Interdisciplinaritatea organizarii modulare
Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite, cu privire la o problematica
cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai
multor puncte de vedere.
Pregătirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinară a conţinuturilor: În viitor modalitatea
cea mai viabilă de lucru va fi lucrul în echipe de profesori care vor colabora la elaborarea şi
desfăşurarea curriculumului unei clase, precum şi la dimensionarea unor conţinuturi (prin
planuri, programe, manuale), deschizând perspective reale viziunii interdisciplinare.
Învăţământul modular constă în structurarea conţinuturilor în moduli didactici, aceştia incluzând
seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia pe
cerinţele şi posibilităţile unor grupe de elevi.
Caracteristici:
- Se accentuează flexibilitatea conţinuturilor în funcţie de interesele şi capacităţile elevilor, de
particularităţilor lor psihice;
- Cursurile modulare presupun acţiuni de selecţie a elevilor sau sunt frecventate în urma
opţiunilor libere ale acestora;
- Elevii urmează anumiţi moduli, în acord cu dorinţele şi aptitudinile lor, simultan cu
frecventarea cursurilor din programul comun.
Diferenţierea modulilor în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul şi ritmul de lucru:
- Moduli de recuperare pentru elevii cu dificultăţi;
- Moduli de explicaţii suplimentare pentru categorii de elevi buni sau foarte buni.
Cum se realizează învăţarea modulară? Elevul optează sau i se sugerează urmarea unui modul pe
care îl parcurge cu ajutorul profesorului; Se face evaluarea rezultatelor; În caz de nereuşită, se
recomandă un modul inferior sau complementar;

13
 Organizarea interdisciplinară răspunde mai bine atât progresului ştiinţific, tehnologic şi al
disciplinelor umaniste, cât şi cerinţelor socio – economice, privind formarea personalităţii omului
contemporan. Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje, dintre care două sunt esenţiale: asigură “un
anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaştere”; permite schimburi de ordin conceptual
şi metodologic, precum şi utilizarea uni limbaj comun (UNESCO,1986).
Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu
grade diferite de implicare sau finalizare. Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a
conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă
o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de
învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite.
Organizarea modulară a conţinuturilor vizează pregătirea elevilor şi integrarea lor socioprofesională.
Modulele pot fi organizate şi corelate după criterii ştiinţifice şi psihopedagogice. Constituie o alta
modalitate de modernizare si adecavre ale acestuia la cerintele scolii contemporane. Organizarea
modulară a conţinuturilor vizează pregătirea elevilor şi integrarea lor socioprofesională. Modulele pot
fi organizate şi corelate după criterii ştiinţifice şi psihopedagogice. Se pot organiza module de
perfecţionare în scopul pregătirii unor elevi, pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură, module de
instruire. Un modul didactic este de fapt un program complex de instruire, organizat ierarhic şi care
cuprinde: obiective didactice, sistem de informaţii, probleme, exerciţii, aplicţii practice, mijloace de
învăţământ, seturi de teste de evaluare, fişe de lucru ş.a.
c) Organizarea de tip integrat,
Vizează realizarea unui curriculum centrat pe rolurile şi trebuinţele celor care învaţă, pe capacităţile
şi ritmurile lor de muncă intelectuală. Ea se realizează vertical, vizând formarea unui ideal de om şi
orizontal, vizând diferite achiziţii: cognitive, afective.
Se poate face prin:
- Integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (seturi conceptuale, scheme operatorii,
metodologii investigative);
- Ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly -
hrană, securitate, afiliaţie.);
- Gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase);
- Integrarea valorilor în funcţie de un pol personal (iubire, boală, familie);
- Structurarea integrată realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de
conţinuturi corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilor antrenaţi în învăţare.
14
 d) Curriculum diferentiat si personalizat
C.D.P. este specific pentru acei elevi cu cerinte speciale in ambele sensuri supradotati sau probleme
de adaptare scolara, cu probleme afective, de comunicare. Vizează adaptarea procesului instructiv-
educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi la stilul de învăţare al
elevului.
Caracteristici:
Strategia diferenţierii curriculare se exprimă prin trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la
„o şcoală pentru fiecare”. Se face de către profesor în conţinuturi, metode de predare-învăţare, mediu
psihologic, standarde de performanţă; Se exprimă la nivelul elevului prin extensiunea cunoştintelor,
profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare (creativ, reproductiv, investigativ). Pentru core
curriculum, diferenţierea o face profesorul clasei, când diferenţierea se aplică în cadrul aceleiaşi clase,
sau conducerea şcolii şi catedra, atunci când se optează pentru predarea pe clase omogene de aptitudini.
Documentele curriculare de baza: planul cadrul, programele scolare, manualele alternative
Planul De Invatamant – Document Curricular
Planul de învăţământ- este un document oficial prin care se structureaza continutul invatamantului
pe niveluri si profiluri de scoli. Asadar pentru invatamantul prescolar planul de invatamant urmareste
domeniul de cunoastere si categoria de activitate pe nivele de varsta (nivel 1 3-5 ani si nivel 2 5-7 ani).
Avem urmatoarele domenii de cunoastere: educarea limbajului, educatie pentru stiinta, educatie pentru
societate, educatie estetica, educatie psihomotrica, activitati alese şi activităţi de dezvoltare personală.
Principiile care au stat la baza elaborarii Planului de invatamant sunt:
a)Principii de politica educationala:
- principiul descentralizarii si al flexibilizarii;
- principiul descongestionarii programului de studiu;
- principiul eficientei;
- principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene.
b)Principii de generare a noului plan de invatamant:
- principiul selectiei si al ierarhizarii culturale;
- principiul functionalitatii;
- principiul coerentei;
- principiul egalitatii sanselor;
- principiul flexibilitatii si al parcursului individual;
- principiul racordarii la social.
15
 In concluzie, planul de invatamant ofera o soluţie de optimizare a bugetului de timp pentru
activitatea elevului, iar cadrului didactic ghidul general de proiectare, planificare calendaristica a
activitatii, dar pe care acesta îl adaptează la condiţiile concrete ale grădiniţei.
Programa Scolara – Document Curricular
Programa scolara este actul oficial care reda sintetic continuturile invatamantului pe ani scolari sau
pe cicluri de invatamant.
Structura programei este urmatoarea:
- obiectivele (cadru, operationale, de referinta);
- structura tematica a continutului;
- alocarea orientativa a numarului de ore pe teme;
- indicatii metodice privitoare la realizarea predarii, invatarii si evaluarii.
O programa moderna cuprinde:
-Nota de prezentare : descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaza structura didactica
adoptata.
-obiectivele cadru : sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care se referă la
formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel naţional şi sunt cuprinse în programele şcolare.
-obiectivele de referinta : derivă din obiectivele cadru; specifica rezultatele asteptate ale invatarii si
urmareste progresia in formarea capacitatilor si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an la altul.
-continuturile : care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă şi a
competenţelor generale şi specifice solicitate prin curriculum; conţinuturile sunt structurate şi
organizate în jurul unor teme;
-exemple de activitati de invatare, care propun posibile modalităţi concrete şi diverse de organizare a
activităţii educaţionale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experienţa cognitivă a
elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaştere şi să permită valorificarea unor strategii
didactice în contexte variate de învăţare;
-standarde curriculare de performanta- reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul
unei trepte de şcolaritate, care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de
şcolaritate la alta (sunt standarde naţionale)
Manualul Alternativ- Document Curricular
Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării. În
elaborarea manualelor alternative, aceste orientări impun abordări interdisciplinare, transdisciplinare,
16
accentuarea învăţării sociale, dezvoltarea atitudinilor critice şi participative. Manualele alternative, ca
suport didactic, trebuie să ofere: module alternative de realizare a legăturii dintre noile obiective
prevăzute în curriculum şi posibilele arii de conţinut; module alternative de selectare şi organizare a
categoriilor de conţinut aferente noilor obiective; module strategice alternative care să asigure, pe
parcursul instruirii, trecerea de la „curriculum proiectat” la cel nemijlocit, „realizat”; module
metodologice noi şi alternative, „supra-curriculare”, apte de extrapolare la cele mai diverse situatii de
învăţare.
În concluzie, existenţa manualelor alternative, determină creşterea gradului de activizare a
procesului instructiv-educativ, transformând elevul din subiect al acestui proces în partener activ.

4. PROIECTAREA DIDACTICA
Proiectarea activităţii didactice este o necesitate impusă de unele note caracteristice ale procesului
de instrucţie şi educaţie, cum sunt:
- complexitatea deosebită;
- multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează;
- corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale;
- antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa;
- realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;
- dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune.
Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru momente esenţiale: -
analiza diagnostica menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare acapacităţilor mentale ale copiilor, nivelul
de cunoştinţe al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor
instructive desfăşurate în prealabile.
- prognoza sau proiectarea pedagogică în care, pe baza informaţiilor desprinse din analiza diagnostică,
se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor în
următoarea etapă.
- realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
- evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului şi a activităţii desfăşurate
pe baza acestuia.
Etapele Proiectarii Didactice

17
PRIMA ETAPA in cadrul proiectarii activitatilor cu prescolarii o constituie precizarea obiectivelor
educationale . In procesul formularii acestor obiective trebuie sa se tina seama de urmatoarele norme
pedagogice:
- formularea unui obiectiv nu cuprinde informatia, ci operatia logica sau abilitatea mentala ce
urmeaza sa fie formata;
- obiectivele trebuie sa corespunda, prin continutul lor nivelului de dezvoltare al prescolarului,
experientei lui anterioare de invatare;
- operatiile, abilitatile, comportamentele cuprinse in obiective sa fie cat mai variate.
A DOUA ETAPA in realizarea proiectarii didactice o reprezinta:
- alegerea continutului necesar realizarii obiectivelor operationale stabilite;
- identificarea capacitatilor de invatare necesare realizarii obiectivelor operationale stabilite;
- selectarea continutului esential al invatarii devin o problema dificila nu numai pentru o
educatoare debutanta ci si pentru o educatoare cu experienta in conditiile actuale, cand copilul
este asaltat cu o multime de informatii provenind din toate domeniile.
A TREIA ETAPA a proiectarii didactice eficiente o constituie elaborarea strategiilor didactice ce au in
vedere selectarea, dirijarea si complementarizarea tuturor resurselor pentru realizarea obiectivelor
educationale propuse.
A PATRA ETAPA in procesul realizarii unei activitati didactice eficiente o constituie evaluarea
rezultatelor obtinute si a activitatii didactice propiu-zise. Evaluarea ofera un dublu feed-back: copilului
(care dobandeste confirmarea succeselor sale in invatare) si educatoarei (care afla efectele pe care
interventia sa le produce asupra copilului).
Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţilor de anticipare şi pregătire a
acestei activităţi, fiind chemată să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru reuşita procesului
instructiv-educativ:
- ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
- cu ce voi face;
- ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi aresurselor folosite pentru realizarea
obiectivelor;
- cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, derealizarea obiectivelor;
- cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea acţiunilor şi modalităţilor
de evaluare. Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a
activităţii didactice, pentru a-imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.
18
Modele de proiectare si organizare a elementului educational in invamantul prescolar
Pedagogul Sorin Cristea evidenţiază două modele de proiectare:
A. Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă următoarele caracteristici:
- prioritară în proiectare este acţiunea de predare;
- proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte componente ale procesului de
învăţământ (obiective, metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie învăţământului
informativ,
- relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coordonată aleatorie, sunt
întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea conţinutului;
- sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate înpredare;
- predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă,unilaterală;
- influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreţinând dezechilibre între
pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.
B. Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel didacticist prin următoarele
elemente:
- proiectarea este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în mod complex, ca
activitate de predare-învăţare-evaluare;
- obiectivele sunt gândite în spiritul învăţământului formativ, bazat pe resursele de (auto)instruire,
(auto)educaţie ale fiecărui elev;
- promovează echilibrul între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.
- situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a
resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asigurate, a restricţiilor la care se supune activitatea
proiectată, a potenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şi
capacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat;
- activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la cerinţele ce se degajă din
programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se conturează predicţia activităţii viitoare;
Elaborarea proiectului educational in contextul noului curriculum
Pregătirea condiţiilor pentru elaborarea proiectului presupune:
- constituirea şi consolidarea echipei de proiect;
- asigurarea parteneriatului cu comunitatea din care şcoala face parte;
- pregătirea membrilor echipei de proiect în domeniul elaborării, implementării, monitorizării si
evaluării de proiecte.
19
 Comunicarea. Succesul oricărui proiect depinde în mare măsură de modul în care are loc
comunicarea în cadrul fiecărei etape şi activităţi. Exigenţele legate de această problemă sunt cu atât
mai importante cu cat strategia de implementare a unui proiect presupune o comunicare constantă în
cadrul echipelor de proiect şi între aceste echipe şi comunităţile şcolare şi locale în toate etapele pe
care le presupune proiectul.
Elaborarea proiectului reprezintă conceperea şi descrierea tuturor elementelor sale, ca şi a conexiunilor
dintre aceste elemente. Activităţile proiectului sunt acele activităţi ce vor fi desfăşurate pentru atingerea
obiectivelor fixate. Un proiect de calitate trebuie să conţină descrierea detaliată a fiecăreia dintre
activităţile pe care le cuprinde şi care au fost selectate pe baza unor criterii clare.
În alegerea activităţilor trebuie să se ţină seama de:
- obiectivele proiectului;
- trăsăturile grupurilor ţintã ce au fost alese;
- cerinţele partenerilor implicaţi.
În procesul de proiectare şi elaborare a parteneriatului educational in contextul noului curriculum se
ţine cont de:
-dezvoltarea rolului parteneriatului la nivelul institutii scolare;
-creşterea rolului profesorului şi îmbunătăţirea imaginii acestuia în societate;
-considerarea parteneriatului educationalca un ansamblu de influenţe cu valoare educativă;
-negocierea parteneriatului educational cu scopul elaborării lui în favoarea prescolarului/scolarului mic,
participând ca factor activ la dezvoltarea personalităţii acestuia.

5.PROCESUL DE INVATAMANT CA REL. INTRE PREDARE–INVATARE–EVALUARE

Conceptul de proces de invatamant, structura, functii
Ca relaţie interioară a sistemului denumit proces de învăţământ, se impune a fi luată în
consideraţie următoarea afirmaţie: Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt activităţi fundamentale ale
procesului de învăţământ. Ele, însă, sunt considerate de multe ori ca activităţi independente, care
se produc succesiv în timp, aparţinând în exclusivitate fie învăţătorului (predarea), fie elevilor
(învăţarea). În vederea optimizării relaţiei predare – învăţare – evaluare, aceasta din urmă trebuie
realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învăţare a
elevilor şi să permită ameliorarea continuă a procesului didactic. Procesul de învăţământ devine
câmpul de manifestare a trei secvenţe care se întrepătrund: predarea, învăţarea, evaluarea.

20
 Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi factori -
profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce vizează activitatea profesorului şi
învăţarea care exprimă efortul elevilor. Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului
de învăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe.
Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice de predare, învăţare şi evaluare formează metodologia
procesului de învăţământ sau metodologia instruirii.
Conceptul de proces de invatamant
- implică un sistem de acţiuni informative, formative şi educative;
- este orientat către realizarea scopurilor, obiectivelor formării şi educării;
- este o acţiune de instruire, informare şi formare, de predare şi însuşire de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi, priceperi, competenţe;
- utilizează abordarea intra-, inter-, pluridisciplinară, în conceperea, interpretarea, organizarea,
evaluarea acţiunilor;
- respectă norme, principii, reguli, cerinţe în conceperea, desfăşurarea, antrenarea elementelor
componente ale acţiunii specifice;
- utilizează strategii didactice (metode şi mijloace de învăţământ, forme şi moduri de activitate)
după criterii de eficienţă;
- se desfăşoară cu cadre didactice, ca principali factori, special formate şi perfecţionate, cu statut
precizat;
- evidenţiază complexitatea relaţiilor pedagogice între factorii implicaţi (cadre didactice, elevi),
între subsistemele acţiunii;
- solicită un continuu management, conducere optimizată a acţiunii (proiectare, organizare, decizie,
coordonare, control, evaluare);
- presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficientă a timpului cerut de activitate, pe etape
scurte, medii şi lungi;
- în procesul de învăţământ, cunoaşterea se realizează pe fondul interacţiunilor multiple şi
neunivoce între predare şi învăţare, între activitatea învăţătorului şi a elevului.
Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate în
cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite în acest scop, în
vederea realizării unor obiective instructiv-educative.
Scopurile procesului de învăţământ sunt:
- transmiterea unor seturi de cunoştinţe;
21
 - formarea unor capacităţi;
- dobândirea de deprinderi;
- formarea unor atitudini.
Caracteristici:
- suportă determinări socio-culturale şi evoluează în timp;
- este specializat pe dimensiuni instructive şi formative;
- atribuie roluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor;
- generează cunoaştere şi actualizează cunoaşterea umană;
- funcţionează în acord cu norme praxiologice;
- combină transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora( învăţare) şi cu validarea lor
(evaluare);
- generează autoînvăţare.
Componentele procesului de invăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere functional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile
profesor -elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia);
3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare-învăţare-evaluare şi strategiile didactice).
Functiile procesului de invatamant pot fi:
- instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale, ştiinţifice, prin susţinerea
cunoaşterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod raţional, teoretic, prin crearea
situaţiilor adecvate de predare-învăţare;
- formative, de pregătire pentru integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare
axiological.
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea: prezentării globale a
„arhitecturii” procesului de învăţământ; sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea
procesului de învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare; identificării mai uşoare a
problemelor pe care le implică optimizarea procesuluide predare-învăţare; fundamentării ştiinţifice a
conducerii procesului de învăţământ.
Predarea ca actiune de comunicare didactica
Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui
material concret şi/sau verbal: date, informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale;
organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit;
22
acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi
reflecta; extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte, judecăţi şi
raţionamente; operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi
probleme, de sarcini teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare
şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui,
folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.
În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea
este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este
obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin învăţare, rezultatele
depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea
didactică se realizează interacţiunea profesor-elev. Predarea este o activitate de organizare şi conducere
a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a
conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare. Procesul de predare – învăţare are la bazǎ
comunicarea didacticǎ, parte integrantǎa comunicării umane. Reuşita actului pedagogic depinde în
mare parte de calitatea comunicării dintre cei doi poli ai educaţiei, institutor şi elev.
Comunicarea didactică are câteva particularităţi, este îndreptatǎ spre realizarea obiectivelor
propuse; conţinuturile ei sunt purtătoare de instruire; are un efect de învăţare, urmărind influenţarea,
modificarea şi stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup; produce învăţare, educaţie şi
dezvoltare, prin implicarea activǎ a elevului în actul comunicării.
Tipuri de comunicare didactică:
- comunicarea verbalǎ, codificatǎ logic, având scopul de a oferi conţinuturi, semanticǎ, dezvăluind
sensuri şi semnificaţii, toate realizate cu ajutorul limbajului oral şi scris ;
- comunicarea nonverbalǎ, necodificatǎ logic, alcătuită din stări afective, emoţionale, experienţe
personale, atitudini, exprimate prin altfel de limbaje, nonvebale (mimicǎ, gesturi, expresii).
Structurarea comunicării didactice, bazată pe dimensiunea ei orală , prin prisma teoriei
comunicării: emiţătorul (institutorul); receptorul (elevul, clasa de elevi); repertoriul emiţătorului
(totalitatea noţiunilor, cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, experienţei de care dispune cadrul
didactic şi cu care se angajează în actul predării); repertoriul receptorului (elevului) care cuprinde
ansamblul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, experienţelor elevului; nivelul dezvoltării fizice şi
psihice cu care se implicǎ în învăţare; repertoriul comun al institutorului şi al elevului. Comunicarea
23
devine posibilǎ dacǎ: repertoriile au elemente comune, se intersectează: emiţătorul poate deveni
receptor, şi viceversa. În cazul în care canalul de comunicare este obturat de diferiţi factori (zgomote,
vocea slabǎ, suprapunerea desunete ), se produc pierderi de informaţie şi scade posibilitatea formǎrii
acelui repertoriu comun necesar înţelegerii reciproce; învăţarea eficientǎ are drept condiţie înţelegerea
celor transmise.
Factori de care depinde eficacitatea comunicării:
- ambii poli ai educaţiei;
- calitatea transmisiei informaţiilor: structurarea logicǎ a conţinuturilor, claritatea, precizia şi
plasticitatea exprimării; nivelul de dezvoltare a structurilor psihice şi de limbaj a elevilor: limbajul
folosit în comunicarea didacticǎ este esenţial, deoarece el nu are aceleaşi semnificaţii şi pentru elevi,
fiind uneori mai puţin cunoscut acestora;
- este necesar ca institutorul sǎ cunoască nivelul real la care se aflǎ elevii din punct de vedere al
vocabularului şi al cunoştinţelor deţinute în acel moment; gradul de implicare a elevilor în procesul de
predare-învăţare;
- conexiunea inversǎ (retroacţiune, sau feed-back): înseamnă verificarea informaţiilor transmise,
moment în care se inversează cele douǎ roluri: elevul devine emiţător, iar institutorul -receptor al
cunoştinţelor prezentate anterior.
Predarea este latura procesului de învăţământ ce include toate activităţile instructiv-educative,
inclusiv cele care privesc formarea calităţilor psiho-afective, volitive, caracteriale.
Strategii de instruire si functii, specificitate
Strategia de instruire apare ca un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de
predare şi învăţare orientat spre atingerea, în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă, a obiectivelor
prestabilite.
Principalele functii ale strategiilor de intruire sunt:
- funcţia anticipativă;
- funcţia de optimizare a instruirii;
- funcţia reglatorie – reglează nu doar mici secvenţe, ci întreaga acţiune;
- funcţia integratorie – strategia integrează un ansamblu de metode şi procedee orientate spre
producerea unuia sau mai multor obiective;
- funcţia de structurare şi modelare a înlănţuirii situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de
a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării;
- funcţia decizională;
24
 - funcţia de evaluare;
- functia cognitiva - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoastere si de actiune
întemeiata pe cunostinte;
- functia instrumentala - servind ca adevarate "unelte"de lucru de care profesorii si elevii se
servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite, în aceasta calitate metodele se interpun între elev
si materia de studiat, între profesori si elevi mijlocind studierea materiei respective;
- functia normativa - de indicare a modului cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea,
cum sa se învete, cum sa învatam pe altii.
- functia formativ-educativa – de influentare, concomitent cu îndeplinirea obiectivelor de
cunoastere a unor laturi ale personalitatii elevilor, ca si cele afectiv motivationale ori a
modurilor de conduita morala, sociala.

6. MODELE SI MIJLOACE DE INSTRUIRE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR Conceptul

de metoda de instruire si acceptiuni
Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din cuvintele greceşti meta (spre, către)
şi odos (cale, drum), adică drum către ceva. Referindu-ne la procesul de predare-învăţare, metoda poate
fi definită ca drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor pentru
îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Metodologia
instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ.
Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop; ea
este un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor. In sens restrans,
metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-
invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii
didactice.
Din punctul de vedere al cuplului educaţional (profesor - elev), metoda este un ansamblu de operaţii
mintale şi practice, graţie cărora elevul (subiectul cunoscător) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa
evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.
Din punctul de vedere al finalităţilor urmărite, metodele sunt definite drept modalităţi practice de
acţiune cu ajutorul cărora, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, elevii achiziţionează
cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, capacităţi şi atitudini, personalitatea autonomă şi
creativă.

25
 Din punctul de vedere al exigenţelor autoinstruirii şi autoeducaţiei, metoda poate fi considerată
drept o cale pe care profesorul o urmează pentru a da posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi calea
proprie unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor
răspunsuri la situaţiile problematice de învăţare cu care se confruntă.
Orientari noi in abordarea metodelor de instruire
Unii autori reduc metodele de intruire la modul de combinare a metodelor didactice; strategie
pedagogică = “metode generale de tip expozitiv şi interogativ, implicate în reuşita actului de
instruire”(Cristea, S. 2000).
I. Cerghit defineşte metoda de instruire “ca un mod de abordare a predării şi învăţării, de combinare
şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a
elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite”. Privită din acest unghi de vedere, metoda de
intruire are semnificaţia de organizare şi planificare a resurselor predării şi învăţării, de optimizare a
utilizării acestora într-o manieră specifică şi conform caracteristicilor şi funcţiilor lor proprii,
asigurându-le deci deplina lor valorificare.
Metodele şi mijloacele didactice constituie instrumente importante în activitatea profesorului şi a
elevului iar randamentul şi eficienţa muncii lor depinde de cunoaşterea acestora şi mai ales de utilizarea
lor raţional-selectivă.
Modernizarea metodelor de intruire este determinată de:
a) mutaţiile ce au loc în viaţa socială, cu implicaţii directe asupra învăţământului: creşterea rolului
ştiinţei, ritmul accelerat al schimbărilor, cererea crescândă de educaţie, nevoia de democratizare a
societăţii etc.;
b) nevoia de deschidere metodologică la mai ampla dinamică şi complexitatea procesului
educaţional;
c) insuficienta asimilare, până în prezent, a datelor importante ale cercetărilor de psihologie
genetică, de psihopedagogie aplicată, de management educaţional;
d) nevoia de mai multă apropiere a practicii şcolare, şi în mod expres, a predării de actul natural,
firesc al învăţării şi, la fel, a logicii şi activităţii didactice de logica şi activitatea ştiinţifică;
e) nevoia promovării prin educaţie a unui sistem axiologic adecvat aspiraţiilor omului şi
problematicii lumii contemporane.
Conştientizând toate aceste determinări obiective şi exigenţe "interne" şi "externe", putem preciza
că principalele tendinţe şi orientări noi în dezvoltarea şi modernizarea metodei de instruire sunt:
- îmbogăţirea şi diversificarea metodei de intruire;
26
 - creşterea ponderii şi calităţii metodelor de intruire cu un grad sporit de activizare a elevilor;
- amplificarea caracterului formativ al metodelor de intruire;
- extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri metodologice, evitându-se dominanţa
metodologică şi promovându-se alternarea şi complementaritatea metodologică;
- instrumentalizarea optimă şi eficientă a metodologiei;
- folosirea pe scară mai largă a metodelor de intruire care solicită componentele relaţionale ale
activităţii didactice şi formează disponibilităţile de comunicare şi cooperare;
- folosirea în concepţii şi paradigme noi a metodelor activ participative în “câmpul” învăţării prin
cooperare;
- reevaluarea şi revitalizarea metodelor de intruire tradiţionale;
- pragmatizarea metodei de intruire
Strategiiile didactice; abordarea conceptului
Conceptul de „strategie didactică” nu este nou în ştiinţa pedagogică. Cele două sensuri ale
conceptului de strategie didactică sunt:
- sensul general: strategia este un ansamblu de procese şi operaţii sau procedee şi metode orientate
spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate; în acest sens, acţiunile implicate trebuie
să satisfacă condiţii de coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a efectelor;
- sensul tehnic, conform căruia strategia înseamnă conceperea şi selecţionarea din mai multe
variante de rezolvare a celei considerate optime, evaluarea efectului aplicării strategiei pe fiecare
secvenţă şi adoptarea deciziilor care se impun şi care pot fi: continuarea strategiei, corecţia sau
abandonarea şi reelaborarea alteia.
Strategia didactică este o înlănţuire de situaţii de învăţare delimitate şi stabilite în funcţie de
obiectivele operaţionale ale lecţiei, înlănţuire care însumează metode şi mijloace de învăţământ,
procedee de lucru, metode şi instrumente de învăţare, ordonate în funcţie de obiective concrete. Esenţa
strategiei didactice este aceea de ordonare a datelor şi disponibilităţilor metodice în funcţie de scopul
urmărit. Ea nu se confundă nici cu metodele, nici cu tipurile de învăţare, în demersul didactic toate
acestea i se subordonează. Strategia didactică condiţionează calitatea procesului de instruire. Ea oferă o
bază de trecere de la concepţie la acţiune.
În literatura de specialitate, ierarhizarea şi tipologia strategiilor se realizează cel mai adesea după
cum urmează:
-în funcţie de domeniul activităţilor predominante: strategii cognitive; strategii psihomotrice;
strategii afectiv-motivaţionale; strategii combinatorii.
27
 - în funcţie de particularităţile evolutive ale gândirii copiilor: strategii inductive; strategii analogice;
strategii transductive; strategii mixte.
- în funcţie de gradul de dirijare/nondirijare a învăţării: strategii algoritmice; strategii semi-
algoritmice; strategii euristice.
Strategia didactică reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor,
formelor de organizare a activităţii, mai ales de cadrul didactic în funcţie de condiţii, facilităţi, de
nevoile copiilor.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (informative şi activ-
participative, de studiul individual, de verificare şi evaluare).
Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de
predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de
instruire.
Caracteristici:
- se raportează la abordarea situaţională a procesului de învăţământ, pornind de la studiile psihologice
asupra obiectivelor şi rezultatelor învăţării;
- strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva situaţii de instruire;
- implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii
la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale;
- creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire;
- presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-
educativ.
Este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii,
conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel
mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare ( astfel se pot
preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).
Strategiile didactice activ-participative
Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactică şi reprezintă ansambluri de procedee pentru
conlucrarea profesor-elevi în realizarea predării-învăţării, Strategia didactica reprezinta un sistem
complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea
unor obiective.

28
 Strategia didactica activ-participativa reprezintă ansamblul organizat al procedeelor (modurilor) de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi.
Aceste procedee conduc, în mod planificat şi eficace, la realizarea scopurilor propuse. Iata cateva din
cele mai importante strategii didactice active-participative:
Algoritmizarea strategie didactica de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea
algoritmilor. Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor
fiecarei activitati de invatat. Elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de
lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea
are loc pe baza propriilor cautari.
Problematizarea denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin
rezolvare productiva de probleme. O strategie didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor
dificultati create in mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.
Exerciţiul strategie didactica pentru fixarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor,
recunoaşterea şi analiza noţiunilor gramaticale.
Conversaţia strategie didactica frecvent folosită în studierea limbii, antrenându-i pe elevi în
cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor gramaticale.
Jocul de rol strategie didactica care contribuie la dezvoltarea capacităţii elevilor de a utiliza creator
noţiunile gramaticale învăţate, asumarea şi jucarea unui rol demonstrează, în acest caz, o înţelegere a
raporturilor dintre cuvinte, a relaţiilor care se pot constitui la nivelul enunţului.
Demonstratia, strategie didactica pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă; ea constă în
folosirea unor raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se
construiesc reprezentări, constatări, interpretări.
Descoperirea, strategie didactica euristica, de fapt este învăţare prin redescoperire, deoarece elevul
descoperă, prin activitate independentă sau semiindependentă, adevăruri deja cunoscute.
Studiul cu manualul, strategie didactica care pune în prim plan munca independentă, studiul
individual. Lectura şi studiul pe baza lecturii constituie un exerciţiu util, cu multiple valenţe formativ-
informative.
Chiorchinele, strategie didactica, ce se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor
învăţate anterior, sau în etapa de evocare (conform proiectărilor care au la bază tehnici ale gândirii
critice),elevii fiind puşi în situaţia de a stabili conexiuni între elementele studiate, de a realiza câmpuri
semantice, de a stabili familii de cuvinte. Modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi
sensuri ideilor însuşite anterior.
29
 Cubul, strategie didacticade predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei
situaţii, din mai multe perspective. Poate fi folosită în orice moment al lecţiei. Oferă elevilor
posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe. Aşadar, strategiile
didactice activ–participative trebuie utilizate cu prudenţă. Însă metodele nu trebuie ignorate pentru ca
dinamizează procesul de învăţare şi motivează elevii.
Mijloacele de instruire; functii si criterii de clasificare
În sensul cel mai larg, prin mijloace de instruire înţelegem totalitatea materialelor, dispozitivelor şi
operaţiilor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea
şi evaluarea rezultatelor obţinute.
Mijloacele de instruire reprezinta un ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care
pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele
dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor de intruire se face dupa 2 criterii:
-natura obiectivelor pedagogice concrete;
-continutul instruirii.
In functie de aceste criterii, in didactica moderna exista trei categorii de metode:
1. mijloace de transmitere si insusire a cunostiintelor:
a) mijloace de comunicare orala: expozitive: povestirea didactica, descrirea, explicatia, prelegerea,
instructajul, conferinta; dialogate (conservative): conversatia, dezbaterea tip dseminar, problematizarea,
brainstormingul, comunicarea rotativa.
b) mijloace de comunicare scrisa (de munca cu manualul): lectura explicativa, independenta
(rezumatul, fisa de studiu).
2. mijloacele de explorare si descoperire:
a) mijloacele de explorare directa a obiectelor si fenomenelor: observatia didactica, cercetarea
documentelor, experimentul, studiul de caz, invatarea prin descoperire;
b) mijloace de explorare prin substitutele realitatii: demonstrarea, modelarea, algoritmizarea.
3. mijloace bazate pe actiune practica (de formare a deprinderilor):
a) mijloace: lucrari practice/de laborator, mozaicul, exercitiul didactic, studiul de caz, proiectul
didactic;
b) mijloace simulatorii; jocul de rol, dramatizarea.
Mijloacele de instruire pot fi clasificate dupa criterii diferite. Astfel:

30
 - dupa criteriul istoric se face distinctie între metodele vechi (clasice sau traditionale) si metodele
noi sau moderne;
- dupa gradul de generalitate se vorbeste de metode generale si metode particulare sau speciale;
- dupa caracterul individual/social exista:
- metode de munca individuala, divizate în a) libere, b) sub directia profesorului si programate;
- metode de munca colectiva (cu întreaga clasa),
- metode de munca frontala (de adresare întregii clase, dar fiecare elev lu-crând individual).
- dupa obiectivele urmarite
- metode de predare propriu-zisa departajate în metode de transmitere si asimilare a cunostintelor,
- metode de formare a priceperilor si deprinderilor,
- metode de fixare si (consolidare), metode de aplicare si metode de evaluare a rezultatelor învatarii;
- dupa caracterul activitatii mintale
- se utilizeaza metode algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare;
- dupa tipul de experienta de învatare - se întâlnesc metode bazate pe învatarea receptiva, pe învatarea
prin descoperire, pe învatarea prin actiune practica, pe învatarea prin inventie, pe învatarea prin creatie;
Funcţiile mijloacelor de instruire:
a) funcţia informativ-cognitivă Mijloacele didactice reprezintă instrumente de cunoaştere prin ele
însele şi prin operaţiile ce le mijlocesc. Graţie lor, profesorul dispune de facilităţi sporite pentru
transmiterea informaţiilor, iar elevii beneficiază de mai multe posibilităţi de receptare a informaţiei. b)
funcţia demonstrativă Dacă "a demonstra" înseamnă "a arăta", atunci mijloacele didactice asigură
procesului învăţării o bază perceptivă şi documentară de calitate, mai bogată şi ilustrativă în comparaţie
cu mijloacele tradiţionale. Mai mult, ele permit depăşirea unor "bariere" ce fac dificilă sau imposibilă
cunoaşterea directă a unor obiecte, fenomene, activităţi.
c) funcţia formativă Toate categoriile de mijloace de învăţământ, concepute şi utilizate ştiinţific,
solicită şi dezvoltă procesele şi structurile psihice: pecepţia - observaţia şi spiritul de observaţie,
operaţiile gândirii, deprinderile psihomotorii, anumite aptitudini şi trăsături de caracter ş.a.;
d) funcţia motivaţională Satisfăcând curiozitatea naturală a elevului, mijloacele de învăţământ creează
momente de bună dispoziţie, stârnesc interese şi trebuinţe de a acţiona, contribuie la mobilizarea
efortului în procesul de învăţare. De asemenea, prin intermediul mijloacelor tehnice, elevii pot cunoaşte
mai repede, mai bine şi mai mult anumite activităţi, profesii, ceea ce contribuie la orientarea lor şcolară
şi profesională (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p. 205);

31
e) funcţia estetică Prin conţinut şi prin valorificarea unor procedee de expresie specifice, mijloacele de
învăţământ încorporează elemente estetice cu putere de a sensibiliza, de a emoţiona, convinge, facilita
însuşirea cunoştinţelor şi formarea sentimentelor.
f) funcţia acţional-practică Prin utilizarea lor de către elevi, mijloacele de învăţământ ajută la însuşirea
unor modalităţi de acţiune, deprinderi, obişnuinţe. De asemenea, se educă motricitatea, comportamentul
acţional, capacitatea de a utiliza mijloace, dispozitive în scop de învăţare, de verificare, de cercetare;
g) funcţia de evaluare a randamentului învăţării Unele dispozitive, mai ales din ultimile generaţii,
pot fi utilizate cu scopul de a verifica, evalua şi nota elevii. De utilizarea acestora se leagă multe
speranţe de optimizare a operaţiei de "măsurare" a progreselor şcolare, eliminându-se factorii
perturbatori de natură subiectivă ce intervin în cazul examinatorului profesor.
Caracteristici ale mijloacelor de instruire:
- flexibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile
de moment;
- generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a
codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman;
- paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri
sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp;
- accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta
cu care ele pot fi utilizate;
- siguranta si functionarea - se refera la respectarea anumitor reguli si operatii, la punerea in
functiune, la utilizarea si la oprirea aparatelor.
Jocul reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare
optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a
activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psiho-fizice pe toate planurile. Tot jocul
contribuie la dezvoltarea stapanirii de sine, autocontrolului, spiritului de independenta, disciplinei
constiente, perseverentei, precum si a multor altor calitati de vointa si trasaturi de caracter. Valoarea
jocului se observa si in dezvoltarea sociabilitatii, a spiritului de colectivitate, a relatiilor reciproce intre
copii.

32
7. EVALUAREA IN PROCESUL DE INTRUIRE LA INVATAMANTUL PRESCOLAR
Conceptul de evaluare pedagogica si caracteristicile sale
Definiţiile evaluării în literatura de specialitate:
- evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretarea datelor obţinute prin
intermediul instrumentelor de evaluare; evaluarea este un proces complex menit să aprecieze valoarea
unui act educaţional sau al unei părţi din aceasta, eficacitatea resurselor umane şi materiale, a
condiţiilor şi operaţiilor folosite în derularea activităţii educaţionale, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse în vederea luării deciziilor adecvate ameliorării activităţii în etapele următoare;
- evaluare înseamnă: măsurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de măsură;
interpretarea şi aprecierea rezultatelor pe baza unor criteria unitare şi obiective; adoptarea deciziei
educaţionale.
- evaluarea vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si
rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare;
- evaluarea este o componenta a procesului instructiv-educativ; ea comporta o interactiune cu
celelalte componente ale procesului. Intelesul ei este de cuantificare, abordata in termenii de masurare
si control valoric (de interogatie ca judecata de natura calitativa a efectelor invatarii scolare;
- evaluarea in domeniul educatiei si invatamantului ne apare ca un proces complex de comparare a
rezultatelor activitatii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitatii), cu resursele
utilizate (evaluarea eficientei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
Evaluarea şi examinarea constituie, în contextul reformei educaţiei, o componentă în care
schimbările de structură au devenit deja vizibile.
Obiectivele reformei în domeniul evaluării şi examinării vizează:
- evaluarea instituţională – vizează sistemul ca întreg, componentele sale, instituţiile de învăţământ;
- evaluarea curriculum-ului , cu toate componentele sale;
- evaluarea proceselor de instruire;
- evaluarea rezultatelor şcolare-rezultatele elevilor din perspectivă cognitivă, afectivă,
psihomotrică; evaluarea personalului didactic .
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, şi a procesului
de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare, lucru posibil
deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre execuţie şi invers.
Formele si functiile evaluarii
a) formele evaluarii
33
 Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare,
cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat.
Astfel:
a) După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării vorbim
despre:
- evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii
comportamentale;
- evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.
b) In funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
- evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
- evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
c)În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare:
- evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană/instituţie care realizează efectiv şi activitatea de
instruire (de exemplu profesorul clasei);
- evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă
a procesului de învăţământ.
d)Din perspectivă temporală, dar şi din punctul de vedere al cantităţii de informaţie putem identifica
trei tipuri de evaluare:
Evaluarea Iniţială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul
de pregătire al educaţilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea
iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun preşcolarii, gradul de stăpânire şi
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita
viitoarei activităţi didactice. Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau
practice.
Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă copiii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile
necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la
condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an şcolar,
dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui
potenţial nu-l cunoaşte.

34
 Evaluarea Formativă (Continuă, Curentă) această formă de evaluare însoţeşte întregul parcurs
didactic, permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii.
Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi
astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare. Se
constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar,
contribuind la “învăţarea deplină”. În grădiniţă se poate realiza cu ajutorul fişelor individuale, a
jocurilor-exerciţii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor în situaţii reale sau
imaginate, memorizărilor, asamblărilor de figurine, construcţiilor, modelajului etc. Ea vizează toate
domeniile de dezvoltare ale copilului. În funcţie de rezultatele obţinute, se stabileşte un plan de
intervenţie remedial sau de dezvoltare.
Evaluarea Sumativă (Finală) se realizează la încheierea unei perioade mai lungi de instruire
(semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), prin intermediul ei realizându-se verificarea prin sondaj a
conţinuturilor învăţării, insistându-se astfel pe elementele fundamentale. Se urmăreşte stabilirea măsurii
în care preşcolarii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite şi şi-au format abilităţile
vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de
performanţă atins de preşcolari în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte
procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative.
Rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de
învăţământ.
Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare.
Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de
pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare sau mai mică, asigură premisele necesare pentru
reglarea continuă a procesului instructiv-educativ.
b) functiile evaluarii
În literatura de specialitate funcţiile evaluării sunt abordate din perspective diferite. Sunt
menţionate:
- funcţii generale
Functia diagnostică–vizează identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şi slabe, pe
domenii ale performanţei;
Functia prognostică–vizează estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe viitoare maximale
ale educabililor; Funcţia diagnostică şi prognostică sunt valorificate pentru copil în stabilirea
caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ.
35
 Functia de selecţie– permite clasificarea elevilor în ordinea descrescătoare a nivelului de
performanţă atins, într-o situaţie de examen sau de concurs;
Functia de certificare–permite recunoaşterea statutului dobândit de către un elev în urma susţinerii
unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;
- funcţii specifice
Functia motivaţională-activează şi stimulează autocunoaştarea, autoaprecierea în raport cu
obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare
comunicate anterior;
Functia de consiliere-orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelulperformanţelor
obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sauprofesională a elevilor săfie optimă, în echilibru
stimulativ între dorinţe şi posibilităţi. (evaluarea prin calificative în ciclul primar are o asemenea
funcţie, deoarece urmăreşte evoluţia copiluluişi are un deosebit caracter formativ);
Functia de informarea societăţii, în diferite forme, privind stadiulşi evoluţia pregătirii populaţiei
şcolare;
Functia de control sau de verificare a achiziţiilor şcolare este relevantă pentru identificarea
măsurii în care elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe, deprinderi, abilităţi.
Functia de reglare-autoreglarea activităţii de predare-învăţare, respective stabilirea a ceea ce
urmează a fi făcut în continuare; reprezintă feed-back-ul de la care învăţătorul porneşte pentru stabilirea
paşilor următori în activitatea de predare-învăţare.
Evaluarea prin calificative in invatamantul prescolar
Evaluarea este necesară după fiecare secvenţă semnificativă a învăţării, fără care nu se poate
continua. Chiar dacă cere un consum mare de timp, frecvenţa evaluării nu poate fi prea mare. În
grădiniţă, putem vorbi de evaluare iniţială în momentul venirii copilului în instituţie, evaluarea
continuă şi evaluarea finală, la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fişa psihopedagogică
finală, pentru a se recomanda înscrierea la şcoală. In invatamantul prescolar avem evaluarea initiala –
predictiva; evaluarea cumulativa – sumativa, certificativa; evaluarea formativa – continua.
Ca metode de evaluare prin calificative avem:
- observarea directa;
- verificarea orala;
- examinarea prin probe scrise-fise;
- examinarea prin lucrari practice;
- portofoliul copilului;
36
 - testul docimologic;
Metode si tehnici de evaluare alternative
Metoda de evaluare alternativa este o cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stapanire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea
unei diversitati de instrumente adecvate scopului urmarit.
Observarea este utilizata in scopul inregistrarii comportamentului elevilor. Informatiile astfel
colectate pe baza unui protocol de observatie si cu ajutorul unor instrumente adecvate (fisa de evaluare,
scara de clasificare, lista de control) permit evaluarea acelor aspecte pe care metodele traditionale le
suprind mai greu. Observarea este folosita in fiecare zi de orice profesor la clasa in orice secventa a
lectiei. Aspectele notate de cadrul didactic in foaia de observatie sau pur si simplu stocate in memorie
ofera repere pentru conturarea profilului copilului. Atitudinea fata de disciplina de studiu, comunicarea
cu profesorul si cu colegi, numarul aplicatiilor practice efectuate, comportamentul adoptat in situatii
limita, frecventa raspunsurilor formulate la intrebarile cadrului didactic etc. sunt doar cateva exemple
de consemnari posibile pe baza observatiei curente.
Investigatia, in calitate de metoda complementara de evaluare, permite copilului sa aplice in mod
creativ cunostintele in situatii noi si variate. Se disting trei etape ale demersului investigativ:
- definirea problemei;
- stabilirea metodologiei;
- precizarea solutiilor.
Dintre conditiile realizarii investigatiei mentionam:
- precizarea clara a sarcinii de lucru;
- identificarea procedurilor de utilizat in functie de natura sarcinii de lucru;
- colectarea, analiza si interpretarea datelor;
- conturarea unui sistem ipotetic si testarea lui;
- creionarea unor alte traiectorii posibile ale demersului investigativ (alt sistem, metodologic,
posibilitatea de a colecta si alte informatii) daca este necesar;
- motivarea alegerii procedeelor si metodelor folosite in investigatie;
- redactarea raportului privind rezultatele investigatiei.
Intrucat Investigatia impune implicarea activa a elevului in invatarea, aceasta metoda permite cadrului
didactic sa estimeze procesul si calitatea produselor realizate de elev, atitudinea elevului, dar si
exersarea unor trasaturi personale ale acestuia (capacitatea de concentrare a atentiei, cooperarea,
spiritul de initiativa, creativitatea etc.)
37
 Proiectul prezinta o serie de similitudini cu investigatia, insa spre deosebire de aceasta impune un
demers evaluativ mult mai amplu. Realizarea proiectului incepe si se incheie in clasa si presupune:
- definirea clara in clasa a sarcinii de lucru in concordanta cu obiectivele urmarite si, uneori, chiar
realizarea unor secvente din proiect;
- conturarea acasa pe parcursul unei perioade de cateva zile sau saptamani a celor mai multe
secvente ale proiectului pe baza consultarilor permanente cu profesorul;
- finalizarea proiectului in clasa si sustinerea unui scurt raport in fata colegilor cu privire la
rezultatele obtinute sau/si prezentarea produsului obtinut.
Utilizarea metodei proiectului pentru evaluarea elevilor impune o serie de clasificari necesare atat din
perspectiva profesorului cat si din perspectiva elevului.
Portofoliul/raportul de evaluare este o metoda complementara de evaluare utilizata din ce in ce mai
mult de evaluatori cu scopul de a emite o judecata de valoare pertinenta cu privire la rezultatele
inregistrate de catre elev. Acceptiunea sa de "carte de vizita a elevului" reflecta calitatea
PORTOFOLIULUI de modalitate de evaluare flexibila, complexa si integratoare a performantelor
scolare ale elevului. I.T. RADU*: "(portofoliul) condenseaza intregul repertoriu al achizitiilor:
cunostinte, capacitati, priceperi, deprinderi, obisnuite, trasaturi de personalitate si atitudini.
Autoevaluarea. Formarea capacitatii de autoevaluare la elevi constituie un obiectiv important al
activitatii scolare intrucat formarea imaginii de sine se realizeaza din perspectiva raportarii permanente
la aprecierea profesorului. Dintre tehnicile utilizate in scopul educarii capacitatii de autoevaluare
mentionam:
a) "Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii" propusa de GH. ZAPAN consta in faptul ca
obiectivitatea cunoasterii (rezultatelor) se poate realiza apeland la completarile reciproce de informatii
si aprecieri pe care clasa le ofera si confruntarea lor.
b) "Notarea in colaborare cu altii" - implicarea celorlalti elevi in aprecierea rezultatelor scolare.
c) "Notarea reciproca" - intre elevi a rezultatelor sub indrumarea profesorului.
d) Mai sunt utilizate chestionare cu raspunsuri deschise care-l invita pe elev sa "introspecteze"
maniera in care a realizat sarcina de invatare (obstacole intampinate, pasi parcursi etc) si scari de
clasificare.
Dintre valentele formative ale utilizarii evaluarii alternative identificam:
- cultivarea motivatiei pozitive fata de invatatura,
- pozitionarea elevului in rolul de subiect activ al propriei formari,
- ofera profesorului posibilitatea de a compara aprecierile sale cu cele ale elevului insusi.
38
8. JOCUL CA MODALITATE SI MIJLOC DE DEZVOLTARE A PERSONALITATII
COPILULUI PRESCOLAR
Structura si functiile jocului
Jocul este forma de activitate dominanta in copilarie, dar nu trebuie sa lipseasca de-a lungul intregii
vieti. Este necesara dezvoltarea laturii ludice a personalitatii pentru a putea privi solutiile cu fantezie si
inventivitate.
Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă
decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în
acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Este o activitate de pregătire pentru viaţă,
de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă, de
dezvoltare a unor trăsături de caracter.
Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi
tradiţiilor de la o generaţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se transpune
într-o lume creată de fantezia şi imaginaţia sa.
Sub influenta jocului se formeaza, se dezvolta si se restructureaza intreaga activitate psihica a
copilului. Unii copii se exprima deschis, clar, dezinvolt, in timp ce altii sunt mai retinuti, mai putin
activi. Primii sunt mai usor de cunoscut deoarece manifestarile lor sunt spontane, iar ceilalti exprima
mai mascat trasaturile lor interne. Se poate afirma ca, jocurile satisfac o anumita cerinta implacabila
care il stimuleaza pe copil la o activitate permanenta.
Valorificand disponibilitatile interne, jocul propulseaza copilul pe traiectoria progresului in dezvoltarea
sa. Cu cat un prescolar este mai dezvoltat din punct de vedere psihologic, cu atat se joaca mai mult, mai
bine si mai frumos, se remarca a fi un veritabil creator si initiator de actiuni, cu semnificatii multiple
pentru evolutia ulterioara. Jocul contribuie la dezvoltarea intelectuala a copiilor, la formarea
perceptiilor de forma, marime, spatiu, timp, la educarea spiritului de observatie, a imaginatiei creatoare,
a gandirii si nu in ultimul rand la dezvoltarea limbajului. Jocul isi are importanta sa in formarea
colectivului de copii, in formarea spiritului de independenta, in formarea atitudinii pozitive fata de
munca, in corectarea unor abateri sesizate in comportamentul unor copii.
Toate aceste efecte educative se sprijina, ca pe un adevarat fundament, pe influenta pe care jocul o
exercita asupra dezvoltarii psihice a copilului, asupra personalitatii lui. Jocul raspunde trebuintei de
creatie a personalitatii, dar si a sinelui in raport cu viata si ipostazele ei fericite. Prin toate jocurile, dar
mai ales prin cele de miscare, se creeaza posibilitati multiple de dezvoltare armonioasa a organismului.
In plus, jocul determina o stare de veselie, de buna dispozitie, cu efecte benefice pe planul dezvoltarii.
39
Prin jocurile de miscare se realizeaza numeroase din sarcinile educatiei fizice. Prin joc copilul
dobandeste deprinderi de autoservire, in scopul satisfacerii trebuintelor proprii si odata formate acestea
permit ca jocul sa devina mai complex cu o valoare formativa sporita. Participand la joc, prescolarul
este initiat in tainele frumosului si invata sa-l creeze, realizandu-se astfel si sarcini de educatie estetice.
a) Structura
Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele structuri componente:
Scopul jocului se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii
instructiv-educative din grădiniţă. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducă la îndeplinirea
lor (exemple: dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţiide orientare în spaţiu, de
discriminare a culorilor, mărimilor etc.).
Conţinutul jocului include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care
copiiioperează în joc. Poate fi selectat din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite încadrul
diferitelor categorii de activităţi (cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri,matematice, geografice
etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile devârstă.
Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul desfăşurării
joculuipentru a realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prinvalorificarea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de care dispune copilul. Sarcinadidactică trebuie formulată
sub forma unui obiectiv operaţional.
Regulile jocului au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să
leurmeze copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţiparticipanţii la
joc şi reglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista regulicare: indică acţiunile de joc,
ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care serezolvă sarcina didactică, reglementează
relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibăanumite manifestori comportamentale
Elementele de joc reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a
mijlocirealizarea ei în cele mai bune condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere aatenţiei
pe parcursul situaţiei de învăţare, conferind jocului o coloratură plăcută,atractivă, distractivă (exemple:
elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune,folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).
b) Functiile jocului
Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, putem menţiona:
- functia de cunoastere care se exprima in asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si
vietii;

40
- functia formativ-educativa exprimata in faptul ca jocul constituie o scoala a energiei, a educatiei, a
conduitei, a gesturilor, a imaginatiei. jocul educa atentia, abilitatile si capacitatile fizice, trasaturile de
caracter (perseverenta, promptitudinea, spiritul de ordine), trasaturi legate de atitudinea fata de colectiv
(corectitudinea, spiritul de competitie, de dreptate, sociabilitatea, s.a), modeleaza dimensiunile etice ale
conduitei.
- functia de exercitare complexa, stimulativa a miscarilor, concretizata in contributia activa pe care
jocul o are la cresterea si dezvoltarea complexa. Aceasta apare ca functie principala in jocurile de
miscare, jocurile sportive, de competitie si ca functie secundara in jocurile simple de manuire, proprii
copiilor mici.
- functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine jocul fata de
activitatile cu caracter tensional;
- functia catarctica si proiectiva;
- functia distractiva asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.jocul rămane o
preocupare principală la şcolarul mic, are anumite funcţii, ca: funcţie formativă; funcţie de relaxare,
funcţie de adaptare la activitatea de învăţare; funcţie de dezvoltare psiho-motrică şi funcţie de
satisfacere a trebuinţelor de activitate
- functia terapeutica, functie marginala ce se manifesta cu succes in cazuri maladive.
Jocul activează la copii funcţii mintale şi motrice:
- uncţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;
- funcţiile secundare - au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
In concluzie, jocul ii permite individului sa-si realizeze "eu-l", sa-si manifeste personalitatea, sa
urmeze, pentru un moment, linia interesului sau major, atunci cand nu o face prin alte activitati. Este
bine cunoscut ca acel copil care nu se joaca ramane sarac din punct de vedere cognitiv, afectiv, al
intregii dezvoltari a personalitatii.
Relatia joc-invatare-creatie la copilul prescolar
Jocul alaturi de invatare, munca si creatie este una dintre activitatile umane fundamentale. Jocul
este o activitate constientizata de copil si tratata ca atare neputand sa o confunde cu celelalte activitati
umane.
Învăţarea reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul comportamentului
copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să se adapteze la mediu. Învăţarea
presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor capacităţi adaptative, prelucrare de
informaţii, aplicare în practică şi evaluare apropriilor performanţe.
41
 Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de activităţi: de comunicare şi însuşire de
noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare depriceperi şi deprinderi, de evaluare a
rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni, care se
constituie în sarcini fundamenteleale lecţiilor.
Jocul este o activitate specific umana, dominanta in copilarie, prin care omul isi satisface nevoile
imediat, dupa propriile dorinte, actionand constient si liber in lumea imaginara ce si-o crease. Jocul are
o semnificatie functionala esentiala si nu este un simplu amuzament. El formeaza, dezvolta si
restructureaza intreaga viata psihica a copilului. Prin joc copiii isi dezvolta perceptiile, reprezentarile,
creativitatea, isi amplifica posibilitatile memoriei, isi formeaza insusirile vointei, rabdarea,
perseverenta, stapanirea de sine. Jocul stimuleaza interesul si curiozitatea prescolarului, scolarului mic,
favorizand acumularea unei mari cantitati de cunostinte intra-un timp redus si , aparent fara efort. Prin
joc copilul invata cu placere, devine interesat fata de activitatea care se desfasoara. Jocul reprezinta in
acelasi timp, o activitate in procesul careia se modeleaza dimensiunile etice ale conduitei. Cinstea,
corectitudinea,onestitatea au in joc un caracter dominant.
Corelatia dintre joc si invatare la diferite etape ale varstei prescolare este conditionata de nivelul
general de dezvoltare psihica a copilului. Dar pe masura introducerii treptate a elementelor de invatare,
se produc schimbari vizibile in activitatea psihica a copilului; la varsta prescolara mica asimilare
cunostintelor si formarea deprinderilor in cadrul activitatilor obligatorii sunt indistubil legate de joc.
Copilul manifesta tendinta de a transforma in joc activitatile programate de educatoare pentru a-i
transmite cunostinte si a-i forma deprinderi.
Jocurile si invatarea sunt formele de activitate sub influenta carora copilul prescolar se formeaza si
se dezvolta. Intre aceste forme exista o stransa legatura. La diferite etape ale varstei prescolare,corelatia
dintre joc si invatare se realizeaza in forme specifice. La varsta prescolara mica jocul ocupa in
preocuparile copilului locul central. Chiar si invatarea implica anumite elemente de joc. Totusi in
formele cele mai simple motivele invatarii incep sa se constituie chiar si la prescolarii mici. Aceste
motive nu sunt dominante fata de motivele jocului. La prescolarii din grupa mijlocie si din cea mare,
interesul pentru invatare creste din ce in ce mai mult. Cu toate acestea jocul nu-si pierde din
insemnatate nici la aceasta varsta. El ramane si mai departe tipul fundamental de activitate prescolara,
care indeplineste importanta functiei educative. Astfel, in procesul jocului, copilul isi insuseste mai
bine semnificatia sociala si isi formeaza mai usor unele deprinderi practice elementare.
Jocul si invatarea exercita o influenta pozitiva asupra dezvoltarii psihice a copilului. La randul lor,
ele sufera influenta pozitiva a acestei dezvoltari. Nivelul tot mai inalt al dezvoltarii psihice generale a
42
copilului actioneaza pozitiv asupra nivelului la care se desfasoara cele doua forme de activitate. In
aceasta consta influenta reciproca, relatia dialectica intre joc si invatare , pe de o parte si dezvoltarea
psihica generala a prescolarului, pe de alta parte. Fiind factori importanti ai dezvoltarii psihice, jocul si
invatarea sunt in acelasi timp si un efect al acestei dezvoltari. In felul acesta, in procesul desfasurarii
activitatilor obligatorii se creaza premisele psihologice ale pregatirii precolarului pentru activitatea de
invatare in scoala. In procesul de invatamant, jocul este conceput ca mijloc de instruire si educare a
copiilor, ca procedeu de realizare optima a sarcinilor concrete pe care si le propune procesul de
invatamant si ca forma de organizare a activitatii de cunoastere si dezvoltare a capacitatilor psiho-fizice
pe toate planurile. Jocul si invatarea influenteaza pozitia dezvoltarii psihica generala. Influenta lor este
reciproca, pentru ca intre joc si invatare exista o relatie dialectica. Relatia dintre joc si invatare se
schimba pe masura ce copilul inainteaza in varsta, in sensul ca activitatea comuna castiga din ce in ce
mai mult teren (de la durata de 10-15 minute la durata de 25-30 minute).
În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau mânuire de
obiecte caracteristice vârstei anterioare, la jocul de creaţie, sub forma, jocului cu subiect şi roluri şi a
celor de construcţie.
Jocul de creaţie capătă cel mai important loc la vârsta preşcolară. Apariţia şi practicarea lui sunt
efectul întregii dezvoltări psihice a copilului - în special a acelei capacităţi magice, de a reflecta într-o
formă proprie impresiile dobândite dinlumea înconjurătoare, o lume cu încă prea multe necunoscute
pentru copil. Jocuri de creaţie urmăresc dezvoltarea imaginaţiei, creativităţii, simţului estetic, gândirii
logice. De exemplu jocurile de construcţii, desenul, modelajul, bricolajul, jocurile de rol („de-a
cumpărătorul şi vânzătorul”, de pildă). Înclinarea balanţei către învăţare, ca activitate fundamentală,
creează o complementaritatefericită exprimată în faptul că jocul devine activitate compensatorie a
învăţării, creând condiţiade odihnă pentru aceasta. Structura jocului suferă modificări, conţinutul
acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorită influenţei dominantelor activităţii
de învăţare şi raţionalizare. Este perioada când cu mare plăcere, şcolarul mic se îndreaptă spre jocurile
de construcţie (asamblare şi montaj), spre jocuri în care se împleteşte imaginativul cu realul. Singuri
dar mai ales în grupuri mici, copiii se întâlnesc (fete, sau băieţi) şi iniţiază jocuri de rol („de-a şcoala”,
„de-a familia”) sau de mişcare („de-a prinselea”, „de-a ascunselea”). Nu sunt neglijate nici jocurile
sociale în cadrul cărora copiii socializează, comunică, colaborează. Nevoia de mişcare (copilul are încă
nevoie să sară, să strige, să alerge) este satisfăcută de jocurile în aer liber, de plimbările / adevăratele
curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului(înot, gimnastică, fotbal, baschet,
handbal, volei, karate). Învăţarea şi respectarea regulilor,viaţa de echipă, consolidarea imaginii de sine,
43
toate cu efecte benefice asupra dezvoltării personalităţii şcolarului mic se dezvoltă prin practicarea în
formă organizată a unui sport.
Creaţia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele mai înalte ale
ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă de foarte timpuriu. Încă din preşcolaritate, dacă nu
chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potenţial admirabil al omului, creativitatea, care face posibilă
creaţia ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum este,desigur, doar acela al creativităţii
expresive. Jocul este activitatea fundamentală a acestei vârste, dar am văzut cum el se împleteşte dince
în ce mai strâns cu învăţarea explicit dirijată treptat. Jocul şi învăţarea oferă copilului câmplarg de
combinare şi recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la un moment dat, deconstrucţie a
propriilor sale imagini. Creaţia sa dezvăluie o viaţă interioară relativ bogată, marcată de o mare
discrepanţă întredorinţe şi posibilităţi, dar netensionantă ca la vârsta adolescenţei. În creaţie se exprimă
în mod deosebit afectivitatea copilului, felul în care lumea externăse reverberează în sufletul copiilor.
Culorile utilizate de copii în desen, expresiile folosite înlimbaj, gestica şi mimica în momentul în care
„fabulează" pot fi surse de cunoaştere aafectivităţii copilului. Creaţia la această vârstă, chiar dacă nu
are valoare pentru „omenire" are oimensă valoare pentru „devenirea umană"; ea nu trebuie să fie
scăpată din vedere de cătreeducatori şi, în special trebuie să fie stimulată.Creativitatea specifică se
manifestă în produsele artistice ale copiilor în care, chiar dacăintenţiile sunt mai largi decât realizările,
se manifestă forţa şi caracteristicile personalităţii, se proiectează sinele şi aptitudinile, interesele
Creaţia este stimulată şi promovată prin concursuri, prin vizitarea şi organizarea de expoziţii. Se
observă cum compoziţiile libere devin din ce în ce mai valoroase. Jocul și învățarea oferă copilului
nenumărate prilejuri de a-și combina și recombina reprezentările de care dispune, de a construi realul
din propriile sale imagini.Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La
preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației, la această vârstă imaginația atinge apogeul
dezvoltării sale.
Diferentierea si individualizarea instruirii prin jocuri si activitati la alegere
Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip
curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - continuturi pedagogice deschise - strategii de
predare-invatare-evaluare deschise, perfectibile in sensul unei creativitati pedagogice superioare.
Instruirea diferentiata vizeaza adaptarea activitatii de învatare; - îndeosebi sub raportul
continutului, al formelor de organizare si al metodologiei didactice; - la posibilitatile diferite ale
elevilor, la capacitatea de întelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de copii sau chiar fiecarui
copil în parte.
44
 Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens valorificat din punct de
vedere pedagogic în procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un caracter
mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, canalizându-le în direcţia
realizării obiectivelor educaţionale.Jocul generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi
monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat
deprocesul de învăţământ.
Activităţile de joc convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinind multiple funcţii
instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite
anterior, se pot dezvolta procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează
priceperi şi deprinderi. Jocul se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi în situaţia
de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, cultural cu scopul
de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii
de a lucra în echipă, a capacităţii dea rezolva situaţii problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua
decizii.
Reprezintă o modalitate atractivă şi eficientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni
şiteorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică. Oferă preşcolarilor posibilitatea să
aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior, să exerseze rezolvarea unor probleme care necesită
experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor.
Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele
cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţele elevilor,
învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza modului de interpretare.
Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi individual şi se pot
planifica în etapa I, înainte de începerea activităţilor, în etapa a III-a înainte de masa de prânz sau de
plecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu program normal, iar în cazul grădiniţelor cu orar
prelungit, şi în etapa IV înainte de plecarea acasă a copiilor.
Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţile opţionale iar în cazul
grădiniţelor cu orar prelungit se adaugă şi activităţile de după-amiază care constau în activităţi
recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative.
Caracteristicile diferenţierii instruirii sunt:
- cadrul didactic clarifică ceea ce este important în materia lui;
- cadrul didactic înţelege, respectă şi construieşte pornind de la diferenţele între elevi.
- predarea, învăţarea şi evaluarea sunt inseparabile.
45
 - toţi prescolarii participă – cadrul didactic solicită şi încurajează cooperarea cu prescolarii.
- flexibilitatea utilizării resurselor este o caracteristică a diferenţierii.
Performanţa este înţeleasă în termeni de dezvoltare maximă a potenţialului şi succes individual.
În prezentul plan de învăţământ a noului curriculum avem:
- Activităţi pe domenii de învăţare (integrate sau pe discipline).
- Jocuri si activităţi la alegere.
- Activităţi de dezvoltare personală
Formele de organizare a activităţii sunt corelate cu tipurile de activităţi derulate cu preşcolarii. La
activităţile alese şi jocurile libere sau la activităţile pe zone/sectoare/arii de stimulare predomină lucrul
în grupuri mici sau indvidual, iar grupul mare se reuneşte doar pentru aprecierea produselor activităţii.
La activităţile obligatorii, comune se lucrează de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori această
formă se combină cu rezolvarea unor sarcini individuale, în scris sau oral. La vârstele mici,
diferenţierea şi individualizarea procesului formativ-educativ constituie calea de „stimulare a
dezvoltării individuale şi sociale”. Ele presupun adaptarea metodelor şi procedeelor didactice la
particularităţile învăţării individului şi încurajarea învăţării experienţiale. Condiţia necesară diferenţierii
şi individualizării este cunoaşterea caracteristicilor individuale ale fiecărui copil, caracteristici care se
manifestă ca particularităţi ale vârstei şi particularităţi individuale. În activitatea instructiv-educativă
din grădiniţă, diferenţierea se realizează la nivelul metodelor şi procedeelor de învăţare. În cadrul unui
învăţământ preponderent colectiv, activitatea diferenţiată şi individualizată are rolul de a contribui la
optimizarea celor trei verigi ale actului didactic, predare-învăţare-evaluare, şi la evitarea sau reducerea
eşecului şcolar. Pentru aplicarea activităţii didactice diferenţiate e necesară în primul rând, cunoaşterea
temeinică a fiecărui preşcolar, a puterii sale de muncă, a caracterului şi temperamentului fiecăruia, a
familiei, a mediului social şi cultural din care provine.
Individualizarea şi diferenţierea încep, de fapt, în momentul în care cadrul didactic îşi pregăteşte
lecţia pentru a doua zi. Scopul activităţii diferenţiate şi individualizate nu este de a omogeniza grupa,
lucru ce este imposibil, ci de a face activ pe fiecare preşcolar, de a-şi însuşi minimum de cunoştinţe în
mod conştient, de a-şi ridica nivelul de învăţare, de a trece şi el pe parcurs în rândul elevilor capabili.
A-l învăţa pe educat să înveţe este scopul cel mai important al învăţătorului şi principiul de bază al
învăţării.
Individualizarea activităţii la alegere facilitează progresul prescolar, asigură însuşirea unor
cunoştinţe temeinice, desfăşurarea activităţii cu un singur subiect, permite în condiţii mai bune şi într-
un timp mai scurt crearea şi consolidarea relaţiei educator-educat, care odată create, favorizează
46
însuşirea tehnicii de lucru. Activitatea individuală facilitează studierea şi cunoaşterea educatului,
transformarea sa firească într-un colaborator, coparticipant activ la realizarea educaţiei sale.
Una din formele specifice utilizate în procesul instructiv–educativ în ciclul prescolar este jocul,
care constituie o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică.
Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate psihică a copilului.
Jocul este însoţit întotdeauna de plăcere şi răspunde intereselor imediate ale copilului, tocmai de aceea
în joc nu apare senzaţia de oboseală. Satisfacţia şi bucuria pe care le declanşează, favorizează
continuarea sau reluarea jocului. Datorită conţinutului şi modului lor de desfăşurare, jocurile didactice
sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de
întrajutorare, formează şi dezvoltă unele deprinderi practice elementare de muncă organizată. Prin
îmbinarea activităţii la alegere cu jocul, copilul dobândeşte mai uşor unele noţiuni. Prin joc, copilul
învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea pe cere o desfăşoară.

9. MANAGEMENTUL CLASEI CA GRUP SOCIAL

Managementul – reprezinta conducerea formala a unei organizatii (institutii) sau a unei /unor parti
din aceasta prin coordonarea activitatii indivizilor si grupurilor umane pentru indeplinirea obiectivelor
organizatiei (institutiei) sau ale subcomponentei respective.
Managementul clasei, ca disciplină din sistemului ştiinţelor educaţiei, vizează aspectul esenţial al muncii
profesorului; administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic - democratice a activităţilor specifice sălii de
clasă, plecând de la premisa că şcoala anticipează şi pregăteşte absolvenţii în vederea implicării in viaţa
socială, dar şi pentru a reacţiona adecvat în rezolvarea conflictelor interne unei societăţi democratice.
Clasa de elevi ca grup social – caracterisitici
Grupul este o pluralitate dinamica de persoane intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu
influente multiple asupra membrilor sai. Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit
mediu de existenta, comunica si coopereaza pentru realizarea unor scopuri, intretin diferite tipuri de
relatii intre ei, se influenteaza reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de
anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza modele de comportament dupa norme proprii.
Clasa de elevi este un grup social supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala.
Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, in cadrul caruia exista o varietate de
relatii educative. Clasa de elevi este un grup social, cu un inalt grad de socializare, de instruire,
dezvoltare si formare a personalitatii elevilor, liderii actionand pentru realizarea scopurilor si asigurarea

47
coeziunii grupului. Clasa ca grup social este un «ansamblu de indivizi (elevi) constituit istoric, intre
care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate» (Mielu Zlate)
Caracteristicile clasei ca grup social sunt urmatoarele:
- intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care compun grupul
- interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite si
multivariante;
- scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasei
- structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de
elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie
interna a grupului;
- compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei
- sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de
specialitate de profesorul Ioan Nicola, si
- problematica liderilor care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la
nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic.
Retele de comunicare in clasa de elevi
Structura clasei de elevi, ca grup social, este definita de interretele ce se constituie intre membrii
ce o compun: retele de tip formal si informal, care la randul lor imbraca mai multe forme:
-retele de comunicare manifestate in schimbul de idei, pareri, convingeri, conceptii si in rezolvarea
unor probleme, fapt care favorizeaza coeziunea grupului;
-retele de cunoastere si intercunoastere a trasaturilor de vointa si caracter, a comportamentului;
- retele afectiv-simpatetice de preferinta, de respingere sau de indiferenta, care pot stimula sau perturba
starea de spirit si randamentul grupului.
Tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi:
-Retele de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la
celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia.
-Retele de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în
interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a comunica.
-Retelele socio-afective sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere
schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se astfel un nou tip de
48
relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de
preferinţă şi de respingere reciproca între membri clasei de elevi.
-Retele de influenţare clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvolta o varietate de
relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvolta pe termen
lung.
Managementul situatiilor educationale: conceptie, cooperare, conflict
Managementul Situational presupune doua tipuri principale de comportament managerial:
COMPORTAMENT DIRECTIV- activitatile sunt controlate si structurate, iar personalul primeste
instructiuni precise si este supravegheat in timpul derularii activitatilor ;
COMPORTAMENT SUPORTIV –asociat stilului democratic, cand activitatile sunt impartasite, se
acorda sprijin personalului pentru derularea actiunilor, oamenii sunt motivati, recompensati.
Managementul situatiilor educationale concrete cuprinde:
- orientarea generala a scolii si cultura organizationala;
- sistemul de reguli si norme care reglementeaza viata scolara; proiecte cu influenta educationala
realizate de catre profesori;
- amenajarea spatiului, procurarea si accesul la resurse;
- organizarea colectivului de elevi frontal, pe grupe, individual si posibilitatile schimbarii
acestuia pe parcurs, in functiile de nevoile educationale concrete;
- comportamentul profesorului si al elevilor, metodologia educationala utilizata, rolurile asumate,
starile eului actívate;
- disciplina;
- respectarea de sine si a celorlalti;
- evaluarea.
Conflictul este o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea scopurilor,
intenţiilor şi valorilor părţilor oponente. Conflictul se poate materializa în: neînţelegere, dezacord,
ciocnire de interese, discuţie violentă, antagonism, confruntare, înfruntare, dispută, ceartă. În orice
clasă de elevi pot apărea conflicte ce constau în stări tensionale ce se pot instala la niveluri diferite:
elev-elev; diriginte-elevi; profesori-elevi; clasa de elevi-alte colective de elevi; elevi-părinti.
Tipuri de conflict în cadrul organizaţiei şcolare
-De cumul - acumulare de stări tensionale prin nerezolvarea oportună sau prin neprevenire;
-de idei - prin menţinerea ideilor personale în raport cu rezolvarea unei sarcini;
-de interese, de motive;
49
-interpersonal - legate de primirea şj rezolvarea unor roluri, sarcini;
-intragrup - legate de realizarea unor acţiuni, sarcini atunci când nu sunt încă bine formate deprinderile de
cooperare;
-intergrup; izolate sau permanente;
-incipiente sau consolidate; minore sau complexe; manifeste sau latente;
-la nivelul clasei sau cu extindere externă;
-psihologice; didactice; psihosociale; manageriale; combinate;
-cu cauze imediate sau cu cauze în experienţa anterioară;
-rezolvabile la nivelul clasei, în grup sau individual sau cu implicarea unor factori externi.
Prin nerezolvare, un conflict poate degenera în criză, aceasta constand într-un eveniment neaşteptat,
neplanificat, efect al unei acumulări tensionale, generatoare de stres şi de periculozitate în raport cu climatul
educativ de la nivelul clasei, dar chiar şi cu integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. Se
impune nu numai rezolvarea acestor situaţii de criză, cât, mai ales, prevenirea acestora.
Conflictele între elevi pot fi generate de:
- atmosfera competitivă – elevii au fost multă vreme obişnuiţi să lucreze individual, ceea ce nu le-a
permis să-şi formeze deprinderea de a munci în grup, de a comunica mai intens cu colegii şi astfel de
a avea încredere în ei;
- atmosfera de intoleranţă - în clasă se formează aşa-numitele „bisericuţe”, iar lipsa sprijinului între
elevi duce de multe ori la singurătate şi la izolare;
- comunicare slabă - cele mai multe conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau percepţiei greşite a
intenţiilor, sentimentelor, nevoilor şi acţiunilor celorlalţi;
- exprimarea nepotrivită a emoţiilor - conflictele se vor accentua atunci când elevii au sentimente
deplasate, nu ştiu să-şi exprime supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv;
- utilizarea greşită a puterii de către profesor - acesta poate provoca apariţia sau escaladarea
conflictelor prin aşteptări exagerat de înalte faţă de elevi, conducerea clasei prin reguli inflexibile şi
bazarea în permanenţă pe utilizarea autorităţii
Conflictele între profesori şi elevi pot apărea pe fondul mai multor aspecte dintre care amintim:
- slaba atenţie acordată cauzelor unor comportamente care precedă sau ilustrează o tensiune psihică;
- neoferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea situaţiilor critice;
- evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal;
- neutilizarea relaţiilor cu elevii în afara lecţiilor (rezolvarea de probleme sau consiliere).
Principalele cauze ale conflictelor dintre profesori şi părinţi sunt:
50
-comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe parcursul unui an şcolar;
-conflictul de valori şi lupta pentru putere;
-părinţii au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în
viaţa copiilor.

10. CONCEPTUL DE PERSONALITATE

Conceptul de personalitate
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie fundamental în conditiile
existentei si activitătii, începând cu primele etape ale dezvoltării individului în societate. Ea este omul viu
concret, empiric, pasional, raţional, deci omul aşa cum este el resimtit în afara noastră sau în propria
noastră fiinţa. Personalitatea ocupă un loc central în psihologie.
Din punct de vedere teoretic, personalitatea este cadrul de referinţă fundamental pentru definirea
sensului si valorii explicative a celorlalte noţiuni psihologice.
Din punct de vedere practic, dat fiind că personalitatea este prima, cea mai complexă şi adeseori cea
mai dramatică realitate umană cu care luăm contact şi pe care urmează s-o influenţăm, s-o ameliorăm sau
s-o schimbăm, personalitatea, reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a omului.
Din punct de vedere psihologic, trebuie făcută distinctia în cadrul sistemului psihic uman, dintre
fenomenele locale, accidentale, variabile si cele constante, invarianti, sub formă de trăsături sau structuri
în organizarea psihologică a subiectului.
Orientari moderne in psihologia personalitatii- perspectiva atomista, structurala, sistemica,
psihosociala
a) Perspectiva atomistă este cea mai veche, dar a continuat în diferite forme să circule până în
zilele noastre. Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu
privire la temperament, care este explicat prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale
(sânge, fiere neagră, fiere galbenă si salivă) din care una ar domina, de unde si denumirile care s-au
păstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic si melancolic.
Mult mai târziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele 4 tipuri de ANS (activitate
nervoasă superioară) în functie de modul cum se combină însusirile de fortă, mobilitate, echilibru,
între cele două procese nervoase de bază: excitatia si inhibitia, în caz de neechilibru neputând să
intervină numai predominarea fortei excitative.
Aceste trei însusiri de bază privind functionarea sistemului nervos prezintă gradatii:
- pentru fortă: puternic/slab,
51
 - pentru mobilitate: mobil/inert,
- pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat.
Prin combinarea dintre însusiri în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS)
- însusirile de fortă delimitează tipul puternic, tipul slab;
- însusirile de mobilitate: tipul mobil, tipul inert;
- însusirile de echilibru: tipul echilibrat; tipul neechilibrat
Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic
Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric
Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic
Tipul slab: la baza temperamentului melancholic
Hans Y. Eysenck (n.1916-psiholog britanic de origine germană) sustine că există 2 dimensiuni
esentiale ale personalitătii în functie de nivelul de nevrozism: instabilitate si stabilitate.
Acestea se corelează cu tipologia propusă de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elvetian
care a descris 2 tipuri: extrovert si introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordonează pe două axe cei 4 factori si astfel
delimitează următoarele tipuri:
- extrovert stabil- sangvinic,
- introvert stabil-flegmatic,
- extrovert instabil-coleric,
- introvert instabil- melancolic.
b) Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global, la întreg, de la organizarea si
ierarhizarea elementelor componente.
Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană, interesat de dinamica grupului,
sesizează în structura personalitătii 3 momente succesive:
- Etapa structurii globale-este una de tip primar, nediferentiată, slab structurată, mai ales în privinta
conexiunilor interne. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani.
- Etapa structurii semidezvoltate-în interiorul structurii initiale se diferentiază functiile si creste gradul
de interdependentă corelativă. Cel mai pregnant se evidentiază în preadolescentă.
- Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri si prin
maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigură coerentă, stabilitate. Se dezvoltă
după vârsta adolescentei pe măsura maturizării actionale si sociale.

52
c) Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referintă sistemul, în cadrul
căruia elementul devine important numai în măsura în care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu
de relatii, de interactiuni si interdependente.
După Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei, personalitatea rezultă din
actiunea a 3 forte dispuse la 3 niveluri supraetajate: eul, supraeul si sinele.
Sinele reprezintă nivelul inconstientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul
plăcerii, al reducerii tensiunii situat în afara rationalului.
Eul (ego), dimpotrivă este forta constientă, organizatoare ce actionează după principiul realitătii si
implică gândire, ratiune, control asupra pornirilor tensionate din inconstient. Trebuinta în stare activă
este expresia unui dezechilibru care creează la nivel inconstient o puternică stare de tensiune ce se
exercită ca o fortă asupra constientului (al eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de descărcare, de
reducere a tensiunii.
Supraeul sau superegoul reprezintă sistemul normelor social-morale însusite de individ,
interiorizate pe bază de deprinderi morale, de motive. Supraeul detine atât o zonă din inconstient cât si
una din constient exercitând control, determinare asupra eu-lui dar si asupra sinelui. Este depozitarul
valorilor socio-morale.
Dintre cele 3 instante, după opinia lui Freud, cea mai importantă este a doua, subconstientul, întrucât
trebuie să satisfacă cerintele sinelui, ale Supraeului si Realitătii, să fie un mediator între cerintele
aparatului psihic.
d) Perspectiva psihosocială are în vedere cunoasterea personalitătii concrete, asa cum reactionează
firesc în sistemul interrelatiilor, pe baza statusurilor si rolurilor îndeplinite.
A. Kardiner vorbeste de un nucleu de bază iar R. Linton de personalităti de statut, configuratii
psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut.
Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalitătii:
- Situatională- personalitatea ca produs al situatiilor, împrejurărilor, o raportare la situatiile care le
trăieste, provoacă, suportă, valorifică, respectiv la contextul social;
- Relatională-studiază personalitatea în relatie cu alta, pentru a vedea cum se acomodează, adaptează,
cooperează;
- Grupal-raportarea la grup, considerându-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a
personalitătii. Dacă individul are personalitate, grupul are similaritate, care cu cât va fi mai puternică,
mai coerentă cu atât va influenta personalitatea fiecăruia.
Elemente structurale ale personalitatii: aptitudini, temperament, caracter
53
 Aptitudinile
Def. – aptitudinile sunt un complex de insusiri psihice individuale, structurate intr-un mod original,
care permite efectuarea cu succes deosebit a unor activitatii.
Talentul – forma calitativ superioara de manifestare a aptitudinilor complexe, este imbinarea
corespunzatoare a aptitudinilor, creatia de valori noi si originale.
Geniul – este forma cea mai inalta de dezvoltare a aptitudinilor care se manifesta intr-o activitate
de importanta istorica=creatii unice, irepetabile.
La nastere subiectul dispune de un potential ereditar, de anumite predispozitii genetice care privesc
morfologia, functiile biologice, posibilitatile de actiune ale indivizilor. Aptitudinea si capacitatea se
contruiesc prin exersari prilejuite de activitate – se dobandesc.
Clasificarea aptitudinilor:
- dupa natura operatiilor implicate: simple (acuitate vizuala, tactila, olfactiva),
- complexe (reuniune de aptitudini simple ex.aptitudine muzicala-acuitate auditiva, simt al ritmului,
memorie muzicala) ;
- dupa aplicabilitate (cele complexe) simple (eficienta activitatii intr-un domeniu), generale (spirit
de observatie, capacitate creativa, inteligenta), inteligenta=cea mai generala aptitudine.
Temperament
Constituie latura dinamico-energetica a personalitatii. Temperamentul se exprima cel mai pregnant
in conduita si comportament. Indicatori psihocomportamentali de identificare a temperamentului sunt
ritmul si viteza desfasurarii trairilor si starilor psihice, vivacitatea sau intensitatea vietii psihice,
durabilitatea maifestatilor comportamentale, intrarea, persistenta si iesirea din actiune,
impresionabilitatea si impulsivitatea, egalitatea sau inegalitatea manifestarilor psihice, capacitatea de
adaptare la situatii noi. Temperamentul reprezinta modul de a fi, de a se comporta al cuiva, tine de
stilul comportamental. Tipologii temperamentale:
- Tipologii substantionaliste Hypocrates si Galenus au pus bazele clasificarii temperamentelor
dupa diferitele umori prezente in corpul omenesc (sange, limfa, bila galbena si bila neagra).
Acestea sunt cele patru categorii temperamentale propuse de hypocrates: sanguin, flegmatic,
coleric si melancolic.
- Tipologii psihopatologice aceste tipologii pornesc de la criterii psihopatologice care vizeaza, in
principal, destructurarile manifestarilor temperamentale.
E. Kahn descrie urmatoarele tipuri:
- nervosii (caracterizati printr-o fenomenologie nevrotica),
54
 - sensibilii (impresionabili, cu sensibilitate infantila),
- obsesivii (nesiguri, tematori),
- explozivii (violenti, primitivi in reactii),
- depresivii (pesimisti, cu spirit critic exagerat),
- instabilii (oscilanti),
- amoralii (lipsiti de scrupule),
- nestatornicii (inclinati spre schimbare),
- impulsivii (care dau frau liber tendintelor instinctive),
- Tipologii morfo-constitutionale - aceste tipologii clasifica temperamentele pornind de la
constitutia corporala, morfologica a individului.
Ernst Kretschmer a ajuns la stabilirea a patru tipuri constitutionale:
- picnic (caracterizat prin expansiunea cavitatilor viscerale, statura mijlocie, tendinta de a acumula
grasime),
- lepsotom sau astenic (dezvoltat mai mult in lungime in toate segmentele corpului),
- atletic (cu mare dezvoltare a sistemului osos si a musculaturii),
- displastic (cu malformatii congenitale).
- Tipologii psihologice - drept criterii de calitate starile si procesele psihice.
Heymans si Wiersma - în esenta se porneste de la ideea ca temperamentul se compune din trei
elemente fundamentale: emotivitate, activism si rezonanta.
- Tipologii psihofiziologice - aceste tipologii folosesc in clasificarea temperamentelor atat criterii
psihologice, cat si criterii fiziologice, incercand sa realizeze o sinteza intre subiectiv si obiectiv.
I. V. Pavlov, studiind tipul de activitate nervoasa superioara (a.n.s.) dupa trei proprietati principale
-intensitate, echilibru, mobilitate, apartinand proceselor nervoase fundamentale (excitatia si inhibitia), a
stabilit existenta urmatoarelor tipuri pentru sistemul nervos: tipul puternic, echilibrat, mobil, tipul,
puternic, echilibrat, inert, tipul puternic, neechilibrat, excitabil, tipul slab.
- Tipologii psihosociale - In functie de atitudinea dominanta fata de valori, exista sase tipuri de
temperamente:
- teoretic (orientat spre cunoasterea teoretica a realitatii, pe idei),
- economic (dominat de dorinta de a obtine avutii si maximum de randament cu efort minim),
- estetic (interesat de viata sentimentala, subiectiva),
- social (se dedica binelui altora),

55
 - politic (aspira spre conducere, totul devenind mijloc pentru atingerea scopului), religios (orientat
spre spiritualitate elevata).
Caracterul
Este latura relationala a personalitatii. Caracterul este latura personalitatii responsabila de model in
care oamenii interactioneaza in cadrul societatii; amprenta ce se imprima in comportament; un mod de
a fi al omului-profilul psiho-moral. Considerata componenta fundamentala a caracterului, atitudinea
este o structura psihica sintetica ce reuneste elemente intelectuale, afective si volitive.
Trasaturi caracteriale: modestia, demnitatea, siguranta de sine. Trasaturile caracteriale trebuie sa
satisfaca anumite cerinte: sunt esentiale, definitorii pentru om, sunt stabilizate, durabile=mod constant
de manifestare, sunt coerente cu celelalte (oamenii se diferentiaza intre ei).
Modelul balantei caracteriale – atitudini opuse 2 cate 2.
Modelul cercurilor concentrice (Allport) – trasaturi comune (oamenii pot fi comparati unii cu altii),
trasaturi individuale (dispoziti personale, acestea diferentiindu-i pe oamenii).
Modelul piramidei caracteriale (Zlate) – nu este important numarul atitudinilor si trasaturilor ci
modul lor de organizare, relationare si structurare.
Particularitatile dezvoltarii personalitatii prescolarului
A doua copilarie (prescolaritatea) se caracterizeaza printr-o dezvoltare complexa si interesanta, cu
influente asupra evolutiei biopsihice ulterioare. Este o etapa a cunoasterii, prin largirea contactului cu
mediul social si cultural din care asimileaza modele de viata ce determina o integrare tot mai activa la
conditia umana. Se dezvolta bazele personalitatii copilului si capacitatile de cunoastere, comunicare. In
aceasta perioada este pus in situatia de a-l ajuta pe adult la unele treburi, sa salute, se relationeaza cu
cei din jur, sa deseneze, ceea ce influenteaza dezvoltarea proceselor de cunoastere si raportarea tot mai
complexa la realitatea inconjuratoare. Varsta prescolara este asociata cu schimbarile majore in
aptitudinile sociale ale copiilor, majoritatea expertilor concluzionand ca, la sfarsitul prescolaritatii,
copilul si-a format deja o personalitate stabila. Capatand o mai mare independenta fata de parinti,
prescolarii pornesc pe drumul transformarii intr-o persoana complet functionala in societatea umana. Pe
masura ce incearca sa se acomodeze la societate, copilul poate trece printr-o serie de stari psihologice
mai putin pozitive - iritabilitate, egoism, negativism, etc, iar personalitatea finala a copilului va fi
determinata si de reactia parintilor si a educatorilor in fata acestor manifestarilor negative. La fel ca
adultii, prescolarii demonstreaza personalitati diferite si trasaturi de caracter care ii diferentiaza intre
ceilalti copii. Fiecare prescolar se dezvolta urmand propriul ritm si are propriile preferinte, puncte forte,
dar si slabiciuni. Cu conditia ca parintii sa le ofere reguli si o rutina constante si sa le arate ca sunt iubiti
56
si ocrotiti, prescolarii vor evolua sanatos si fericiti. Este uşor de constatat că o componentă importantă a
personalităţii, care este temperamentul se manifestă încă din primul an de viaţă. Premisele dezvoltării
personalităţii se află în toate progresele pe care le-a înregistrat copilul în cogniţie, afectivitate, voinţă.
Factorii care au cea mai mare importanţă pentru formarea personalităţii sunt: noua etapă de maturizare
neurofuncţională, stimulări bogate şi variate şi relaţii mai complexe cu familia, apogeul desfăşurării
jocului care este activitatea fundamentală, influenţele sistematice, organizate şi de durată exercitate de
grădiniţă, atracţia şi interrelaţionarea cu cei de aceeaşi vârstă. Domeniile de manifestare sunt: desen,
muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine. Copiii supradotaţi pot obţine deja rezultate semnificative.
- dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influenţa preponderată a familiei şi a grădiniţei.
S-a constatat că premisele pentru formarea caracterului sunt: construirea reglajelor voluntare,
cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales faţă de părinţi, dezvoltarea capacităţilor de a fi
receptivi la cerinţele acestora şi la modelele pe care ei le oferă, dezvoltarea conştiinţei morale primare.
Prin urmare, sub influenţa acestor factori se formează premisele pentru însuşiri caracteriale cum ar fi:
respectul faţă de alţii; încrederea în sine, curajul şi perseverenţa etc. S-a demonstrat că există o
puternică legătură între climatul familial şi tendinţa spre formarea anumitor însuşiri caracteriale. Astfel
copiii care cresc într-o familie caracterizată prin armonie, dragoste şi respect reciproc, îşi formează cu
uşurinţă însuşiri cum ar fi: încredere în sine, iniţiativă, independenţă, respect de sine şi de alţii. Din
contră, copiii care nu sunt iubiţi şi acceptaţi de părinţi, sunt total dominaţi de aceştia, se vor caracteriza
prin: pasivitate, lipsă de curaj şi de independenţă, dificultate în relaţionare cu alţii.
Cristalizarea conştiinţei morale primare a fost cercetată de psihologul elveţian J. Piaget care i-a
relevat următoarele particularităţi:
- este o morală primară pentru că rezultă din interiorizarea simplă a cerinţelor şi modelelor
comportamentale parentale;
- se întemeiază pe dragostea copiilor pentru părinţii lor şi pe autoritatea acestora;
- este concretă, adică implicată în situaţiile reale de viaţă ale copilului şi presupunând o înţelegere a
normelor morale concordantă cu dezvoltarea cognitivă a copilului preşcolar.
Copilul este receptiv la aprecierile la adresa sa ale părinţilor şi educatoarei, le interiorizează şi
motivează pe baza lor calităţile pe care crede că le are. Începe să se schiţeze o imagine de sine care este
mai evidenta către 6 ani şi care are următoarele planuri principale:
- eul fizic (însuşiri corporale şi fiziologice);
- eul spiritual (unele însuşiri cum ar fi că este isteţ, îndrăzneţ);
- eul social (cam ce loc ocupă printre cei de vârsta lui).
57
 Chiar dacă structura personalităţii se află abia în fazele de început, ea dă noi caracteristici
comportamentelor copilului, adică le orientează mai bine, le reglează adecvat cu împrejurările, le face
mai eficiente, le susţine mai bine din punct de vedere energetic.

11. PSIHOLOGIA INVATARII

Conceptul de invatare. mecanismul invatarii
Definitie – invatarea este activitatea prin care o actiune ia nastere ori se transforma reactionand la o
situatie cu conditia ca aceasta modificare a comportamentului sa nu se datoreze unor tendinte innascute
ale organismului, procesului de maturizare sau actiunii unor situatii de momente.
Invatarea este pozitiva (excitativa) si invatarea negativa (stapanirea de sine).
Psihologia priveste invatarea sub 3 iposteze:
- rezultat (priceperi, deprinderi), proces (asimilare, integrare, intelegere),
- actiunea operationala (instruire).
Invatarea – este atât modalitatea de constituire a personalitatii umane cât si de mentinere, de
regenerare pentru ca, daca invatarea inceteaza, personalitatea se dezagreaza.
În sens larg, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament,
ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. Deci, învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte, se
schimbă, evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale;
învăţarea este aceea care permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de
adaptare ale individului, de a dobândi noi informaţii şi operaţii, de a stabili noi tipuri de interacţiune cu
ambianţă.
În sens psihopedagogic – învăţarea este o activitate (pe care o desfăşoară elevul în şcoală şi orice
om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe şi dobândirea de deprinderi în toate sectoarele
vieţii psihice – cunoaştere, emotivitate, voinţă.
In sens psihologic, învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare
intelectuală, emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a constiintei si comportamentului
social cult.
Ilgrad si Bower (1974): invatarea este procesul prin care o anumita activitate ia nasteri ori se
trasnforma, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza
maturizării organismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare.
Particularitatile invatarii la om sunt determinate de faptul ca el traieste si se dezvolta in societate, ca
experienta individuala pe care o dobandeste este si trebuie sa fie in concordantă cu mediul social.
58
 Învăţarea şcolară – spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se referă la dobândirea
experienţei individuale de comportare – este un proces care se conduce după un model, adică după un
plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor. Acest model asigură, de
asemenea, dirijarea şi controlul acţiunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune că
învăţarea este un fenomen psihologic a cărui "soartă" se află esenţialmente "în mâna profesorului",
reproducând atât structural, cât şi funcţional, parametrii obiectivi ai acţiunii pedagogice.
Esenta învătării constă în:
-asimilarea, achizitionarea, dobândirea, însusirea continutului învătării care este reprezentat de:
notiuni, concepte, coduri, relatii, operatii, structuri cognitive, modele afective, atitudini, sisteme de
valori, reactii comportamentale, sociale, etc.;
-asimilarea unui nou continut care va spori resursele rezolutive ale individului în vederea unei mai
bune adaptări. Din încercările de definire menţionate, putem concluziona că învăţarea poate fi privită:
- ca rezultat, in cazul incare ea se exprima in termeni de cunostinte, priceperi, deprinderi,
obişnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare;
- ca proces, în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiţionează şi la
depăşirea însăşi a fenomenului, exprimat în termeni de însuşire, asimilare, modificare, restructurare,
întărire;
- ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în care
termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putându-le asocia
tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă.
Mecanismele Învătării
MECANISMELE care au loc pe parcursul a 4 faze succesive sunt:
- faza de receptare- cuprinde: starea de atentie, perceperea, si codificarea.
- faza de însusire: are loc evenimentul de însusire ca atare prin implicarea mecanismelor actionale
ale activitătii nervos superioare.
- faza de stocare-schimbarea produsă prin evenimentul însusirii psihice stocată, păstrată în
memorie.
- faza de actualizare: cunoaste formele de spontană, dezorganizată si deliberată atunci când
readuce un eveniment special învătat în raport cu rezolvarea unei probleme. Actualizarea este implicată
în fenomenul de transfer în învătare atunci când subiectului i se cere să obtină o nouă performantă într-
un nou context.

59
 Mecanismele invatarii sunt reprezentate de cineva care invata; la acest eveniment, esentiale sunt
organele de simt, sistemul nervos central si musculatura sa. Mecanismele care stimuleaza organele
senzoriale ale celui ce invata sunt cunoscute sub denumirea de situatie stimul. Actiunea rezultata din
stimulare si din activitatea nervoasa care-i urmeaza acesteia se numeste Raspuns;
Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influenţează pe cel care învaţă in
asemena masura, incat performanta acestuia se modifica intre momentul dinainte si cel dupa trecerea
lui prin situatia respectiva.
Teorii ale invatarii
Teoriile asociaţioniste
I. P. Pavlov - condiţionarea clasică, în care răspunsurile organismului pot apare, nu numai la
stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte
sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat).
J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe condiţionare, prin
stabilirea unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la
nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un
experiment riscant pentru a demonstra acest lucru.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor observabile
fizic, fără analiza substratului fiziologic.
E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice, numită şi
condiţionarea prin contiguitate. Învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate: un răspuns care a
apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii
respectivi.
Teoriile cognitive
Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care
interacţionează cu ambianţa prin învăţare.
Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner, Köler, Kofka, afirmă că subiectul percepe relaţiile
semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă.
K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul.
Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită
atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni.
E. C. Tolman, este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării.
Teoriile acţiunii
60
 J. Piaget consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare.
Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. Învăţarea este
fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare, considerate părţi ale unui proces
unitar şi echilibrat calitativ. Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază
fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească
această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale).
Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele: familiarizarea cu sarcina; etapa constituirii
reprezentării preliminare a sarcinii; execuţia acţiunii, materializarea ei; trecerea acţiunii în planul
vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor; transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior,
expunerea libera în gând a acţiunii; formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală
este redusă, concentrată, decurge automat. Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării
celorlalte procese psihice.
Alte teorii
Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legatură cu cercetările asupra
memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor
silabe.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson,
Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan.
Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul
vigilenţei şi detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver, folosită mai mult în
descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea
canalului, proces informaţional , discret şi continuu etc.
Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune în organism şi
maşini, în care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului şi autoreglării.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă de
instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin
activităţi care le solicită specific
Tipuri de invatare; aplicatii in invatamântul prescolar

61
 Prin definitie, invatarea inseamna asimilarea de noi informatii, priceperi, deprinderi si noi operatii
Acestea contribuie la aparitia unor modificari pe plan comportamental la nivelul cognitiv, afectiv,
motivational, social;
Motivele principale care determina elevul sa invete sunt:
Motive extriceci: Constituie doar un mijloc pentru a se realiza alte aspiratii. E vorba de aspiratii de
integrare in societate.Tendinte normative, adica impulsuri de a se supune la norme, la obligatii sociale,
impulsuri de afirmare al Eului, dorinta de ridicare sociala, ambitia.
Motive intriseci: Avand legaturi cu specificul invatarii, curiozitatea care cultivată se transforma in
dorinta de a sti cat mai multe, aspiratia spre competente, dorinta de a crea.
Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze:
- receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala;
- intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.;
- fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora.
Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala.
Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:
a) in functie de analizatorul care participa la invatare, distingem:
- invatare vizuala, auditiva, verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica.
b) dupa eficienta, invatarea poate fi:
- receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa;
c) dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem:
- invatare programata, euristica, algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin
descoperirea inductiva, deductiva si analogica;
d) dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare
reflexa, conditionare operanta, prin identificare.
Forme ale invatarii:
- invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.; are loc in
special dezvoltarea afectivitatii, formarea sentimentelor si a vointei.
- invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de
instruire; efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul
motivatiei, al valorilor, al sentimentelor.

62
 Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al
copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe
formarea intelectuala.
Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata;
conţinutul invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile de invatare.
Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite şi are caracter educativ, formativ, nu
urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea
scolara e un proces organizat de asimilare de catre elevi a unor informatii, de formare a unor priceperi
si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagné in “Conditiile invatarii”.
- Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei
vizuala si nu doar dupa voce.
- Invatarea stimul-raspuns (cand la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).
- Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul), deprinderi.
- Invatarea prin discriminare (cand facem distinctii fine).
- Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
- Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
- Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat.

12. MOTIVATIA INVATARII

Conceptul de motivatie. Structura interna a motivatiei
Motivatia este ansamblul factorilor interni care declanseaza activitatea omului, o orienteaza
selectiv catre anumite scopuri si o sustine energetic.
Motivatia – reprezinta totalitatea mobilelor, care determina, orienteaza, organizeaza si potenteaza
intensitatea efortului de activitate (interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre lume si viata).
Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Motivaţia are nu numai
un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al
comportamentelor. Astfel putem conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de
energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Structura interna a motivatiei – porneste de la :
a)trebuinta este expresia unui dezechilibru, are 2 forme de manifestare: trebuinte in plan fiziologic
(tensiunea) si trebuinte in plan psihologic (dorinta este trebuinta constientizata). Piramida lui Maslow
63
(psiholog american) trebuinte fiziologice, de securitate, de apartenenta si dragoste, de apreciere si
stima, de cunoastere, estetice, de autorealizare si valorificare a potentialului propriu;
b) tensiunea este surs noastra energetica (impulsul); c) dorinta este sursa orientativa, orienteaza
individul spre scop; d) intentia este planul actiunii (e o forma de manifestare a dorintei); e) tendinta
este mijlocul de actiune (este o alta forma de manifestare a dorintei); f) valenta este calitatea pe care o
dobandeste obiectul in relatiile dintre organism si obiectele care intre in sfera satisfacerii trebuintelor.
Trebuinţa în forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a
modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. Trebuinţa semnalizează
cerinţele de reechilibrare subforma unor stări şi imbolduri specifice.
Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow) O analiză a varietăţii motivelor care stau la
baza activităţii de invăţare trebuie să pornească de la piramida trebuinţelor, datorată psihologului
american Abraham Maslow. Conform acestei teorii, trebuinţele umane sunt organizate intr-o structură
ierarhică, la bază fiind plasate trebuinţele fiziologice, iar in varful piramidei, trebuinţele referitoare la
realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinţelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele
categorii de trebuinţe:
• trebuinţe fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă);
•trebuinţe de securitate (apărare, protecţie, echilibru emoţional);
• trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţa de a aparţine unui grup, de a fi acceptat,
trebuinţa de a oferi şi primi afecţiune);
• trebuinţe de stimă de sine (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire,
trebuinţa de a atinge obiective);
• trebuinţe cognitive (trebuinţa de a inţelege, de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi);
• trebuinţe estetice (trebuinţa de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
• trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de valorificare a propriului potenţial (trebuinţa
de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a găsi autoimplinirea.
Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, in sensul că o trebuinţă superioară nu se
exprimă decat atunci cand au fost satisfăcute, măcar parţial, trebuinţele de nivel imediat inferior.
Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători, proces care
este provocat de deficitul de substanţe din organism. De regulă, impulsul precede trebuinţa, dar aceasta
se realizează tocmai datorită apariţiei lui.
Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În general, orientează individul spre
scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace.
64
 O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea motivului spre
scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă.
O altă formă de manifestare a dorinţei este Tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră în relaţie
obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia.
Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi
obiectelecare intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât
stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe.
Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii, în cazul elevului
aceea de învăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive.
Relatia motivatie –invatare –scop delimiteaza doua categorii de motive:
a) motivatia extrinseca – cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara vreun interes direct
pentru ceea ce se preda , ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, indeosebi morale
(deci nu au legatura cu natura activitatii in invatare) Motive extrinseci: dorinta de afiliere (copilul
merge la şcoala, invata bine doar pentru a fi pe placul familiei); tendinte normative: parintii, profesorii
ii cer copilului sa se supuna unei indoctrinari, copilul deprins sa asculte, se supune; ambitia: dorinta de
a fi printre primii (la copiii mai mici, exagerarile familiei duc la nasterea rivalitatilor).
b) motivatia intrinseca - au legatura cu specificul invatarii: interesul de cunoastere, curiozitatea.
Are la baza un impuls nativ si este prezenta mai ales in primii ani de viata. Mentinerea ei depinde de
maiestria profesorului; aspiratia spre competenta, prin autodepasire; motivul reciprocitatii; aptitudini
speciale.
Din punct de vedere socio-moral:
a) motive sociale –scopuri si interese generale pentru altii(patriotismul);
b) motive normale – sunt legate direct de scopuri ce vizeaza personal elevul (dorinta de succes).
Situatii motivationale specifice invatarii scolare; situatia de control, de competitie, de performanta,
de joc
Pornind de la premisa cã în fiecare elev existã anumite tendinte pozitive nespecifice legate de
trebuinta de reusitã, de împlinire, de competentã, în scoalã se pot crea anumite situatii care sã sã
stimuleze, sã amplifice aceste resurse si sã influenteze astfel eficienta învãtãrii. Situatiile motivationale
specifice sunt: situatia de control, de competitie, situatia de joc si performanta.
Situatia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este
localizat în timp şi se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie motivatională,
presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. În acest act de comparaţie,
65
de identificare, elevul este dirijat la început din afară, de către adult, având nevoie de un control
exterior , prin constrângere. Orice control al actiunii de învãtare reprezintã un factor motivational numai
dacã este localizat în timp. O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează
pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc
propriei activităţi intenţionate.
Situatia de competitie Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de
învăţare, determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă.
Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori: gradul de
înţelegere a noţiunii de a excela; gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de
acţiune; influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie, şcoală, grup); temperamentul
individului; condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei. Competiţia ajută în procesul de
descoperire a Eu-lui şi, în acelaşi timp, contribuie la îmbunătăţirea activităţii. Situaţia motivaţională de
competiţie acţionează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor
reproductive din conţinutul materiei de învăţat).
Situatia de Performanta Performanta reprezintã o actiune al cãrei efect este superior nivelului comun
sI poate constitui chiar un record. În termenii teoriilor învãtãrii, performanta este reactia de rãspuns la
actiunea repetitivã a stimulilor. Performanta este un aspect al motivatiei. Aprecierea, reamintirea
succesului sau esecului se aflã în strânsã legãturã cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeazã în
nivelul de aspiratie. Nivelul de aspiratie include atât asteptãrile cât sI imaginea de sine. Aceasta determinã
motivul de performantã care indicã ambitiile sI performantele subiectului. Supraestimarea posibilitãtilor
condamnã subiectul la o viatã plinã de esecuri, iar subestimarea conduce la ratarea unor scopuri,
performante posibile, realizabile.
Situatia de joc Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu
scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se
îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea). Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece
motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii, proces care asigură
copilului o senzaţie de plăcere; jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului
facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite
motivate. Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât şi datorită caracteristicii sale
indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o
poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul şi atmosfera jocului.

66
14. PSIHOLOGIA COMUNICARII
Evenimentele comunicarii.tipurile de comunicare
Comunicarea este trebuinta de ordin spiritual, modalitate de interactiune sociala, schimb de mesaje
ce realizeaza relatii interumane. A comunica eficient insemna sa convingi, sa dezvolti gandirea,
afectivitatea si personalitatea, sa informezi inteligibil, sa intelegi corect, sa intelegi reactiile auditorului.
Evenimentele comunicarii – emitentul este sursa de informatie, receptorul este cel care percepe,
intelege informatia – in invatamantul tradtional, profesional = sursa emitenta de mesaje, in invatamant
modern, elevul devine prin aplicarea metodelor activ-participative si sursa emitenta de mesaje,
profesorul utilizandu-le in evaluarea si restructurarea activitatii de predare.
Tipuri de comunicare:
Comunicarea verbala este reprezentata de simbolurile verbale ce exercita numeroase functii de
comunicare, de cunoastere, reglatorie. Limbajul are si o latura externa (intensitatea, fluenta, debit,
intonotie, pronuntie);
Comunicarea paraverbala – prin aceasta comunicare informatia este insostita de elemente ca
particularitati de pronuntie, intensitatea rostirii, ritm si intonatie, caracteristicile vocii, pauza, tacerea. In
procesul intructiv-educativ actioneaza simultan toate tipurile de comunicare;
Comunicarea nonverbala (gestica, mimica).
Comunicarea verbala este predominant constienta si voluntara.
Comunicarea paraverbala si cea nonverbala au un caracter predominant subconstient, asigura
terenul pentru mesajul verbal, intaresc sau nu continutul mesajului, induc o atitudine afectiva
receptorului, organizeaza procesele de reglare si autoreglare.
Homeofilie, heterofilie, empatie si persuasiune
Parteneri de comunicare – grade de interactiune – in functie de atribute ca incredere, apreciere,
evaluare, continut cognitiv, statut (rol) social, atitudine, educatie).
Homeofilie = partenerii comunicarii (emitent-receptor) se situeaza pe acelasi plan.
Heterofilie = reletie inegala intre parteneri. Orice relatie de comunicare debuteaza in mod
heterofilic, dar are tendnta convertiri homeofilice.
Homeofilia reprezinta aspiratia oricarui tip de comunicare rezultand stare de confort psihologic.
Heterofilia reprezinta disconfort psihologic, existenta unor bariere (poate caracteriza ambii
parteneri). Cand relatia de comunicare este contruita pe intentia unui efect la interlocutor, ea devine un
intrument de transformare – comunicarea intrumentala (comunicarea didactica).

67
 Comunicarea didactica prezinta urmatoarele caracteristici : relatie asimetrica (educator-educat), se
produce intre comportamente globale, este evaluativ-selectiva, defineste integral personalitatile intrate
in contact, poate fi transformat in intrument de interventie, poate evea elemente stimulative, dar si
bariere, se consuma la confluenta intre o elaborare stiintifica si una sustinuta artistic, presupune
cunoasterea psihologiei umane, se consuma la nivelul a doi parteneri dar si la nivelul de grup.
Empatia este capacitatea individuala de transpunere intelectuala si afectiva in situatia celuilalt. Este
o aptitudine a cadrelor didactice detinuta diferit, ceea ce explica diferenta de eficienta a relatiilor cu
elevii.
Persuasiunea este un act manipulativ, autoritatea conferita de statutul social trece pe prim plan, se
promoveaza un limbaj formal, o stare generala coercitiva. Exista situatii in care persuasiunea poate
genera homeofilie, daca partenerii urmaresc un scop comun imd\ediat (antreor-sportiv, comandant-
soldat, profesor-elev). Empatia si persuasiunea se coreleaza cu homeofilia si heterofilia in
comunicarea interumana.
1. SPECIFCUL COMUNICARII DIDACTICE IN INVATAMANTUL
PRIMAR/PRESCOLAR
Comunicarea a fost definita ca o formă particulară a relaţiei de schimb între doua sau mai multe
persoane, doua sau mai multe grupuri. Comunicarea este o componentă vitală a procesului instructiv-
educativ. Comunicarea este un proces relational, in cadrul caruia doi sau mai multi interlocutori fac
schimb de informatii, se inteleg si se influenteaza intre ei. A comunica presupune castigarea si
activarea competentei comunicative care este deopotriva aptitudinala si dobandita. Comunicarea
didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice
unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica este baza procesului de predare-
invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate:
profesor, elevi.
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării
interumane: se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbalk, paraverbală şi vizuală, dar mai
ales forma combinată; mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către
profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare; stilul didactic al
comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura lui psihică; mesajul
didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă şi este transmis elevilor folosind
strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe pentni a fi
68
înţeles de elevi; comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutonil unor retroacţiuni (feed-back şi
feed-forward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt: sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele
celorlalti; sa observi adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si sa
întelegi starea receptorilor; sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor; sa te exprimi adica sa-ti expui
punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicarii; sa controlezi adica sa urmaresti
calitatea si eficienta comunicarii.
Caracteristici necesare comunicarii didactice pentru a fi eficace:
1. Ale profesorului: claritatea mesajelor; precizia acestora; utilizarea unui limbaj adecvat si
accesibil elevilor [rin transpozitie; utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific);
structurarea logică a mesajelor transmise; prezentarea interesantă a conţinutului instruirii; asigurarea
unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor: să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta şi inţelege mesajul
profesorului); să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării ce urmează; să fie motivaţi pentru a
învăţa ( in general şi la un anumit obiect de studiu, în particular); să cunoască limbajele utilizate (de
profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta)
În comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie în aceasta
directie, ca este un partener de încredere, care doreste un dialog autentic. Comunicarea didactica prin
dialog apare ca un model interactiv, profesorul si elevul fiind in acelasi timp emitator si receptor,
creandu-se intre ei relatie de schimb de idei si cercetari. Comunicarea didactica implica fenomenul de
retroactiune. In comunicarea didactica exista doua feluri de retroactiuni: feed-back-ul si feed-forward-
ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea devine cauzalitate. Feed-back-ul intra in functie
dupa atingerea finalitatii. Inaintea oricarei comunicari didactice, profesorul va efectua mai multe
operatii: stabilirea obiectivelor si a continutului esential al comunicarii, a unor explicatii, exemple,
fapte, date cu valoare motivationala, a intrebarilor-problema, a intrebarilor retorice, sau care determina
reflectii.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm: supraîncărcarea
(determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante);
utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; – dozarea neuniformă, în timp, a
materialului de predat; starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului; –
climatul tensionat sau zgomotos.

69
 Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea respectarea unor reguli de
către profesori, între care menţionăm: vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce
distorsiunea mesajelor); încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură
mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese); ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare
a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor
mesaje; folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de regulă,
orală şi vizuală, concomitent); repetarea mesajelor mai complexe In identificarea modalităţilor de
optimizare a comunicării didactice, este necesar să avem în vedere atât personalitatea profesorului, cât
şi pe cea a elevului şi, nu în ultimul rând, totalitatea componentelor actului comunicaţional. În acest
sens este foarte important ca elevilor să le fie prezentate şi exersate variate modalităţi de comunicare.
Este important ca elevii să conştientizeze existenţa unor posibile obstacole ce pot interveni în actul
comunicării astfel încât să fie capabili să le depăşească utilizând diferite căi de ameliorare, îmbunătăţire
a comunicării.
Comunicarea didactică este una de conţinuturi purtătoare de instruire, are un efect de învăţare şi
urmăreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului. Cadrul didactic trebuie să devină în raport cu
copilul, un partener de dialog. Pentru optimizarea comunicării trebuie eliminat caracterul autocratic,
specific gradinitei/şcolii tradiţionale, care întreţine anonimatul şi inhibă copilul/elevul care va fi astfel
redus la pasivitate şi inerţie. Copilul trebuie stimulat să participe activ, să I se sporească independenţa
şi posibilităţile de iniţativă , să I se dezvolte stilul responsabilităţii. În cadrul tuturor activităţilor din
gradinita/şcolare, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a pune întrebări manifestându-şi astfel
curiozitatea , nedumerirea , interesul , urmând să fie conduşi, în măsura posibilităţilor să descopere
singuri răspunsuri. Relaţiile cadru didactic- copil/elev trebuie să fie un amestec de libertate şi impunere.
Activităţile didactice organizate în gradinita si clasele primare urmăresc să formeze şi să dezvolte
capacitatea de comunicare corectă , logică şi civilizată în aspect oral şi scris.Noţiunea de comunicare
are o mulţime de înţelesuri , de scopuri şi la fel de multe metode de exprimare şi manifestare.Limbajul
este codul prin care este transmisă informaţia , acesta fiind unealta comunicării. Prin folosirea
limbajului , fiecare persoană îşi proiectează în exterior propria imagine , deoarece fiecare individ are la
bază achiziţii succesive , care se completează şi se îmbină unele cu altele.De aceea , învăţătorul trebuie
să cunoască , de la început capacitatea de comunicare a fiecărui elev.

70
TEMA NR. 15 – INTERVENTIA EDUCATIONALĂ LA COPII CU DIFICULTATI DE
INVATARE, TULBURARI DE COMPORTAMENT, SUPRADOTAREA INTELECTUALA
1.INTERVENTIA EDUCATIONALA
Copiii cu dificultati de invatare pot învăţa, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel
puţin de alte forme de sprijin de la profesori. Deoarece cauzele dificultati de invatare sunt foarte
diferite şi complexe, nu poate exista o singură strategie pentru toţi copiii din acest grup. Strategiile de
utilizat vor trebuie să fie adaptate modului specific de manifestare a dificultati de invatare (perceptiv,
de procesare, de producere etc).Din cercetari rezultă că este foarte important managementul timpului,
în organizarea muncii la clasă. Structurarea foarte atentă a mediului de învăţare – cât mai calm, liniştit,
cu elemente distractive cât mai puţine, cu vorbire în şoaptă etc.
Structura şi sprijinul sunt două elemente de bază ale unor programe de intervenţie eficiente. Dacă
pentru copiii obişnuiti temele pentru acasă care sunt nepotrivite sau prea dificile pot fi foarte frustrante,
pentru elevii cu d.i. acestea pot fi ucigătoare. De aceea se recomandă cu insistenţă predarea-învăţarea în
paşi mici şi cu asigurarea continuă a succesului. Implicarea părinţilor în asigurarea succesului în
învătare este foarte utilă. O notă comună a numeroase strategii dezvoltate în context este recunoaşterea
personală a problemei şi adaptarea ori acomodarea la ea. Unii copii cu d.î. învaţă aceste lucruri în mod
natural, în timp, alţii au nevoie de sprijin în acest sens. De multe ori aceşti copii au în spate o istorie
personală de eşec şi frustrare, ceea ce determină acţiuni suplimentare, pentru a fi convinşi că sunt
necesare eforturi reînnoite pentru a reuşi.
Tulburări (dezordini) de comportament (socio-afective)
Problematica
Fiecare copil şi fiecare fiintă umană poate avea conduite, manifestări interpretabile ca nepotrivite
sau inadecvate unei situaţii, dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburări de comportament (Slavin,
1991). Exista si asa numitele probleme de conduite care sunt minore si cel mai adesea exterioare
(exogene) copilului...
Definitie: tulburările de comportament la copii – reprezintă o categorie heterogenă de răspunsuri
comportamentale, de conduite inadecvate vârstei, grupului de apartenentă, etc, conduite care
înfluenţează negativ relaţiile şi climatul dintr-o clasă, conduite ce rezultă în conflict social, în nefericire
personală în eşec şcolar şi adesea social. Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu
constituie doar forme uşoare şi tranzitorii. Problemele legate de conduita acestor copii produc
îngrijorare şi supărări semnificative cadrelor didactice, managerilor şcolari, părinţilor şi colegilor.

71
 Comportamentul reprezinta ansamblul reactiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe care un organism
prevazut cu sistem nervos le executa ca raspuns la stimulii din ambianta (Tilquin). Comportamentul este,
asadar, expresia exterioara a raporturilor dintre individ si mediu, a echilibrului pe care individul îl
realizeaza în procesul dinamic de integrare în viata sociala si care este obiectivat, de regulă, într-un sistem
de fapte sau de actiuni supuse unei aprecieri morale. Comportamentul copilului/adolescentului este
puternic influentat de-a lungul ontogenezei lui de dezvoltarea psihogenetica a individului si de mediul
social în care acesta traieste si munceste.
Tulburarile de comportament sau modificarile de comportament sunt forme de dezechilibru psihic, ce
implica tulburari în sfera emotional-volitiva, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor
structuri psihice morbide de natura sociogena
Tipuri de dezordini (Eggen şi Kauchak, 1992)
Există două grupe mari:
a) excesul de conduită externă şi agresivitatea: hiperactivitatea, necooperare, sfidarea, ostilitatea,
răutatea şi cruzimea, minciuna, furtul, delincvenţa etc (devieri ale conduitei). Se pare că acest tip de
conduite sunt mai prezente la bărbaţi decât la femei. Incidenţa lor este mai mare în mediile socio-
economice cu statut scăzut. Anumite forme de conduită de acest tip se învaţă social.
b) Retragerea, anxietatea la copil: timiditatea excesivă, izolarea, teama lipsa de încredere şi
retragerea exagerată în sine anxietatea şi depresiile frecvente. Tulburările acestui grup de copii sunt mai
greu observabile. Copiii cu asemenea conduite au tendinţe mai mari spre suicid decât alţi copii. Ce
poate face şcoala (în prevenirea şi diminuarea tulburărilor de conduită) Scoala are un rol foarte mare,
dar ea este doar unul dintre actorii principali. Conduita delincventă mai ales, implică adesea poliţia,
serviciile sociale, instanţele judecătoreşti ca şi părinţii şi persoanele apropiate celui în cauză.
Recomandări generale: valorizarea şi întelegerea adecvată, acceptarea tuturor elevilor;
identificarea şi referirea rapidă la servicii de specialitate a problemelor grave.
Principii de acţiune: Regulile şcolii şi clasei trebuie exprimate clar şi respectate, întărite
consistent. Lipsa de la ore şi vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile. Gruparea
claselor (sau a unor grupuri în clasă) pe niveluri de abilităţi trebuie evitată ; individualizarea, în clasa
eterogenă, este mijlocul cel mai eficient de acţiune în asemenea situaţii. Trebuiesc utilizate strategii de
management al clasei pentru prevenirea şi reducerea problemelor de conduită (care pot degenera in
tulburari). Implicarea familiei copilului în orice problemă serioasă de conduită. Evitarea suspendării
şi/sau excluderii din clasă sau din şcoală. Sancţiunile trebuie să fie adecvate şi scurte (mai ales în cazul
scoaterii din clasă); ar trebui preferate sancţiuni de tipul deprivării de privilegii. După sancţiune, trebui
72
acţionat rapid şi consecvent pentru ‘reintegrarea’ şi ‘revalorizarea˝ elevului (Slavin, 1991). In Romania
functioneaza centre de asistenta psihopedagogica in cadrul centrelor de resurse care pot interveni (prin
consilierii scolari) si in situatii de tulburari ale conduitei la elevi.
Rezultatele cele mai bune se regasesc in randul copiilor care prezinta tulburari de comportament la
nivel mediu (comportamente opozante, lipsa compliantei si agresivitate de intensitate medie) si care
provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, in
care nu este prezenta o psihopatologie accentuata a parintilor, nu exista conflicte maritale sau un nivel
scazut al suportului social).
Factorii care asigura succesul interventiei educationale in tulburarile de comportament sunt:
orientarea interventiei spre franarea influentei cat mai multor factori care determina sau favorizeaza
tulburarile de conduita; tratamentul este suficient de flexibil incat sa raspunda nevoilor specifice ale
copilului; interventia este orientata inspre prevenirea agravarii tulburarii si a comportamentelor cu risc
antisocial.
Dupa Ollendick, 1998, cele mai eficiente metode de interventie educationala in tulburarile de
comportament sunt urmatoarele:
Training-ul parintilor. Training-urile pentru parinti in scopul remedierii tulburarilor de
comportament ale copiilor se axeaza pe invatarea de catre parinti a unor abilitati care sunt importante in
socializarea copilului.Training-ul se poate face individual sau in grup.
Antrenament in rezolvarea de probleme este una dintre cele mai eficiente metode care pot fi
utilizate direct cu copilul. Aceasta metoda se bazeaza pe asumptia ca distorsiunile de gandire aparute
in atribuirile pe care copilul le face in situatiile sociale pot duce la comportamente agresive si
antisociale. Prin aceasta metoda, efectele pozitive pot persista in medie un an. In schimb, eficienta ei
este limitata in ceea ce priveste aducerea comportamentul copilului intre limitele functionarii normale
Combinarea interventiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul scolii. Programul de interventie
la nivel familial si scolar este conceput pentru copiii cu probleme comportamentale si de relationare cu
alti copii. In acest scop, sunt implicate persoanele care pot avea un impact pozitiv asupra copilului in
ceea ce priveste socializarea lui.
Supradotarea si talentul la elevi
a) Termeni si definitii ale supradotarii si talentului
Termenii echivalenti, cei mai utilizati in alte limbi sunt: ‘gifted’ (engleza) si ‘surdoue’ (franceza).
Carmen Cretu utilizează conceptul de ‘copii cu disponibilităţi (dotare) aptitudinale superioare’,
termen utilizat şi de Consiliul European pentru Aptitudinile înalte (1991)
73
 Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si ‘copii olimpici’. Geniul
(termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si performante exceptionale (‘care
fac epoca’) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice; talentul este expresia unor aptitudini,
calitati psihosenzoriale şi/sau motrice şi abilităţi deosebite, antrenate şi manifestate în diverse domenii
(ştiiţific, artistic, social, sportiv). Copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova,
în domeniul teoretic sau material – ei sunt şi supradotati; supradotarea de refera de regula la domeniul
intelectual, definindu-se, în termeni psihologici prin inteligenta superioară (de la 125 sau 130 în sus),
peste nivelul covârstnicilor. In SUA, de pilda, prin copil supradotat se intelege copilul care are un CI
mai mare de 130, in vreme ce copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru o anumita
disciplina de studiu sau un domeniu al activitatii umane. Olimpicii nu este obligatoriu sa fie si
supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar rezultatele la anumite discipline se pot obtine in mare
masura prin ´suprainfomare si suprainvatare´).
b) Identificarea copiilor supradotati
Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,): supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu
echivalenta); dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii; capacitatea
de a intelege problemele adultilor; imaginea de sine superior dezvoltata – la unii; constiinta ca sunt
diferiti de ceilalti – care poate afecta si negativ imaginea de sine; existenta unor decalaje (heterocronie,
disarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula intre dezvoltarea intelectuala si cea afectiva,
psihomotorie sau sociala; supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec;
Einstein a fost exmatriculat din scoala, Picasso chiulea de la cursurile şcolii de arte; posibilitatea
˝perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale; unii pot avea probleme in invatarea scrisului –
disgrafie (deoarece invata sa citeasca mult mai repede); unii pot avea probleme la activitatile de tip
manual din scoala; unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele
domenii; unii copii supradotati pot avea si o dizabilitate (mai putin intelectuala).
Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o personalitate
unica, rezultata din complexitatea interactiunii bio-psiho-sociale.
c) Copiii supradotaţi şi şcoala
Ministerul Educatiei din Ontario, Canada distinge patru categorii de copii supradotati, importante
pentru orientarea si plasarea scolara: copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi
pozitive ale supradotarii, identificate foarte devreme de parinti si educatori; copiii supradotati
subproductivi – cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative ale supradotarii: lipsa de
incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le place scoala, sunt ostili fata de
74
autoritate, sunt rebeli in exterior; copiii supradotati cu dizabilitati - situatii în care handicapul poate
ascunde unele trasaturi caracteristice ale unui copil supradotat; copiii supradotati provenind din culturi
diferite – cei provenind din familii a caror sistem de valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura
dominanta, engleza.
Principiu pedagogic general – ‘incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice,
independente, creative si productive, capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire, in
mijlocul societatii’.
Dezbaterea (disputa) accelerare – îmbogăţire a studiilor Avocaţii accelerarii argumentează că
elevii supradotaţi trebuie să fie încurajaţi traverseze rapid curriculum-ul şcolar, saltând peste o clasă
sau prezentându-se mai devreme la examene.Alţii specialişti consideră că în loc de a trece cât mai
repede prin curriculum acesti copii ar trebui angajaţi in activităţi creative şi de rezolvare a unor
probleme. Unele cercetări par să indice că există mai mult sprijin pentru realizările şcolare ale acestor
copii în programele de accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora însă şi faptului că
rezultatele metodei de îmbogăţire (creativitatea sau rezolvarea de probleme) sunt mai greu de măsurat.
Supradotarea, talentul, CES ; diversitatea si unicitatea umana Michelangelo, Einstein si
Rockefeller aveau dislexie...Mulţi dintre marii artişti ai lumii au fost cunoscuţi ca având dizabilitati
vizuale: Monet, Pissaro, Degas, Renoir şi alţii... Voci de aur ale muzicii aparţin unor nevăzători:
Andrea Bocceli, Stevie Wander, Ray Charles, George Nicolescu, etc.Persoane celebre cu dizabilităţi
auditive au fost: Ludvig Van Bethoven, Francisco Goya (pictor), Alexander Graham Bell (inventatorul
telefonului), Pierre de Ronsard (poet), Thomas Edison, ‘inventatorul genial’ etc. Un deţinătorul
premiului Nobel in domeniul astrofizicii, Steven Hawkins este o persoană care se deplasează în
cărucior rulant si poate comunica doar prin calculator adaptat...Marea variabilitatea a trasaturilor
generale umane, combinaţia unică a forţelor şi slăbiciunilor la un anumit individ sunt încă mari
necunoscute în faţa ştiinţelor socioumane. Rolul modelator şi stimulator al şcolii, al educaţiei în sensul
cel mai general este însă incontestabil în valorificarea maximală a potenţialului fiecărui copil, a fiecărui
cetăţean al planetei. Diversitatea şi unicitatea cerinţelor/nevoilor educaţionale constituie provocări
profesionale şi umane în faţa şcolii, a familiei şi chiar a copiilor. Cunoaşterea şi soluţionarea cât mai
adecvată a acestora reprezintă, în afara beneficiului direct asupra celor în cauză, căi importante de
conservare şi îmbogăţire prin educaţie a spiritului profund al umanităţii – cu caracteristicile sale
inseparabile, oarecum dilematice: perenitate dar şi nevoie de schimbare şi adaptare continuă.

75
76